Fonds Instituut voor Doven

Fonds  Instituut  voor  Doven     Aanvraagformulier  ten  behoeve  van  een  projectsubsidie   Formulier  indienen  bij:  Bestuur  Fonds  IvD,  t.a.v.  secretaris,  Postbus  7  5270  BA    Sint-­‐Michielsgestel           1    

 

     

 

   

Hoofdaanvrager   Naam,  titulatuur,  voorletters:     Van  Balkom,  prof.dr.,  L.J.M.  (Hans)   Universiteit:  Radboud  Universiteit  Nijmegen,  Behavioural  Science  Institute  (BSI).   Leerstoel  ‘Ondersteunde  Communicatie  voor  mensen  met  meervoudige  beperkingen’.   Adres:     Montessorilaan  3     Postadres:   Postbus  9104   Postcode:   6525  HR       Postcode:     6500  HE     Plaats:     Nijmegen       Plaats:     Nijmegen       Telefoon:     024  361  59  91   Mobiel:     06  206  254  25                   E-­‐mail:     [email protected]  en  [email protected]   Website:   www.ocleerstoel.nl  

Mede-­‐aanvrager     Naam,  titulatuur,  voorletters:     Verhoeven,  Prof.  dr.,  L.  T.  W.  (Ludo)   Universiteit:  Radboud  Universiteit  Nijmegen   ,  Behavioural  Science  Institute  (BSI)   Adres:     Montessorilaan  3     Postadres:   Postbus  9104   Postcode:   6525  HR       Postcode:     6500  HE     Plaats:     Nijmegen       Plaats:     Nijmegen     Telefoon:     024-­‐3612822   Mobiel:     nvt                   E-­‐mail:       [email protected]    

 

  2.      Titel  van  het  onderzoeksproject                         De  ontwikkeling  van  basisgeletterdheid  bij  kinderen  met  een  verstandelijke  en  auditief-­‐ verstandelijke  beperking:  Fonologisch  bewustzijn  en  woord  decodeervaardigheden.   ___________________________________________________________________     3.      Korte  samenvatting  van  de  probleemstelling     3a.  Vraagarticulatie  vanuit  Kentalis                                                                                                                                                                                                                                                                                                       De  vraag  naar  dit  onderzoek  ontstond  binnen  het  speciaal  onderwijs  van  Kentalis,  school  Mariëlla   voor  kinderen  met  een  verstandelijke  en  auditief-­‐verstandelijke  beperkingen.  Het  gaat  om  onderwijs   aan  kinderen  waarbij  een  verstandelijke  beperking  samengaat  met  gehoorproblemen  of  Ernstige   Spraak-­‐/taal  Moeilijkheden  (ESM).  Deze  beperkingen  kunnen  op  hun  beurt  weer  samengaan  met   Autisme  Spectrum  Stoornissen  (ASS).  Binnen  Kentalis  wordt  deze  totale  doelgroep  aangeduid  met  de   overkoepelende  term  ‘Auditieve-­‐/Communicatieve  en  Verstandelijke  Beperkingen’,  afgekort  ACVB.     In  het  onderwijs  aan  kinderen  met  een  verstandelijke  en  auditief-­‐verstandelijke  beperking  is  het   leren  lezen  en  spellen  minder  vanzelfsprekend.  Deze  kinderen  hebben  hier  vaak  grote  moeite  mee.  

1

Hoewel  er  leesmethoden,  als  ‘Lezen  moet  je  doen’  en  ‘de  Leeslijn’  (speciaal  ontwikkeld  voor  het   speciaal  (basis)onderwijs)  worden  gebruikt,  is  er  nog  maar  heel  weinig  wetenschappelijke  kennis  over   het  leren  en  leren  lezen  van  leerlingen  met  een  verstandelijke  en  auditief-­‐verstandelijke  beperking   (Damen,  Timmers-­‐Huigens,  2005:  van  Balkom,  Bonder  &  Ormel,  2010).  Daarnaast  is  het  onderwijs   aan  deze  groep  kinderen  vooral  gericht  op  het  bevorderen  van  sociale,  persoonlijke  en   communicatieve  vaardigheden.  Het  ontbreekt  aan  kennis,  inzicht  en  aanpasbare  methoden  voor   leesonderwijs  en  –ondersteuning.  De  aard  en  ernst  van  de  verstandelijke  beperking  leiden  tot  zeer   lage  verwachtingen  van  de  leesontwikkeling.  Daardoor  wordt  vaak  minder  waarde  gehecht  aan  het   leren  lezen.  De  inspectierapporten  signaleren  deze  problematiek,  die  vaak  samengaat  met  kritiek  op   de  invulling  en  kwaliteit  van  de  leerlijn  mondelinge,  expressieve  taalvaardigheid,  vertel-­‐  en   verhaalvaardigheid.       De  behoefte  aan  een  specifieke  ‘leesleerweg  VB  en  ACVB’  komt  voort  uit  de  positieve  resultaten  en   effecten  van  het  eerder  uitgevoerde  KLINc-­‐project1  (Van  der  Schuit,  Segers,  Van  Balkom,  Stoep  &   Verhoeven,  2010)  binnen  school  Mariëlla.  Het  KLINc-­‐project  was  gericht  op  het  stimuleren  van  de   vroege  taalverwerving  via  interactief  voorlezen  en    ondersteund  communiceren  bij  peuters  en   kleuters  met  verstandelijke  en  meervoudige  beperkingen.  School  Mariëlla  heeft  de  KLINc-­‐werkwijze   aangepast  en  vervlochten  (vanaf  2008)  met  de  eigen  ervaringsgerichte  leerweg.     In  het  verlengde  van  KLINc  en  de  behoefte  aan  een  special  ontwikkelde  leesleerweg  heeft  Kentalis   het  initiatief  genomen  om  een  tweetal  samenhangende  projecten  uit  te  (laten)  voeren  in   samenwerking  met  Radboud  Universiteit.  Het  uiteindelijke  streven  en  doel  van  deze  projecten  is  het   verbeteren  van  kennis  en  inzicht  in  de  voorwaarden  die  de  ontwikkeling  van  het  leesleerproces  bij   kinderen  met  een  verstandelijke  en  doof-­‐verstandelijke  beperking  voortstuwt  en  ondersteunt.  Het   eerste  project  gaat  over    ‘fonologisch  bewustzijn/woord  decodeervaardigheden’  en  het  tweede   project  richt  zich  op    ‘begrijpend  lezen’.       3b.    Het  belang  van  geletterdheid     Geletterdheid  gaat  over  het  gebruik  van  geschreven  en  gedrukte  teksten  en  over  de  kennis  daarvan.   Het  heeft  te  maken  met  hoe  we  in  onze  samenleving  met  elkaar  communiceren.  Het  stelt  ons  in  staat   informatie  en  kennis  op  te  nemen,  vast  te  leggen  en  over  te  dragen.  Daarnaast  verbindt  het  mensen   in  culturele  beleving  en  waarden.  Geletterdheid  is  nodig  om  volwaardig  en  actief  lid  te  kunnen  zijn   van  onze  samenleving.  Als  zodanig  markeert  geletterdheid  een  belangrijke  stap  in  de  ontwikkeling   van  kinderen  naar  volwassenheid.  Dat  veronderstelt  kennis  over  het  dagelijkse  gebruik  van   geletterdheid  in  de  vorm  van  tekeningen,  symbolen,  boeken,  tijdschriften,  kranten,  boeken,   reclamefolders,  radio-­‐/TV-­‐gids  enz.  Mensen  moeten  als  minimumvereiste  deze  eenvoudige   dagelijkse  teksten  kunnen  lezen,  willen  ze  zich  kunnen  redden  in  onze  maatschappij.  Verstandelijk   beperkte  kinderen  ondervinden  ernstige  belemmeringen  hierbij.  Hun  redeneervermogen  is  ernstig   beperkt.  Zij  zijn  niet  goed  in  staat  om  te  reflecteren  op  het  eigen  denkproces.  Dit  leidt  aan  het  begin   van  het  leerproces  tot  problemen  in  de  ontwikkeling  van  het  fonologisch  (=klank)bewustzijn  en  tot   beperkt  inzicht  in  het  alfabetische  principe  van  ons  schrift  (=weten  dat  woorden  uit  letters  bestaan).   In  een  later  stadium  –bij  begrijpend  lezen  –  frustreert  dit  ook  het  leren  begrijpen  van  de  betekenis  en   bedoeling  van  teksten  (zoals  reisinformatie  openbaar  vervoer,  belastingformulier,  rekeningen,   declaratieformulieren  zorgverzekeraar  enz  ..).  Kinderen  die  naast  een  verstandelijke  handicap  ook   nog  auditief  beperkt  zijn,  kunnen  auditieve  informatie  niet  goed  waarnemen  en  verwerken.  De   ontwikkeling  van  het  fonologisch  bewustzijn  en  de  ontwikkeling  van  de  woordenschat  komen   daardoor  extra  moeizaam  op  gang.  De  woordenschat  blijft  klein  en  concreet.  Het  begrijpen  van   teksten  en  verhalen  blijft  daardoor  lastig.  Ten  onrechte  leidt  dit  vaak  tot  de  veronderstelling  dat   geletterdheid  voor  deze  kinderen  te  hoog  gegrepen  is.  Er  wordt  hen  dan  te  weinig  kans  en   gelegenheid  geboden  om  een  basisgeletterdheid  te  ontwikkelen.  Praktijkvoorbeelden  laten  zien  dat   1

KLINc  staat  voor  ‘Kinderen  Leren  Initiatieven  Nemen  in  communicatie’  (een  door  de  ‘EU/Euregio  Nederland-­‐ Vlaanderen’  gefinancierd  project  binnen  het  clusterproject  ‘In-­‐Com-­‐Clusie’).  

2

geletterdheid  ook  bij  deze  kinderen  succesvol  kan  zijn  mits  vanuit  de  omgeving  voldoende  veel  en   aangepaste  kansen,  gelegenheden  geboden  worden  met  passende  vormen  van  ondersteunde   communicatie.  Belangrijke  transitiemomenten  waarop  geletterdheid  het  kind  voorbereid  zijn  de   stappen  naar  zelfverwezenlijking,  zelfredzaamheid  en  zelfstandigheid.  Dat  maakt  communicatie  en   geletterdheid  tot  kritieke  succesfactoren  voor  het  succesvol  doorlopen  van  belangrijke  levensfasen   van  het  kind  in  de  leeftijd  van  5  tot  12.  Er  is  weinig  onderzoek  op  dit  gebied  gepubliceerd.  Hetzelfde   geldt  voor  interventieprogramma’s  voor  geletterdheid  bij  deze  doelgroepen  kinderen.       3c.  Fonologisch  bewustzijn  en    woord  decodeervaardigheden                                                                                                                                                                                                       Bij  kinderen  met  een  verstandelijke  of  doof-­‐verstandelijke  beperking  verloopt  de  taalverwerving   doorgaans  problematisch.  De  basisgeletterdheid  bouwt  voort  op  de  taalontwikkeling.  Op  los  zand  is   het  lastig  bouwen.  Dat  vereist  extra  ondersteuning  en  een  speciale  aanpak.  Uit  het  weinige   onderzoek  dat  verricht  en  gepubliceerd  is  blijkt  dat  deze  leerlingen  niet  of  nauwelijks  in  staat  zijn  om   te  leren  lezen  via  analyseren  en  synthetiseren,  de  manier  die  gebruikt  wordt  binnen  het  reguliere   basisonderwijs  (Didden,  de  Graaff,  Nelemans,  Vooren  en  Lancioni,  2006).  De  ontwikkeling  van  onder   andere  gerichte  en  gedeelde  aandacht,  werkgeheugen,  patroonherkenning,  cognitie  (waaronder   ordeningsrelaties,  zoals  verbanden  zien,  afleiden  en  herkennen),  fonologisch  of  klankbewustzijn,   alfabetische  kennis,  woordenschat  en  woordennetwerk  met  betekenissamenhangen  zijn  verstoord.     Daarnaast  is  er  vaak  sprake  van  atypisch,  verschraald  en  weinig  adequaat  aangepast  taalaanbod.  De   geletterde  omgeving  is  niet  toegankelijk,  er  wordt  niet  of  nauwelijks  voorgelezen,  zelden  is  er  sprake   van  het  gezamenlijk  (na)vertellen  ervaringen  (‘personal  and  social  storytelling’).  Als  deze  beperkingen   samen  optreden  versterken  ze  elkaar  in  hun  belemmerende  uitwerking  op  het  schoolse  leren  en   vooral  in  de  basisvaardigheden  voor  het  leren  lezen.  Dat  kluwen  van  samenhangende  en  onderling   verstrengelde  factoren  wordt  vaak  als  belangrijkste  verklaring  aangereikt  voor  de  belemmeringen  in   communicatieve  vaardigheden,  informatieverwerking,  taalontwikkeling  en  meer  specifiek  de   (basis)geletterdheid  van  kinderen  met  een  verstandelijke  of  doof-­‐verstandelijke  beperking.  Leren   lezen  is  geen  natuurlijke  vaardigheid.  Lezen  moet  aangeleerd  worden  en  bouwt  voort  op   bovengenoemde  basisvoorwaarden.  Het  lezen  bestaat  uit  de  techniek  van  het  waarnemen   (regelmatigheden,  patronen),  herkennen,  opslaan,  verwerken  en  analyseren  of  decoderen  van   visueel  weergegeven  woorden,  met  als  uiteindelijk  doel  het  vlot  en  accuraat  kunnen  lezen  van  een   tekst.  Voordat  dit  mogelijk  is,  moeten  verschillende  fases  doorlopen  worden.  Van  der  Leij  (2003)   noemt  er  drie.  Tijdens  het  voorbereidend  lezen,  leert  het  kind  uit  ervaring  en  uit  het  gericht,   aangepast  taalaanbod  van  de  alledaagse  spreektaal  dat  die  taal  niet  alleen  betekenis  heeft,  maar  ook   een  vorm  en  structuur  heeft.  De  kinderen  onderscheiden  verschillen  en  overeenkomsten,   regelmatigheden  en  samenhangen  in  vorm,  inhoud    en  gebruik  van  taal.  Dat  leidt  tot  inzicht  in  de   klankstructuur  van  woorden  en  woorddelen.  Op  basis  hiervan  ontwikkelt  zich  via  het  werkgeheugen   een  fonemisch  bewustzijn  of  het  besef  dat  gesproken  woorden  uit  klankeenheden  bestaan  en  dat   daarmee  kan  worden  gemanipuleerd.  Dit  bewustzijn  bereidt  voor  op  het  stadium  van  aanvankelijk   lezen,  waarbij  kinderen  het  alfabet  (schriftsysteem)  leren  en  waar  de  koppeling  wordt  gelegd  tussen   lettertekens  (grafemen)  en  klanken  (fonemen).  Met  deze  kennis  van  grafemen  en  fonemen  leren  de   kinderen  woorden  te  vormen,  de  basis  voor  spelling,  leren  schrijven  en  lezen.  Eerst  worden  er   klankzuivere  eenlettergrepige  woorden  aangeleerd.  Dit  wordt  steeds  verder  uitgebreid  naar  twee-­‐  en   meerlettergrepige  woorden  en  uiteindelijk  naar  de  niet-­‐klankzuivere  woorden.  Naarmate  dit  proces   vlotter  en  met  meer  accuratesse  verloopt,  komen  de  kinderen  in  het  stadium  van  het  voortgezet   lezen.  Woorden  en  zinnen  worden  complexer  en  langer  en  de  accuraatheid  en  vlotheid  gaat  omhoog.   Het  lezen  raakt  geautomatiseerd.     3d.  Leesleerproces  en  Ondersteunde  Communicatie   Bij  kinderen  met  een  verstandelijke  of  doof-­‐verstandelijke  beperking  krijgt  dat  leesleerproces  amper   gelegenheid  en  kans  om  zich  te  ontwikkelen.  Uit  het  summiere  wetenschappelijke  onderzoek  weten   we  dat  leerlingen  met  een  verstandelijke  of  doof-­‐verstandelijke  beperking  via  ondersteunde   communicatie  (gebaren,  symbolen,  communicatiehulpmiddelen  met  spraakuitvoer)  in  staat  zijn  om  

3

woord  decodeervaardigheden  te  leren  en  het  technisch  lezen  leren  verwerven  (zie  ook  SLO,  2005).     Vaak  is  ondersteunde  communicatie  (OC)  ook  nodig  om  zich  verstaanbaar  te  kunnen  maken.  Helaas   wordt  vaak,  ten  onrechte,  door  de  buitenwereld  verondersteld  dat  geletterdheid  voor  verstandelijk   beperkte  kinderen  te  hoog  gegrepen  is.  Ook  hier  heeft  onderzoek  aan  de  praktijk  laten  zien  dat   kinderen  die  adequaat  ondersteund  worden  door  verschillende,  passende  mogelijkheden  en   modaliteiten  (waaronder  braille,  morse,  verwijzers  enzovoorts)  in  staat  zijn  om  tot  basisgeletterdheid   te  komen.  Om  beter  te  weten  wat  de  basisvoorwaarden  zijn  voor  de  aanpak  van  een  op  de  persoon   en  zijn  omgeving  aangepast  en  ondersteund  leesleerproces  bij  kinderen  met  verstandelijke  en  doof-­‐ verstandelijk  beperkingen  te  bewerkstelligen,  is  gedegen,  controleerbaar  onderzoek  nodig.       Het  onderzoek  richt  zich  in  aanvang  op  het  zoeken  naar  en  het  typeren  van  kritieke  kernfactoren  in     het  leesleerproces  bij  taal-­‐  en  leeszwakke  kinderen  in  het  regulier  en  bij  kinderen  met  een   verstandelijke  of  doof-­‐verstandelijke  beperking  in  cluster  2  en  cluster  3  onderwijs.     Het  onderzoek  levert  gegevens  op  die  als  validatie  van  voorliggende  verklaringen  en  methoden   worden  gebruikt  voor  praktische  implicaties  in  het  werkveld.     ___________________________________________________________________     4.      Looptijd  van  het  project  en  de  projectsubsidie     Looptijd:       5  jaar,  0.8  fte  (start  op  1  september  2011  tot  en  met  31  augustus  2016).     Soort  onderzoek:   Promotieonderzoek  aan  Radboud  Universiteit  Nijmegen,  Behavioural  Science         Institute,  Leerstoel  Ondersteunde  Communicatie.   Uitvoerder:     Junior-­‐onderzoeker/promovendus:  Arjan  van  Tilborg,  MSc   ___________________________________________________________________     5.   Adviseurs   (naam  titulatuur,  voorletters,  functie)     Promotoren:   (1)  Verhoeven,  Prof.  dr.,    L.  T.  W.  (Ludo),  hoogleraar  Orthopedagogiek:  Leren  en       Ontwikkeling,  Radboud  Universiteit  Nijmegen       (2)  Van  Balkom,  Prof.  dr.,  L.  J.  M.  (Hans)  ,  hoogleraar  Orthopedagogiek:  Leren  en       Ontwikkeling,  Radboud  Universiteit  Nijmegen  en  Koninklijke  Kentalis  (E&I)   Adviseurs:     (1)  Segers,  Dr.,  P.  C.  J.  (Eliane),  medewerker  Orthopedagogiek:  Leren  en  Ontwikkeling       (2)  Stoep,  Dr.,  J.,(Judith),  senior  onderzoeker,  Koninklijke  Kentalis/PonTeM-­‐R&D       (3)  Van  der  Schuit,  Dr.,  M.  (Margje),  senior  onderzoeker  Koninklijke  Kentalis/       PonTeM-­‐R&D  (gedetacheerd  naar  onderzoek  binnen  de  Leerstoel  OC).   ___________________________________________________________________     6.      Projectomschrijving     Doelstelling  en  deelvragen  behorend  bij  de  onderzoeksvraag  en  beschrijving  onderzoeksterrein  en   kennisdomein(en).     (Projectcategorie:  fundamenteel  onderzoek,  handelingsgeoriënteerd  onderzoek,  leerstoel,  overig)       6a.  Doelstelling   In  principe  gaat  het  in  deze  studie  om  praktijkgestuurd  wetenschappelijk  onderzoek.  Het  onderzoek   moet  een  empirisch  en  theoretisch  onderbouwde  en  dus  repliceerbare  (controleerbare)  theorie   aanreiken  die  inzichten  en  verklaringen  kan  aanreiken  over  de  belemmerende  rol  en  werking  die   verschillende  kernfactoren  uitoefenen  op  de  basisvoorwaarden  voor  het  aanvankelijk  leesleerproces   bij  kinderen  met  verstandelijke  en  doof-­‐verstandelijke  beperkingen.  Deze  kennis  leidt  direct  tot   adviezen  voor  verbeteringen  in  leesleerprogramma’s,  al  dan  niet  met  OC  en  ondersteunende   technologie.  

4

    6b.  Beschrijving  onderzoeksterrein     Kernfactoren   Het  leren  van  een  alfabetische  orthografie  bij  kinderen  bestaat  uit  het  verwerven  van  de  juiste   overeenkomsten  tussen  fonemen  en  grafemen.  Om  dit  te  bewerkstelligen  moeten  kinderen  zich   bewust  worden  van  de  afzonderlijke  klanken  en  klankcombinaties  binnen  woorden  en  woorddelen,  als   ook  van  de  systematische  relaties  die  bestaan  tussen  letters  en  klinken  in  het  zogenoemde  fonologisch   (de)coderen.  Eerder  onderzoek  naar  het  verwerven  van  vroege  taalbekwaamheid  heeft  geleid  tot  de   identificatie  van  een  aantal  kernfactoren  die  noodzakelijk  zijn  voor  het  waarnemen,  ontdekken,   herkennen  en  uitvoeren  van  het  alfabetisch  (de)coderen.  Het  gaat  daarbij  eerst  om  het  waarnemen  en   herkennen  van  woorden  aan  hun  typische  klankpatronen  om  ze  vervolgens  te  kunnen  ontleden  in  de   afzonderlijke  klanken  die  het  woord  constitueren,  de  zogenaamde  woord  decodeervaardigheden.   Bewerkingen  die  in  principe  nodig  zijn  voor  de  uitvoer  van  spraak  en  schrift.  Het  huidige  onderzoek   spitst  zich  toe  op  de  bepalende  rol  van  deze  kernfactoren  in  de  eerste  fase  van  (basis)geletterdheid  bij   kinderen  met  verstandelijke  en  doof-­‐verstandelijke  beperkingen.   Uit  eerder  onderzoek  is  bekend  dat  deze  kinderen  grote  problemen  ervaren  op  het  gebied  van  een   aantal  kritieke  factoren  die  bepalend  zijn  voor  een  succesvolle  ontwikkeling  van  decodeer-­‐ vaardigheden  bij  basisgeletterdheid.  Daarbij  vallen  vooral  beperkingen  op  in  het  functioneren  van  het   korte  termijn  werkgeheugen,  volgorde  geheugen,  zintuiglijk  geheugen  (auditief  en  visueel)  en  het   lange  termijn  of  semantisch  geheugen  (woordenschat  en  encyclopedische  kennis).  Deze  beperkingen   kunnen  vaak  weer  voortkomen  uit  problemen  met  aandachtregulatie,  waarneming  en   informatieverwerking.  Dientengevolge  zien  we  ook  haperingen  bij  patroonherkenning,   betekenistoekenning  en  betekenisassociaties.  In  al  die  gevallen  geldt  dat  de  verwerking  van   linguïstische  factoren  (Perfetti,  1992;  Jackendoff,  1997;  Dehaene,  2010)  belemmerd  wordt.     Vaak  worden  deze  kernproblemen  onderkend,  maar  wordt  er  vanwege  de  verstandelijke  beperking   verondersteld  dat  voor  de  kinderen  niet  in  staat  zijn  tot  het  verwerven  van  basisgeletterdheid.   Inmiddels  weten  we  dat  de  kinderen  met  de  juiste  vorm  van  communicatie  ondersteuning  en   aangepast  taalaanbod  een  vorm  van  basisgeletterdheid  kunnen  ontwikkelen,  en  soms  zelfs  tot   gevorderde  geletterdheid  komen  (Erickson,  Hanser,  Hatch  &  Sanders,  2009).  Nader  onderzoek  moet   uitwijzen  hoe  kinderen  met  een  verstandelijke  en  doof-­‐verstandelijke  beperking  die  basisvaardig-­‐ heden  in  geletterdheid  alsnog  via  OC  kunnen  activeren  en  ontwikkelen  en  vooral  welke  kernfactoren   daarbij  (alleen  of  in  samenspel)  bepalend  zijn.       Constituerende  factoren  van  het  fonologisch  bewustzijn   Fonologie  speelt,  hoe  dan  ook,  een  zeer  bepalende  rol  bij  het  leren  lezen.  Fonologisch  bewustzijn  is   echter  in  zijn  ontwikkeling  en  functioneren  afhankelijk  van  een  functioneel  netwerk  waarin  de  eerder   genoemde  kernfactoren  belangrijke  knooppunten  zijn.  Over  de  totstandkoming  van    het  fonologisch   bewustzijn  is  veel  onderzoek  verricht,  met  name  in  relatie  tot  het  leren  lezen.  Om  tot  fonologisch   bewustzijn  te  komen,  moeten  kinderen  in  staat  zijn  om  bewust  te  kunnen  reflecteren  op  fonologische   gedeeltes  van  gesproken  woorden.  Om  dat  woord  vervolgens  te  leren,  moet  een  kind  zowel  de   klankcombinatie  van  het  woord  als  de  betekenis  leren.  De  fonologische  ontwikkeling  verloopt  in   eerste  aanzet  op  basis  van  de  waarneming  en  herkenning  van  contrasten.  Zodoende  kan  worden   aangenomen  dat  fonologisch  bewustzijn  afhangt  van  de  mogelijkheid  om  de  aandacht  te  kunnen   richten  op  waarneembare  contrasten  in  klank-­‐  en  betekenisrepresentaties  in  lopende  spraak.  Binnen   het  fonologische  bewustzijn  kan  er  specifieker  worden  gekeken  naar  fonemisch  bewustzijn;  de   bewuste  reflectie  van  kinderen  op  het  gebied  van  het  foneem,  het  kleinste  en  meest  fundamentele   klankdeel  binnen  een  woord  waarmee  betekenis  kan  worden  onderscheiden  (cf.  Tunmer,  Herriman  &   Nesdale,  1988;  Iacono  &  Cupples,  2004).  Naast  fonologisch  en  fonemisch  bewustzijn  is  ook   letterkennis  van  kinderen  in  de  kleuterleeftijd  een  goede  voorspeller  van  basisgeletterdheid  (Ehri  &   Sweet,  1991;  Scarborough,  1998).  Om  woorden  te  herkennen  is  ook  letterkennis  belangrijk.  Het  

5

herkennen  van  letters  (patroonherkenning  en  het  kunnen  maken  van  vergelijkingen,  het  zien  van   verschillen  en  overeenkomsten)  versterken  de  juiste  waarneming  van  fonemen  en  zijn  noodzakelijk   voor  de  transitie  van  lezen  naar  spellen.  Verder  speelt  het  herhalen  van  verbale  informatie  een   belangrijke  rol  in  vroege  bekwaamheid  in  geletterdheid.  Zo  weten  we  uit  onderzoek  dat  zwakke  lezers   verbale  informatie  niet  goed  kunnen  onthouden  (Torgesen,  Wagner,  &  Rashotte,  1997;  Wagner,   Torgesen,  Rashotte,  Hecht,  Barker,  Burgess,  Donahue,  &  Garon,  1997).  Ook  heeft  dat  soort  onderzoek   uitgewezen  dat  ‘rapid  naming’  (snelheid  van  benoemen  van  letters,  nummers,  kleuren  of  objecten)   ons  informeert  over  de  vaardigheid  om  woorden  te  herkennen  (voor  een  meta-­‐analyse,  zie  Swanson,   Trainin,  Necoechea,  &  Hammill,  2003).  Met  name  het  door  Wolf,  Bally,  and  Morris  (1986)  uitgevoerde   onderzoek  toonde  aan  dat  de  hierboven  genoemde  benoemingstaken  goede  voorspellers  zijn  voor  de   snelheid  van  woordidentificatie  bij  kinderen  in  groep  drie.       Beperkte  onderzoeksgegevens   Ondanks  het  gegeven  dat  er  voldoende  kennis  is  van  de  ontwikkeling  van  geletterdheid  van  kinderen   en  om  deze  kennis  te  verwerken  in  leesleerprogramma’s,  is  de  toepassing  van  die  kennis  voor   kinderen  met  een  verstandelijke  of  doof-­‐verstandelijke  beperking  ontoereikend  en  niet  automatisch     toepasbaar.  De  wisselwerking  van  belemmeringen  in  de  werking  van  de  basisvoorwaarden  om  tot   fonologisch  bewustzijn  te  komen  is  ingewikkeld  en  amper  onderzocht  bij  de  doelgroep  kinderen  met   een  cognitieve  en  doof-­‐verstandelijk  beperking.  Onbekend  is  bijvoorbeeld  nog  steeds  wat  precies  de   invloed  van  cognitie  is  op  de  taalverwerving  en  hoe  die  wederzijdse  relatie  de  enorme  verschillen  en   variaties  kan  verklaren  in  bekwaamheid  van  geletterdheid.  Actueel  is  in  dat  opzicht  het  debat  over  de   invloed  van  het  metalinguïstische  bewustzijn  op  het  leren  lezen.  Centraal  in  dat  debat  is  de  minimaal   benodigde  letterkennis  die  de  kinderen  kunnen  verwerven  zonder  dat  zij  gebruik  kunnen  maken  van   expliciet  fonologisch  bewustzijn  (Cossu,  Rossine,  &  Marshall,  1993).  Kinderen  met  een  verstandelijke   beperking  lieten  lagere  niveaus  op  metafonologische  taken  zien  vergeleken  een  groep  met  typisch   ontwikkelende  kinderen,  al  was  er  in  beide  groepen  een  relatie  bestond  tussen  fonologisch  bewustzijn   en  het  leren  lezen.  Verruci,  Menghini  en  Vicari  (2006)  vonden  dat  kinderen  met  een  verstandelijke   beperking  specifieke  problemen  ervoeren  met  het  lezen  van  niet-­‐bestaande  woorden,  een  taak   waarbij  correct  decoderen  van  woorden  slechts  minimaal  beïnvloed  wordt  door  bekende  lexicale   kennis.  Byrne  (1993)  laat  weten  dat  expliciet  bewustzijn  een  vereiste  is  om  te  kunnen  leren  lezen.  Ook   wordt  er  verondersteld  dat  de  moeilijkheden  die  kinderen  met  een  verstandelijke  beperking  ervaren   bij  fonologische  taken  worden  veroorzaakt  door  de  belangrijke  rol  van  werkgeheugen  en  aandacht  die   bij  deze  taken  een  rol  speelt.  De  rol  van  problemen  met  auditieve  verwerking  en  geheugen  bij   kinderen  met  een  verstandelijke  beperking  is  ook  onderschreven  door  Kernan  en  Sabsay  (1996).  Een   probleem  in  het  fonologische  bewustzijn  bij  kinderen  met  een  verstandelijke  beperking  is  ook   gevonden  door  anderen  (Snowling,  Hulme,  &  Mercer,  2002).  Zij  vonden  een  relatie  tussen    verschillen   op  het  gebied  van  fonologisch  bewustzijn  en  verschillen  in  verbale  bekwaamheid.  Een  vergelijkbare   uitkomst  is  gevonden  door  Doubreau  (2002).  Letterconcepten,  het  vormen  van  woorden  en   letterkennis  voorspelden  woord-­‐identificatie  bekwaamheid  bij  kinderen.  Connors  et  al.  (2001)   vergeleken  een  groep  goede  en  slechte  decodeerders  met  elkaar  in  een  steekproef  van  kinderen  met   een  verstandelijke  beperking.  Goede  decodeerders  waren  bekwamer  in  taalvaardigheid,  ontwikkelden     een  fonemisch  bewustzijn  en  een  fonologisch  geheugen.  Herhaling  van  aangeboden  oefenmateriaal   voor  het  fonologisch  bewustzijn  gold  als  belangrijke  voorspeller  van  dat  bewustzijn.     Focus   Zoals  eerder  aangeduid  is  onderzoek  naar  de  vroege  ontwikkeling  van  (basis)geletterdheid  bij   kinderen  met  een  verstandelijke  en  doof-­‐verstandelijke  beperking  nog  nauwelijks  uitgevoerd  (Moores,   1987;  Marschark,  Lang  &  Albertini,  2002).  Het  onderhavige  onderzoek  wil  daar  verandering  in   brengen.  Het  onderzoek  moet  kennis  en  verklaringen  opleveren  waarmee  onderwijs-­‐  en   interventieprogramma’s  ontwikkeld  kunnen  worden  voor  de  ontwikkeling  van  (basis)geletterdheid  via   OC  bij  kinderen  met  verstandelijke  en  doof-­‐verstandelijke  beperkingen.      

6

  Drie  onderzoeksvragen:   1. Wat  zijn  de  belangrijkste  kernfactoren  en  hun  belemmerende  uitwerking  op   (basis)geletterdheid  bij  kinderen  met  verstandelijke  en  doof-­‐verstandelijke  beperkingen?  Het   gaat  om  de  constituerende  kernfactoren  (pijlers)  van  het  fonologisch  bewustzijn.   2. Hoe  verloopt  de  onderlinge  beïnvloeding  van  de  kernfactoren  en  de  cumulatief   belemmerende  uitwerking  daarvan  op  de  ontwikkeling  van  het  fonologisch  bewustzijn?   3. Hoe  kan  de  belemmerende  uitwerking  van  de  kernfactoren  op  de  ontwikkeling  van  het   fonologisch  bewustzijn  en  woord  decodeervaardigheden    opgeheven,  verminderd  of   gecompenseerd  worden  bij  verstandelijke  en  doof-­‐verstandelijke  kinderen?  Met  welke   werkwijze,  methoden,  technieken  en  technologie  kan  dat  het  best  gebeuren?   ___________________________________________________________________     7.    Informatie  over  de  huidige  status     Het  project  startte  per  1  september  2011.  Het  najaar  van  2011  wordt  gebruikt  als  voorbereidingsfase   en  het  opzetten  van  de  longitudinale  studie  die  in  het  voorjaar  van  2012  van  start  gaat  Gedurende  de   voorbereidingsfase  wordt  ook  relevante  literatuur  bestudeerd  en  kennis  gemaakt  met  het  taal-­‐  en   leesonderwijs  op  school  Mariëlla.  In  oktober  is  ook  een  eerste  werkbezoek  gebracht  aan  school   Mariëlla  en  is  kennis  gemaakt  met  het  schoollteam.  In  overleg  met  de  schoolleiding  van  Marëlla  wordt   een  ontwikkel-­‐  en  klankbordgroep  samengesteld  die  het  onderzoek  gedurende  de  looptijd  beoordeeld   en  de  toepassing  van  resultaten  ter  hand  neemt  in  een  leesleertraject  voor  kinderen  met   verstandelijke  en  doof-­‐verstandelijke  beperkingen  (vergelijkbaar  met  het  ‘Sprong  Vooruit’  traject  dat   destijds  actief  was  in  de  opzet  van  een  onderwijsprogramma  voor  tweetalig  dovenonderwijs).  De   eerste  resultaten  van  de  longitudinale  studie  zullen  eind  juli  2012  gepresenteerd  worden  in  een   onderzoekseminar  tijdens  de  internationale  conferentie  ISAAC-­‐2012  aan  Carnegie  Melon  University    in   Pittsburgh  (USA).  Het  onderzoek  is  begin  december  ook  gepresenteerd  bij  Focus  op  Onderzoek  van   ZONMw  (Deelprogramma  Verstandelijk  Beperkten).     ___________________________________________________________________     8.  Referenties   Aarssen,  J.,  Van  der  Bolt,  L.,  Leseman,  P.,  Davidse,  N.  J.,  De  Jong,  M.  T.,  Bus,  A.  G.,  &  Mesman,  J.  (2010).     Zelfsturing  als  basis  voor  de  ontwikkeling  van  het  kind:  Een  orientatie  vanuit  wetenschap  en     praktijk.  Utrecht:  Sardes.   Byrne  (1993)   Connors,  F.A.,  Atwell,  J.A.,  Rosenquist,  C.J.,  &  Sligh,  A.C.  (2001).  Abiliites  underlying  decoding     differences  in  children  with  intellectual  disability.  Journal  of  Intellectual  Disability  Research,     45,  292-­‐299.   Cossu,  G.,  Rossini,  F.,Marshall,  J.C.  (1993)  'When  Reading  is  acquired  but  phonemic  awareness  is  not:     A  study  of  literacy  in  Down  Syndrome.  Cognition,  46,  129-­‐138.   Damen,  L.  H.,  &  Timmers-­‐Huigens,  D.  (2005).  Het  leren  van  zeer  moeilijk  lerenden:  leerstijlen     didactische  uitgangspunten.  Enschede:  SLO.   Dehaene,  S.  (2010).  Reading  in  the  brain.  The  new  science  of  how  we  read.  London:  Penguin  Books   Diamond,  A.,  Carlson,  S.  M.,  &  Beck,  D.  M.  (2005).  Preschool  children’s  performance  in  task  switching     on  the  dimensional  card  sort  task:  Separating  the  dimensions  aids  the  ability  to  switch.     Developmental  Neuropsychology,  28  (2),  689  –  729.   Didden,  R.,  Graaff,  S.  de,  Nelemans,  M.,  Vooren,  M.,  &  Lancioni,  G.  (2006).  Teaching  sight  words  to     children  with  moderate  to  mild  mental  retardation:  Comparison  between  instructional     procedures.  American  Journal  on  Mental  Retardation,  111,  357-­‐365.   Doubreau,  D.  (2002).  Literacy  skills  in  children  and  adolescents  with  Down  syndrome.  Reading  and     Writing,  15,  497-­‐525.  

7

Ehri,  L.,  &  Sweet,  J.  (1991).  Finger  point  reading  of  memorized  text:  What  enables  beginners  to     process  the  print?  Reading  Research  Quarterly,  26,  442–462.   Erickson,  K.,  Hanser,  G.,  Hatch,  P.,  &  Sanders,  E.  (2009).  Research-­‐based  practices  for  creating  access     to  the  general  curriculum  in  reading  and  literacy  for  students  with  significant  intellectual     disabilities.  Retrieved  from:     http://www.ksde.org/LinkClick.aspx?fileticket=y8Ms1dYL4Ps%3D&tabid=2384   Gombert,  J.E.  (2002).  Children  with  Down  syndrome  use  phonological  knowledge  in  reading.     Reading  and  Writing,  15,  455-­‐469.   Iacono,  T.,  &  Cupples,  L.  (2004).  Assessment  of  phonemic  awareness  and  word  reading    skills  of     people  with  complex  communication  needs.  Journal  of  Speech,  Language,  and  Hearing     Research,  47(2),  437  –  449.   Jackendoff,  R.  (1997).  The  architecture  of  the  Language  Faculty.  Cambridge,  Ma:  MIT-­‐Press   Kernan,  K.,  &  Sabsay,  S.  (1996).  Linguistic  and  cognitive  abilities  of  adults  with  Down  syndrome  and     mental  retardation  of  unknown  etiology.  Journal  of  Communication  Disorders,  29,  401  –     422.     Marschark,  M.,  Lang,  H.  G.,  &  Albertini,  J.  A.  (2002).  Educating  deaf  students:  From  research  to     practice.  New  York:  Oxford  Press.   Moores  (1987)   Perfetti,  C.A.  (1992).  The  representation  problem  in  reading  acquisition.  In  P.B.  Gough,  L.C.  Ehri,  &  R.     Treiman  (Eds.),  Reading  acquisition  (pp.  145-­‐174).  Hillsdale,  NJ:  Lawrence  Erlbaum.   Scarborough,  H.  S.  (1998).  Children  at  risk  for  reading  disabilities.  Phonological  awareness  and  some     other  promising  predictors.  In  B.K.  Shapiro,  P.J.  Accardo  &  A.J.  Capute     (Eds.),  Specific     reading  disability:  A  view  of  the  spectrum  (pp.  75-­‐119).  Timonium,  MD:  York  Press.   Snowling,  M.J.,  Hulme,  C.,  &  Mercer,  R.C.  (2002).  A  deficit  in  rime  awareness  in  children  with  Down     syndrome.  Reading  &  Writing,  15,  471-­‐495.   Swanson,  H.  L.,  Trainin,  G.,  Necochea,  D.,  &  Hammil,  D.  D.  (2003).  Rapid  naming,  phonological     awareness,  and  reading:  A  meta-­‐analysis  of  the  correlation  evidence.  Review  of  Educational     Research  ,  73  ,  407  -­‐  440.   Torgesen,  J.K.,  Wagner,  R.K.,  &  Rashotte,  C.A.  (1997).  Prevention  and  remediation  of  severe  reading     disabilities:  Keeping  the  eye  in  mind.  Scientific  Studies  of  Reading,  1,  217  -­‐  234.   Tunmer,  W.  E.,  M.  L.  Herriman,  and  A.  R.  Nesdale.  1988.  Metalinguistic  abilities  and  beginning     reading.  Reading  Research  Quarterly,  23:  134—158   Van  Balkom,  H.,  Bonder,  Ormel  (2010)   Van  der  Leij  (2003)   Van  der  Schuit,  M.,  Segers,  E.,  Van  Balkom,  H.,  &  Verhoeven,  L.  (2010).  Early  language  intervention     for  children  with  intellectual  disabilities:  A  neurocognitive  perspective.  Research  in     Developmental  Disabilities,  32  (2),  705  –  712.   Verucci,  L.,  Menghini,  D.,  &  Vicari,  S.  (2006).  Reading  skills  and  phonological  awareness     acquisition  in  Down   Wagner,  R.  K.,  Torgesen,  J.  K.,  Rashotte,  C.  A.,  Hecht,  S.  A.,  Barker,  T.  A.,  Burgess,  S.  R.,     Donahue,  J.,       &  Garon,  T.  (1997).  Changing  relations  between  phonological  processing  abilities  and  word     level  reading  as  children  develop  from  beginning  to  skilled  readers:  A  5-­‐year  longitudinal     study.  Developmental  Psychology,  33,  468  -­‐  479.   Wolf,  M.,  Bally,  H.,  &  Morris,  R.  (1986).  Automaticity,  retrieval  processes,  and  reading:  A     longitudinal  study  in  average  and  impaired  readers.  Child  Development,  57,  988-­‐1005.     ___________________________________________________________________       9.    Relevantie  van  het  onderzoeksproject  voor  de  beroepspraktijk   Het  onderzoek  is  een  initiatief  van  het  onderwijsteam  van  school  Kentalis-­‐Mariëlla.  De  aanleiding  is  de   vraag  naar  een  leesleerproces  voor  kinderen  met  zeer-­‐ernstige  spraak-­‐/taalstoornissen  en  doof-­‐

8

verstandelijk  beperkte  kinderen.  Het  leesleerprogramma  moet  gericht  zijn  op  het  wegnemen,   compenseren,  of  verminderen  van  de  belemmerende  werking  die  verschillende  kernfactoren   uitoefenen  op  (basis)geletterdheid.  De  resultaten  van  het  onderzoek  dragen  bij  aan  de  ontwikkeling   van  een  leesleerweg  voor  kinderen  met  verstandelijke  en  doof-­‐verstandelijk  beperkingen,  met  name   school  Mariëlla  in  Sint-­‐Michielsgestel.   ___________________________________________________________________     10.  Concrete  beschrijving  van  het  onderzoeksplan  gedurende  de  onderzoeksperiode     Methode   Gezien  de  doelstelling  van  het  onderzoek  en  de  beperkte  onderzoeksliteratuur  op  het  gebied  van     basisgeletterdheid  bij  kinderen  met  een  verstandelijke  en  doof-­‐verstandelijke  beperking  is  gekozen   voor  een  gemengde  aanpak  bestaande  uit  longitudinale  cohortstudies  met  grotere  groepen     verstandelijk  beperkte  kinderen  (N=  80)  en  kleinere,  meer  specifieke  uitlokkingsstudies  kinderen  met   doof  verstandelijke  beperkingen.  Deze  gemengde  oplossing  is  mede  gekozen  vanwege  het  kleine   aantal    kinderen  met  ‘zeer-­‐ernstige  spraak-­‐/taalstoornissen’  en  doof-­‐verstandelijke  beperkingen.   Daarnaast  zal  er  ook  een  groep  typisch  ontwikkelende  kinderen  (N=  80)  worden  getest  om  zo   verschillen  tussen  deze  twee  groepen  te  kunnen  determineren.       Dataverzameling   Op  basis  van  wat  er  bekend  is  over  de  kernfactoren  die  als  voorwaarden    gelden  voor  de  ontwikkeling     van  fonologie  wordt  een  testbatterij  samengesteld,  die  in  de  longitudinale  cohortstudies  gebruikt     worden.  Hierbij  wordt  gebruik  gemaakt  van  het  Screeningsinstrument  Beginnende  Geletterdheid   (Vloedgraven,  Keuning,  &  Verhoeven,  2009)  en  taken  voor  het  meten  van  auditieve  perceptie   (Ludo?!).  Ook  zal  er  een  belangrijke  focus  liggen  op  onderzoek  naar  het  werkgeheugen;  om  precies  te   zijn  het  fonologisch  geheugen  (geincludeerd  in  de  taken  voor  auditieve  perceptie)  en  executieve   functies.  Om  deze  functies  te  meten  zal  er  een  selectie  worden  gemaakt  op  verschillende  taken  (zie   o.a.  Diamond,  Carlson,  &  Beck,  2005)  die  de  verschillende  kenmerken  van  executieve  functies   (inhibition,  shifting  en  updating,  als  ook  aandacht;  Aarssen,  Van  der  Bolt,  Leseman,  Davidse,  de  Jong,   Bus,  &  Mesman,  2010).  De  BRIEF,  een  vragenlijst  voor  ouders/leerkrachten  gerelateerd  aan  het   vermogen  van  het  kind  tot  uitvoeren  van  executieve  functies  zal  meer  informatie  verschaffen  over  dit   construct.  Om  het    vocabulaire  (passief)    te  meten,  zal  gebruik  worden  gemaakt  van  de  TAK   (Verhoeven  &  Vermeer,  2006).  Ook  zal  een  gedeelte  van  de  SON-­‐R  2  ½  -­‐  7  (Tellegen  et  al.,  2005)   worden  afgenomen  om  een  maat  van  non-­‐verbaal  IQ  te  verkrijgen.  Als  goede  voorspeller  voor   leesvaardigheid  zal  Rapid  Naming  (CITO,  2004)  ook  worden  meegenomen  in  het  onderzoek.         Op  nader  te  specificeren  deelgebieden  zullen  vervolgens  experimentele  deel-­‐of  uitlokkingsstudies   opgezet  en  uitgevoerd  worden  voor  met  name  doof-­‐verstandelijk  beperkte  kinderen  bij  school   Mariëlla.  De  precieze  uitwerking  van  de  methodiek  geschiedt  in  de  maand  december  2011  en  was  bij   inlevering  van  dit  projectvoorstel  nog  niet  geheel  uitgewerkt.     Procedure   Door  middel  van  het  uitvoeren  van  variantieanalyses  zal  worden  gekeken  in  welke  mate  het  woord   decoderen,  als  ook  de  meegenomen  voorspellers  in  dit  onderzoek  zich  zullen  verhouden  tot  elkaar.   Met  behulp  van  Structural  Equation  Modeling  (SEM)  zal  worden  gekeken  naar  de  ontwikkeling  van   het  woord  decoderen  en  de  meegenomen  voorspellers  binnen  de  groepen  kinderen.  De  sterkte  van   de  gevonden  relaties  kan  vervolgens  worden  gebruikt  ter  orientatie  en  voorbereiding  op  een   mogelijke  interventiestudie  bij  de  groep  of  subgroep  van  kinderen  met  een  verstandelijke  beperking.   Verder  zullen  er  verscheidene  uitlokkingsstudies  plaatsvinden  binnen  de  groep  met  (AC)VB  (zie   tijdpad).  Deze  studies  zijn  bij  inlevering  van  dit  projectvoorstel  nog  niet  geheel  bekend.       Tijdpad  

9

Jaar  1  (2011-­‐2012)     Het  bekwaam  worden  met  de  al  bekende  literatuur  op  het  gebied  van  de  studie.   Het  opzetten  van  het  longitudinale  onderzoek  en  het  uitvoeren  van  de  eerste  meting.     Het  uitvoeren  van  een  gedegen  review  op  het  gebied  van  woord-­‐decoderen  bij  kinderen  met  een   beperking.   Het  opzetten  van  een  ontwikkelteam/klankbordgroep  ism  school  Mariëlla  gericht  op  de  ontwikkeling   van  een  leesleerweg.   Publicatie.     Jaar  2  (2012-­‐2013)   Het  opzetten  en  uitvoeren  van  uitlokkingsstudie  1  van  een  specifieke  groep  doof-­‐verstandelijke   kinderen  .   Het  voorbereiden  en  uitvoeren  van  de  tweede  meting  2  van  de  longitudinale  studie.   Publicatie.     Jaar  3  (2013-­‐2014)   Het  opzetten  en  uitvoeren  van  uitlokkingsstudie  2  van  een  specifieke  groep  doof-­‐verstandelijke   kinderen.   Het  voorbereiden  en  uitvoeren  van  de  tweede  meting  2  van  de  longitudinale  studie.   Publicatie.     Jaar  4  (2014-­‐2015)   Het  opzetten  en  uitvoeren  van  een  interventie  gebaseerd  op  resultaten  van  de  uitlokkingsstudies,     als  ook  de  resultaten  van  de  longitudinale  studie.   Publicatie.     Jaar  5  (2015-­‐2016)   Resultatenbeschrijving.     Aanzet  leveren  tot  ‘leesleerweg  VB  en  ACVB’.   Publicatie  en  proefschrift  met  verdediging.   ___________________________________________________________________     ___________________________________________________________________         14.    Externe  adviezen   Het  ingediende  onderzoeksproject  dient  beoordeeld  te  zijn  door  tenminste  2  onafhankelijke   professoren/lectoren  op  onderhavig  vakgebied,  waarvan  de  aanbevelingen  zijn  bijgevoegd.       ___________________________________________________________________       15.    Recente  publicaties  van  de  aanvrager(s)     Aarnoutse,  C.,  van  Leeuwe,  J.,  &  Verhoeven,  L.  (2005).  Early  literacy  from  a  longitudinal  perspective.   Educational  Research  and  Evaluation,  11,  253-­‐275.     Didden,  R.,  Graaff,  S.  de,  Nelemans,  M.,  &  Vooren,  M.  (2006).  Teaching  sight  words  to  children  with   moderate  to  mild  mental  retardation:  A  comparison  between  word-­‐alone,  integrated-­‐picture,  

10

and  picture-­‐fading  instructional  procedures.  American  Journal  on  Mental  Retardation.  111,   357-­‐366   Didden,  R.,  Korzilius,  H.,  Duker,  P.,  &  Curfs,  L.  (2004).  Communicative  functioning  in  individuals  with   Angelman  syndrome:  A  comparative  study.  Disability  and  Rehabilitation,  26,  1263-­‐1267.   Didden,  R.,  Prinsen,  H.,  &  Sigafoos,  J.  (2000).  The  blocking  effect  of  pictorial  prompts  on  sight-­‐word   reading.  Journal  of  Applied  Behavior  Analysis,  33,  317-­‐320.   Gijsel,  M.A.R.,  Bosman,  A.M.T.,  &  Verhoeven,  L.  (2006).  Kindergarten  risk  factors,  cognitive     factors    and  teacher  judgments  as  predictors  of  early  reading  in  Dutch.  Journal  of     Learning  Disabilities.   Hengeveld,  B.J.,  Voort,  R.,  Hummels,  C.C.M.,  Moor,  J.  de,  Balkom,  H.  van,  Overbeeke,  C.J.,  Helm,  A.   van   der   (2008).   The   development   of   LinguaBytes:   an   interactive   tangible   play   and   learning   system  to  stimulate  the  language  development  of  toddlers  with  multiple  disabilities.  Advances   in  Human-­‐Computer  Engineering,  2008.     Irausquin,  R.,  Drent,  J.,  &  Verhoeven,  L.  (2005).  Benefits  of  computer-­‐presented  speed  training  for   poor  readers.  Annals  of  Dyslexia,  55,  246-­‐265.     Klatter-­‐Folmer,  J.,  van  Hout,  R.,  Kolen,  E.,  &  Verhoeven,  L.  (2006).  Language  development     in       deaf  children’s  interactions  with  deaf  and  hearing  adults.  A  Dutch  longitudinal     study.Journal       of  Deaf  Studies  and  Deaf  Education,  11,  238-­‐251.     Peeters,  M.,  Verhoeven,  L.,  Moor,  J.  de,  Balkom,  H.  van,  &  Leeuwe,  J.  van  (accepted).  Home  literacy   predictors  of  early  reading  development  in  children  with  cerebral  palsy.  Research  in   Developmental  Disabilities.  doi:10.1016/j.ridd.2008.04.005.  [4]   Peeters,  M.,  Verhoeven,  L.,  Balkom,  H.  van,  &  Moor,  J.  de  (accepted).  Home  literacy  environment:   Characteristics  of  children  with  cerebral  palsy.  International  Journal  of  Language  and   Communication  Disorders.  [2]   Peeters,  M.,  Verhoeven,  L.,  Balkom,  H.  van,  &  Moor,  J.  de  (accepted).  Curriculum  effects  on   phonological  skills  in  preschool  children  with  cerebral  palsy.  Language,  Speech,  and  Hearing   Services  in  Schools.  [4]   Peeters,  M.,  Verhoeven,  L.,  van  Balkom,  H.,  &  de  Moor,  J.  (2008).  Foundations  of  phonological   awareness  in  preschool  children  with  cerebral  palsy:  The  impact  of  intellectual  disability.   Journal  of  Intellectual  Disability  Research,  52,  68-­‐78.  [4]     Segers,  E.,  &  Verhoeven,  L.  (2005).  Long-­‐term  effects  of  computer  training  of  phonological  awareness   in  kindergarten.  Journal  of  Computer  Assisted  Learning,  21,  17–27.     Segers,  E.,  &  Verhoeven,  L.  (2005).  Effects  of  lengthening  the  speech  signal  on  auditory  word   discrimination  in  kindergartners.  Journal  of  Communication  Disorders,  38,  499-­‐514.   Segers,  E.,  Takke,  L.,  &  Verhoeven,  L.  (2004).  Teacher-­‐mediated  versus  computer-­‐mediated  storybook   reading  to  children  in  native  and  multicultural  kindergarten  classrooms.  School  Effectiveness   and  School  Improvement,  15,  215-­‐226.   Segers,  E.  &  Verhoeven,  L.  (2004).  Computer-­‐supported  phonological  awareness  intervention  for   kindergarten  children  with  specific  language  impairment.  Language,  Speech,  and  Hearing   Services    in  Schools,  35,  229-­‐239.   Stoep,  J.,  van  Balkom,  H.,  Luiken,  H.,  Snieders,  J.,  &  Van  der  Schuit,  M.  (2008).  Het  KLINc-­‐Atelier:     Ruimte  voor  het  beleven  en  verwerven  van  communicatie,  taal  en  beginnende  geletterdheid     The  KLINc  Studio:  Room  for  experiencing  and  acquiring  communication,  language  and     emergent  literacy].  In  H.  van  Balkom  &  J.  Knoops  (Eds.),  In-­‐Com-­‐Clusie.  Inclusie  door     communicatieontwikkeling  en  -­‐ondersteuning  [In-­‐Com-­‐Clusion.  Inclusion  through   communication  development  and  support]  (pp.  111–163).  Leuven,  Belgium:  Acco.  

11

Van  Agt,  H.M.E.,  van  der  Stege,  H.A.,  de  Ridder-­‐Sluiter,  J.G.,  Verhoeven,  L.,  &  de  Koning,  H.J.  (2007).  A   cluster  randomised  trial  of  screening  for  language  delay  in  toddlers:  effects  on  school   performance  and  language  development  at  age  8.  Pediatrics,  in  press.39,  558-­‐571.   Van  Balkom,  H.,  Verhoeven,  L.,  &  van  Weerdenburg,  M.  (2010).  Conversational  Behaviour  of  Children   with   Developmental   Language   Delay   and   their   Caretakers.   International   Journal   of   Language   and  Communication  Disorders.     Van   Balkom,   H.,   Verhoeven,   L.,   van   Weerdenburg,   M.,   &   Stoep,   J.   (2010).   Effects   of   Parent-­‐based   Video-­‐Home-­‐Training  in  Children  with  Developmental  Language  Delay   Van  Balkom,  H.,  &  Verhoeven,  L.  (2010).  Literacy  Learning  in  users  of  AAC:  A  neurocognitive   perspective.    Augmentative  and  Alternative  Communication,  September  2010,  26(3),  149-­‐157.     Van  Balkom,  H.  &  Welle  Donker-­‐Gimbrere  (2005).  Kiezen  voor  Communicatie.  Handboek  over  de   communicatie  van  mensen  met  een  motorische  of  meervoudige  handicap.  Baarn:  HB  Uitgevers.   Van  Balkom,  H.  &  Verhoeven,  L.  (2004).  Pragmatic  impairment.  In  L.  Verhoeven  &  H.  van  Balkom   (Eds.),  Developmental  language  disorders:  Theoretical  issues  and  clinical  implications  .   Mahwah,  NJ:  Lawrence  Erlbaum.   Van  Balkom,  H.  &  Wellle  Donker-­‐Gimbrere  (1996).  A  psycholinguistic  approach  to  graphic  language   use.  In  S.vonTetzchner  &  M.H.  Jensen  (Eds.),  Augmentative  and  Alternative  Communication:   European  Perspectives  (pp153-­‐170).  London:  Whurr     Van  Balkom,  H.  (1991).  The  communication  of  language  impaired  children.  Amsterdam:  Swets  &   Zeitlinger.   Van  Daal,  J.,Verhoeven,  L,  &  van  Balkom,  H.  (2007).  Working  memory  limitations  in  children  with   language  impairment.  Journal  of  Communication  Disorders,  in  press.   Van  Daal,  J.,Verhoeven,  L,  &  van  Balkom,  H.  (2004).  Subtypes  of  severe  speech  and  language   impairments:  psychometric  evidence  from  four-­‐year-­‐old  children  in  the  Netherlands.  Journal  of   Speech,  Language  and  Hearing  Research,  47  (6),  1-­‐14.   Van  Weerdenburg,  M.,  Verhoeven,  L.,  &  v  an  Balkom,  H.  (2006).  Towards  a  typology  of  specific   language  impairment.  Journal  of  Child  Psychology  and  Psychiatry,47,  176-­‐189.   Van  der  Schuit,  M.,  Peeters,  M.,  Segers,  E.,  van  Balkom,  H.,  &  Verhoeven,  L.  (2009).  Home  literacy     environment  of  pre-­‐school  children  with  intellectual  disabilities.  Journal  of  Intellectual     Disability  Research,  53,  1024–1037.   Van  der  Schuit,  M.,  van  Balkom,  H.,  Segers,  E.,  &  Verhoeven,  L.  (2008).  Dynamisch  assessment  bij     kinderen  met  meervoudige  beperkingen:  toepassingen  binnen  het  KLINc-­‐Atelier  [Dynamic     assessment  of  children  with  multiple  disabilities:  Applications  within  the  KLINc  Studio].  In  H.     van  Balkom  &  J.  Knoops  (Eds.),  In-­‐Com-­‐Clusie.  Inclusie  door  communicatie  ontwikkeling  en  –   ondersteuning  [In-­‐Com-­‐Clusion.  Inclusion  through  communication  development  and  -­‐   support]  (pp.  165–207).  Leuven,  Belgium:  Acco.   Van  der  Schuit,  M.,  Segers,  E.,  Van  Balkom,  H.,  Stoep.J.  &  Verhoeven,  L.  (2010).    Immersive   Communication  Intervention  for  speaking  and  Nonspeaking  Children  with  Intellectual   Impairments.  Augmentative  and  Alternative  Communication,  September  26(3),  2003-­‐220.   Verhoeven,  L.  &  van  Leeuwe,  J.  (2007).  Predictors  of  reading  comprehension.  A  longitudinal     perspective.  Applied  Cognitive  Psychology,  in  press.   Verhoeven,  L.,  &  Vermeer,  A.  (2006).  Sociocultural  variation  in  literacy  achievement.  British  Journal  of   Educational  Studies,  54,  189-­‐211.   Verhoeven,  L.,  &  Vermeer,  A.  (2006).  Literacy  achievement  of  children  with  intellectual  disabilities   and  differing  linguistic  backgrounds.  Journal  of  Intellectual  Disability  Research,  50,  725-­‐738.   Verhoeven,  L.,  Schreuder,  R.,  Janssen,  S.,  Lemmen,  K.,  &  Baayen,  H.  (2006).  Learnability  of   graphotactic  rules  in  visual  word  identification.  Learning  and  Instruction,  16,  538-­‐548.   Verhoeven,  L.,  Baayen,  H.,  &  Schreuder,  R.  (2004).  Orthographic  constraints  and  frequency  effects  in   complex  word  identification.  Written  Language  and  Literacy  7,  49-­‐59.   Verhoeven,  L.  &  Van  Balkom,  H.  (Eds.)  (2004).  Developmental  language  disorders:  Theoretical  issues   and  clinical  implications.  Mahwah,  NJ:  Lawrence  Erlbaum.  

12

Verhoeven,  L.  &  Segers,  E.  (2004).  Benefits  of  speech  manipulation  for  children  with  language   disorders.  In  L.  Verhoeven  &  H.  van  Balkom  (Eds.),  Developmental  language  disorders:   Theoretical  issues  and  clinical  implications.  Mahwah,  NJ:  Lawrence  Erlbaum.   Verhoeven,  L.  &  Perfetti,  C.A.  (2003).  The  role  of  morphology  in  learning  to  read.  Scientific  Studies  of   Reading,  7,  209-­‐217   Verhoeven,  L.,  Schreuder,  R.  &  Baayen,  H.  (2003).  Units  of  analysis  in  reading  Dutch  bisyllabic   pseudowords.  Scientific  Studies  of  Reading,  7,  255-­‐271.   Segers,  E.  &  Verhoeven,  L.  (2003).  Effects  of  vocabulary  computer  training  in  kindergarten  Journal  of   Computer  Assisted  Learning,  19,  4,  559-­‐568.       ___________________________________________________________________       16.  Handtekeningen       Plaats:       Nijmegen         Datum:  22  november  2011         Aanvrager(s):                           ___________________________________________________________________    

13