Fonds Instituut voor Doven

Fonds voor Doven | Subsidieverzoek | Begrijpend Lezen ACVB

Fonds Instituut voor Doven

Aanvraagformulier ten behoeve van een projectsubsidie Formulier indienen bij: Bestuur Fonds IvD, t.a.v. secretaris, Postbus 7 5270 BA Sint‐Michielsgestel

1

Hoofdaanvrager

Naam, titulatuur, voorletters: Van Balkom, prof. dr. L.J.M. (Hans) Universiteit: Radboud Universiteit Nijmegen. Behavioural Science Institute Leerstoel Ondersteunde Communicatie bij meervoudige handicaps www.ocleerstoel.nl Website:

Mede‐aanvrager

Naam, titulatuur, voorletters: Verhoeven, prof. dr., L.T.W. (Ludo) Universiteit: Radboud Universiteit Nijmegen, Behavioural Science Institute

2. Titel van het onderzoeksproject

Acquisition of reading comprehension in children with intellectual disabilities and in children with additional hearing problems.

De ontwikkeling van begrijpend lezen bij kinderen met een verstandelijke en auditief‐verstandelijke beperking.

3. Korte samenvatting van de probleemstelling

3a. Vraagarticulatie vanuit Kentalis De vraag naar dit onderzoek ontstond binnen het speciaal onderwijs van Kentalis, school Mariëlla voor kinderen met een verstandelijke en auditief‐verstandelijke beperkingen. Het gaat om onderwijs aan kinderen waarbij een verstandelijke beperking samengaat met gehoorproblemen of Ernstige Spraak‐/taal Moeilijkheden (ESM). Deze beperkingen kunnen op hun beurt weer samengaan met Autisme Spectrum Stoornissen (ASS). Binnen Kentalis wordt deze totale doelgroep aangeduid met de overkoepelende term ‘Auditieve‐/Communicatieve en Verstandelijke Beperkingen’, afgekort ACVB. In het onderwijs aan kinderen met een verstandelijke en auditief‐verstandelijke beperking is het leren lezen en spellen minder vanzelfsprekend. Deze kinderen hebben hier vaak grote moeite mee. Hoewel er leesmethoden, als ‘Lezen moet je doen’ en ‘de Leeslijn’ (speciaal ontwikkeld voor het speciaal (basis)onderwijs) worden gebruikt, is er nog maar heel weinig wetenschappelijke kennis over het leren en leren lezen van leerlingen met een verstandelijke en auditief‐verstandelijke beperking (Damen, Timmers‐ Huigens, 2005: van Balkom, Bonder & Ormel, 2010). Daarnaast is het onderwijs aan deze groep kinderen vooral gericht op het bevorderen van sociale, persoonlijke en communicatieve vaardigheden. Het ontbreekt aan kennis, inzicht en aanpasbare methoden voor leesonderwijs en –ondersteuning. De aard en ernst van de verstandelijke beperking leiden tot zeer lage verwachtingen van de leesontwikkeling. Daardoor wordt vaak minder waarde gehecht aan het leren lezen. De inspectierapporten signaleren deze problematiek, die vaak samengaat met kritiek op de invulling en kwaliteit van de leerlijn mondelinge, expressieve taalvaardigheid, vertel‐ en verhaalvaardigheid.

1 Radboud Universiteit Nijmegen | Hans van Balkom & Ludo Verhoeven


School Kentalis‐Mariëlla De behoefte aan een specifieke ‘leesleerweg VB en ACVB’ komt voort uit de positieve resultaten en effecten van het eerder uitgevoerde KLINc‐project1 (Van der Schuit, Segers, Van Balkom, Stoep & Verhoeven, 2010) binnen school Mariëlla. Het KLINc‐project was gericht op het stimuleren van de vroege taalverwerving via interactief voorlezen en ondersteund communiceren bij peuters en kleuters met verstandelijke en meervoudige beperkingen. School Mariëlla heeft de KLINc‐werkwijze aangepast en vervlochten (vanaf 2008) met de eigen ervaringsgerichte leerweg. In het verlengde van KLINc en de behoefte aan een speciaal ontwikkelde leesleerweg heeft Kentalis het initiatief genomen om een tweetal samenhangende projecten uit te (laten) voeren in samenwerking met Radboud Universiteit. Het uiteindelijke streven en gezamenlijk doel van deze projecten is het verbeteren van kennis en inzicht in de voorwaarden die de ontwikkeling van het leesleerproces bij kinderen met een verstandelijke en doof‐verstandelijke beperking voortstuwt en ondersteunt. Het eerste project gaar over ‘fonologisch bewustzijn/woord decodeervaardigheden’ en het tweede project richt zich op ‘begrijpend lezen’.

3b. Het belang van geletterdheid Geletterdheid gaat over het gebruik van geschreven en gedrukte teksten en over de kennis daarvan. Het heeft te maken met hoe we in onze samenleving met elkaar communiceren. Het stelt ons in staat informatie en kennis op te nemen, vast te leggen en over te dragen. Daarnaast verbindt het mensen in culturele beleving en waarden. Geletterdheid is nodig om volwaardig en actief lid te kunnen zijn van onze samenleving. Als zodanig markeert geletterdheid een belangrijke stap in de ontwikkeling van kinderen naar volwassenheid. Dat veronderstelt kennis over het dagelijkse gebruik van geletterdheid in de vorm van tekeningen, symbolen, boeken, tijdschriften, kranten, boeken, reclamefolders, radio‐/TV‐gids enz. Mensen moeten als minimumvereiste deze eenvoudige dagelijkse teksten kunnen lezen, willen ze zich kunnen redden in onze maatschappij. Verstandelijk beperkte kinderen ondervinden ernstige belemmeringen hierbij. Hun redeneervermogen is ernstig beperkt. Zij zijn niet goed in staat om te reflecteren op het eigen denkproces. Dit leidt aan het begin van het leerproces tot problemen in de ontwikkeling van het fonologisch (=klank)bewustzijn en tot beperkt inzicht in het alfabetische principe van ons schrift (=weten dat woorden uit letters bestaan). In een later stadium –bij begrijpend lezen – frustreert dit ook het leren begrijpen van de betekenis en bedoeling van teksten (zoals reisinformatie openbaar vervoer, belastingformulier, rekeningen, declaratieformulieren zorgverzekeraar enz ..). Kinderen die naast een verstandelijke handicap ook nog auditief beperkt zijn, kunnen auditieve informatie niet goed waarnemen en verwerken. De ontwikkeling van het fonologisch bewustzijn en de ontwikkeling van de woordenschat komen daardoor extra moeizaam op gang. De woordenschat blijft klein en concreet. Het begrijpen van teksten en verhalen blijft daardoor lastig. Ten onrechte leidt dit vaak tot de veronderstelling dat geletterdheid voor deze kinderen te hoog gegrepen is. Er wordt hen dan te weinig kans en gelegenheid geboden om een basisgeletterdheid te ontwikkelen. Praktijkvoorbeelden laten zien dat geletterdheid ook bij deze kinderen succesvol kan zijn mits vanuit de omgeving voldoende veel en aangepaste kansen, gelegenheden geboden worden met passende vormen van ondersteunde communicatie. Belangrijke transitiemomenten waarop geletterdheid het kind voorbereid zijn de stappen naar zelfverwezenlijking, zelfredzaamheid en zelfstandigheid. Dat maakt communicatie en geletterdheid tot kritieke succesfactoren voor het succesvol doorlopen van belangrijke levensfasen van het kind in de leeftijd van 5 tot 12. Er is weinig onderzoek op dit gebied gepubliceerd. Hetzelfde geldt voor interventieprogramma’s voor geletterdheid bij deze doelgroepen kinderen. 1

KLINc staat voor ‘Kinderen Leren Initiatieven Nemen in communicatie’ (een door de ‘EU/Euregio Nederland‐ Vlaanderen’ gefinancierd project binnen het clusterproject ‘In‐Com‐Clusie’).



3c Begrijpend lezen Geletterdheid is één van de belangrijkste vaardigheden die nodig zijn om volledig deel te nemen aan onze samenleving. Het schrift is onze voornaamste manier om informatie aan elkaar over te brengen. Kunnen lezen is bevorderlijk voor iemands onafhankelijkheid, vergroot de kans op werk, verbreedt de mogelijkheden tot kennisvergaring, maar ook tot ontspanning (Verhoeven, 1994). Voor kinderen met een verstandelijke beperking (VB) of een doof‐verstandelijke beperking is het problematisch om deel te nemen aan deze geletterde maatschappij. De ontwikkeling van hun geletterdheid raakt geblokkeerd of verloopt moeizaam. Kinderen met een milde VB scoren op een leestest ongeveer 1.5 standaarddeviatie lager dan de controlegroep (Gronna, Jenkins and Chin‐Chance (1998). Van bepaalde specifieke genetische syndromen is het bekend dat de leesachterstand overeenkomt met de cognitieve achterstand (Conners, 1992). Ook is het redeneervermogen ernstig beperkt en zijn zij niet goed in staat om te reflecteren op het eigen denkproces. Hierdoor hebben zij moeite met het begrijpen van de betekenis en de bedoeling van teksten, zoals boeken en tijdschriften, maar ook de tv‐gids, reisinformatie of facturen en rekeningoverzichten van de bank). Een groep die nog meer risico loopt in de ontwikkeling van geletterdheid, zijn kinderen met een DVB, door de bijkomende auditieve beperking (cf. Marschark, Lang & Albertini, 2002; Van Balkom, 2009). Deze kinderen hebben, behalve een beperkt cognitief vermogen, ook weinig tot geen auditieve input (ook wel ACVB genoemd, auditief‐communicatief‐verstandelijke beperking). Hierdoor komen zij niet terloops met taal in aanraking door de verhalen en gesprekken die zij horen van de volwassenen om zich heen. De ontwikkeling van het fonologisch (=klank) bewustzijn en de woordenschat komt daardoor extra moeilijk op gang. De woordenschat blijft klein en bevat met name concrete aanduidingen. Ten onrechte wordt er daarom vaak vanuit gegaan dat het voor deze kinderen niet mogelijk is om geletterdheid te ontwikkelen. Praktijkvoorbeelden laten echter zien dat geletterdheid ook bij hen succesvol kan zijn, mits vanuit de omgeving voldoende veel en aangepaste gelegenheid geboden wordt om deze te ontwikkelen, aangevuld met passende vormen van ondersteunde communicatie. Hoewel binnen deze groep extra behoefte is aan goed, wetenschappelijk gefundeerd leesonderwijs, bestaat dit momenteel nog niet (Erickson, Hanser, Hatch, & Sanders, 2009). Het onderzoek dat gedaan is naar geletterdheid van kinderen met ACVB is vaak niet objectief, of enkel gebaseerd op ervaringen of observaties in plaats van een meer experimentele opzet. Ze missen dan ook dikwijls een wetenschappelijk fundament en kennis van de bestaande theorieën over begrijpend lezen, leesonderwijs en mogelijke interventies. Bovenstaande problematiek heeft geleid tot een vraag vanuit de Kentalis school Mariëlla, waar veel kinderen met een ACVB onder haar hoede heeft. De belangrijkste missie van Kentalis is om communicatie zo goed mogelijk toegankelijk te maken voor mensen waarbij dit niet vanzelf gaat. Het verbeteren van tekstbegrip leidt tot een enorme toename van mogelijkheden tot communiceren. Het is daarom van groot belang om een wetenschappelijk gefundeerde lesmethode te ontwikkelen voor deze groep kinderen. Dit onderzoek heeft als doel dit wetenschappelijke fundament te leggen.



4. Looptijd van het project en de projectsubsidie

1 september 2011 – 31 augustus 2016 (5 jaar)

5. Adviseurs

mw. dr. P.C.J. Segers Radboud Universiteit Nijmegen, Behavioural Science Institute Co‐promotor

mw. dr. J. Stoep Koninklijke Kentalis, PonTeM/E&I (kennisteam ACVB) Senior Project Advisor

mw. dr. M. van der Schuit Koninklijke Kentalis, PonTeM/E&I (Leerstoel OC) Senior Project Advisor

6. Projectomschrijving

Doelstelling en deelvragen behorend bij de onderzoeksvraag en beschrijving onderzoeksterrein en kennisdomein(en).

6a. Doelstelling Het project heeft als doel de moeilijkheden op te sporen die kinderen met een VB (nonverbaal IQ tussen 50 en 80) en kinderen met een ACVB tegenkomen bij de ontwikkeling van geletterdheid, in het bijzonder het begrijpen van geschreven tekst. In een longitudinaal design zal het begrijpend lezen van deze kinderen worden vergeleken met dat bij normaal ontwikkelende kinderen van 8‐10 jaar oud. Ook zal onderzocht worden welke omgevingsvariabelen bevorderlijk kunnen zijn voor de ontwikkeling van tekstbegrip van kinderen met een VB/ACVB. De studie kan betiteld worden als fundamenteel onderzoek, hoewel het gericht is op een praktische toepassing van de bevindingen. Het onderzoeksplan komt voort uit een vraag vanuit de praktijk, namelijk het onderwijs op school Kentalis Mariëlla.

Het onderzoek heeft als doel een antwoord te vinden op de volgende vragen: 1. Wat zijn de verschillen tussen de manier van leren van kinderen met een verstandelijke beperking en doof‐verstandelijke beperking vergeleken met leeftijdsgenoten met een normale ontwikkeling? Wat zijn hiervoor de voorspellers? 2. Welke kind‐ en omgevingsvariabelen zijn verantwoordelijk voor de verschillen in het komen tot begrijpend lezen bij kinderen met een verstandelijke beperking? 3. Hoe kan het leesonderwijs voor deze kinderen optimaal worden aangepast en afgestemd op hun sterke en zwakke punten?



6b. Theoretisch kader Het kunnen lezen van woorden leidt niet automatisch tot het kunnen begrijpen van teksten (Nation & Frazier‐Norbury, 2005; Roch & Levorato, 2009). Begrijpend lezen kan worden gezien als het product van de vaardigheid in woord decoderen en de vaardigheid in begrijpend luisteren (Hoover & Gough, 1990), terwijl ook de woordenschat een belangrijke ondersteunende rol speelt (Perfetti, Landi & Oakhill, 2005). Naast bottom‐up informatieverwerking (woordherkenning), is er ook sprake van top‐down processen (de activatie van achtergrondkennis of woordassociaties) die de mate van begrip bepalen (Perfetti, 1999). Voor tekstbegrip is nodig dat een kind het verband legt tussen visuele symbolen en hun betekenis, tussen woorden in een zin, en tussen zinnen in een tekst. Ook wordt de betekenis van een woord of zin vaak bepaald door de context waarin deze is geplaatst (Just & Carpenter, 1987; Rayner & Pollatsek, 1989). De lezer moet daarom op een flexibele manier gebruik maken van de verschillende soorten informatie die hij tot zijn beschikking heeft. Hierbij worden bottom‐up processen beïnvloed door top‐down processen en andersom. De ontwikkeling van begrijpend lezen wordt bepaald door al deze onderliggende processen (Perfetti, et al., 2005).

Het lezen van woorden Het snel kunnen herkennen van woorden of andere symbolen en de koppeling aan de betekenis ervan is een van de belangrijkste voorwaarden voor tekstbegrip (Samuels, 1994; Stanovich, 2000). Terwijl ze leren lezen, leren kinderen de basisvaardigheden van het herkennen en decoderen van woorden. In het normale leesonderwijs maken kinderen eerst kennis met hoe woorden eruit zien, maar al vrij snel gaan ze over tot lezen door de letters apart op te lezen en daarna samen te voegen tot een woord. Uiteindelijk wordt dit proces zover geautomatiseerd dat ze de (onderdelen van) woorden direct kunnen herkennen (Ehri, 1995; Gough, Ehri, & Treiman, 1992). Deze automatisering maakt het mogelijk om de aandacht meer op de inhoud van de tekst te richten, en de betekenis ervan te begrijpen en te onthouden (National Reading Panel, 2000; Perfetti, 1998; Samuels & Flor, 1997). Voor kinderen met alleen een verstandelijke beperking ligt het probleem met tekstbegrip niet altijd bij het decoderen. Veel van deze kinderen leren te lezen door de visuele herkenning van symbolen of woorden (Browder & Xin, 1998; Kliewer, 2008). Er zijn ook kinderen binnen deze groep die daadwerkelijk decodeervaardigheden ontwikkelen (Conners, Atwell, Rosenquist, & Sligh, 2001). Op de scholen van Kentalis leren kinderen eerst de woorden kennen in een betekenisvolle context. Ze worden aangeboden als tekst‐beeld combinatie. Uiteindelijk wordt het woord losgekoppeld van dit beeld, en worden de letters van het woord apart onder de loep genomen. Zo wordt vanuit een betekenisvolle situatie toegewerkt naar de abstracte onderdelen van taal.

Het begrijpen van woorden Het kunnen koppelen van een woordvorm aan de betekenis ervan is een tweede vereiste voor tekstbegrip. Een woord moet eerst in de ‘echte’ wereld bekend zijn, voor het herkend kan worden op schrift. Pas dan is het mogelijk om een link te creëren tussen een symbolische representatie en het lange‐termijngeheugen, waarin kennis over de betekenis ervan opgeslagen is. De kennis over een woord, zowel de betekenis als de orthografische en fonologische eigenschappen, helpt bij het leesbegrip. Naarmate een lezer meer ervaring heeft met lezen, wordt het makkelijker om nieuwe verbindingen aan te leren tussen de orthografische vorm van een woord en de betekenis ervan (Anderson & Freebody, 1981). Volgens de Lexical quality hypothesis (Perfetty & Hart, 2001) wordt het leesbegrip niet alleen beïnvloed door de kwaliteit van deze woordrepresentaties, maar ook door het aantal woorden in het lexicon. Er zijn sterke bewijzen gevonden voor de relatie tussen de grootte van woordenschat en begrijpend lezen (Torgeson, Wagner, Rashotte, Burgess, & Hecht, 1997; Verhoeven, 2000). Wilson and Anderson (1986) stellen dat een grote woordenschat meer mogelijkheden geeft tot hypothetisch denken, het maken van inferenties, samenvatten, en het gestructureerd vastleggen en ophalen van informatie.



Het begrijpen van teksten Naast kennis over woorden en hun betekenis, is het voor de interpretatie een tekst van belang dat de lezer enige basiskennis heeft over het onderwerp, zodat de tekst in dit framework geplaatst kan worden. Wie meer kennis heeft over een onderwerp, heeft meer profijt van zijn woordenschat bij het begrijpen van een tekst (Adams, Bell, & Perfetti, 1995). Kinderen met VB en ACVB hebben vaak een kleinere basiskennis en woordenschat, om dat hun communicatie vooral op een beperkt, concreet niveau plaatsvindt. Er lijkt sprake te zijn van een zogenaamd “Matthew‐effect” voor leesvaardigheid: Kinderen die meer kennis hebben van woorden en de wereld om hen heen zullen sneller en effectiever leren begrijpen wat ze lezen. Daardoor zullen ze meer lezen, wat ervoor zal zorgen dat cognitieve en linguïstische vaardigheden en kennis zullen groeien. Hierdoor wordt de kloof tussen goede en slechte lezers snel breder. Dit principe is in algemene zin ook toepasbaar op kinderen met VB en ACVB. De problemen met tekstbegrip in deze groepen lijkt niet substantieel te verschillen dan de problemen die andere slechte lezers ondervinden. Het kan daarom zinvol zijn om te onderzoeken in hoeverre deze groepen overeenkomen, en waarin ze van elkaar afwijken. Ten slotte is het voor taal‐ of tekstbegrip nodig om vereiste voor taal‐ of tekstbegrip is het kunnen combineren van de onderdelen (woorden en zinnen) tot een logisch geheel. Kinderen met VB en ACVB hebben moeite met het verwerken van tekst om verschillende redenen. Ze verwerken informatie vaak op een inefficiënte, verwarde en passieve manier, en vinden het moeilijk om hun aandacht bij het lezen te houden. Hierdoor hebben zij problemen met het onderscheiden van hoofd‐ en bijzaken. Ook vinden ze het vaak moeilijk om de betekenis van figuurlijk taalgebruik te achterhalen. Ze nemen de zin letterlijk, of snappen deze helemaal niet. Verhalen worden op deze manier nauwelijks onthouden en de hoofdgedachte ervan wordt niet opgevangen. Nog moeilijker zijn de teksten zoals kranten, tv‐gidsen, tijdschriften en reclamefolders, omdat ze onoverzichtelijk zijn en de lezer moet vooraf kunnen selecteren wat voor hem van belang is.

Beperkte onderzoeksgegevens Er is weinig wetenschappelijke literatuur beschikbaar over de relatie tussen verschillende aspecten van leesvaardigheid bij kinderen met een VB (Bishop & Robson, 1989; Smith, 2005). Uit deze studies bleek dat fonologische vaardigheden en woordenschat een belangrijke rol spelen bij begrijpend lezen. Andere studies laten zien dat de beperkingen in het geheugen ook beperkingen in tekstbegrip tot gevolg hebben (Cossu, Rossini & Marshall, 1993; Nation & Frazier‐Norbury, 2005). Een studie naar kinderen met ACVB laat zien dat zij meer problemen hebben met het structureren van hun kennis en het reproduceren hiervan in vergelijking met horende leerlingen. Ook is hun woordenschat minder verfijnd en worden tijdens het lezen minder betekenisrelaties en associaties uit hun geheugen geactiveerd (Marschark, 2002; 124‐125). Dit is mogelijk de reden dat zij vaak een oppervlakkige taalverwerking laten zien, en niet uit zichzelf hun achtergrondkennis gebruiken om een tekst te begrijpen. Veel van de onderzoeken op dit gebied zijn gericht op kinderen met VB en meervoudige beperkingen (Bishop & Robson, 1989; Smith, 2005). Deze onderzoeken laten zien dat personen met een VB en meervoudige beperkingen die een vrij goede leesvaardigheid hebben en het niveau van Groep 4 of hoger halen, rijm en homofonie kunnen herkennen in zowel woorden als nonwoorden. Door mensen met spraakproblemen worden hierin meer fouten gemaakt dan door sprekende proefpersonen, maar het type fouten is hetzelfde. Wel hebben niet‐sprekende proefpersonen meer moeite bij het aanleren van begrijpend lezen. Ook het werkgeheugen is een belangrijke factor in tekstbegrip. Een onderzoek onder kinderen met het Down Syndroom laat zien dat deze kinderen meer tijd nodig hebben om na te denken tijdens het lezen. Dit betekent echter dat de woorden langer in het werkgeheugen vastgehouden moeten worden, wat door de beperkte capaciteit hiervan het begrip op tekstniveau zeer negatief beïnvloedt. Andere studies laten dan ook zien dat zinnen met transparante betekenisrelaties sneller en makkelijker verwerkt kunnen worden dan zinnen met complexe betekenisrelaties (Frith & Snowling, 1983; Nation, 1999).



Omgevingsinvloeden Naast de cognitieve obstakels bij het leren lezen, kunnen ook ouders en leraren de ontwikkeling hiervan sterk beïnvloeden. Zij vinden het vaak moeilijk om de mogelijkheden van een kind goed in te schatten. Ouders hebben geen of lage verwachtingen van een kind op dit gebied, omdat het kind maar beperkte vaardigheden laat zien. Ook wordt de waarde van begrijpend lezen niet altijd ingezien, waardoor genoegen genomen wordt met het herkennen van losse woorden of symbolen. Dit niveau van lezen is echter een zeer beperkte manier van communiceren, omdat het weinig ruimte biedt voor specifiekere aanduidingen, of het gebruik van nieuwe woorden. Het kind is afhankelijk van de woorden die hem aangeleerd zijn. Het nadeel van het hebben van lage verwachtingen is dat het kind weinig extra prikkels krijgt om te oefenen met geschreven taal. Een groot deel van de basiskennis verwerft een kind door wat hij hoort en ziet van zijn ouders. Ook de ervaring met (voor)lezen en het vertellen van verhaaltjes, en het bespreken van wat er gelezen wordt, begint thuis. Bij kinderen met VB en ACVB wordt er vaak later begonnen met deze activiteiten, als het kind meer taalvaardigheid laat zien. Verder nemen de kinderen zelf minder initiatief tot deze activiteiten (Van der Schuit, Peeters, Segers, Van Balkom, & Verhoeven, 2009). Praktijkstudies laten zien dat een transactionele benadering, gericht op het aanleren van de juiste leesstrategieën, vaak tot een succesvol resultaat leidt. Het gebruik van Ondersteunde Communicatie is een zinvolle toevoeging aan het leesonderwijs (Katims, 2000). Als kinderen de kans geboden wordt om hun taalvaardigheid te oefenen in een betekenisvolle context zoals het vertellen van ervaringen of andere verhalen, blijkt vaak dat hun geletterdheid een veel hoger niveau bereikt dan aanvankelijk verwacht werd op basis van het cognitieve niveau (Basil & Reyes, 2003; Kliewer, 2008).

7. Informatie over de huidige status

In September 2011 is een promovenda gestart met het onderzoeksproject. Op dit moment is de belangrijkste wetenschappelijke literatuur doorgenomen die gerelateerd is aan het onderwerp van het onderzoek. Ook is er een start gemaakt met het ontwerpen van een pilotstudie die aan de longitudinale dataverzameling vooraf zal gaan. De pilotstudie zal starten in april 2012.

8. Referenties

Adams, B.C., Bell, L.C., & Perfetti, C.A. (1995). A trading relationship between reading skill and domain knowledge in children's text comprehension. Discourse Processes, 20, 307‐323. Anderson, R. & Freebody, P (1981). Vocabulary knowledge. In J. Guthrie (Ed.), Comprehension and teaching: Research reviews. Newark, DE: International Reading Association. Basil, C. & Reyes, S. (2003). Acquisition of literacy skills by children with severe disability. Child Language Teaching and Therapy, 19(1), 27‐48. Bishop, D. V. M., & Robson, J. (1989). Unimpaired short‐term memory and rhyme judgment in congenitally speechless individuals: Implications for the notion of "articulatory coding". Quarterly Journal of ofExperimental Psychology, 41A, 123‐140. Browder, D.M & Xin, Y.P (1998). A meta‐analysis and review of sight word research and its implications for teaching functional reading to individuals with moderate and severe disabilities. The Journal of Special Education, 32(3), 130‐153. Kliewer, C. (2008). Joining the literacy flow: fostering symbol and written language learning in young children with significant developmental disabilities through the four currents of literacy. Research & Practice for Persons with Severe Disabilities, 33 (3), 103–121 Conners, F.A. (1992). Reading instruction for students with moderate mental retardation. American Journal onMental Retardation, 96, 577‐597. Connors, F.A., Atwell, J.A., Rosenquist, C.J., & Sligh, A.C. (2001). Abiliites underlying decoding differences inchildren with intellectual disability. Journal of Intellectual Disability Research, 45, 292‐299.



Cossu, G., Rossini, F.,Marshall, J.C. (1993) 'When Reading is acquired but phonemic awareness is not: A study of literacy in Down Syndrome. Cognition, 46, 129‐138. Didden, R., Graaff, S. de, Nelemans, M., & Vooren, M. (2006). Teaching sight words to children with moderate to mild mental retardation: A comparison between word‐alone, integrated‐picture, and picture‐fading instructional procedures. American Journal on Mental Retardation. 111, 357‐366 Didden, R., Korzilius, H., Duker, P., & Curfs, L. (2004). Communicative functioning in individuals with Angelman syndrome: A comparative study. Disability and Rehabilitation, 26, 1263‐1267. Didden, R., Prinsen, H., & Sigafoos, J. (2000). The blocking effect of pictorial prompts on sight‐word reading. Journal of Applied Behavior Analysis, 33, 317‐320. Ehri, L.C (1995). Phases of development in learning to read words by sight. Journal of Research in Reading, 18(2), 116‐ 125. Erickson, K., Hanser, G., Hatch, P, Sanders, E (2009). Research‐based practices for creating access to the general curriculum in reading and literacy for students with significant intellectual disabilities (Final report to the Council of Chief State School Officers, Assessing Special Education Students, State Collaborative on Assessment and Student Standards). Chapel Hill, NC: Center for Literacy and Disabilities Studies. Retrieved from http://www.ncksec.net/docs/notices/certified/ELA_AAS CLDS_‐Final.pdf Frith, U. & Snowling, M. (1983). Reading for meaning and reading for sound in autistic and dyslexic children. British Journal of Developmental Psychology, 1, 329–342.

Hoover, W.A. & Gough, P.B. (1990) The simple view of reading. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal 2: 127‐160 Gough, P.B., Ehri, L.C. & Treiman, R. (1992). Reading acquisition. Hillsdale, NJ, England: Lawrence Erlbaum Associates, Inc. Gronna, S. S., Jenkins, A. A., & Chin‐Chance, S. A. (1998). Creating local norms to evaluate students in a normreferenced statewide testing program. Pacific Educational Research Journal, 9(1), 17‐37. Just, M.A & Carpenter, P.A. (1987). The psychology of reading and language comprehension. Needham Heights, MA, US: Allyn & Bacon. Katims, D. (2000). Literacy instruction for people with mental retardation. Historical highlights and contemporary analysis. Education and Training in Mental Retardation and Developmental Disabilities, 53, 3‐15. Marschark, M., Lang, H.G. & Albertini, J.A. (2002). Educating Deaf Students: From Research to Practice. Oxford:Oxford University Press Nation, K. (1999). Reading skills in hyperlexia: a developmental perspective. Psychological Bulletin, 125, 338‐355. Nation, K., & Frazier‐Norbury, C. (2005). Why reading comprehension fails: Insights from developmental disorders. Tpoics in Language Disorders, 25, 21‐32. National Reading Panel (2000). Teaching children to read: An evidence‐based assessment of the scientificresearch literature on reading and its implications for reading instruction. Washington, DC: The National Institute of Child Health and Human Development. Perfetti, C.A. (1998). Two basic questions about reading and learning to read. In P. Reitsma & L. Verhoeven (Eds.), Problems and interventions in literacy development (pp. 15‐48). Dordrecht, The Netherlands:Kluwer Academic Publishers. Perfetti, C.A. (1999). Comprehending written language: a blueprint of the reader. In C.M. Brown & P. Hagoort (Eds.), The neurocognition of language (pp. 167‐208). Oxford: Oxford University Press. Perfetti, C.A. & Hart, L. (2001). The lexical basis of comprehension skill. In: Gorfein, David S. (Ed), (2001). On the consequences of meaning selection: Perspectives on resolving lexical ambiguity, Decade of behavior (pp. 67‐86). Washington, DC, US: American Psychological Association. Perfetti, C.A., Landi, N., & Oakhill, J (2005). The acquisition of reading comprehension skill. In M.J. Snowling & C. Hulme (Eds.), The science of reading: A handbook (pp. 227‐247). Oxford: Basil Blackwell. Rayner, K., & Pollatsek, A. (1989). The psychology of reading. New York: Prentice Hall. Roch, M. & Levorato, M.C. (2009). Simple view of reading in Down’s syndrome: the role of listening comprehension and reading skills. International Journal of Language & Communication Disorders, 44(2), 206‐223. Samuels, S. J., & Flor, R. (1997). The importance of automaticity for developing expertise in reading. Readingand Writing Quarterly, 13, 107‐122. Torgesen, J.K., Wagner, R.K., & Rashotte, C.A. (1997). Prevention and remediation of severe reading disabilities:Keeping the eye in mind. Scientific Studies of Reading, 1, 217‐234. Van Bon, W. (2006). Doorstreeptest [test for silent word decoding]. Lisse: Harcourt. Van Balkom, H. (2009). Communicatie op eigen wijze. Theorie en praktijk in de zorg, het onderwijs en de ondersteuning voor mensen met een auditief‐communicatieve en verstandelijke beperking. Leuven: Acco



Van der Schuit, M., Peeters, M., Segers, E., Van Balkom, H. & Verhoeven, L. (2009). Home literacy environment of pre‐ school children with intellectual disabilities. Journal of Intellectual Disability Research, 53(12), 1024‐1037. Verhoeven, L. (1994). Functional literacy. Theoretical issues and educational implications, Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins. Verhoeven, L. (2007). Screeningstest taalvaardigheid Nederlands [Language Screening Test for Dutch]. Arnhem:Cito. Wilson, P.T., & Anderson, R.C. (1986). What they don't know will hurt them: The role of prior knowledge in comprehension. In Orasanu, J. (Ed.), Reading comprehension: From research to practice (pp. 31‐48). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.

9. Relevantie van het onderzoeksproject voor de beroepspraktijk

Er is vraag naar een wetenschappelijk onderbouwde lesmethode om de ontwikkeling van geletterdheid en het begrijpend lezen bij kinderen met ACVB zo goed mogelijk te ondersteunen. Om deze methode te kunnen ontwikkelen, is het belangrijk om te weten in hoeverre hun leesontwikkeling overeenkomt met die van kinderen met een normale ontwikkeling. Ook is het nodig om te weten met welke onderdelen zij in het bijzonder moeite hebben en welke cognitieve beperkingen hieraan ten grondslag liggen. Tenslotte moet er inzicht komen in de omgevingsvariabelen thuis en op school bepalend zijn voor het komen tot tekstbegrip. Er is daarom een uitgebreide analyse nodig om deze onderliggende processen in kaart te brengen. Eerdere studies over dit onderwerp zijn vaak gedaan met zeer kleine groepen, wat maakt dat de uitkomst ervan moeilijk te generaliseren is. Door het huidige onderzoek breed op te zetten, is het mogelijk een vollediger beeld te krijgen van de mogelijkheden en beperkingen van de kinderen in de doelgroep. Aan de database die nu opgebouwd wordt, kunnen bredere conclusies worden verbonden. Bovendien wordt nu de rol van opvoeders en leerkrachten in het leerproces beter zichtbaar gemaakt. Op basis van deze verbindingen kan een methode voor leesonderwijs ontwikkeld worden die speciaal afgestemd is op de behoeften van de kinderen in de doelgroep.

Verwachte output van het project is - Praktische instructies voor de ontwikkeling van een methode voor leesonderwijs op de scholen van Kentalis - Praktische instructies voor leraren en verzorgers van kinderen met beperking, die helpen bij het creëren van een omgeving die de geletterdheid van de kinderen optimaal stimuleert - Een proefschrift (aan de Radboud Universiteit) - Wetenschappelijke publicaties in peer‐reviewed tijdschriften, na elk meetmoment - Presentaties op symposia, conferenties en seminars die het onderwerp onder de aandacht zullen brengen.

10. Concrete beschrijving van het onderzoeksplan gedurende de onderzoeksperiode

De studie gaat uit van een cohortonderzoek met drie cohorten van 8‐jarige verstandelijk en auditief‐ verstandelijk beperkte kinderen en leeftijdgenoten zonder een verstandelijke beperking met 100 kinderen per cohort. Op drie meetmomenten met tussenpozen van een jaar worden taken afgenomen op het terrein van gehoor, auditieve waarneming, auditief en visueel geheugen, woordenschat, begrijpend luisteren, woorddecodeervaardigheid, begrijpend lezen en intelligentie. Tussentijds worden ook het thuisaanbod in geletterdheid, de kwaliteit van het onderwijsaanbod en de verwachtingen van ouders en leerkrachten in kaart gebracht aan de hand van observaties en interviews.

Deelnemers De doelgroep van het project zijn de kinderen van de school Kentalis Mariëlla, in het bijzonder de kinderen met een ACVB. De ACVB‐groep is te klein om een grondig onderzoek op te zetten. Daarom worden ook kinderen met een VB erbij betrokken. Tussen de meetmomenten van de longitudinale studie door, zal met



uitlokkingsstudies gekeken worden naar de ACVB‐groep. Deze zullen duidelijk maken hoe de bevindingen van de cohortstudie vertaald kunnen worden naar deze specifieke groep.

Dataverzameling Op 8‐jarige leeftijd wordt de intelligentie van alle kinderen gemeten met de gestandaardiseerde SON. De kinderen met VB en de controlegroep zullen vervolgens jaarlijks getest worden op begrijpend lezen (Cito) en variabelen die de ontwikkeling hiervan kunnen voorspellen: woord‐ en pseudowoord decoderen (LST, Doorstreeptest: Van Bon, 2006), woordenschat (PPVT), auditef/visueel/sequentieel geheugen (Kaufman), woorddefinities (TAK), articulatie (Language Screening Test (LST): Verhoeven, 2007), fonologisch bewustzijn (LST), morfologie/syntax (LST), begrip van verhaaltjes (TAK), en het navertellen van een verhaal (Renfrew Bus story). De kinderen met ACVB worden, naast bovenstaande vaardigheden, ook getest op een aantal deeltaken van de gestandaardiseerde Test Nederlandse GebarenTaal (TNGT; Hermans et al., 2007): gebaren woordenschat, geheugen voor gebaren, begrip van een verhaal in gebaren, het navertellen van een verhaal in gebaren. Ook wordt bij kinderen met VB en ACVB het thuisaanbod in geletterdheid onderzocht met behulp van vragenlijsten en logboeken voor ouders en leerkrachten. Deze zijn eerder gebruikt in een studie van Van Elsacker (2005). Hiermee worden de stimulansen voor geletterdheid in kaart gebracht die een kind vanuit zijn omgeving ontvangt.

Er is nog nauwelijks grondig wetenschappelijk onderzoek verricht naar begrijpend lezen bij kinderen met ACVB. Daarom is het nodig om, voordat dit omvangrijke project begint, de geplande onderzoeksopzet te toetsen aan de praktijk. Een pilotstudie zal uitwijzen wat van deze kinderen verwacht kan worden, en een idee geven van de sterke en zwakke punten bij de kinderen. Om een ijkpunt te krijgen, zal de pilot gericht zijn op kinderen met een VB die zich in het grensgebied bevinden van wel of niet begrijpend lezen. Ook zal er een resonantiegroep opgezet worden, die bestaat uit leraren uit het speciaal onderwijs. Deze groep zal om advies gevraagd worden wat betreft de verdere uitwerking van het project en de knelpunten die zij in de dagelijkse praktijk tegenkomen in het leesonderwijs.

Procedure Met behulp van variantieanalyse zal onderzocht worden in welke mate het begrijpend lezen en de voorspellers zich ontwikkelen over tijd, als het effect van groep (VB of controlegroep) en de interactie tussen tijd en groep buiten beschouwing worden gelaten. Verder zal voor deze groepen met behulp van Structual Equation Modelling bepaald worden hoe de ontwikkeling van begrijpend lezen en de precursors zich tot elkaar verhouden over tijd. Daarna zal onderzocht worden waarin en hoeveel de modellen van de twee groepen van elkaar verschillen. In de groep met VB zullen bovendien de verschillen in begrijpend lezen en de predictoren gerelateerd worden aan het aanbod in geletterdheid op school en thuis. Voor de ACVB‐groep zal apart onderzocht worden hoe zij zich ontwikkelen in vergelijking met de andere groepen. Naast de cohortstudie zal hiervoor gebruik gemaakt worden van uitlokkingsstudies. Opbrengsten Het project levert vier tot vijf publicaties in peer‐reviewed journals en een proefschrift (2016) In Nederland zal het project een aantal publicaties opleveren in verschillende tijdschriften. Tijdens het project wordt een ontwikkelteam samengesteld dat vanuit Kentalis school Mariëlla een aanzet gaat leveren voor een nieuwe leesleerweg voor kinderen met verstandelijke en doof‐verstandelijke beperkingen.

10

Radboud Universiteit Nijmegen | Hans van Balkom & Ludo Verhoeven

Fonds voor Doven | Subsidieverzoek | Begrijpend Lezen ACVB 14. Externe adviezen Het ingediende onderzoeksproject dient beoordeeld te zijn door tenminste 2 professoren die (via leerstoelen) gelieerd zijn aan Kentalis op onderhavig vakgebied, waarvan de aanbevelingen zijn bijgevoegd.

Naast de adviezen de twee aan Kentalis gelieerde professoren, werd de aanvrage in 2006‐2007 door drie internationale (anoniem gebleven), onafhankelijke reviewers beoordeeld in het kader van het ZONMW‐ programma ‘Verstandelijk Beperkten’. De aanvrage werd als excellent tot zeer goed beoordeeld. Vanwege een te sterke onderwijsfocus kreeg het onderzoeksvoorstel een negatieve waardering door ZONMw op het criterium ‘relevantie voor de zorg’. Het voorstel kwam daardoor uiteindelijk niet voor subsidiëring in aanmerking (zie bijlage).

15. Recente publicaties van de aanvrager(s)

Aarnoutse, C., van Leeuwe, J., & Verhoeven, L. (2005). Early literacy from a longitudinal perspective. Educational Research and Evaluation, 11, 253‐275. Gijsel, M.A.R., Bosman, A.M.T., & Verhoeven, L. (2006). Kindergarten risk factors, cognitive factors and teacher judgments as predictors of early reading in Dutch. Journal of Learning Disabilities, Irausquin, R., Drent, J., & Verhoeven, L. (2005). Benefits of computer‐presented speed training for poor readers. Annals of Dyslexia, 55, 246‐265. Klatter‐Folmer, J., van Hout, R., Kolen, E., & Verhoeven, L. (2006). Language development in deaf children’s interactions with deaf and hearing adults. A Dutch longitudinal study.Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 11, 238‐251 Segers, E., & Verhoeven, L. (2005). Long‐term effects of computer training of phonological awareness in kindergarten. Journal of Computer Assisted Learning, 21, 17–27. Segers, E., & Verhoeven, L. (2005). Effects of lengthening the speech signal on auditory word discrimination in kindergartners. Journal of Communication Disorders, 38, 499‐514. Segers, E., Takke, L., & Verhoeven, L. (2004). Teacher‐mediated versus computer‐mediated storybook reading to children in native and multicultural kindergarten classrooms. School Effectiveness and School Improvement, 15, 215‐226. Segers, E. & Verhoeven, L. (2004). Computer‐supported phonological awareness intervention for kindergarten children with specific language impairment. Language, Speech, and Hearing Services in Schools, 35, 229‐239. Stoep, J., van Balkom, H., Luiken, H., Snieders, J., & Van der Schuit, M. (2008). Het KLINc‐Atelier: Ruimte voor het beleven en verwerven van communicatie, taal en beginnende geletterdheid. In Hans van Balkom & Jan Knoops (red.), In‐Com‐Clusie. Inclusie door communicatieontwikkeling en ‐ondersteuning [In‐Com‐Clusion. Inclusion through communication development and support] (pp. 111–163). Leuven, Belgium: Acco. Van Agt, H.M.E., van der Stege, H.A., de Ridder‐Sluiter, J.G., Verhoeven, L., & de Koning, H.J. (2007). A cluster randomised trial of screening for language delay in toddlers: effects on school performance and language development at age 8. Pediatrics, in press.39, 558‐571. Van Balkom, H., Verhoeven, L., & van Weerdenburg, M. (2010). Conversational Behaviour of Children with Developmental Language Delay and their Caretakers. International Journal of Language and Communication Disorders. Van Balkom, H., Verhoeven, L., van Weerdenburg, M., & Stoep, J. (2010). Effects of Parent‐based Video‐Home‐Training in Children with Developmental Language Delay. Child Language Teaching and Therapy, 20(10), 1‐17 Van Balkom, H., & Verhoeven, L. (2010). Literacy Learning in users of AAC: A neurocognitive perspective. Augmentative and Alternative Communication, September 2010, 26(3), 149‐157. Van Balkom, H. (2009). Communicatie op eigen wijze. Theorie en praktijk in de zorg, het onderwijs en de ondersteuning voor mensen met een auditief‐communicatieve en verstandelijke beperking. Leuven: Acco Van Balkom, H. & Welle Donker‐Gimbrere (2005). Kiezen voor Communicatie. Handboek over de communicatie van mensen met een motorische of meervoudige handicap. Baarn: HB Uitgevers. Van Balkom, H. & Verhoeven, L. (2004). Pragmatic impairment. In L. Verhoeven & H. van Balkom (Eds.), Developmental language disorders: Theoretical issues and clinical implications . Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum. Van Balkom, H. & Wellle Donker‐Gimbrere (1996). A psycholinguistic approach to graphic language use. In S.vonTetzchner & M.H. Jensen (Eds.), Augmentative and Alternative Communication: European Perspectives (pp153‐170). London: Whurr 11 Radboud Universiteit Nijmegen | Hans van Balkom & Ludo Verhoeven

Fonds voor Doven | Subsidieverzoek | Begrijpend Lezen ACVB Van Balkom, H. (1991). The communication of language impaired children. Amsterdam: Swets & Zeitlinger. Van Daal, J.,Verhoeven, L, & van Balkom, H. (2007). Working memory limitations in children with language impairment. Journal of Communication Disorders. Van Daal, J.,Verhoeven, L, & van Balkom, H. (2004). Subtypes of severe speech and language impairments: psychometric evidence from four‐year‐old children in the Netherlands. Journal of Speech, Language and Hearing Research, 47 (6), 1‐14. Van der Schuit, M., Peeters, M., Segers, E., van Balkom, H., & Verhoeven, L. (2009). Home literacy environment of pre‐ school children with intellectual disabilities. Journal of Intellectual Disability Research, 53, 1024–1037. Van der Schuit, M., van Balkom, H., Segers, E., & Verhoeven, L. (2008). Dynamisch assessment bij kinderen met meervoudige beperkingen: toepassingen binnen het KLINc‐Atelier. In Hans van Balkom & Jan Knoops (red.), In‐Com‐Clusie. Inclusie door communicatie ontwikkeling en ondersteuning, (pp. 165–207). Leuven, B: Acco. Van der Schuit, M., Segers, E., Van Balkom, H., Stoep.J. & Verhoeven, L. (2010). Immersive Communication Intervention for speaking and Nonspeaking Children with Intellectual Impairments. Augmentative and Alternative Communication, September 26(3), 2003‐220. Van Weerdenburg, M., Verhoeven, L., & van Balkom, H. (2006). Towards a typology of specific language impairment. Journal of Child Psychology and Psychiatry,47, 176‐189. Verhoeven, L. & van Leeuwe, J. (2007). Predictors of reading comprehension. A longitudinal perspective. Applied Cognitive Psychology, in press. Verhoeven, L., & Vermeer, A. (2006). Sociocultural variation in literacy achievement. British Journal of Educational Studies, 54, 189‐211. Verhoeven, L., & Vermeer, A. (2006). Literacy achievement of children with intellectual disabilities and differing linguistic backgrounds. Journal of Intellectual Disability Research, 50, 725‐738. Verhoeven, L., Schreuder, R., Janssen, S., Lemmen, K., & Baayen, H. (2006). Learnability of graphotactic rules in visual word identification. Learning and Instruction, 16, 538‐548. Verhoeven, L., Baayen, H., & Schreuder, R. (2004). Orthographic constraints and frequency effects in complex word identification. Written Language and Literacy 7, 49‐59. Verhoeven, L. & Van Balkom, H. (Eds.) (2004). Developmental language disorders: Theoretical issues and clinical implications. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum. Verhoeven, L. & Segers, E. (2004). Benefits of speech manipulation for children with language disorders. In L. Verhoeven & H. van Balkom (Eds.), Developmental language disorders: Theoretical issues and clinical implications. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum. Verhoeven, L. & Perfetti, C.A. (2003). The role of morphology in learning to read. Scientific Studies of Reading, 7, 209‐ 217 Verhoeven, L., Schreuder, R. & Baayen, H. (2003). Units of analysis in reading Dutch bisyllabic pseudowords. Scientific Studies of Reading, 7, 255‐271. Segers, E. & Verhoeven, L. (2003). Effects of vocabulary computer training in kindergarten Journal of Computer Assisted Learning, 19, 4, 559‐568.

12

Radboud Universiteit Nijmegen | Hans van Balkom & Ludo Verhoeven

Fonds Instituut voor Doven

Recommend Documents