Geef leerlingen het roer. Zo zorg je dat feedback werkt. Gijselien Grosman. JSW 7 maart Onderzoeksrapport

Geef leerlingen het roer Zo zorg je dat feedback werkt

Gijselien Grosman JSW 7 maart 2015 Onderzoeksrapport  

 

     

 

Feedback  WERKT! 

Gijselien Grosman | Master Vierslagleren, Katholieke Pabo Zwolle | 3 maart 2014 

PAGINA 2 

Voorwoord  In dit onderzoeksrapport kunt u lezen dat feedback werkt! Met veel plezier heb ik aan  dit praktijkonderzoek, in mijn eigen onderwijspraktijk, gewerkt. Het was ook erg  leerzaam om eerst in de literatuur te duiken en van daaruit het onderzoek op te zetten.  Langs deze weg wil ik een aantal mensen bedanken die me geholpen hebben tijdens het  proces van denken, lezen en uitvoeren.  Als eerste de mensen van mijn klankbordgroep: Paulien Elshof (directeur Titus  Brandsma), Gonnie van Nieuwenhuizen (collega) en Janiek Beute (collega en duo MLI‐ student). Deze mensen hebben meegedacht en meegekeken en hebben kritische vragen  gesteld gedurende het proces zodat ik beter zicht had op de materie.  Daarnaast wil ik mijn collega’s Lianne van Eijken, Annigje Molog en Liesbeth Schroder  (IB‐er Titus Brandsma) bedanken. Lianne voor het meedenken gedurende de periode,  Annigje voor het beschikbaar stellen van groep 5 op haar werkdagen en Liesbeth voor  het observeren in de klas.  Het is van belang dat je collega’s achter je staan gedurende het onderzoek, als teacher  leader probeer ik volgend jaar alle leden van het team mee te krijgen. Ook dit is een  proces op zich in je eigen persoonlijke ontwikkeling. Docent Ellis van Dam wil ik  bedanken voor het college over teamvorming en vooral voor de tip van het handboek:  “Oplossingsgericht werken in het onderwijs”. Dit boek is een aanrader voor iedereen die  een leidinggevende functie heeft. Verder ook dank aan mijn tutor Wilbert Broekhuizen  voor het begeleiden van onze leergroep en docenten Wenckje Jongstra en Ietje Paauw  voor de duidelijke en inhoudelijk goede colleges.  Ten slotte wil ik ook mijn critical friends Esmy Overmars en Marleen Zwama bedanken  voor het meekijken en nakijken van mijn rapportage.                                       

Inhoudsopgave 

Inhoud    Inleiding ................................................................................................................................................ 4  1.1 de aanleiding ................................................................................................................................. 4  1.2 De context .................................................................................................................................... 4  1.3 Het praktijkprobleem .................................................................................................................. 4  1.4 Het onderzoeksdoel  en de onderzoeksvraag. ........................................................................... 5  1.4.1 Onderzoeksdoel ..................................................................................................................... 5  1.4.2 Onderzoeksvraag en deelvragen .......................................................................................... 5  1.4.3 Rapportage ............................................................................................................................. 5  Theoretisch kader ................................................................................................................................. 6  2.1 Inleiding........................................................................................................................................ 6  2.2 Beschrijving en vergelijking ........................................................................................................ 6  2.2.1 Wat is het belang van feedback? .......................................................................................... 6  2.2.2 Hoe effectief is feedback? ..................................................................................................... 7  2.2.3 Wat is het effect van feedback op de motivatie van kinderen? ......................................... 8  2.2.4 Wat is de invloed van feedback op het zelfvertrouwen? ................................................... 9  2.2.5 Heeft feedback positieve invloed op de executieve functies (self‐regulation) van  kinderen? ....................................................................................................................................... 11  2.3 Conclusie ..................................................................................................................................... 12  3. Vooronderzoek ................................................................................................................................. 13  3.1 Inleiding ....................................................................................................................................... 13  3.3 Resultaten ................................................................................................................................... 14  3.4 Ontwerp prototype 1 .................................................................................................................. 15  3.4.1 Ontwerpeisen ....................................................................................................................... 15  3.4.2. Ontwerpcriteria .................................................................................................................. 15  3.4.3 Het ontwerp prototype 1 ..................................................................................................... 15  3.5 Conclusie ..................................................................................................................................... 16  4. Ontwerponderzoek .......................................................................................................................... 17  4.1  Inleiding ..................................................................................................................................... 17  4.2 Methode ...................................................................................................................................... 17  4.2.1 Methode monitoren prototype 1. ........................................................................................ 17 

4.2.2 Methode nulmeting en eindmeting ................................................................................... 18  4.3 Resultaten ................................................................................................................................... 18  4.3.1 Resultaten monitoren prototype 1 ...................................................................................... 18  4.3.2 Resultaten nulmeting en eindmeting................................................................................ 20  4.4 Conclusie ................................................................................................................................... 23  Discussie en aanbevelingen ................................................................................................................ 24  Eindconclusie ...................................................................................................................................... 25  Literatuurlijst ...................................................................................................................................... 26  Bijlage A: Format vragenlijst ............................................................................................................... 27  Bijlage B: De codeboom ....................................................................................................................... 29  Bijlage C: Het bestaande DI‐model ..................................................................................................... 32  Bijlage D: Schilderij “De Kleine Kapitein” ............................................................................................ 33  Bijlage E: Het nieuwe DI‐model .......................................................................................................... 34  Bijlage F: De feedbackposter ............................................................................................................... 36  Bijlage G: Het stappenplan .................................................................................................................. 38  Bijlage H: Kijkwijzers ........................................................................................................................... 43   

                                                   

PAGINA 2 

Samenvatting  In dit onderzoeksrapport kunt u lezen of feedback geven werkt en hoe het feedback  geven toegepast kan worden in de praktijk.   Bij dit onderzoek is uitgegaan van de schoolvraag om dieper in te gaan op interactie,  reflectie en evaluatie.   Het uitgangspunt werd interactie tussen leerkrachten en leerlingen en met name op het  gebied van feedback geven. Het theoretisch kader gaat dieper in op het geven van  feedback. Hier wordt het belang van feedback uitgelegd en ook wordt bekeken wat  feedback geven doet met het zelfvertrouwen en de motivatie van de leerling. Daarnaast  wordt dieper ingegaan op de executieve functies, met name zelfsturing. Ook de  interactie tussen leerlingen onderling is onderzocht. Tevens worden er handvatten  aangereikt om de leerkrachtvaardigheid met betrekking tot feedback geven te  verbeteren om dit vervolgens toe te passen in de onderwijspraktijk. Het resultaat van  het onderzoek is dat leerlingen meer eigenaar worden van hun eigen leren. Ze nemen  zelf het stuur in handen en de leerkracht helpt ze hierbij.  Het praktijkonderzoek wat uitgevoerd is, is uitgegaan van het bestaande DI‐model (het  Directe Instructiemodel) waar feedbackmomenten zijn ingevoegd. Ook staan er  uitlegzinnen bij, over het geven van effectieve feedback, voor de leerkracht zodat deze  toegepast en gebruikt kunnen worden in de les. Daarnaast is er ook een stappenplan  voor de leerlingen gemaakt waarmee de leerlingen elkaar feedback kunnen geven.  Daarnaast wordt er gebruik gemaakt van een feedbackposter en van het schilderij “De  Kleine Kapitein” om het woord “feedback” te visualiseren voor de leerlingen en de  leerkrachten. Het resultaat van het vooronderzoek is dat er voor de invoering van het  nieuwe DI‐model weinig  doelgericht, instructievolgend en procesgerichte feedback  werd gegeven. Op het gebied van de sociaal emotionele ontwikkeling en op  werkhouding werd wel veel feedback gegeven. Het eindresultaat, na invoering van het  nieuwe DI‐model, laat zien dat er veel feedback door de leerkrachten gegeven wordt die  het doel en de instructie volgt. Vooral feedback geven tijdens‐ en over het proces is meer  toegepast Hattie (2011). De leerlingen werken hier aan mee door het stappenplan te  gebruiken. Ze zijn zich bewust van het doel en van het proces (Deci &Ryan, 2000). Ze  leren elkaar, gericht op het doel en op het proces, feedback te geven (Sluis, 2013).     Trefwoorden:  feedback, motivatie, zelfvertrouwen, zelfsturing, DI‐model. 

           

 

Inleiding   1.1 de aanleiding   De aanleiding voor het onderzoek is dat het team, van basisschool Titus Brandsma,  meer willen halen uit reflectie,  evaluatie en feedback geven. Een teamlid heeft binnen  de school hier vorig jaar al een aanzet toe gegeven. Nu is het de bedoeling om reflectie,  evaluatie en feedback geven uit te diepen en te zorgen dat het een leerkrachtvaardigheid  wordt van elk teamlid. De directeur wil graag verdieping op dit onderdeel en heeft  gevraagd dit te onderzoeken. Het was één van de fusieafspraken twee jaar geleden. Het  team is nog steeds niet specifiek met reflectie, evaluatie en feedback bezig geweest  terwijl met name het onderdeel reflectie  in het schoolplan stond.   In dit onderzoek wordt dieper ingegaan op het geven van feedback op de juiste manier.  De definitie van feedback is letterlijk: Terugkoppeling. “Terugkoppeling of feedback is  een proces waarbij de uitkomst (output) van een bewerking (proces) wordt teruggevoerd  (feedback) aan de invoer” (Wikipedia, 2014)  Inspiratie is gehaald uit literatuur van onder andere: Vernooy (2011), Hattie (2011) en de  speciale editie van het tijdschrift Sardes (2010). Er valt veel winst te behalen voor het  hele team en voor de leerlingen. Uiteindelijk krijgen de leerkrachten vaardigheden die  passen bij het geven van feedback op de juiste manier en de leerlingen krijgen hierdoor  zelfvertrouwen in hun eigen leren en ze worden zich bewust van hun eigen kunnen.  Tevens leren de leerlingen elkaar feedback te geven door meer te evalueren in tweetallen  en tafelgroepjes.   

1.2 De context  Het onderzoek gaat plaatsvinden in groep 5. Op vier woensdagen achter elkaar op de  volgende data: 29 januari én 12 februari observatie door een teamlid, 5 februari door de  intern begeleider en 19 februari door de directeur. Het format waar mee gewerkt wordt  is het format van het directe instructiemodel (“In Bijlage D wordt het DI‐model  gepresenteerd”) waar feedbackmomenten zijn geïntegreerd.    

1.3 Het praktijkprobleem  Het praktijkprobleem is dat er niet altijd en frequent op de juiste manier feedback wordt  gegeven, dit blijkt uit de behoefteanalyse en contextanalyse. De leerkrachten hebben  niet allemaal hetzelfde beeld over wat een goede manier van feedback geven is.  Met dit probleem hebben de leerkrachten te kampen, die weten niet hoe ze dit in  kunnen plannen in hun lessen. De leerlingen weten daardoor niet goed genoeg waarom  ze iets doen en ze moeten aangestuurd worden in het feedback geven aan elkaar. Het  probleem komt regelmatig voor. Op verschillende manieren wordt er feedback gegeven,  dit is niet eenduidig en er zit onvoldoende lijn in.  Het is een probleem, omdat de leerkracht weet dat hij feedback moeten geven, maar hij  weet niet de juiste manier en hoe hij het qua tijdsplanning in kan voegen tijdens de les.  Het probleem doet zich voor bij startende leerkrachten en bij zittende leerkrachten die  zich onvoldoende ingelezen hebben in deze materie. Een verklaring kan zijn dat het  eerder geleerde weggezakt is en verwaterd. Ook door allerlei omstandigheden zoals  combinatieklassen en het aantal leerlingen in een groep is het moeilijk op de juiste  manier feedback te geven. Daarnaast kan het zijn dat sommige leerkrachten het niet 

PAGINA 4 

altijd meer kunnen opbrengen om op de juiste manier feedback te geven omdat ze in  een negatieve spiraal terecht komen door de klassensituatie.   Hoe is het probleem ontstaan? Doordat de leerkrachten nu structureel werken met het  directe instructiemodel komen zij erachter dat je wel goed het doel noemt maar dit  minder evalueert per instructiegroepje of dit zelfs vergeet. In de grote groep komt  feedback wel aan bod tijdens de evaluatie van de les. Echter, het is erg moeilijk om je te  bekwamen in de finesse van feedback geven per kind, terwijl dit juist belangrijk is voor  de leerling. Ook kunnen de leerlingen elkaar feedback geven bij het bespreken van de  opgave in tweetallen of in de tafelgroepjes, zodat de leerlingen met elkaar de gemaakte  opgaven evalueren en hier van elkaar leren.    

1.4 Het onderzoeksdoel  en de onderzoeksvraag.  In de volgende paragrafen worden het onderzoeksdoel (1.4.1), de onderzoeksvraag en  deelvragen (1.4.2) en de rapportage (1.4.3) gepresenteerd.   

1.4.1 Onderzoeksdoel  Het doel van het onderzoek is het volgende: De leerkracht‐ en leerling‐vaardigheden zo  te optimaliseren met betrekking tot feedback geven zodat de opbrengsten op het  cognitieve vlak verbeteren. Zodat de leerling eigenaar wordt van zijn of haar leren. Er  wordt bewust gekozen voor het cognitieve vlak om het onderzoek niet te groot te  maken. De definitie van cognitieve ontwikkeling is: “Ontwikkeling bij kinderen van het  denken, dat wil zeggen: van kennis, inzicht en redeneren” (Online encyclopedie, 2014).  Ondanks het feit dat ingegaan word op het cognitieve vlak tijdens het onderzoek, zal het  ook zijn uitwerking hebben op het sociaal emotionele vlak. Daar zullen leerkrachten als  vanzelf (mede door taakspel) zich meer bekwamen in het feedback geven op de juiste  manier. De manier feedback geven is namelijk universeel.   

1.4.2 Onderzoeksvraag en deelvragen  De onderzoeksvraag is: Hoe kunnen de leerkrachtvaardigheden verbeterd worden met  betrekking tot het geven van feedback?  De deelvragen zijn: Op welke wijze werkt het geven van feedback?  Welke vaardigheden hebben leerkrachten nodig?  Welke vaardigheden hebben leerlingen nodig? 

1.4.3 Rapportage  In deze rapportage komen de volgende hoofdstukken aan bod. In hoofdstuk 2 wordt  dieper op de achterliggende theorie ingegaan zodat er een beeld gevormd kan worden  van de onderzoeken die in het uitgevoerd zijn  met het oog op feedback geven. Hier zijn  verschillende conclusies uit gekomen en deze staan allemaal beschreven in het  theoretisch kader. Vervolgens wordt in hoofdstuk 3 het vooronderzoek beschreven, hier  staan een behoefteanalyse en een contextanalyse in. Ook staan hier de ontwerpeisen en  ontwerpcriteria beschreven waar het prototype 1 ontwerponderzoek vanuit gaat. In  hoofdstuk 4 wordt het prototype 1 ontwerponderzoek beschreven. Hier staat welke  methodes worden gebruikt voor de nulmeting en eindmeting, hoe er gemonitord wordt  en wat de resultaten hiervan zijn. Na de conclusie van het 

PAGINA 5 

ontwerponderzoek prototype 1 staan in hoofdstuk 5 de discussiepunten en  aanbevelingen voor de praktijk en suggesties voor het vervolgonderzoek.  Ten slotte sluit deze rapportage met de conclusie in hoofdstuk 6. 

Theoretisch kader  2.1 Inleiding  De onderzoeksvraag is: Hoe kunnen de leerkrachtvaardigheden verbeterd worden met  betrekking tot het geven van feedback?  De deelvragen zijn: Op welke wijze werkt het geven van feedback?   Welke vaardigheden hebben leerkrachten nodig?  En de laatste vraag is: Welke vaardigheden hebben leerlingen nodig?  In dit hoofdstuk worden antwoorden gegeven vanuit de literatuur over feedback geven.  Aan bod komt wat het belang is van feedback (2.2.1) en hoe effectief feedback geven is  (2.2.2). Daarna wordt uitgelegd wat het effect van feedback is op de motivatie van  kinderen (2.2.3) en wat de invloed van feedback is op het zelfvertrouwen (2.2.4). Als  laatste wordt bekeken of feedback een positieve invloed op de executieve functies (self‐ regulation) van kinderen heeft (2.2.5).  Deze antwoorden ondersteunen de  onderzoeksvraag en deelvragen van deze rapportage.    

2.2 Beschrijving en vergelijking  In de volgende paragrafen de beschrijving en vergelijking van de generalistische kennis.   

2.2.1 Wat is het belang van feedback?  Volgens het Feedbackmodel van Hattie en Timperley (2007) is de opzet van het  feedbackmodel gericht op het verkleinen van de discrepantie tussen datgene wat er nu  door een leerling wordt begrepen (het huidige gedrag) en wat een leerling zou moeten  begrijpen (het gewenste gedrag).  Een leraar kan de leerling helpen om de discrepantie te verkleinen door een duidelijk en  uitdagend doel te stellen. Door de betrokkenheid van de leerling te vergroten en door  een leeromgeving te creëren, waar de leerling zijn “eigen feedback”, effectieve  foutwaarnemingen en vaardigheden verder kan ontwikkelen.   Volgens Vernooy en Kamphuis (2011) geeft feed up antwoord op de vraag:  “Waar ga ik  heen?”. De vraag ”Waar ga ik heen? “ betreft een duidelijke omschrijving over het te  behalen doel. Je zou deze dimensie van feedback kunnen uitleggen als feed up:  informatie over de gekozen richting (doel). Feed back geeft antwoord op de vraag: “Hoe  doe ik het tot nu toe?”. Het antwoord op de vraag “Hoe presteer ik tot nu toe?” verschaft  informatie over de voortgang van een taak, gerelateerd aan het doel. Je zou deze  dimensie van feedback kunnen uitleggen als de feed back: informatie over de gemaakte  vooruitgang. Feed forward geeft antwoord op de vraag: “Welke vervolgstap dien ik te  nemen?”. Deze feedback geeft informatie over de acties die de leerling moet  ondernemen om het gewenste doel te behalen. (Vernooy en Kamphuis, 2011)    Hoe effectief de antwoorden op de drie vragen de kloof tussen het huidige en het  gewenste gedrag verkleinen hangt mede af van de vraag op welke aspecten feedback  wordt gegeven. In het feedbackmodel Hattie (2007) onderscheidt Hattie vier aspecten:  taakaspecten, procesaspecten, zelfregulerende aspecten en persoonlijke aspecten. 

PAGINA 6 

Feedback op een taak verschaft informatie over hoe correct een bepaalde taak is  uitgevoerd. Dit wordt ook wel correctieve of corrigerende feedback genoemd. Feedback  op het proces betreft informatie die gericht is op onderliggende processen die nodig zijn  om de taak uit te kunnen voeren en het beoogde doel te behalen. Feedback op het  zelfregulerende aspect geeft informatie over zelfsturing van de leerling, zodat hij zelf  controle krijgt over zijn leerproces. Feedbackinformatie op het persoonlijke aspect is  gericht op de persoon en bevat weinig informatie over (de voortgang) van de taak.    Naast het feedbackmodel benadrukken Hattie en Timperley (2007) het belang van het  organiseren van een veilig leerklimaat, waarin tijd en aandacht voor feedback geregeld  is, het vermogen van de leraar om zich te verplaatsen in de belevingswereld van de  leerling wordt benadrukt en waarin de leerling wordt betrokken bij het stellen van  doelen.    Een tekortkoming in het model vindt Van der Valk (2012), de factor tijd. Verder vindt ze  dat in het model het volgende onderbelicht wordt: “Het inzicht geven in de wijze  waarop de leerling kan openstaan voor feedback, wie de feedback geeft en de borging  van feedback”. In haar overtuiging dient het feedbackproces te streven naar een situatie  waarin reflectie feedback is en feedback reflectie is. Met andere woorden: datgene wat  een leerling over zichzelf denkt, is in lijn met hoe de omgeving hem ervaart. Reflectie  bouwt ook aan het versterken van het zelfregulerend vermogen. 

  2.2.2 Hoe effectief is feedback?  Uit meta‐analyses van Hattie (2009) blijkt, dat het effect van door de leerkracht gegeven  feedback groot is en de leerling‐resultaten versterkt, ofschoon de meta‐analyses ook  tonen dat sommige vormen van feedback effectiever dan andere vormen kunnen zijn.  Feedback is vooral effectief als er informatie en aanwijzingen over de taakuitvoering  worden gegeven. Dit geeft aan dat de leerkracht moet inzien hoe en waarom leerlingen  de opdracht begrijpen of niet begrijpen en vervolgens moet hij/zij de leerlingen helpen  om het leren te verbeteren. Daarnaast wordt het effect van de feedback beïnvloed door  de moeilijkheidsgraad en de doelen van de taak. Het effect van feedback is het grootst  als de doelen specifiek en uitdagend zijn en de taak niet te ingewikkeld is. Feedback die  niet gericht is op het bereiken door leerlingen van hun doel, is niet bruikbaar. Kortom:  Leerlingen profiteren van effectieve feedback en het is daarom van belang dat  leerkrachten goed geschoold zijn op het gebied van feedback geven volgens Vernooy en  Kamphuis (2011). Ook Hattie (2003) vindt zoals gerefereerd in Vernooy en Kamphuis  (2011) dat timing, vaak direct na het uitvoeren van de taak, het meest effectief is.  Echter als er geen of onduidelijke doelen zijn zal het effect van feedback gering of zelfs  negatief zijn.  Het is belangrijk dat de leerkracht bij het geven van feedback vooruit kijkt: Hoe kan ik  de leerling helpen het gewenste doel te realiseren en zijn prestaties in de toekomst op  vergelijkbare taken verbeteren. Deze doelgerichtheid van feedback is nodig en bepaalt in  belangrijke mate de effectiviteit. Hattie en Timperley, (2007) claimen dat feedback  effectiever is wanneer de leerlingen verteld wordt hoe goed ze het hebben gedaan en  zich verbeterd hebben in vergelijking met de situatie toen ze het minder goed deden.  Volgens de onderzoekers is niet positief versterkende feedback ook zeer effectief; de  leerling dacht dat hij het goed deed en hoort dat het niet het geval is. 

PAGINA 7 

Dergelijke negatieve feedback kan door leerlingen als een uitdaging worden opgevat,  omdat ze zich ontevreden voelen over het gemaakte werk en leidt vervolgens tot het  stellen van hogere doelen. Aan de andere kant heeft positieve feedback vooral  volhouden en betrokkenheid van de leerlingen tot gevolg. Voor leerlingen met een sterk  zelfvertrouwen werkt zowel positieve als negatieve feedback. Voor leerlingen met een  laag zelfvertrouwen is positieve feedback zeer belangrijk. Ook hebben risicoleerlingen  twee maal zoveel feedback nodig als leerlingen uit de basis‐ en plusgroep.    Voor de leraar, volgens Verschuren (2013), die de instructie geeft betekent dit dat hij  kijkt, luistert en begrijpt wat de leerling weet en kan, en wat een leerling nodig heeft om  de taak te volbrengen of het leerdoel te halen.  Een belangrijk doel van het onderwijsleerproces is om leerlingen te helpen bij het  identificeren van eventuele hiaten en om oplossingen aan te bieden in de vorm van  alternatieve stappen. Effectieve feedback geeft antwoord op drie belangrijke vragen  gesteld door de leraar en/of door de leerling:  “Wat wil ik bereiken?”, “Hoe doe ik het?” en “Hoe moet ik verder?” Deze vragen  refereren aan de drie begrippen feed up (Wat zijn mijn leerdoelen?), feedback (Welke  vooruitgang wordt geboekt richting het leerdoel?) en feed forward (Wat moet ik doen  om verder te komen?). Het effect van feedback varieert afhankelijk van de hoeveelheid  informatie die er uit wordt verkregen om de kloof tussen de huidige kennis en  vaardigheden (beginsituatie) en de verwachte kennis en vaardigheden (leerdoel) te  overbruggen. 

  2.2.3 Wat is het effect van feedback op de motivatie van kinderen?  Volgens Corbalan, Cuypers en Paas(2009) zijn de effecten van feedback op motivatie al  door velen onderkend (bijvoorbeeld, Azevedo & Bernard, 1995; Chai, 2003; Hyland, 2001;  Keller, 1983; Mory, 2003; Ross &Morrison, 1993; Vollmeyer & Rheinberg, 2005).  Gemotiveerde leerlingen nemen deel aan leeractiviteiten die hen interesseren; ze  hebben er plezier in en halen voldoening uit hun prestaties (Deci, Vallerand, Pelletier &  Ryan, 1991). Omdat feedback tijdens het proces, van bijvoorbeeld sommen oplossen,  leerlingen helpt te focussen op deelstappen, wordt duidelijker waarom dat ook  belangrijk (relevant) is. Namelijk voor de goede uitkomst aan het einde van de som! Ook  de samenhang tussen de te leren stof en hoe deze toegepast kan worden wordt  duidelijker. De leerling ziet bij elke stap hoe het geleerde toegepast kan worden (Keller,  1983, 1987). Verder, zo betogen Schunk en Pajares (2002), werkt het geven van feedback  op het juiste moment ook motiverend. Keller en Burkman (1993) leggen er nog eens de  nadruk op dat het voor een leerling zeer demotiverend werkt als er geen feedback op de  prestaties gegeven wordt. Tenslotte, benadrukken Dick, Carey en Carey (2001) dat  wanneer leerlingen fouten maken, het van belang is hen direct op de aard van de fout te  wijzen. De cognitieve effecten op motivatie resulteren voornamelijk in inzicht in de  relevantie van wat er bestudeerd werd. Dat stimuleert het gebruik van een cognitieve  strategie, en zal uiteindelijk het leren verbeteren (Means, Jonassen & Dwyer, 1997). Dit  werd ook opgemerkt door Hattie en Timperley (2007) in een review van studies over  feedback. De auteurs merken op dat:  ‘Whether students engage in error correction strategies following error detection depends  on their motivation to continue to pursue the goal or to reduce the gap between current  knowledge and the goal’ (p. 93).   

PAGINA 8 

Het blijkt volgens Verschuren (2013) dat het stellen van eigen leerdoelen door leerlingen  enorm motiverend werkt. Leerlingen dienen hier echter wel in begeleid te worden. Ook  het geven van goede feedback op zowel het resultaat als op de wijze van tot stand  komen van het resultaat komt weinig voor in de praktijk. In de praktijk krijgt een  leerling per dag slechts luttele seconden feedback van een leraar. Wanneer een leraar  praat met een hele groep dan wordt dit niet als feedback ervaren. Om goede feedback te  geven is het echt kennen van de leerling nodig. Dit kost tijd, toch win je tijd doordat je  het later terugkrijgt.    Tot slot is er de ZelfDeterminatieTheorie van Deci & Ryan (2000). Zij gaan uit van de  psychologische behoeften van de leerling, deze behoeften zijn verbondenheid,  competentie en autonomie. Het leerkrachtgedrag is hier belangrijk en op de volgende  manieren toepasbaar. Door betrokkenheid (kwaliteit interactie) te tonen zodat aan de  behoefte, verbondenheid wordt voldaan. Door structuur (duidelijke  communicatieverwachtingen) aan te bieden zodat de competentie van de leerling  verhoogd wordt en door autonomieondersteuning (vrijheid om eigen gedrag te bepalen)   voor de behoefte, autonomie. Als de leerkrachten aan deze  behoeftes voldoen zal de  motivatie van de leerlingen toenemen.  

  2.2.4 Wat is de invloed van feedback op het zelfvertrouwen?  In bovenstaande teksten komt zelfvertrouwen meerdere keren naar voren.  Onderstaande citaten uit artikelen geven aan dat zelfvertrouwen nodig is om te groeien.  Ook hier zie je een nuancering.  In JSW zegt Bouwens (2013) Remedial Teacher van scholen in Alphen a/d Rijn en  Woubrugge:  “Hulp op maat, daardoor krijgen de kinderen weer zin in leren en groeit  hun zelfvertrouwen!” (Bouwens, 2013, p. 30‐31)  In HJK schrijft Jong (2012) over: “Het verwende kind syndroom” (Jong, 2011, p. 22‐24).  Op jonge leeftijd zal een kind, zoals bij pro sociaal gedrag, sociaal wenselijke moraliteit  vertonen. Het handelt vooral naar de verwachte effecten op zijn gedrag: beloning wordt  nagestreefd, straf wordt vermeden. Met het ouder worden leert het kind zijn keuze en  handelingen onder woorden te brengen. Het kind houdt daarbij rekening met de  reacties van anderen en leert zijn eigen gedrag te evalueren” (Rigter, 2002)  Echter bij problematisch verwende kinderen stokt hier de ontwikkeling. Vanuit de  egocentrische opstelling van het verwende kind lukt het slecht om rekening te houden  met de belangen van anderen. Ook het evalueren van het eigen gedrag verloopt  moeizaam of lukt niet. De verantwoordelijkheid voor het eigen gedrag wordt uit de weg  gegaan. De schuld van de mislukkingen en fouten wordt aan anderen toegeschreven  overeenkomstig Jong (2012).    Een artikel uit het tijdschrift J/M  “In elk kind zit een powerkind!” is inspirerend voor  het onderzoek (Meer & Brink, 2013, p. 15‐22). Een citaat uit dit artikel : Dat mijn  kinderen zelfredzaam en zelfstandig zijn”, is voor bijna de helft van de ouders één van  de belangrijkste doelen die zij met hun opvoeding willen bereiken, bleek uit het J/M  opvoedonderzoek (2012). Volgens orthopedagoog Van der Meer (2013) en  psychomotorisch therapeut Van de Brink (2013) van Kind & Meer is zelfvertrouwen wel  het belangrijkste maar niet het enige ingrediënt. Echter een te zelfverzekerd kind blaakt  bijvoorbeeld van het zelfvertrouwen, maar is niet weerbaar omdat hij over anderen heen 

PAGINA 9 

loopt. Sociale vaardigheden horen ook bij weerbaarheid, net als veerkracht een  optimistische inslag en empathisch vermogen.  Hoe meer succeservaringen je opdoet hoe meer zelfvertrouwen je ontwikkelt, hoe  weerbaarder je wordt. Hoe meer problemen je het hoofd biedt, hoe meer succes en dit in  een opgaande spiraal.    Carless (2006) heeft onderzocht dat feedback negatief kan uitpakken wanneer de  feedback niet specifiek en duidelijk genoeg is om zich te kunnen verbeteren, als de  feedback moeilijk te begrijpen is en als de feedback het zelfvertrouwen op een negatieve  manier beïnvloedt.  Hij stelt ook vast dat het ontbreken van betrokkenheid van leerlingen bij een taak niet  tot betere resultaten leidt. Het is belangrijk dat docenten het zelfvertrouwen van  leerlingen stimuleren. Feedback is vooral effectief als het informatie biedt die zowel het  zelfvertrouwen als het zelfsturend handelen versterkt.    In het beleidsdocument AVES identiteit staat een uitleg over de naam Aves Een citaat  uit Aves, stichting (2013):   “Vogels kunnen op onmetelijke hoogten vliegen en ver komen” (regel 5). Door  voldoende zelfvertrouwen kunnen kinderen hoog vliegen en ver komen. Geen enkel  kind uitgezonderd.     In Didactief, december 2013 staat een tegengeluid over positief feedback geven. De  citatie luidt:  “On Feeding Those Hungry for Praise: Person Praise Backfires in  ChildrenWith Low Self‐Esteem”  (Brummelman e.a.., 2013, p. 25).   Deze auteurs hebben onderzoek gedaan om te kijken of het verstandig is om leerlingen  steeds maar positieve feedback te geven, zoals veel pedagogen dat als wetenschappelijk  bewezen achten en dit ook propageren. Brummelman e.a.. (2013) maken onderscheidt  tussen het prijzen van de persoonlijke kwaliteiten van de leerlingen en het prijzen van  leerlingen om hun gedrag.  Leerkrachten blijken geneigd leerlingen met weinig zelfvertrouwen meer te prijzen voor  hun persoonlijke kwaliteiten dan voor hun gedrag. Dan kan het gebeuren dat deze  leerlingen zich schamen als ze iets verkeerd doen. Omdat ze geprezen worden om hun  persoon en niet om wat ze kunnen, rekenen ze het falen aan zichzelf toe. Zo wordt de  kwetsbaarheid van leerlingen met weinig zelfvertrouwen niet kleiner zoals men beoogde  maar juist groter. Het vanzelf en ongenuanceerd positief feedback geven aan leerlingen  is dus niet per definitie goed.     Als laatste een analyse van Marzano (2006) die genoemd wordt door Cauffman & van  Dijk (2009). In die analyse staat dat binnen de muren van de school de leerresultaten  van de leerlingen het aller meest beïnvloed worden door de relatie tussen leerkracht en  leerling. Als de leefsituatie negatief is rond de leerling, kan deze door de goede relatie  tussen leerkracht en leerling volledig worden opgeheven met betrekking tot de  leerresultaten.  De leerkracht kan de leerling het juiste duwtje in de rug geven zodat het zelfvertrouwen  met betrekking tot het leren optimaal wordt.   

PAGINA 10 

2.2.5 Heeft feedback positieve invloed op de executieve functies (self‐regulation)  van kinderen?  Zelfgestuurd leren volgens Flavell (1977) vindt plaats in een context van medeleerlingen  en leerkrachten. Het is een gedeelde en collectieve verantwoordelijkheid. Begeleiders,  opleiders en docenten hebben duidelijk bepaalde rollen in het leer‐ en ontwikkelproces.  Zij dienen leerstrategieën aandragen en de leerling in gelegenheid te stellen zelf ervaring  er mee op te doen en te ontdekken wat wel en niet werkt en wat wel en niet effectief en  efficiënt is. Ook het samenwerkend leren bevorderen zodat zij horen en zien hoe  anderen het doen. Daarnaast zorgen dat de leerling centraal staat in het onderwijs en  ontwikkelproces en voldoende rijke feedback en feed forward geven waardoor de  leerling informatie krijgt over zijn/haar leerprocessen. Tevens de mogelijkheid en ruimte  bieden voor actief leren en eigen verantwoordelijkheid nemen. De lerende zelf moet ook  een bepaalde houding en discipline ontwikkelen en vertrouwen krijgen in het eigen  leren. Ook zal de lerende moeten openstaan voor feedback en feed forward en  nieuwsgierig ontwikkelen en actief op zoek willen gaan naar antwoorden. Zodat de  lerende zelf verantwoordelijkheid wil nemen voor het eigen leer‐ en ontwikkelproces.  Daardoor leert hij of zij of zij wel vooruitgang boekt. Samen met anderen willen leren is  een belangrijke voorwaarde. Daar actief in willen zijn naast het eigen leerproces ook  verantwoordelijkheid willen nemen in de gedeelde sturing van het collectieve leren.    Ook expliciete aandacht voor zelfsturing volgens Vernooy en Kamphuis (2011) helpt  leerlingen, omdat ze daardoor hun werk beter leren aanpakken door doelen te stellen,  sturen en monitoren. Bovendien geeft zeer effectieve feedback, op het gebied van  zelfsturing, de leerling de kans de relatie tussen inspanning en succes ( het bereiken van  het leerdoel) te laten ervaren. Deze feedback komt de zelfredzaamheid en autonomie  van de leerling ten goede. Als leerlingen zelf hoge doelen stellen, werkt positieve  feedback het beste. Ook hulp vragen door de leerling kan als een vorm van  zelfregulering, zelfsturing, gezien worden en moet als positief worden beschouwd. Een  probleem vormen namelijk juist de leerlingen, die bijvoorbeeld vanwege een gering  zelfvertrouwen, nooit om hulp vragen. Een leerling leert op die manier zelfstandig leren.  Juist bij risicoleerlingen (leerlingen die matig tot zwak scoren) is er aandacht nodig voor  zelfsturing. Deze leerlingen zijn vaak afhankelijk van externe factoren, zoals de  leerkracht en de aard van de taak. Feedback wordt door hen meestal niet zo verwerkt  dat ze in de toekomst zelf vergelijkbare taken zelfstandig kunnen oppakken en hebben  hierin veel extra begeleiding nodig. Risicoleerlingen hebben dubbel zo vaak feedback  nodig als andere leerlingen. Dit is zeer goed mogelijk doordat zij aan de instructietafel  werken en de leerkracht goed zicht heeft op hun taak en deze leerlingen helpt met  sturen zolang dat nodig is.    Wat is zelfsturing?   Als kinderen naar school gaan, moeten ze in toenemende mate allerlei taken uitvoeren,  die niet alleen een beroep doen op hun denkvermogen, maar ook op hun concentratie,  taakgerichtheid en zelfstandigheid. Hersenonderzoek en de laatste ontwikkelingen in de  psychologie laten zien dat zaken zoals geconcentreerd werken en uitstellen van  behoefte, te maken hebben met een reeks onderliggende competenties, die zelfs  belangrijker lijken voor het voorspellen van schoolsucces dan het IQ. Deze competenties  worden ‘executieve functies’ genoemd. Aarssen e.a. (2010) in Sardes speciale editie  nummer 9  gebruiken liever de term ‘zelfsturing’, omdat deze inzichtelijk maakt waar  het om gaat: niet om discipline, structurering en het bijbrengen van gehoorzaamheid 

PAGINA 11 

door volwassenen, maar om aansturing door het kind zelf en inzicht in het eigen  handelen, zodat het kind ‘eigenaar’ wordt van zijn eigen gedrag en als een kleine  kapitein zelf het roer in handen neemt en zelf richting geeft aan zijn eigen handelen.    Volgens Aarssen e.a. (2010) speelt zelfsturing een rol bij veel dagelijkse en minder  dagelijkse taken. Het is van belang dat we inzicht hebben in ons eigen handelen en in  het handelen van anderen. Daartoe kan het soms erg handig zijn om even ‘van een  afstandje’ naar ons eigen gedrag te kijken en om even stil te staan bij wat we denken  waar te nemen (reflectie/gedragsevaluatie), zonder meteen tot een impulsieve actie over  te gaan (inhibitie/ emotieregulatie). Of als we geconcentreerd bezig zijn met een  moeilijke opdracht, is het bijvoorbeeld effectief om bepaalde zaken tijdelijk te parkeren  in ons werkgeheugen.   Zelfsturing heeft onder andere te maken met inhibitie: behoeften uitstellen, irrelevante  of onaangepaste prikkels onderdrukken. Tevens moeten zij aandachtig kunnen  luisteren, concentreren, bij de taak blijven. Daarbij handelingen plannen en doelen  stellen, vooruit kijken. Veel samenwerken met anderen en  flexibel van rol of taak  kunnen wisselen. Ook moeten zij regels kunnen toepassen in nieuwe situaties  (cognitieve flexibiliteit) en inzicht krijgen in ingewikkelde taken. Verder problemen  oplossen, terugkijken op eigen handelingen (reflectie), initiatief nemen en netjes en  ordelijk kunnen werken. Ook is het belangrijk om het perspectief van de ander te  kunnen innemen en tijdens het denken, schrijven of lezen je koers kunnen bijstellen.  Vaar op je doel af.    In de praktijk (speciaal voor jonge kinderen) is het belangrijk planningsvaardigheden en  zelfsturing bevorderen: laat kinderen voordat ze een spel of ontdekactiviteit gaan doen,  vertellen wat ze van plan zijn en laat ze, na afloop, reflecteren op wat ze hebben gedaan.  Laat kinderen veel samenspelen en samenwerken (coöperatieve werkvormen) in kleine  groepjes en stimuleer dat ze verwoorden hoe ze tegen de gezamenlijke taak aankijken en  hoe ze denken dat het (verder) moet. Praten over emoties en over de bedoelingen en  belangen van anderen draagt bij aan de emotionele zelfregulatie en bevordert het  samenwerkingsvermogen en sociaal aangepast gedrag. Deze werkwijze vinden we op  onze school terug in de vorm van Taakspel, ontwikkeld door de CED‐groep / Unit  Onderzoek & Ontwikkeling.  De taakgerichtheid neemt toe en het regel vertredend gedrag neemt af. Tevens wordt  het rustiger en gezelliger in de klas. Ook wordt gereflecteerd/geëvalueerd na de les  samen met de leerlingen.    Het belang van zelfsturing:  Kinderen moeten volgens Aarssen, e.a. (2010)een aantal onderliggende competenties  (learning related skills) aanleren waarmee ze beter kunnen leren, willen leren en een  aantal sociaal‐emotionele vaardigheden verwerven, zodat ze kunnen doorzetten en met  frustraties kunnen omgaan. Ze moeten leren samenwerken, en dus ook leren met andere  kinderen te spelen en te werken. Deze vaardigheden hebben allemaal te maken met  zelfsturing.   

2.3 Conclusie  Door gerichte feedback te geven krijgen leerlingen inzicht in hun eigen leren en leren ze  zelf het stuur vast te houden. Hierdoor zijn ze ‘eigenaar’ van hun eigen gedrag en nemen  zelf het roer in handen en geven richting aan hun eigen handelen, als een kleine 

PAGINA 12 

kapitein. Door voldoende zelfvertrouwen kunnen kinderen hoog vliegen en ver komen.  Geen enkel kind uitgezonderd. Hier is de interactie, volgens Marzano (2000),  leerkracht‐leerling erg belangrijk. Voor leerlingen met een sterk zelfvertrouwen werkt  zowel positieve als negatieve feedback. Voor leerlingen met een laag zelfvertrouwen is  positieve feedback erg belangrijk. Tevens hebben de risicokinderen tweemaal zoveel  feedback nodig als de basis en plusgroep kinderen. Feedback op de persoon gericht  heeft weinig tot geen effect! Bijvoorbeeld als je zegt tegen een kind:” Wat ben je toch  een slim kind!”. Dit heeft niets te maken met de taak of het doel dat gesteld is als je dit  niet erbij vermeld. Dit zegt wel iets over je eigen welbevinden. Ook staat in de literatuur  dat verreweg de meerderheid van de kinderen het prefereert om individueel (zonder dat  de hele klas dat hoort)feedback te krijgen ten opzichte van een kleine groep  kinderen  die dat graag hardop (zodat iedereen het kan horen) in de klas te horen krijgen. Een  recent onderzoek van de Onderwijsinspectie (2010) laat zien dat leraren nauwelijks meer  (schriftelijke) feedback geven dan het aanstrepen van fouten in de door leerlingen  gemaakte opdrachten (18%). Feedback is veelal gericht op het resultaat (96%) en minder  gericht op het proces (60%). Na afloop van de les checkt slechts 40% van de leraren of  de doelen zijn behaald. Belangrijk verbeterpunten die hieruit volgen zijn het expliciet  stellen van leerdoelen, het communiceren van de leerdoelen met de leerlingen en het  relateren van feedback aan het leerdoel. Kortom: Leerlingen profiteren van gerichte  feedback en het is daarom van belang dat leerkrachten goed geprofessionaliseerd zijn op  het gebied van feedback geven. Leerkrachten op school krijgen tenslotte handvatten  aangereikt om feedback goed in te zetten. Feedback volgt namelijk de instructie, dit is  een belangrijke leerkrachtvaardigheid. Bij elk onderwerp en elke les, cognitief en sociaal  emotioneel,  kun je als leerkracht én als leerling deze  vragen stellen: Wat heb ik  gedaan? Waar ga ik naar toe? Wat is de volgende stap?    

3. Vooronderzoek  3.1 Inleiding  In dit hoofdstuk komen de volgende deelvragen aan de orde die te maken hebben met  de huidige situatie in de context van basisschool Titus Brandsma in Nagele.  Deelvragen:  Op welke wijze werkt het geven van feedback?  Welke vaardigheden hebben leerkrachten nodig?  Welke vaardigheden hebben leerlingen nodig?  In de volgende paragrafen komen de volgende onderdelen aan de orde: Welke methode  er gebruikt is voor de behoefte en contextanalyse (3.2). Daarna de resultaten van de  behoefte en contextanalyse (3.3). Vervolgens komt daar ontwerp prototype 1 uit (3.4).  Als laatste in dit hoofdstuk de conclusie (3.5).    3.2 Methode behoefte en contextanalyse  Voor de behoefteanalyse is een open vragenlijst gebruikt.  Enkele vragen uit de lijst waren:    Op welke vraag hoop je antwoord te krijgen na mijn onderzoek?   Op welke manier(en) geef jij feedback aan de leerlingen?   Met welk doel geef je feedback?   Laat je leerlingen elkaar feedback geven? 

PAGINA 13 

 Wat is effectief feedback geven?  (“In Bijlage A wordt het format van de vragenlijst gepresenteerd”)  Hier heeft het team antwoorden op gegeven om  zo tot een analyse te komen voor de  volgende deelvragen:  Op welke wijze werkt het geven van feedback?  Welke vaardigheden hebben leerkrachten nodig?    Deze vragenlijst is op 16‐12‐2014 door de onderzoeker rondgestuurd per mail aan het  gehele team van basisschool Titus Brandsma. Hier is voor gekozen omdat het team erg  belast wordt met nascholing en extra werkzaamheden op school. Deze lijst kon een  ieder in zijn of haar eigen tijd invullen. Van de acht respondenten hebben er vier  response gegeven en de vragenlijst volledig ingevuld.     De context waar binnen gewerkt wordt op basisschool Titus Brandsma is als volgt. Er  wordt gewerkt in homogene en heterogene groepen. De verdeling is als volgt: groep 1,  groep 2, groep 3 en 4, groep 5, groep 6, groep 7 en 8  Er wordt klassikaal onderwijs gegeven volgens het directe instructiemodel. Hierdoor  komen we tegemoet aan de leerbehoeftes van elke leerling door in drie groepen te  werken per les. Dit is relevant doordat in dit directe instructiemodel duidelijke  momenten aangegeven kunnen worden waar feedback gegeven wordt.   

3.3 Resultaten  Wat is de discrepantie tussen de huidige situatie en de ideale situatie? Op deze vraag  wordt antwoord gegeven in de behoefte en contextanalyse.  De resultaten van de vragenlijsten zijn eerst gecodeerd per vragenlijst. Vervolgens is  daar een codeboom (“In Bijlage B wordt de codeboom gepresenteerd”) van gemaakt.  Op de vraag: Op welke manier geef jij feedback? Is verschillend gereageerd. De ene  leerkracht geeft feedback op het sociaal emotionele vlak en de ander op het cognitieve  vlak. Bijna alle leerkrachten geven op beide vlakken feedback.  Bij de volgende vraag: Met welk doel geef jij feedback?, is het opvallend is dat de  feedback die gegeven wordt nagenoeg niet het doel volgt en ook niet de instructie  (Hattie, 2007). Er wordt feedback gegeven op bijvoorbeeld gewenst leergedrag, dan  wordt er gezegd: “Ik zie dat je goed met je taak bezig bent, prima!”.  Bij de vraag: Laat je leerlingen elkaar feedback geven?, is het vooral tijdens enkele vaste  momenten. Hier werden onder andere, de evaluatie tijdens een spreekbeurt, de  reflectiekring en  het evalueren na het zelfstandig werken genoemd.  Dan de vraag: Wat is effectief feedback geven? Daar wordt onder andere op gezegd dat  de feedback positief moet zijn en dat leerlingen het gevoel moeten hebben dat ze het  goed doen. Dat de feedback direct gegeven wordt en dat feedback tot denken zet.  Tot slot de vraag: Op welke vraag hoop je antwoord te krijgen na mijn onderzoek?  De leerkrachten willen onder andere graag weten wat het effect is van feedback geven,  of het de leeropbrengst verhoogt, hoe de leerlingen intrinsiek gemotiveerd kunnen  worden (Deci & Ryan, 2000) en of het zelfvertrouwen vergroot wordt (Marzano, 2000).  Tevens vragen de leerkrachten zich af hoe ze hier in kunnen investeren, of het veel tijd  kost en of het leerkrachtafhankelijk is.   Er valt nog veel winst te behalen, bijvoorbeeld door het directe instructiemodel in te  zetten.    

PAGINA 14 

3.4 Ontwerp prototype 1  In deze paragraaf wordt ingegaan op het iteratief proces. Van ontwerpeisen (3.4.1)  naar  ontwerpcriteria en/of stellingen (3.4.2)  naar het ontwerp prototype 1  (3.4.3).   

3.4.1 Ontwerpeisen  Het ontwerp moet passen binnen het format van het bestaande DI‐model (“In Bijlage C  wordt het bestaande DI‐model gepresenteerd”). Daarnaast moet het ontwerp qua tijd  inpasbaar zijn in de lessen, het moet doelgericht zijn en het moet aansluiten aan het  onderzoek van Van Eijken (2013). Ook moet het ontwerp handvatten bieden voor  leerkrachten en kinderen (Sluis, 2013) en transfer bevorderen van het nakijken van het  product naar het nakijken van het proces. Tenslotte moet het de kloof overbruggen van  wat een leerling of groep begrijpt en wat zij zouden moeten begrijpen. (Hattie &  Timperley, 2007)   

3.4.2. Ontwerpcriteria  De ontwerpcriteria bestaan uit twee verschillende visies. De eerste is de visie van  basisschool Titus Brandsma: “Ieder kind heeft het recht om een kwartje te zijn”.  Daarnaast de visie van Stichting AVES:  “Vogels kunnen op onmetelijke hoogten vliegen  en ver komen” (Aves, 2013). Met deze visies voor ogen en het gebruik van het bestaande  DI‐model in de school zullen de volgende interventies er voor zorgen dat de  leerkrachten zich er bewust van worden dat feedback geven werkt.   Om feedback geven te laten werken kunnen de volgende interventies ingezet worden:    Het schilderij: “De kleine kapitein” met collega’s en leerlingen bespreken. Hier  wordt op een heldere en duidelijke manier de theorie van Hattie (2011) visueel in  beeld gebracht. (“In Bijlage D wordt het schilderij “De kleine kapitein”  gepresenteerd”).    Daarnaast collega’s handvatten/ regels geven en samen doorlezen om feedback  effectief in te zetten. (Sluis 2013).    Met de leerlingen een les “feedback geven” oefenen.    Minder effectieve zinnen van de leerkrachten (na observatie) ombuigen naar  effectieve zinnen in samenwerking met de leerkrachten. Bijvoorbeeld zinnen die  instructiegericht, procesgericht en doelgericht zijn(Vernooy & Kamphuis, 2011). Een  zin die de instructie volgt is bijvoorbeeld: “Jij hebt goed geluisterd naar de  instructie, ik zie dat je begrijpt dat/hoe…..!”. Dit soort zinnen daarna inzetten in de  lessen.    Nog een interventie is, een werkvorm ontwerpen voor gezamenlijk nakijken met de  leerlingen en deze aanbieden aan de leerkrachten. Nakijken van het proces staat  voorop (Deci & Ryan, 1991).     En ten slotte een nieuw format DI‐model waarin aangegeven wordt waar je feedback  behoort te geven. Er staat dan bijvoorbeeld bij de verlengde instructie dat de  risicoleerlingen twee keer zoveel feedback moeten krijgen op het proces ten  opzichte van de andere leerlingen (Vernooy & Kamphuis, 2011).   

3.4.3 Het ontwerp prototype 1  Met de ontwerpeisen en ontwerpcriteria is prototype 1 opgesteld. De deelvragen waren: 

PAGINA 15 

Op welke wijze werkt het geven van feedback?  Welke vaardigheden hebben leerkrachten nodig?  Welke vaardigheden hebben leerlingen nodig?  Met deze vragen voor ogen is het volgende tot stand gekomen:  Elke week (vier weken lang) wordt er 1 les gegeven met het nieuw ontworpen DI‐model  (“In Bijlage E wordt het nieuwe DI‐model gepresenteerd”). Daar staan momenten in  waar feedback gegeven moet worden zodat het een vast onderdeel wordt van het  lesgeven. Daarnaast staan onder het model zinnen die aangeven waarom feedback  belangrijk is en waar de belangrijkste punten liggen waar aandacht aan besteed moet  worden. Enkele zinnen zijn: Feedback volgt het doel, feedback volgt de instructie,  individueel feedback geven op het proces tijdens de servicerondjes en kinderen met  weinig zelfvertrouwen positieve feedback geven. Tevens staan er voorbeeldzinnen onder  het model zodat op een positieve manier feedback gegeven wordt wat werkt op de juiste  manier (deelvraag 1). Een voorbeeldzin hiervan is: “Dit kan jij goed!”Je laat hier zien dat  je…. Dit ter informatie voor de leerkrachten die hun vaardigheden hiermee verbeteren  (deelvraag 2). Voordat de lessen gegeven worden wordt er uitleg gegeven aan de klas  hoe om te gaan met feedback. Het schilderij van “de Kleine Kapitein” geeft hier visuele  ondersteuning aan en ook de feedbackposter (“In Bijlage F wordt de feedbackposter  gepresenteerd”) wordt aan de kinderen gepresenteerd en uitgelegd (Sluis, 2013).  Voor de leerlingen is ook een nakijkboekje gemaakt met een nakijkstappenplan voor de  vakken: rekenen, taal, spelling, technisch lezen en begrijpend lezen (“In Bijlage G  wordt  het stappenplan gepresenteerd”). Hiermee kunnen de leerlingen van groep 5 in  tweetallen  elkaar feedback geven op het werk wat ze gemaakt hebben door de stappen  te volgen van het stappenplan (deelvraag 3). Bijvoorbeeld bij het stappenplan van  rekenen zijn enkele stappen:    Wat hebben we geleerd vandaag?    Vraag aan elkaar of je het snapt. Wat snapte je niet? En wat vond je moeilijk?    Praat met elkaar over de stappen die je zet om tot de oplossing te komen.  De lessen die gegeven worden met het nieuw ontworpen DI‐model worden  geobserveerd met een kijkwijzer over feedback geven.    Door deze mechanismes in praktijk te brengen zal het feedback geven werken.  Leerkrachten krijgen zicht en grip op effectief feedback geven en worden zich er bewust  van. Zo krijgt iedere leerling zelfvertrouwen (Marzano, 2000) in zijn of haar taak en  krijgt voor een deel zelf het stuur in handen en wordt eigenaar van zijn of haar leren  (Aarssen e.a.,2010). Zo kunnen ze op onmetelijke hoogten vliegen en ver komen. Ieder  kind heeft het recht een kwartje te zijn.   

3.5 Conclusie  Op welke wijze werkt het geven van feedback was een vraag die de leerkrachten op de  school hadden. Deze vraag is verwerkt in prototype 1 in de vorm van een nieuw format  van het DI‐model waarin vaste feedbackmomenten zijn ingepland. Door dit format te  gebruiken is het een werkbaar instrument voor de leerkrachten. Ook de vragen welke  leerkrachtvaardigheden zijn nodig voor het geven van feedback, en hoe laat je de  leerlingen elkaar feedback geven, zijn verwerkt in prototype 1. De  leerkrachtvaardigheden die nodig zijn, is het gebruiken van de voorbeeldzinnen die  onder het nieuwe format van het DI‐model zijn uitgeschreven. De leerlingen laat je  elkaar feedback geven door het stappenplan in te zetten tijdens het evaluatiemoment 

PAGINA 16 

van de les. En de vraag of feedback werkt? Dat staat in de eindconclusie van deze  rapportage. Volgens de literatuur wel (Hattie, 2011). 

4. Ontwerponderzoek  4.1  Inleiding  In dit hoofdstuk komt aan bod wat de methode van het monitoringsproces is (4.2.1.) en  welke methode er gebruikt wordt voor de nul‐ en eindmeting (4.2.2). De resultaten van  de nulmeting zijn gebruikt voor prototype 1 (4.3.1.) en daarnaast worden ook de  resultaten van het monitoringsproces gepresenteerd (4.3.2.).    

4.2 Methode  In deze paragraaf wordt de methode van het monitoringsproces en de methode van de  nul‐ en eindmeting gepresenteerd. 

   4.2.1 Methode monitoren prototype 1.  Bij elke les die gegeven wordt tijdens het onderzoek wordt gebruik gemaakt van het  formulier ten behoeve van het monitoren van uitvoering prototype 1 (“In Bijlage I wordt  het formulier t.b.v. monitoren van uitvoering prototype gepresenteerd”).  Dit formulier is een geschikt instrument om de kwaliteit van de uitvoering van het  prototype (=interventie) zo objectief mogelijk in beeld te krijgen. Daarna komt aan bod  of de aanpak in dit prototype daadwerkelijk bruikbaar is in de praktijk. Het doel is om  direct na de uitvoering van het prototype observaties en reacties te noteren. Dit  betreffen observaties t.a.v. organisatie, middelen en gedrag. Het prototype wordt  minimaal 4 keer uitgevoerd, bij voorkeur vaker. Per uitvoering wordt één formulier  ingevuld. Daarnaast wordt een specifiek observatie instrument ingezet. De keuze voor  deze instrumenten hangt samen met de onderzoeksvraag.  In dit praktijkonderzoek wordt de kijkwijzer “feedback geven” gebruikt tijdens het  monitoren van prototype 1 (“In Bijlage J wordt de kijkwijzer t.b.v. monitoren van  uitvoering prototype 1 gepresenteerd”). In de kijkwijzer voor leerkrachten worden de  volgende onderdelen geobserveerd: De competentie “Feedback geven” en de  competentie “Versterken van het zelfvertrouwen van alle leerlingen”.   Enkele observatiepunten uit de kijkwijzer “feedback geven” zijn:    Leerkracht geeft instructie om het doel/doelen te verduidelijken.   De feedback die gegeven wordt volgt de instructie.   Leerkracht geeft procesgerichte feedback.   Leerkracht geeft de leerlingen van de risicogroep twee keer zoveel feedback als de  basis‐ en plusgroep.  Enkele observatiepunten uit de kijkwijzer “Versterken van het zelfvertrouwen van alle  leerlingen zijn:   Leerkracht geeft positieve feedback op het werk van leerlingen.   Leerkracht laat merken dat hij vertrouwen heeft in de mogelijkheden van leerlingen.   Leerkracht laat merken dat hij hoge maar realistische verwachtingen van de  leerlingen heeft. 

PAGINA 17 

In de kijkwijzer voor de leerlingen wordt gekeken of de leerlingen elkaar feedback  geven.  Enkele observatiepunten zijn:   Leerlingen gebruiken de instructie om de andere leerling te helpen.   Leerlingen kunnen elkaar goed helpen de opdracht te begrijpen.  In week 1 en 2 van de uitvoering van prototype 1 worden er gemonitord door de  medestudent van de Master Leren en Innoveren. In week 3 monitort de intern  begeleider en in week 4 de  directeur van basisschool Titus Brandsma. Na de 4 weken  vindt de eindmeting plaats. In de volgende paragraaf wordt dit beschreven.  

    4.2.2 Methode nulmeting en eindmeting  Voor de nul‐ en eindmeting zijn verschillende methodes gehanteerd. Er wordt gebruikt  gemaakt van de enquête service van Survey monkey. Acht leerkrachten van basisschool  Titus Brandsma hebben de vragenlijst voor leerkrachten beantwoord en  achttien  leerlingen van groep 5  de vragenlijst voor de leerlingen. Deze vragen zijn samengesteld  door de onderzoeker met behulp van de literatuur die in het theoretisch kader is  beschreven. Daarnaast is er een observatie uitgevoerd op 10 januari 2014 door de  onderzoeker in groep 5, hier is de leerkracht geobserveerd op leerkrachtvaardigheden  door middel van de kijkwijzer “feedback geven”. Ook is er een video‐opname gebruikt  voor de nulmeting. Deze is gemaakt in groep 5 op 14 januari 2014. Nadien is deze video  geanalyseerd door dezelfde kijkwijzer “feedback geven” te gebruiken. Groep 5 is gekozen  omdat de interventies in deze groep ingevoerd worden.  Met de nul‐ en eindmeting wordt er inzicht verkregen in de mate van feedback geven  voor het uitvoeren van prototype 1 en na het uitvoeren hiervan. Zijn de  leerkrachtvaardigheden verbeterd? Zijn de leerling vaardigheden verbeterd? Met  uiteindelijk het antwoord op de vraag of feedback werkt. Voor de eindmeting zijn de  vragenlijsten op Survey monkey via e‐mail rondgestuurd aan de leerkrachten die bij het  onderzoek betrokken waren en aan de leerlingen uit groep 5. Van de leerkrachten  hebben twee personen respons gegeven en van de leerlingen zijn er tien respondenten.  Verder is voor de eindmeting de laatste observatie van les vier van de lessencyclus  bekeken. Hier is gebruik gemaakt van de kijkwijzer “feedback geven”, deze is ook  gebruikt bij de nulmeting.     

4.3 Resultaten  In deze paragraaf worden de resultaten van het monitoringsproces en van de nul‐ en  eindmeting gepresenteerd. 

  4.3.1 Resultaten monitoren prototype 1  Het formulier ten behoeve van het monitoren van uitvoering prototype 1 is gebruikt  tijdens het praktijkonderzoek en de kijkwijzer “feedback geven”.   Het formulier ten behoeve van het monitoren van uitvoering prototype 1 is vooral  gebruikt om organisatorisch vast te leggen wat er gedaan is en wat de factoren waren die  het onderzoek konden beïnvloeden. Hier is ook feedback op genoteerd door de  observator en uitvoerder.  De factoren waren : Het digibord deed het niet en een leerling  is ziek naar huis gegaan. In een andere les werd de observator uit de les gehaald in 

PAGINA 18 

verband met telefoontjes en kort gesprek met een ouder. De feedback die op het  formulier geschreven is,  was het volgende: De kijkwijzer is teveel om tegelijk te zien.  Bovendien is 50 minuten observeren niet vol te houden. 50 Minuten geconcentreerd  luisteren en alles tegelijk zien (wat nodig is voor een turfinstrument) is lastig.  De uitvoerder had dit ook ontdekt en dit is een veranderpunt voor prototype 2.   De resultaten van de kijkwijzer zijn opvallend ten opzichte  van de nulmeting die  gedaan is.  In figuur 4.3.1.1 staan de meest opvallende observatiepunten uit de kijkwijzer: “Feedback  geven”. En in figuur 4.3.1.2 zijn de meest opvallende observatiepunten uit de kijkwijzer:  “Versterken van het zelfvertrouwen van leerlingen”, te zien.  Het totale overzicht (turfscores), staat in de bijlage (“In Bijlage H worden de kijkwijzers  gepresenteerd”).  Over de vier lessen zijn totaal de volgende punten “gescoord” bij  de volgende  leerkrachtvaardigheden:    Kijkwijzer competentie: feedback geven  Totale score:   Leerkracht geeft instructie om  11x  het doel/doelen te  verduidelijken.   De feedback die gegeven wordt  7x  volgt de instructie.   Leerkracht geeft procesgerichte  9x  feedback.   Leerkracht geeft de leerlingen  5x  van de risicogroep twee keer  zoveel feedback als de basis‐ en  plusgroep.  Figuur 1.    Kijkwijzer competentie: Versterken van  het zelfvertrouwen van alle leerlingen   Leerkracht geeft positieve  feedback op het werk van  leerlingen.   Leerkracht laat merken dat hij  vertrouwen heeft in de  mogelijkheden van leerlingen.   Leerkracht laat merken dat hij  hoge maar realistische  verwachtingen van de  leerlingen heeft. 

Totale score: 

21x  5x  5x 

Figuur 2.     In de kijkwijzer voor de leerlingen is gekeken of de leerlingen elkaar feedback gaven.  Enkele scores hieruit staan in figuur 4.3.1.3.    Kijkwijzer: Leerlingen geven elkaar  Totale score:  feedback   Leerlingen gebruiken de  6x  instructie om de andere leerling  te helpen. 

PAGINA 19 



Leerlingen kunnen elkaar goed  helpen de opdracht te  begrijpen. 

12x 

Figuur 3.    Hier is het opvallend dat aan alle observatiepunten is voldaan in de lessen. Waar nog  meer aandacht aan besteed mag worden bij de leerkrachtvaardigheden is feedback  geven die de instructie volgt en welke stappen je moet maken om het doel te behalen.  Ook de risicogroep twee keer zoveel feedback geven is een leerkrachtvaardigheid die  nog meer eigen gemaakt moet worden (Vernooy & Kamphuis, 2011).  De leerkracht mag meer laten merken dat hij vertrouwen heeft in de leerling en dat hij  hoge maar realistische verwachtingen heeft.  Bij de kijkwijzer “leerlingen geven elkaar feedback”, is te zien dat er nog verbetering kan  worden aangebracht door de kinderen meer te begeleiden in het proces van elkaar  feedback geven. Het stappenplan is een middel en de leerlingen moeten leren hoe ze dit  kunnen gebruiken. Het is ook een gedragsverandering naar elkaar toe die niet in 4  lessen te realiseren is.  

               4.3.2 Resultaten nulmeting en eindmeting  De nulmeting is afgenomen op verschillende wijzen. Zie paragraaf 4.2.2. Bij de resultaten  van de observatie in de klas is het volgende opgevallen. Er werd niet verteld waarom de  kinderen iets moeten doen, er werd wel gezegd hoe het moet en hoe de leerlingen het  moesten uitvoeren. Op een goed antwoord werd gereageerd met “Goed zo!” of  “Wauw!”  wat klassikaal gezegd werd. De leerlingen werden vijf keer in totaal individueel geprezen  bij een goed antwoord. Ook zijn de leerlingen geobserveerd met betrekking tot het  feedback geven. Dit werd geobserveerd tijdens een spreekbeurt. Hier zijn de kinderen  gewend feedback te geven en dit zie je terug in de resultaten. Negen keer zeggen de  leerlingen tegen elkaar dat ze het goed doen (positieve feedback) en zeven keer dat ze  het fout doen (negatieve feedback). Drie keer is er gezegd hoe ze het anders kunnen  doen. Bij de observatie van de video opname is één ding nadrukkelijk naar voren  gekomen en dat is dat er geen feedback gegeven wordt tijdens de les begrijpend lezen.      In de volgende analyse lees je de resultaten van de enquête (voor de nulmeting) die  afgenomen is van 6 januari  tot en met 10 januari 2014.  Acht leerkrachten hebben  respons gegeven. In figuur 4.3.2.4 is te zien wat de resultaten zijn van de afgenomen  enquête bij de leerkrachten van basisschool Titus Brandsma (De nulmeting is in het  zwart afgedrukt, de eindmeting in het groen). In figuur 4.3.2.4 is te zien dat de  leerkrachten weten wat feedback inhoudt maar dat ze het niet altijd op de juiste manier  weten in te zetten. Ze geven veel positieve feedback, dit is ook terug te lezen in de  codeboom. Deze codeboom is gemaakt bij het analyseren van de behoefte op  basisschool Titus Brandsma. Deze positieve feedback is vaak gericht op de sociaal  emotionele ontwikkeling en op werkhouding. Veel minder gericht op het doel. Dat de  risicogroep meer feedback nodig heeft dan de basis en de plusgroep is ook minder  bekend. Hierbij moet vermeld worden dat veel leerkrachten deze vaardigheid wel  beheersen maar dit onbewust doen. Het is belangrijk dat de leerkracht er van bewust is  dat de feedback die gegeven wordt de instructie volgt en het proces begeleidt, zodat het 

PAGINA 20 

doel bereikt wordt. Het merendeel van de leerkrachten geeft aan het feedback geven  niet goed in de vingers te hebben. Door het onderzoek krijgen ze handvatten aangereikt.  Daarnaast is in figuur 4.3.2.4 is de eindmeting te zien (in het groen) van de enquête die  is afgenomen bij de leerkrachten. Deze is net voor de vakantie verstuurd en er zijn drie  respondenten. Wat opvalt is de feedback die gegeven wordt meer effectief is dat de  risicogroep meer feedback krijgt. Tevens stellen de leerkrachten zichzelf vaker de vraag  waarom ze iets doen. Wat ook opvalt is dat leerkrachten aangeven dat ze het feedback  geven nog niet volledig in hun vingers hebben. Dat kan betekenen dat leerkrachten  hierin kunnen groeien, dit zal meegenomen worden naar de discussie en aanbevelingen.    eens–

beetje eens–

eens/oneens–

beetje oneens–

oneens–

– 1. Ik weet wat feedback geven is

62,50% 66,67%

2. Ik geef vaak feedback in mijn lessen

25% 33,33%

3. Ik geef doelgericht feedback

25%

4. Mijn feedback volgt de instructie

12,50%

5. Ik geef de risicogroep twee keer zo vaak feedback

25%

6. Mijn feedback is effectief

12,50%

7. Mijn feedback is positief

37,50% 33,33%

8. Mijn feedback is negatief

0%

9. Ik stel mijzelf vaak de vraag waarom ik iets doe

25% 33,33%

10. Ik heb het feedback geven goed in mijn vingers

14,29%

5

2

37,50% 33,33%

0%

0%

0%

3

0

0

0

62,50% 66,67%

0%

12,50%

0%

5

0

1

0

37,50% 66,67%

12,50%

0%

1

0

12,50%

0%

1

0

37,50%

0%

3

0

50% 33,33%

12,50%

0%

4

1

0

37,50%

0%

0%

3

0

0

37,50% 33,33%

25% 33,33%

12,50%

2

25% 33,33% 1

3

37,50% 33,33%

1

3

8 3

2,00 1.67

8 3

2,38 2,67

8 3

2,50 2,67

8 3

2,63 2,67

2

8 3

2,63 2,33

1

3

2

8 3

2,00 1,67

1

1

2

8 3

3,25 3,00

2

1

3

50% 66,67% 1

4

1

2

1

8 3

2,25 1,67

7 3

3,14 2,67

1

12,50%

0%

12,50%

1

0

1

57,14% 66,67%

14,29%

14,29%

1

1

2

0% 33,33% 0

1

2

25% 33,33%

0

2

2

25% 66,67% 1

2

12,50% 66,67%

25% 66,67%

1

2

37,50% 66,67%

25% 33,33%

2

1

1,38 1,33

1

2

2

8 3

2

2

3

1

Totaal– Gemiddelde waardering–

1

4

2

Figuur 4. 

PAGINA 21 

De resultaten te lezen in figuur 4.3.2.5 zijn van de afgenomen enquête bij de leerlingen  van groep 5 van basisschool Titus Brandsma (de nulmeting is in zwart afgedrukt en de  eindmeting in het groen). De kinderen willen en kunnen zoals ze zelf aangeven in de  enquête andere kinderen goed helpen tijdens het werken. De leerlingen weten alleen  niet goed wat feedback geven is, dit gaan de leerlingen leren tijdens het onderzoek. Ze  leren elkaar ook gericht feedback te geven door het aangeboden stappenplan zodat ze  het antwoord niet hoeven voorzeggen.       In het groen staan in de tabel de resultaten van de eindmeting van de leerlingen van  groep 5. Niet alle leerlingen hebben gereageerd in verband met de voorjaarsvakantie.  Enkele opvallende uitslagen zijn dat de leerlingen nu allemaal (90,91%) weten wat  feedback is. Het merendeel kan goed een klasgenoot helpen, ook in het proces (stap  voor stap). De leerlingen kunnen elkaar beter, 54 % ten opzichte van 33% bij de  nulmeting, vertellen hoe ze de opdrachten hebben opgelost. Tevens valt op dat iets  minder leerlingen het antwoord zullen “voorzeggen”. Het is een wel punt van aandacht  wat meegenomen zal worden in de discussie en aanbevelingen..  waar–

beetje waar–

waar / niet waar–

beetje niet waar– niet waar–

Totaal–

– 1. Ik werk graag samen met een klasgenoot

77,78% 81,82%

2. Ik kan mijn klasgenoot goed helpen als hij of zij het niet snapt

44,44% 54,55%

3. Ik werk graag in een groepje

72,22% 54,55%

4. Ik doe goed mee met werken in een groepje

72,22% 63,64%

5. Ik vertel vaak in mijn groepje hoe ik bijvoorbeeld een som oplos

22,22% 27,27%

6. Ik kan goed een opdracht uitleggen

44,44% 45,45%

7. Ik kan goed vertellen aan mijn klasgenoot hoe ik de opdracht aanpak (stap voor stap)

44,44% 54,55%

14

8

13

13

4

8

8

16,67% 9,09

0%

3

0

1

5,56% 9,09%

9

6

22,22% 27,27% 1

27,78% 27,27% 6

5

5

6

7

2

5

0% 9,09%

0%

0

0

1

18 11

1,78 1,91

18 11

1,28 1,64

18 11

1,28 1,55

18 11

2,72 2,64

18 11

1,72 1,82

18 11

2,00 1,64

3

0% 18,18%

0%

0%

0

0

0

0% 18,18%

0%

0%

0

0

0

5,56%

22,22%

1

18,18%

2

2

3

4

16,67% 27,27% 3

27,78% 27,27% 6

4

16,67% 36,36%

38,89% 27,27% 5

1,33 1,38

2

33,33% 18,18% 3

18 11

3

27,78% 18,18% 7

0

1

33,33% 9,09% 6

0%

Gemiddelde waardering–

3

3

0%

0%

0

0

5,56%

5,56%

1

1

3

16,67% 18,18% 3

4 2

2

PAGINA 22 

waar–

beetje waar–

waar / niet waar–

beetje niet waar– niet waar–

Totaal–

– 8. Ik kan goed vertellen aan mijn klasgenoot hoe ik de opdracht heb opgelost

33,33% 54,55%

9. Als mijn klasgenoot het antwoord niet weet, zeg ik het voor

0%

10. Ik weet wat feedback geven is

11,11% 90,91%

6

38,89% 18,18% 6

7

2

27,78% 18,18%

0

5

2

22,22% 18,18%

10

5,56% 9,09%

4

2

5,56% 18,18% 2

1

1

0% 0

1

11,11%

11,11%

0%

2

2

0

18 11

2,00 1,64

18 11

4,00 4,00

18 11

4,00 1,36

1

5,56% 9,09% 2

Gemiddelde waardering–

1

61,11% 54,55% 11

6

66,67% 9,09% 12

1

Figuur 5.  Voor de eindmeting is de laatste observatie van de lessencyclus is gebruikt. De meest  opvallende punten bij de kijkwijzer voor de leerkrachten zijn dat de leerkracht instructie  geeft om het doel te verduidelijken. De leerkracht laat de leerlingen elkaar feedback  geven en de leerkracht geeft positieve feedback op het werk van de leerlingen. Daarnaast  laat de leerkracht merken dat hij hoge maar realistische verwachtingen van de leerlingen  heeft en de leerkracht geeft gerichte en concrete complimenten aan de leerlingen.  De meest opvallende punten bij de kijkwijzer voor de leerlingen zijn dat de leerlingen  zeggen tegen elkaar dat ze het goed doen (positieve feedback).De leerlingen gebruiken  de instructie om de andere leerling te helpen en de leerlingen helpen elkaar door te  vertellen hoe je, bijvoorbeeld een som oplost. Daarnaast gebruiken de leerlingen  gebruiken het stappenplan.  De totale scores van de kijkwijzers zijn te lezen in Bijlage H.  Het is een groot verschil met de nulmeting waar geen feedback werd gegeven tijdens  een les begrijpend lezen (video‐observatie). En waar, in de les die geobserveerd is in de  klas, vijf keer een kind geprezen werd in de vorm van “Wauw” en “Goed zo”. 

                                4.4 Conclusie  De conclusie uit de nul‐ en eindmeting is dat de leerkrachtvaardigheden kunnen  worden verbeterd door het nieuwe format van het DI‐model te gebruiken. Hier staan  vaste feedbackmomenten in verwerkt en er worden handvatten aangereikt voor de  leerkracht om dit toe te passen in de lessen die gegeven worden. Het is goed te zien in  de resultaten van het monitoren van het proces dat het geven van feedback op de juiste  wijze werkt. Het is goed werkbaar en elke leerkracht kan zich hier in bekwamen. Er kan  geconcludeerd worden dat feedback werkt, hoewel je dit op langere termijn (langer dan  4 weken) pas echt in leeropbrengsten zou kunnen gaan zien. Op korte termijn is te zien  dat de leerlingen meer betrokken zijn en eigenaar worden van hun eigen leren doordat  zij ook vaardigheden leren om zelf te sturen en om andere leerlingen mee te nemen  onderweg.    

PAGINA 23 

 

Discussie en aanbevelingen  In dit hoofdstuk worden vragen, discussiepunten, aanbevelingen voor de praktijk en  suggesties voor het vervolgonderzoek gepresenteerd.  Een ontwerpeis was dat het werkbaar moet zijn. De directeur wilde verdieping in het  onderwerp reflectie en evaluatie. Vooral het uitgangspunt was de interactie tussen  leerkracht en leerling. Het aangepaste DI‐model is een werkbaar instrument wat zeker  ook volgend schooljaar breed ingezet kan worden op onze school. Het is nog wel een  discussiepunt voor volgend jaar hoe dit geobserveerd moet worden, om als leerkracht  feedback te geven en te krijgen. En om te kijken of de leerkrachtvaardigheden  verbeteren. Ook de kijkwijzer moet dan aangepast worden omdat uit prototype 1 blijkt  dat de kijkwijzer te groot is en teveel om tegelijkertijd te observeren. Deze zal in  kleinere stukken moeten om onderdelen in korte tijd (hooguit 20 minuten) te kunnen  observeren. Bijvoorbeeld alleen de kijkwijzer voor de kinderen (laatste 20 minuten van  de les), alleen de kijkwijzer leerkrachtvaardigheden op het onderdeel voorkennis, doel  en instructie (eerste 20 minuten) en de kijkwijzer leerkrachtvaardigheden op het  onderdeel verlengde instructie en zelfstandig werken. Het stappenplan kan ook in gezet  worden om de leerlingen handvatten te geven om elkaar feedback te geven. Dit  stappenplan kan op verschillende manieren ingezet worden en in prototype 2 zal nader  uitgewerkt moeten worden wat de beste manier is. Het ene vak, bijvoorbeeld rekenen,  leent zich er beter voor dan het andere. Als leerkracht moet hier keuzes in maken. Dit  heeft te maken met de evaluatie van de les en met de leerstof van de les. De ene keer  gebruik de leerkracht het stappenplan als evaluatie en de andere keer evalueer je  plenair. Het is qua tijdsplanning bijna niet haalbaar om het stappenplan bij de evaluatie  te gebruiken én om plenair af te sluiten. Verder is het belangrijk dat leerlingen goed  begeleid worden in het helpen van elkaar. Dat de leerlingen elkaar op de juiste manier  helpen en niet zomaar het goede antwoord geven aan de ander.  Tevens is het een aanbeveling om als leerkracht literatuur te lezen van onder andere  Vernooy & Kamphuis (2011). Deze literatuur lezen tijdens een vergadering en de  leerkrachten inzicht te geven in de wereld van feedback geven. Ook presentaties geven  over het feedback geven, onder andere met behulp van het schilderij “De Kleine  kapitein” dit geeft visuele ondersteuning aan deze materie. En een prezi presentatie over  het totale praktijkonderzoek. Gericht feedback geven is een leerkrachtvaardigheid die je  kunt leren door er over te lezen en leren door te oefenen in je eigen onderwijspraktijk.   Het boek oplossingsgericht werken in het onderwijs van Cauffman & van Dijk (2009) zal  ondersteuning geven aan de teacher leader om tijdens dit traject alle leerkrachten mee  te krijgen. Verdere verdieping te bereiken door te lezen in het handboek Diagnostiek in  de leerlingbegeleiding van Verschueren & Koomen (2007).          

PAGINA 24 

Eindconclusie  Het startpunt van dit onderzoek was de vraag van de school om dieper in te gaan op de  interactie tussen de leerkracht en de leerling (Marzano, 2006). Het probleem was dat er  te weinig interactie was en dat feedback ook niet altijd gegeven werd op de juiste  manier. Ook een probleem was dat de leerlingen niet altijd wisten waar ze mee bezig  waren. Wat was het doel? Waarom doen we dit? Door veel literatuur te lezen is de  hoofdvraag ontstaan: “Hoe kunnen we de leerkrachtvaardigheden verbeteren met  betrekking tot het geven van feedback?  De deelvragen waren: Op welke wijze werkt het geven van feedback?   Welke vaardigheden hebben leerkrachten nodig?  En de laatste vraag was: Welke vaardigheden hebben leerlingen nodig?  Uit dit onderzoek is gekomen dat je de leerkrachtvaardigheden kunt verbeteren door ze  handvatten aan te reiken, door een bestaand format (het DI‐model) te gebruiken wat  iedere leerkracht op deze school gebruikt en door deze met een aanpassing in te zetten.  Hierdoor weten de leerkrachten op welke momenten ze feedback in‐ kunnen, en  moeten zetten om de kinderen eigenaar te laten worden van hun eigen leren  (zelfsturing). De leerlingen staan zelf aan het stuur en zijn bewust met het proces bezig.   Je vergroot ook het zelfvertrouwen van de leerlingen en hun motivatie. Door gericht  feedback te geven verklein je de discrepantie tussen datgene wat er nu door een leerling  wordt begrepen (het huidige gedrag) en wat een leerling zou moeten begrijpen (het  gewenste gedrag). De prestaties van de leerlingen verbeteren door ze feedback te geven  die de instructie volgt en het doel. Daarnaast kan de leerkracht de leerlingen als handvat  een stappenplan geven om elkaar feedback te geven. Deze kan op verschillende  manieren ingezet worden en de leerkracht begeleidt dit.     De vraag was of feedback werkt. Tegelijk met die vraag komen de  leerkrachtvaardigheden met betrekking tot het feedback geven naar voren. De  leerkrachtvaardigheden kunnen worden verbeterd door het nieuwe format van het DI‐ model te gebruiken. Hier staan vaste feedbackmomenten in verwerkt en er worden  handvatten aangereikt voor de leerkracht om dit toe te passen in de lessen die gegeven  worden. Het is goed te zien in de resultaten van het monitoren van het proces. Het is  goed werkbaar en elke leerkracht kan zich hier in bekwamen. Er kan geconcludeerd  worden dat feedback, als het gegeven wordt op de juiste manier, werkt. Hoewel dit op  langere termijn, langer dan vier weken, pas echt in leeropbrengsten te zien zal zijn. Op  korte termijn is wel te zien dat de leerlingen meer betrokken zijn en eigenaar worden  van hun eigen leren doordat zij ook vaardigheden leren om zelf te sturen en om andere  leerlingen mee te nemen onderweg (Aarssen e.a. 2010).                

PAGINA 25 

Literatuurlijst  AVES. (2013). Indentiteitsteksten. Geraadpleegd op  http://cms.qlictonline.nl/users/aves//docs/Org Documenten/12‐04‐ 02 1 1Identiteitsteksten.  Aarssen, J., Bolt, L. & Leseman, P. (2010). Zelfsturing als basis voor de ontwikkeling van het kind.  Sardes Speciale Editie, 9, 9‐22   Boutellier, A. (2007). Beter voor de klas,werken aan je persoonlijke professionaliteit. Soest:  Nelissen.  Bouwens, H. (2013). Best Practice. JSW, 97(9), 29‐32.  Brummelman, E., Thomaes, S., Overbeek, G., Orobio , B., Hout, M. & Bushman, B.J. (2013). Het  belang van Feedback. Geraadpleegd op histoforum.net/2013/feedback.html.  Carless, D. (2006). Differing perceptions in the feedback process. Studies in higher education,  31(2), 219‐233.  Cauffman, L. & Dijk, J. (2009). Handboek oplossingsgericht werken in het onderwijs. Amsterdam:  Boom Onderwijs.  Corbalan, G. (2009). Feedback en motivatie. Tijdschrift voor Didactiek der wetenschappen, 26(1),  21‐25.  Deci, M. & Ryan, L. (2000). Contemporary Educational Psychology, 25, 54‐67.  Dochy, F. (2003). Anders evalueren, assesment in de onderwijspraktijk. Heverlee‐Leuven:  LannooCampus.  Hattie, J. (2011). Visible learning for teachers, maximizing inpact on learning. New York:  Routlegde.  Hattie, J. & Timperley, H. (2007). The Power of Feedback. Geraadpleegd op  http://rer.sagepub.com/content/77/1/81.   Jong, W. (2012). Het verwende kind syndroom. HJK, 39(9), 22‐24.  Kamphuis, E. & Vernooy, K. (2011). Feedback geven, een sterke leerkrachtvaardigheid.  Basisschool management, 7, 4‐9.  Litiere, M. (2001). "Ik kan dat niet"zegt mijn kind, omgaan met faalangst bij kinderen. Tielt:  Lannoo.  Ruijters, M. (2012). Canon van het leren, 50 concepten en hun grondleggers. Deventer: Kluwer.  Sluis, M. G. (2013). Feedback in de Klas. Praxisbulletin, 31, 27‐32.  Stevens, L. (1997). Overdenken en doen, een pedagogische bijdrage aan adaptief onderwijs. Veghel:  Faces.  Verschueren, K. & Koomen, H. (2007). Handboek diagnostiek in de leerlingenbegeleiding.  Apeldoorn: Garant.  Verschuren, M. (2013). Feedback in de rekenles. Veerkracht, 10(1), 22‐28. 

PAGINA 26 

Bijlage A: Format vragenlijst  Vragen ten behoeve van de behoefteanalyse “Feedback geven”    Ik wil graag, voordat ik in januari en februari 2014 onderzoek ga doen in mijn klas,  peilen welke behoefte er bij ons op school  is aan informatie rond het geven van  feedback. Op basis van jullie antwoorden maak ik een analyse. Het zou daarom fijn zijn  dat je de vragen zo uitgebreid mogelijk beantwoordt. Alvast bedankt voor het invullen.    1. Op welke manier(en)  geef jij feedback aan leerlingen? Over welke manier ben je het  meest tevreden?                     2.

  3.

  4.

Op welke vraag (of vragen) hoop je antwoord te krijgen na mijn onderzoek?                  Kun je 3 momenten noemen wanneer jij feedback geeft en met welk doel?                  Op welke momenten laat je leerlingen elkaar feedback geven en met welk doel?                 

PAGINA 27 

  5.

  6.

    7.

Wat is in jouw beleving effectief feedback geven?                  Kun je omschrijven wat feedback geven jou oplevert in de groep. Wat levert het voor  de leerlingen op?                 

Als jij feedback krijgt wat doet feedback dan  met jou als persoon?                   

   

             

PAGINA 28 

  Bijlage B: De codeboom    CODEBOOM vragenlijst leerkrachten:    Op welke manier(en)  geef jij feedback aan leerlingen? Over welke manier ben je het  meest tevreden?       Sociaal emotioneel:    Gedrag beter  Ik‐boodschap  Belonen/straffen  Gewenst gedrag belonen  Veilige sfeer  Complimenten  Goed doen  ik heb last van je omdat  modellen  Wat ging goed  Wat ging minder goed  Hoe moet het niet?  Hoe moet het wel?  Kinderen noemen het juiste voorbeeld      Cognitief:  Verbaal  Non‐verbaal  Feedback  Werk/proces  Individueel/kleine groep/hele groep  Reflectie einde les  Werk beter      Op welke vraag (of vragen) hoop je antwoord te krijgen na mijn onderzoek?  Effect feedback  Verhogen leeropbrengst?  Stimulerend  Zelfvertrouwen  Resultaten  Intrinsieke motivatie  Leerkrachtafhankelijk?  Positieve feedback  Investeren 

PAGINA 29 

Horen van collega’s   Vormen van feedback  Wat is verantwoord en positief?    Kun je 3 momenten noemen wanneer jij feedback geeft en met welk doel?  gewenst leergedrag  taakgericht werken  feedback  servicerondje  leermoeilijkheden opsporen  feedback tijdens instructie  actieve leerhouding  stimuleren  zelfstandig werken  Bij strategieën (hoe los je dat op?)   Positieve respons op proces (werken, spelen)  Reflectie: Wat hebben we geleerd  Sociaal emotioneel:                 Einde v.d. dag                 Conflicten oplossen                 Gewenst gedrag                 Mediator    Op welke momenten laat je leerlingen elkaar feedback geven en met welk doel?  taakspelevaluatie  tijdens taakspel  Zelfstandig werken  Reflectiekring  Lln. Geven elkaar feedback  Bij spreekbeurten  Bij samenwerken  Nakijken, verwoorden  Andere kijk dan volwassenen  Van elkaar leren  Manier van werken en toepassen  Kinderen bekend maken met geven en ontvangen feedback        Wat is in jouw beleving effectief feedback geven?  directe feedback  opbouwende   uitdagen  verbeteren  tot denken zetten  Feedback         Stapje vooruit  Gevoel hebben van goed doen  Weten wat anders moet  Positieve feedback 

PAGINA 30 

1 lln. Aanspreken zodat anderen hier van leren.      Kun je omschrijven wat feedback geven jou oplevert in de groep. Wat levert het voor de  leerlingen op?  aanpassen gedrag  activeren  denken/doen  kritisch naar elkaar  Feedback  Leerprocessen  Van elkaar leren  Minder goed, toch positief?  Positievere kijk  Sfeer verbeteren  Hard werken  Taakgericht  Preciezer werken      Als jij feedback krijgt wat doet feedback dan  met jou als persoon?  kritisch denken  kwaliteit handelen  feedback  handelen aanpassen  Opbouwend ervan leren  Negatief, onzeker  Toelichting voor duidelijkheid  Nadenken  Verbeterpunten  Actie  Prettig  Verdedigen 

   

     

     

PAGINA 31 

  Bijlage C: Het bestaande DI‐model   

15 min.

Directe instructiemodel. I. Introductie (hele groep) - voorkennis ophalen: - doel: II. Groepsinstructie (hele groep)

10 min.

15 min.

IV. Zelfstandig werken - wat moet (basisgroep): - wat mag:

III. Verlengde instructie + begeleide inoefening (instructiegroep)

Wat doet de “plus-groep”? - wat moet (plusgroep): - wat mag:

V Servicerondje (leerlingen die langere tijd zelfstandig werken) Instructie/werkbespreking “plus-groep”:

IV Zelfstandig werken - wat moet (risicogroep): - wat mag:

5 min.

VI Afsluiting (hele groep)

           

PAGINA 32 

 

  Bijlage D: Schilderij “De Kleine Kapitein”     

     

PAGINA 33 

    Bijlage E: Het nieuwe DI‐model   

15 min.

Directe instructiemodel. I. Introductie - voorkennis ophalen: - produktdoel: We gaan vandaag leren… - procesdoel: We helpen elkaar als we werken in de groep en/of in tweetallen. Denk aan “De Kleine kapitein” Feedback: Wat heb ik gedaan? Feed up: Waar ga ik naartoe? Feed forward: Wat is de volgende stap? II. Groepsinstructie (hele groep) Modellen: Laat het zien, doe het voor. Geef jezelf kwalitatief goede feedback die betrekking heeft op de gestelde leerdoelen.

55 min.

10 min.

15 min.

IV. Zelfstandig werken - wat moet (basis): - wat mag:

III. Verlengde instructie + begeleide in oefening (risico): Tijdens de begeleide in oefening minimaal twee keer feedback op het proces geven per kind.

Wat doet de “plus-groep”? - wat moet (plus): - wat mag:

IV Zelfstandig werken V Servicerondje (leerlingen die langere - wat moet (tafelgroep): tijd zelfstandig werken) Feedback geven op het proces. - wat mag: Instructie/werkbespreking “plus-groep”: Feedback geven op het proces. VI Afsluiting (hele groep) -Productdoel: Wat hebben we geleerd vandaag? -Procesdoel: In de groep of in tweetallen het werk bespreken/nakijken. De kinderen gebruiken het nakijk-stappenplan. Denk aan “De Kleine kapitein”

 

PAGINA 34 

Feedback geven:   Feedback volgt het doel.   Feedback volgt de instructie.   Feedback (doel) helpt bij het verduidelijken wat een goede prestatie is.   Feedback (instructie) geeft informatie over waar en waarom leerlingen fouten  hebben gemaakt en geeft informatie waarmee de leerling zich kan verbeteren.   Individueel feedback geven op het proces tijdens de servicerondjes   Bij kinderen met weinig zelfvertrouwen veel positieve feedback!   Bij kinderen met veel zelfvertrouwen kan ook negatieve feedback.   De risicogroep heeft twee keer zoveel feedback nodig als de basis en plusgroep.  Hieronder voorbeeldzinnen van feedback!    Voorbeeldzinnen kunnen zijn:   Persoonsgericht (voor kinderen met weinig zelfvertrouwen)   “Dit kan jij goed!” Je laat hier zien dat je……   Instructiegericht  “Jij hebt goed geluisterd naar de instructie, ik zie dat je begrijpt dat/hoe…..!”    Inspanningsgericht  “Je hebt hard gewerkt aan die opdracht”   Procesgericht  “Dit heb je heel handig opgelost”    Doelgericht  “Die som is goed en die fout”; “je hebt er 7 van de 10 goed, de volgende keer  probeer je 8 van de 10 sommen goed te maken!”   Directe feedback  Wordt onmiddellijk gegeven, direct na het antwoord   Uitgestelde feedback  Wordt pas later gegeven: “Vorige keer is me opgevallen dat…”   Informatieve feedback  Bijv. “Welke letter staat achteraan bij paard?” We hebben net hond samen  gedaan, hoe deden we dat?”   Feedback refererend aan de moeilijkheidsgraad (bv. voor de plusgroep)  “Dit is eigenlijk een opdracht voor……(groep hoger)”         

   

PAGINA 35 

    Bijlage F: De feedbackposter   

Feedback werkt! Help elkaar.  Als je feedback krijgt kun je er je werk mee verbeteren.  Feedback laat je nadenken. Je leert zelf na te denken hoe het beter kan.

PAGINA 36 

 Feedback gaat niet over één taak maar kan gaan over al je taken! Wat je verbetert kan je ook bij een andere taak gebruiken.                        

PAGINA 37 

  Bijlage G: Het stappenplan   

Stappenplan nakijken begrijpend  lezen:   Wat hebben we geleerd vandaag?   Vraag aan elkaar of je het snapte.  Wat snapte je niet? En wat vond  je moeilijk?    Help elkaar (verbeter samen de  opdrachten) zodat je het allebei  snapt wat je die dag moest leren.   Praat met elkaar over de strategie  die je hebt geleerd/geoefend  vandaag.   Kijk vast naar de volgende les en  praat erover met elkaar, weet je al  wat je gaat leren?    Geef elkaar een compliment over  het werk.  PAGINA 38 

 

Stappenplan nakijken rekenen:   Wat hebben we geleerd vandaag?   Vraag aan elkaar of je het snapt.  Wat snapte je niet? En wat vond  je moeilijk?    Help elkaar (maak samen de som)  zodat je het allebei snapt wat je  die dag moest leren.   Oefen nog allebei een som   Praat met elkaar over de stappen  die je zet om tot de oplossing te  komen.    Kijk vast naar de volgende les en  praat erover met elkaar, weet je al  hoe dat moet?   Geef elkaar een compliment over  het werk.    

Stappenplan nakijken spelling:  PAGINA 39 

 Wat heb je geleerd vandaag?   Vraag aan elkaar of je het snapt.  Wat snapte je niet? En wat vond  je moeilijk?    Help elkaar (verbeter samen de  woorden) zodat je het allebei  snapt wat je die dag moest leren.   Oefen nog allebei een paar  woorden van de week (mini‐ dictee)   Praat met elkaar over de  spellingregel van die dag.   Kijk vast naar de volgende les en  praat erover met elkaar, weet je al  welke regel aan bod komt?   Geef elkaar een compliment over  het werk.     

Stappenplan nakijken taal:  PAGINA 40 

 Wat hebben we geleerd vandaag?   Vraag aan elkaar of je het snapte.  Wat snapte je niet? En wat vond  je moeilijk?    Help elkaar (verbeter samen de  zinnen) zodat je het allebei snapt  wat je die dag moest leren.   Praat met elkaar over wat je  geleerd hebt die dag.   Kijk vast naar de volgende les en  praat erover met elkaar, weet je al  wat je gaat leren?    Geef elkaar een compliment over  het werk.     

Stappenplan nakijken technisch  lezen:   Welke woorden heb je geleerd te  lezen vandaag?  PAGINA 41 

 Vraag aan elkaar of het goed kon  lezen. Wat vond je moeilijk?    Help elkaar, zodat je allebei snapt  wat je die dag moest leren.   Lees nog allebei een paar  moeilijke woorden uit het  werkboek/leesboek.   Praat met elkaar over de woorden  en de tekst van die dag.   Kijk vast naar de volgende les en  praat erover met elkaar, weet je al  welke moeilijke woorden aan bod  komen?   Geef elkaar een compliment over  het werk.   

       

PAGINA 42 

 

Bijlage H: Kijkwijzers    Kijkwijzer competentie: feedback geven  Leerkracht stelt duidelijk doel: 13 x  Leerkracht geeft instructie om het doel /doelen te verduidelijken: 11 x  De feedback die gegeven wordt volgt de instructie (dus ook het doel): 7 x  (Bijvoorbeeld: Ik zie dat je die stap hebt gemaakt, net met de instructie heb ik  aangegeven dat…..probeer dat eens…)  Leerkracht laat de leerlingen in 2‐tallen werken: 4 x  Leerkracht laat de leerlingen elkaar feedback geven: 8 x  Leerkracht vertelt de leerlingen hoe ze elkaar feedback kunnen geven: 5 x  Leerkracht geeft de risicogroep 2 keer zoveel feedback als de basis en plusgroep: 5 x  Leerkracht loopt servicerondje: 4 x  Leerkracht geeft proces gerichte feedback tijdens servicerondje: 9 x  Leerkracht evalueert met de hele groep de les: 2 x  Leerkracht zet stappenplan nakijken in: 4 x  Leerkracht geeft doelgerichte feedback tijdens evaluatie  ‐ Feedback: Wat hebben we geleerd vandaag? 6 x  ‐ Feed up: Waar willen we naar toe? 2 x  ‐ Feed forward: Wat is de volgende stap? 2 x    Kijkwijzer competentie: Versterken van het zelfvertrouwen van alle leerlingen  Leerkracht geeft positieve feedback op het werk van leerlingen: 21 x  Leerkracht laat merken dat hij vertrouwen heeft in de mogelijkheden van alle leerlingen:  5 x  Leerkracht laat merken dat hij hoge maar realistische verwachtingen van de leerlingen  heeft: 5 x  Leerkracht bevordert dat de leerlingen succes aan zichzelf toeschrijven: 7 x  Leerkracht bevordert de sociale vaardigheden en weerbaarheid van de leerlingen: 4 x  Leerkracht houdt rekening met verschillen in zelfvertrouwen van leerlingen: 5 x  Leerkracht uit vertrouwen in de leerlingen met opmerkingen als: “Dit kunnen jullie vast  wel” en “Dit hebben we al eens gedaan en toen ging het top”: 7 x  Leerkracht legt bij de evaluatie nadruk op de dingen die goed gegaan zijn: 4 x  Leerkracht geeft gerichte en concrete complimenten aan leerlingen, hij prijst leerlingen  bij een goed antwoord: 26 x    Kijkwijzer: Leerlingen geven elkaar feedback  Leerlingen zeggen tegen elkaar dat ze het goed doen (positieve feedback): 9 x  Leerlingen zeggen tegen elkaar als ze het fout doen (negatieve feedback): 9 x  Leerlingen zeggen tegen elkaar hoe ze het anders kunnen doen ( eventueel stap voor  stap): 5 x  Leerlingen gebruiken de instructie om de andere leerling te helpen: 6 x  Leerlingen gebruiken het gestelde doel om de andere leerling te helpen: 5 x  Leerlingen kunnen elkaar goed helpen de opdracht te begrijpen: 12 x  Leerlingen helpen elkaar door te vertellen hoe je, bijvoorbeeld een som oplost: 11 x  Leerlingen gebruiken het stappenplan 5 x 

PAGINA 43