Eindrapport onderzoek trajecten alfabetisering NT2

Centrum voor Taal en Migratie Steunpunt Nederlands als Tweede Taal

Eindrapport onderzoek trajecten alfabetisering NT2

Ilona Plichart

augustus 2003

Departement Onderwijs

Voorwoord Dit onderzoek kon enkel slagen door de medewerking van heel veel personen. In Vlaanderen wil ik allereerst alle coördinatoren en educatieven van CBE bedanken die ondanks hun drukke bezigheden de tijd namen om op mijn vragen te antwoorden. Veel dank gaat verder ook naar alle andere experts in Vlaanderen die hun kennis met mij wilden delen. Alle informanten uit het buitenland opsommen, zou te veel plaats in beslag nemen. Daarom graag een extra bedankje, ‘thank you’, ‘danke’, ‘merci’, ‘gracias’... aan alle personen die mij met veel enthousiasme vertelden hoe bij hen alfabetiseringslessen in een tweede taal georganiseerd worden. Tot slot bedank ik graag al mijn collega’s van het Centrum voor Taal en Migratie, in het bijzonder Matthias Vienne, Piet Van Avermaet, Kris Van den Branden, Mie Sterckx en Katrin Ceulemans. Jullie steun en jullie suggesties waren heel welkom!


2

Inhoudsopgave 1. Inleiding ............................................................................................................................................................. 6 2. Onderzoeksplan .................................................................................................................................................. 7 2.1. Probleemstelling ......................................................................................................................................... 7 2.1.1. Doelstelling en vraagstelling ........................................................................................................... 7 2.2 Onderzoeksopzet ......................................................................................................................................... 8 2.2.1. Methode van dataverzameling .............................................................................................................. 8 2.2.1.1. Contacten in Vlaanderen ................................................................................................................ 8 2.2.1.2. Contacten in het buitenland.......................................................................................................... 10 2.2.1.3. Literatuur.................................................................................................................................. 12 3. Alfabetisering NT2 in Vlaanderen................................................................................................................... 13 3.1.

Cursistprofielen ................................................................................................................................... 13

3.2. Alfabetiseringspraktijk NT2 in Vlaanderen ......................................................................................... 20 3.2.1. Doelen van de alfabetisering NT2 in Vlaanderen ............................................................................... 20 3.2.2. Organisatie .......................................................................................................................................... 22 3.2.2.1. Intake............................................................................................................................................ 22 3.2.2.2. Samenstelling lesgroepen............................................................................................................. 23 3.2.2.3. Instapmomenten ........................................................................................................................... 27 3.2.2.4. Intensiteit...................................................................................................................................... 27 3.2.2.5. Duur van alfatrajecten .................................................................................................................. 28 3.2.2.6. Duur van één lesblok.................................................................................................................... 29 3.2.2.7. Alternatieve lesvormen ................................................................................................................ 29 3.2.3. Daadwerkelijk eindniveau................................................................................................................... 32 3.2.4. Doorstroom en uitstroom .................................................................................................................... 32 3.2.4.1. Voorafgaande opmerkingen ......................................................................................................... 33 3.2.4.2. Gebrek aan doorstroommogelijkheden......................................................................................... 33 3.2.4.3. Doorstroom en uitstroom na het alfatraject: waarheen? ............................................................... 34 3.2.5. Didactische component ....................................................................................................................... 36 3.2.5.1. Alfabetiseren in de moedertaal (T1) en in het Nederlands (NT2) ................................................ 36 3.2.5.2. Globaal- vs. structuurmethode ..................................................................................................... 37 3.2.5.3. Differentiëren ............................................................................................................................... 38 3.2.5.4. Open Leercentrum (OLC) ............................................................................................................ 38 3.2.5.5. Lesopbouw en lesinhouden .......................................................................................................... 39 3.2.5.6. Lesmateriaal ................................................................................................................................. 42 3.2.6. Evaluatie.............................................................................................................................................. 43 3.2.6.1. Klassieke toetsing......................................................................................................................... 43 3.2.6.2. Alternatieve en aanvullende beoordelingsinstrumenten............................................................... 44 3.2.6.3. Momenten van evaluatie .............................................................................................................. 44 3.2.7. Veranderingen voorgesteld door educatieven en experts .................................................................... 45 3.2.8. Anderstalige nieuwkomers in het secundair onderwijs ....................................................................... 46 4.

Alfabetiseringspraktijken in een tweede taal in het buitenland.................................................................. 48 4.1. Cursistprofielen in het buitenland: enkele opmerkingen ..................................................................... 48 4.2. Alfabetiseringsprakijken in een tweede taal in het buitenland ............................................................ 50 4.2.1. Doelen van het alfabetiseringsonderwijs in een tweede taal ............................................................... 50 4.2.2. Organisatie .......................................................................................................................................... 55 4.2.2.1. Intake............................................................................................................................................ 55 4.2.2.2. Samenstelling lesgroepen............................................................................................................. 55 4.2.2.3. Instapmomenten ........................................................................................................................... 59 4.2.2.4. Intensiteit...................................................................................................................................... 60 4.2.2.5. Duur van alfatrajecten .................................................................................................................. 61 4.2.2.6. Duur van één lesblok.................................................................................................................... 63 4.2.2.7. Alternatieve lesvormen ................................................................................................................ 63 4.2.3. Daadwerkelijk eindniveau................................................................................................................... 69 4.2.4. Doorstroom en uitstroom .................................................................................................................... 71 4.2.4.1. Doorstroom naar verdere opleidingen .......................................................................................... 71 Eindrapport onderzoek trajecten alfabetisering NT2

3

4.2.4.2. Uitstroom richting werk ............................................................................................................... 73 4.2.5. Didactische component ....................................................................................................................... 73 4.2.5.1. Alfabetiseren in de moedertaal (T1) en in de taal van het nieuwe thuisland (T2)? ...................... 74 4.2.5.2 Globaal- vs. structuurmethode ..................................................................................................... 75 4.2.5.3. Differentiëren ............................................................................................................................... 77 4.2.5.4. Open Leercentrum (OLC) ............................................................................................................ 78 4.2.5.5. Lesopbouw en lesinhouden .......................................................................................................... 80 4.2.6. Evaluatie.............................................................................................................................................. 85 4.2.6.1. Klassieke toetsing......................................................................................................................... 85 4.2.6.2. Alternatieve vormen van evaluatie............................................................................................... 86 4.2.6.3. Momenten van evaluatie .............................................................................................................. 86 4.2.7. Veranderingen voorgesteld door educatieven/experts......................................................................... 88 5. Opvallende tendensen in de gegevens.............................................................................................................. 90 5.1. Cursistprofielen........................................................................................................................................ 90 5.2. Alfabetiseringspraktijk............................................................................................................................ 91 5.2.1. Doelen ................................................................................................................................................. 91 5.2.2. Organisatie .......................................................................................................................................... 92 5.2.2.1. Intake............................................................................................................................................ 92 5.2.2.2. Samenstelling lesgroepen............................................................................................................. 92 5.2.2.3. Instapmomenten ........................................................................................................................... 94 5.2.2.4. Intensiteit...................................................................................................................................... 94 5.2.2.5. Duur van alfatrajecten .................................................................................................................. 94 5.2.2.6. Duur van een lesblok.................................................................................................................... 94 5.2.2.7 Alternatieve lesvormen ................................................................................................................. 95 5.2.3. Daadwerkelijk eindniveau............................................................................................................... 95 5.2.4. Doorstroom en uitstroom ................................................................................................................ 96 5.2.5. Didactische component ....................................................................................................................... 97 5.2.5.1. Gebruik van T1 ............................................................................................................................ 97 5.2.5.2. Globaal- vs. structuurmethode ..................................................................................................... 97 5.2.5.3. Differentiëren en OLC ................................................................................................................. 98 5.2.5.4. Lesopbouw en lesinhouden .......................................................................................................... 98 5.2.5.5. Lesmateriaal in Vlaanderen.......................................................................................................... 99 5.2.6. Evaluatie.............................................................................................................................................. 99 5.2.7. Anderstalige nieuwkomers in het secundair onderwijs ..................................................................... 100 6. Aanbevelingen ................................................................................................................................................ 101 6.1. Cursistprofielen...................................................................................................................................... 101 6.2. Alfabetisering NT2 in Vlaanderen........................................................................................................ 103 6.2.1. Doelen van de alfabetisering NT2..................................................................................................... 103 6.2.2. Organisatie ........................................................................................................................................ 107 6.2.2.1. Intake en cursistbegeleiding ....................................................................................................... 107 6.2.2.2. Samenstelling lesgroepen........................................................................................................... 108 6.2.2.3. Instapmomenten ......................................................................................................................... 109 6.2.2.5. Duur van alfatrajecten ................................................................................................................ 110 6.2.2.6. Duur en tijdstip van de alfalessen............................................................................................... 110 6.2.2.7. Alternatieve lesvormen .............................................................................................................. 110 6.2.3. Daadwerkelijk eindniveau................................................................................................................. 112 6.2.4. Doorstroom en uitstroom .................................................................................................................. 112 6.2.5. Didactische component ..................................................................................................................... 113 6.2.5.1. Gebruik van T1 .......................................................................................................................... 113 6.2.5.2. Globaal- vs. structuurmethode ................................................................................................... 113 6.2.5.3. Differentiëren en OLC ............................................................................................................... 113 6.2.5.4. Lesopbouw en lesinhouden ........................................................................................................ 114 6.2.5.5. Lesmateriaal in Vlaanderen........................................................................................................ 115 6.2.6. Evalueren .......................................................................................................................................... 115 6.2.7. Anderstalige nieuwkomers................................................................................................................ 115 Definitie van gebruikte termen .......................................................................................................................... 117 Lijst met afkortingen .......................................................................................................................................... 118 4 Eindrapport onderzoek trajecten alfabetisering NT2

Bibliografie......................................................................................................................................................... 119


5

1. Inleiding{ TC "1. Inleiding" \f C \l "1" }{ TC "Inleiding" \f C \l "1" } Voor u ligt het eindrapport over het onderzoek naar trajecten alfabetisering in het Nederlands als tweede taal (Alfa NT2). Dit onderzoek wil nagaan welke trajecten het meest geschikt zijn om analfabete anderstalige volwassenen in Vlaanderen te alfabetiseren, uitgaande van de verschillende cursistprofielen binnen deze groep. Hiertoe werd informatie over theoretische modellen en over de praktijk van het alfabetiseren van anderstalige volwassenen in binnen- en buitenland bestudeerd en geanalyseerd. Dit eindrapport presenteert de onderzoeksresultaten en daaruit volgende aanbevelingen voor opleidingsmodellen Alfa NT2 in Vlaanderen. Dit rapport bestaat dan ook uit een descriptieve analyse (hoofdstuk 3 en 4), een vergelijkend deel (hoofdstuk 5) en een laatste hoofdstuk met aanbevelingen (hoofdstuk 6). In het descriptieve deel wordt gebruik gemaakt van heel wat materiaal van de centra voor basiseducatie in Vlaanderen en van veel informatie uit het buitenland. Voor Vlaanderen is het de eerste keer dat zoveel informatie van de centra voor basiseducatie verzameld werd. Ook de informatieverzameling vanuit het buitenland is een nieuw gegeven. Zowel in de descriptieve als in de vergelijkende analyse worden enerzijds de algemene lijnen en de gemene delers geschetst, anderzijds krijgen interessante uitzonderingen en details evenveel aandacht. Daar dit onderzoek wil bijdragen tot een wetenschappelijke basis voor het hertekenen van de opleidingsmodellen in Vlaanderen, wordt na een uiteenzetting over het onderzoeksplan en onderzoeksopzet, allereerst de huidige situatie in Vlaanderen in kaart gebracht (hoofdstuk 3). Eerst wordt gekeken naar de verschillende profielen binnen de cursistenpopulatie Alfa NT2. Met deze cursistprofielen als leidraad wordt dan het huidige alfabetiseringsonderwijs in Vlaanderen toegelicht. In een vierde hoofdstuk wordt beschreven hoe volwassen anderstalige analfabeten in het buitenland gealfabetiseerd worden. In hoofdstuk 5 worden de verzamelde gegevens vergeleken en worden de opvallendste tendensen toegelicht. In het zesde hoofdstuk tenslotte worden concrete aanbevelingen geformuleerd voor het hertekenen van de trajecten Alfa NT2 in Vlaanderen. Voor de Werkgroep Modularisering Alfa NT2, samengesteld uit ervaringsexperts die belast worden met het uittekenen van deze opleidingsmodellen, kan dit rapport als basis dienen. Daarom zijn in dit onderzoeksrapport nog geen volledige alfabetiseringsmodellen voor Vlaanderen uitgeschreven. Wij willen erop wijzen dat dit onderzoeksrapport geenszins de volledigheid benadert, noch wat betreft informatie uit binnen- en buitenland over mogelijke trajectvormen, duur, eindniveau…, noch wat betreft cursistprofielen. We hopen dat dit onderzoeksrapport een vruchtbare basis mag zijn om tot optimale alfabetiseringsmodellen NT2 te komen. Eindrapport onderzoek trajecten alfabetisering NT2

6

2. Onderzoeksplan{ TC "2. Onderzoeksplan" \f C \l "1" }{ TC "Onderzoeksplan" \f C \l "1" } 2.1. Probleemstelling{ TC "2.1. Probleemstelling" \f C \l "2" }{ TC "Probleemstelling" \f C \l "2" } Sinds 1990 krijgen in Vlaanderen volwassen anderstalige analfabeten les in de Centra voor Basiseducatie (CBE), in Antwerpen sinds 1990 ook in Project Alfabetisering Migrantenmoeders (PAM). In het NT2-onderwijs zijn recent reorganisaties doorgevoerd: modulaire structuren werden uitgetekend en worden momenteel geïmplementeerd, vanaf september 2002 in de Centra Volwassenenonderwijs (CVO) en vanaf 2003 in de CBE. In 2001 tekende een werkgroep met ervaringsexperts van het Vlaams Ondersteuningscentrum voor de Basiseducatie (VOCB) in opdracht van de overheid een modulaire structuur met doelenbeschrijvingen voor Alfa NT2 uit.1 Dit voorstel werd echter niet aanvaard. Op een overleg (7/11/2002) tussen de Inspectie Volwassenenonderwijs, het VOCB en het Steunpunt NT2 werd een gebrek aan wetenschappelijk onderzoek ter zake vastgesteld. Het ontbreekt aan een wetenschappelijk brede basis om het uittekenen van trajecten Alfa NT2 te onderbouwen wat betreft duur, einddoelen, niveau, structuur en aansluitingsmogelijkheden met andere (taal)opleidingen en tegelijkertijd rekening te houden met de behoefteprofielen en andragogische kenmerken van de doelgroep anderstalige analfabeten. Om in die wetenschappelijke onderbouw te voorzien, werd het onderzoek waarvan dit rapport de uiteindelijke neerslag is, opgestart.

2.1.1. Doelstelling en vraagstelling{ TC "2.1.1.

Doelstelling en vraagstelling" \f C \l "3" }

Dit onderzoek wil komen tot een basis aan wetenschappelijk inzicht waarvan in de vorige alinea sprake was. Het onderzoek Traject Alfa NT2 wil de Werkgroep Modularisering Alfa NT2, die belast wordt met het uittekenen van nieuwe alfatrajecten voor Vlaanderen, voldoende elementen aanreiken en inzichten bieden om deze opdracht tot een goed einde te brengen. Het doel van dit onderzoek is dan ook concrete aanbevelingen formuleren omtrent einddoelen, trajecten en modularisering en aansluiting met het reguliere NT2-traject (rekening houdend met de verschillende profielen binnen de groep alfacursisten). Dit onderzoek gaat dan ook uit van één grote vraag: welke trajecten Alfa NT2 zijn geschikt voor de verschillende cursistprofielen analfabete anderstaligen in Vlaanderen?

1

De Keyzer, Diane (eindred.) Eindrapport “Modularisering”. VOCB, januari 2002. Eindrapport onderzoek trajecten alfabetisering NT2

7

2.2 Onderzoeksopzet{ TC "2.2 Onderzoeksopzet" \f C \l "2" } Om op verantwoorde wijze trajecten uit te tekenen, worden ten eerste de verschillende segmenten van de doelgroep analfabete anderstaligen in Vlaanderen geanalyseerd. Omdat binnen de budgettaire ruimte en tijdsbestek van dit project een directe bevraging bij cursisten niet haalbaar was, werd aan de CBE gevraagd om hun gegevens door te geven. Verder werd de medewerking van de inspectie gevraagd. Ten tweede werd informatie over structuur, duur, organisatie, samenstelling programma, didactiek, eindniveau,

verdere

opleidings-,

arbeids-

en

sociale

perspectieven

van

verschillende

opleidingsmodellen verzameld. Op basis van literatuur en contacten in verschillende landen werden praktijken en theoretische modellen uit binnen- en buitenland in kaart gebracht en die werden gelinkt aan de analyse van de cursistprofielen.

2.2.1. Methode van dataverzameling{ TC "2.2.1. Methode van dataverzameling" \f C \l "3" } 2.2.1.1. Contacten in Vlaanderen{ TC "2.2.1.1. Contacten in Vlaanderen" \f C \l "4" } Aangezien we onderzoeken welke trajecten het meest geschikt zijn om analfabete anderstaligen in Vlaanderen te alfabetiseren, ligt het voor de hand dat de huidige praktijk in Vlaanderen uitgebreid in kaart gebracht wordt. In Vlaanderen worden alfabetiseringscursussen ingericht door de CBE. Het spreekt dus vanzelf dat deze centra om uitgebreide informatie gevraagd werden. Ook PAM, een gevestigd initiatief in Antwerpen, werd bij deze bevraging betrokken.2 Verder werd met een aantal Vlaamse praktijkexperts een onderhoud georganiseerd. Omdat besloten was om ook anderstalige nieuwkomers in het secundair onderwijs bij het onderzoek te betrekken, werd ook hier informatie ingewonnen. De Centra Basiseducatie (CBE) Allereerst werd met enkele praktijkexperts uit CBE een interview georganiseerd: - Frieda Verhille en Lieve Corneille (CBE Antwerpen) - Dawie Punga (CBE Brussel) - Maria de Lorenzo (CBE Hasselt) - Helgonda Meersdom (CBE Lier) - Patricia Wildiers en collega’s (PAM) 2

Vrijwilligersinitiatieven werden in dit onderzoek niet betrokken.. Eindrapport onderzoek trajecten alfabetisering NT2

8

Alle andere CBE in Vlaanderen kregen per mail een beknopte toelichting over het onderzoek toegestuurd en de vraag of ze de bijgevoegde enquête (zie bijlage 3) wilden invullen. 12 CBE vulden de enquête in, twee andere CBE beloofden de enquête in te vullen maar deden dit uiteindelijk niet.3 In Vlaanderen bestaan 29 CBE en PAM. Op basis van de gegevens die deze CBE ons bezorgden, is duidelijk dat minstens 19 CBE alfacursussen hebben lopen of alfacursisten samen met NT2-cursisten les krijgen. Twee CBE meldden dat zij geen alfacursus organiseerden. Van de 9 CBE die niet reageerden, kan aangenomen worden dat een aantal geen aparte alfacursussen aanbieden, maar analfabete cursisten in NT2-groepen opnemen. In elk gesprek en in elke enquête werd zowel naar de praktijk van het alfabetiseringsonderwijs als naar uitleg over cursistprofielen gevraagd. Ook werd gevraagd welke veranderingen aan de huidige trajecten de CBE wenselijke achtten. Einde mei kregen medewerkers van de CBE nogmaals een viertal vragen (vragenlijst: zie bijlage 8) over cursistprofielen voorgelegd (per mail met telefonische opvolging). 10 CBE stuurden gegevens op. Andere deskundigen Om zoveel mogelijk informatie van deskundigen te verzamelen, werd verder ook gesproken met Inge Schuurmans, vroeger medewerkster bij PAM, Vlaams Ondersteuningscentrum voor de Basiseducatie (VOCB) en het Centrum voor Taal en Migratie/Steunpunt NT2 (K.U.Leuven) en momenteel docent aan Karel De Grote Hogeschool (voortgezette opleiding basiseducatie of VOBE). Lieve Van Hoeteghem (VOCB) stelde leerlijnen van verschillende CBE (Leuven, Oostende, Zuid-West-Vlaanderen, Antwerpen, Waasland) ter beschikking, evenals het curriculum Turks en het curriculum Alfa NT2 dat door het VOCB in het kader van een Europees alfaproject ontwikkeld werd. Frie Moons (VOCB) bezorgde gegevens over alfacursisten van het schooljaar 2001-2002. Ook Hugo Verdurmen (inspectie Volwassenenonderwijs) stuurde cursistgegevens van deelnemers aan alfacursussen die met additionele middelen van het Departement Onderwijs door de CBE ingericht worden. Analfabete anderstalige nieuwkomers in het secundair onderwijs De onthaalklassen in het secundair onderwijs worden geregeld geconfronteerd met analfabete anderstalige nieuwkomers. De leerkrachten kloppen vaak aan bij het Centrum voor Taal en Migratie/Steunpunt NT2 (K.U.Leuven) om hulp. De gesignaleerde moeilijkheden brachten ons ertoe om deze doelgroep in dit onderzoek te betrekken.

3

Voor concrete gegevens, zie bijlage 1. Eindrapport onderzoek trajecten alfabetisering NT2

9

Via een telefonische vraagronde bij 18 scholen werd informatie verzameld over de analfabeten onder de anderstalige nieuwkomers tussen 12 en 18 jaar.4 Gevraagd werd naar aantallen, didactiek, evolutie en successen van deze leerlingen, hoe hun doorstroom verloopt, profielen van deze leerlingen …

2.2.1.2. Contacten in het buitenland{ TC "2.2.1.2. Contacten in het buitenland" \f C \l "4" } Eerst wordt samengevat welke methodes gebruikt werden om informatie te vergaren. Vervolgens wordt toegelicht welke landen zorgvuldig onderzocht werden en welke minder. Bijlage 2 bevat een overzicht van alle geraadpleegde organisaties en universiteiten, personen en websites. Dataverzameling Kennis van collega’s op het Centrum voor Taal en Migratie/Steunpunt NT2 (K.U.Leuven) over organisaties en experts in het buitenland vormde een eerste aanzet om contacten in het buitenland te leggen. Ook Lieve Van Hoeteghem en Gerda D’Hertefeldt (VOCB) speelden namen van projecten en contactpersonen in het buitenland door. Verder werd internet ingeschakeld: wat leveren zoekwoorden als ‘Adult Literacy Program’, ‘Illettrisme’ of ‘Alphabetisierung Deutsch als Fremdsprache’ … op? Wat vertellen ons de websites van universiteiten, onderwijsministeries…? Deze primaire zoektocht leidde naar gegevens van organisaties, onderzoeksprojecten, ondersteuningscentra… Vervolgens werd zowel per mail als telefonisch met lesgevers en experts (coördinatoren, universitaire onderzoekers) contact gelegd. Lesgevers werd verzocht om de vragenlijst (zie bijlagen 4 tot 7) in te vullen en/of leerlijnen en jaarrapporten… op te sturen; experts werd gevraagd om de enquêtes en de algemene vraag naar informatie door te spelen aan de verantwoordelijken. Experts gaven vaak ook aanwijzingen over onderzoeksrapporten, enkelen stuurden rapporten op of gaven namen van bevoegde instanties en personen door. Op mails kwam in vele gevallen geen antwoord. Daarom werd indien mogelijk de telefoon ingeschakeld om personen direct te contacteren. Keuze aan landen Het was de bedoeling om de informatievergaring geografisch zo breed mogelijk te organiseren. Uiteraard werd hiermee een geografische spreiding onder de westerse landen bedoeld, omdat het makkelijker is om via internet en telefoon in het westen contacten te leggen en omdat alfabetisering van allochtonen in de westerse wereld het beste uitgewerkt is. 4

Zie bijlage 10 voor de vragen en bijlage 1 voor namen en adressen van scholen waarmee contact werd opgenomen. Eindrapport onderzoek trajecten alfabetisering NT2

10

In eerste instantie werden de ons omringende landen en landsdelen onderzocht. In Wallonië waren de regionale en overkoepelende instanties van Lire & Ecrire bereid om mee te werken. De beloofde informatie van de overkoepelende organisatie kwam er uiteindelijk niet, ook niet na herhaaldelijke telefonische opvolging. In Nederland werd allereerst een onderhoud met Dr. Jeanne Kurvers (Universiteit van Tilburg) georganiseerd, die verder de weg wees naar de ROC’s (Regionale Onderwijscentra)5 in Nederland. In Nederland was de medewerking van ROC’s groot: docenten en coördinatoren vulden de enquête in, stuurden informatie op en deelden telefonisch of per mail hun ervaringen mee. Met enkele docenten werd een intensieve correspondentie gevoerd. Verder werd via internet informatie over bv. het blokkendoosmodel ingewonnen, waarna deze theorie via een bevraging van de ROC’s aan de praktijk getoetst werd. De Grote NT2-conferentie, die op 9 en 10 mei 2003 georganiseerd werd in Heino (nabij Zwolle), zorgde eveneens voor diverse en gedetailleerde informatie over allerhande aspecten van alfatrajecten. In Duitsland werden enerzijds de grote alfabetiseringsorganisaties (Bundesverband Alphabetisierung, het on line project Apoll) aangesproken, anderzijds werden rechtstreeks een hele reeks Volkshochschulen (VHS) gemaild met de vraag of de bevoegde docenten een enquête wilden invullen of informatie opsturen. De reacties verschilden per Bundesland. In Hessen, waar het overkoepelende Volkshochschulverband zeer geïnteresseerd was in dit onderzoek, werden alle VHS extra opgeroepen om deel te nemen; in andere Bundeslanden kostte het meer moeite om reacties los te krijgen. In Frankrijk liepen herhaalde contactpogingen op bijna niets uit. Zelfs de organisaties die zichzelf als ‘de overkoepelende organisatie’ betitelden, bezorgden weinig tot geen informatie. Verspreid over heel Frankrijk werden met een honderdtal organisaties die én ‘Alphabétisation’ én ‘Français Langue Etrangère’ aanboden, contact opgenomen.6 Hierop kwam één antwoord, zodat met een vijftigtal organisaties getelefoneerd werd. In de weinige gevallen waar effectief contact tot stand kwam en wel degelijk alfabetiseringsonderwijs aangeboden werd, wilden slechts twee centra informatie geven. Een verklaring voor de minimale respons zou kunnen zijn dat alfabetisering van allochtonen voor een groot deel door vrijwilligers gedragen wordt. In het Verenigd Koninkrijk was het makkelijk om theoretische modellen te verkrijgen, contacten leggen met docenten bleek moeilijker. Met alle regionale centra die meedoen aan de ‘Adult Literacy and Numeracy’-campagne die de overheid voert, werd telefonisch contact genomen. Deze nationale

Alle plekken waar in het buitenland alfabetiseringsles gegeven wordt, heten vanaf nu: centra. Dit om verwarring door verschillende benamingen (scholen, centra, verenigingen...) te voorkomen. Een verklarende woordenlijst met deze en andere termen is te vinden achteraan dit rapport. 6 Voor adressen zie volgende website: http://illettrisme.free.fr/aide.html. Eindrapport onderzoek trajecten alfabetisering NT2 5

11

campagne gaat gepaard met universitair onderzoek. Enkele onderzoekers mailden artikels en voorlopige rapporten. In Zwitserland was er een wisselende bereidheid om mee te werken. Sommige organisaties meldden dat ze de informatie zouden bezorgen, maar bleken daarna teveel werk te hebben, anderen stuurden inderdaad informatie op of vulden de enquête in. Vanuit Zwitserland kwam vooral informatie uit Duitstalige centra en organisaties. Wat Europa betreft, werden verder nog enkele contactpersonen in Malta (geen relevante informatie te vinden) en Zweden (zeer weinig informatie gekregen) om medewerking gevraagd. In de Verenigde Staten en in Canada werden vooral onderzoeksrapporten verzameld, persoonlijke contacten kwamen minder makkelijk tot stand. Pogingen om in Zuid-Amerika en in Zuid-Afrika informatie in te winnen, leverden uiteindelijk niets op. De speurtocht in het buitenland maakte duidelijk dat ook hier meer vragen dan antwoorden aanwezig zijn.

2.2.1.3.

Literatuur{ TC "2.2.1.3. Literatuur" \f C \l "4" }

Tijdens het onderzoek werd getracht onderzoeksrapporten, artikels… te verzamelen (zie ook bibliografie). Vooral de Verenigde Staten en Canada beschikken over heel wat onderzoeksrapporten, in het Verenigd Koninkrijk is hiermee een begin gemaakt. Naar eigen zeggen hebben de Verenigde Staten en Canada reeds een langere traditie (ca. 15 jaar) van onderzoek naar alfabetiseringsonderwijs van volwassenen en ook naar alfabetiseringsonderwijs van volwassen tweedetaalleerders.


12

3. Alfabetisering NT2 in Vlaanderen{ TC "3. Alfabetisering NT2 in Vlaanderen" \f C \l "1" } Het descriptieve gedeelte over de huidige situatie van alfa NT2 in Vlaanderen valt uiteen in twee delen. In 3.1. wordt ingegaan op algemene kenmerken van deze groep en worden de verschillende profielen binnen de groep belicht. 3.2. is veel uitgebreider en is gewijd aan de alfabetiseringspraktijk in Vlaanderen. Hier worden de doelen van het alfabetiseringsonderwijs toegelicht en wordt beschreven hoe de alfacursussen in de verschillende CBE7 georganiseerd zijn. Verder wordt ingegaan op het eindniveau na een alfatraject en de mogelijkheden voor alfacursisten die het alfatraject doorlopen hebben. De didactiek van het lesgeven aan anderstalige analfabeten is een belangrijke component in de beschrijving van de alfabetiseringspraktijk, aan evaluatie wordt een aparte alinea gewijd. Tot slot worden veranderingen die Vlaamse educatieven en experts voorstellen, kort opgesomd en wordt ook de lespraktijk van analfabete anderstalige nieuwkomers (AN) in het secundair onderwijs kort besproken. De praktijk van het alfabetiseringsonderwijs in Vlaanderen wordt telkens gekoppeld aan de cursistprofielen.

3.1. Cursistprofielen{ TC "3.1. Cursistprofielen" \f C \l "2" } In de eerste enquête in Vlaanderen werd gevraagd of de educatieven alfa NT28 aan de hand van parameters als behoefte, toekomstverwachting, geslacht, leeftijd, leerderskenmerken... binnen hun cursistpopulatie Alfa NT2 verschillende doelgroepen konden onderscheiden. Niet elk CBE gaf op deze vraag een duidelijk antwoord. Daarom werd in een tweede, kortere bevraging nog eens gepeild naar cursistprofielen binnen de alfacursisten. In de eerste vraag werd gepeild of binnen de groep alfacursisten groepen onderscheiden kunnen worden aan de hand van volgende cursistkenmerken: geslacht,

leeftijd,

mate

van

gealfabetiseerd

zijn

(analfabeet,

andersgealfabetiseerd,

zwakgealfabetiseerd), scholingsgraad en behoefte (werk, formele sociale contacten, kind en school...). Dit leverde volgende antwoorden op: - Geslacht: Heel wat CBE geven aan dat ze meer vrouwelijke dan mannelijke alfacursisten hebben. De administratieve gegevens die het VOCB bezorgde, bevestigen dit.9 Vrouwen komen vlugger naar aparte vrouwengroepen en naar een decentrale lesplek in de onmiddellijke omgeving van hun woning.

Wanneer ‘CBE’ overkoepelend voor de verschillende centra voor basiseducatie in Vlaanderen genoemd wordt, wordt PAM tot de CBE gerekend. 8 In CBE worden de lesgevers educatieven genoemd. Voor definiëring van deze en andere termen: zie lijst ‘Definitie van gebruikte termen’ achteraan in dit rapport. 9 De officiële cijfers gaan over een te beperkt aantal CBE (5), zodat het niet mogelijk is hieruit betrouwbare conclusies (bv. vijfmaal of zesmaal zoveel vrouwen als mannen in alfacursussen) af te leiden. 13 Eindrapport onderzoek trajecten alfabetisering NT2 7

- Leeftijd: Volgens de CBE is het merendeel van de cursisten tussen de 20 en de 60 jaar. De (beperkte) gegevens van het VOCB verduidelijken dat de grote groepen tussen de 25 en de 55 jaar oud zijn. - Mate van gealfabetiseerd zijn: Elk CBE onderscheidt echte analfabeten, andersgealfabetiseerden en zwakgealfabetiseerden,10 maar de meeste CBE hebben geen middelen om drie aparte lesgroepen op te starten. Grote CBE kunnen dit wel. Volgens één CBE komen er steeds minder volslagen analfabeten en hebben vele cursisten wel enige notie van letters. Een ander CBE wordt eveneens geconfronteerd met cursisten die enkele letters kennen, bv. Italiaanse ‘oma’s’ die een halve eeuw geleden een paar jaar op onregelmatige basis naar school gingen. De groep zwakgealfabetiseerden is moeilijk te omschrijven net omdat de cursisten zo heterogeen zijn (voor zwakgealfabetiseerden, zie verder samenstelling lesgroepen, 3.2.2.2.). - Behoefte: Traditioneel worden drie behoeftedomeinen onderscheiden: educatieve redzaamheid, professionele redzaamheid en sociale redzaamheid. De CBE zijn het erover eens dat alfacursisten bij de intake niet of nauwelijks kunnen aangeven wat hun behoeftes zijn. Behoeftes worden vaak pas na een zekere periode alfabetiseringsles duidelijk. Volgens de visietekst van het VOCB liggen de behoeftes van alfacursisten meestal op het sociale vlak. Zeker in eerste instantie heeft volgens het VOCB het perspectief bij analfabeten minder betrekking op professioneel of educatief functioneren. Dit ook omdat ze weinig zicht hebben op hun behoeftes, eigen leren en mogelijkheden. Meerdere CBE merken op dat niet elke alfacursist het ontbreken van schriftelijke vaardigheden als een ‘gebrek’ beschouwt. Dit is typisch voor cursisten die naar de les komen om mondeling Nederlands te leren. Verder is wat behoefte betreft een duidelijk onderscheid te maken tussen mannen en vrouwen. Vele vrouwen komen vooral naar de les uit behoefte aan sociale contacten; jongere vrouwen zijn daarbovenop sterk georiënteerd op kind en school. Vaak zijn dit jonge vrouwen, die in hun eigen land geen scholing gehad hebben en daar ook geen werkervaring opdeden. Nu zij hier getrouwd zijn (met een Belgische man of met een Belg van allochtone origine -gezinsvormers/gezinsherenigers), komen zij in de alfabetiseringsles terecht. Vaak zorgen kleine kinderen en een beperkte bewegingsvrijheid ervoor dat de alfalessen dienen als ‘uitlaatklep’ en als hefboom: een impuls om even weg te zijn van de dagelijkse beslommeringen en aan zelfontplooiing te werken. Pas op het einde van het alfatraject hebben vrouwen nog een leerwens: ze weten nu pas hoe weinig ze weten en dat ze meer willen weten. PAM drukt dit als volgt uit: “levenslang leren is echt op hun maat”. Niet voor elke vrouw is gaan werken 10

Voor een definitie van deze begrippen: zie lijst ‘Definitie van gebruikte termen’ achteraan in dit rapport. Eindrapport onderzoek trajecten alfabetisering NT2

14

een optie, maar een CBE signaleert bijvoorbeeld dat vrouwen effectief vaker naar werk beginnen te vragen. Bij de mannen is er een rudimentaire tweedeling vast te stellen: zij die werken, willen ofwel hun werksituatie verbeteren (professioneel perspectief) ofwel vooral hun sociale redzaamheid vergroten. Wie werkloos is, wil meestal werk vinden. Voor iets oudere mannen (rond de vijftig jaar) geven de CBE meestal sociale redzaamheid aan. Dit heeft waarschijnlijk te maken met het geringe werkaanbod voor deze groep. De senioren, niet zo groot in aantal, willen nu ze de pensioenleeftijd bereikt hebben, leren lezen en schrijven. Eén CBE zou graag aparte groepen voor senioren opstarten om sterker aan hun behoeftes tegemoet te kunnen komen. Enkelen, meestal andersgealfabetiseerde cursisten, willen graag na het alfatraject verder les volgen. - Leerderskenmerken: Alfacursisten hebben (zeker aanvankelijk) weinig zicht op het eigen leren. Ze missen schoolse vaardigheden als zich concentreren, stilzitten en naar elkaar luisteren. Ook hebben ze moeite met abstract denken. Heel wat alfacursisten blijken leerstoornissen (o.a. legasthenie of woordblindheid, dyslexie) te hebben. Onbeantwoord blijft meestal de vraag of de leerstoornissen er ook zouden geweest zijn wanneer deze cursisten als kinderen hadden leren lezen en schrijven.

Aan de CBE werd vervolgens gevraagd of nog parameters ontbraken en zo ja, welke? De helft van de CBE haalde hier leercapaciteiten aan, meestal geconcretiseerd als het onderscheid tussen traag- en snellerend. Eén CBE omschreef die leercapaciteiten als verschillend inzicht in abstraheren en structureren. Verder werden hier ook de ‘leerbelemmeringen’ genoemd, namelijk de dagelijkse problemen waarmee cursisten geconfronteerd worden en waardoor ze aan leren nauwelijks toekomen. Twee CBE vonden de beheersing van het mondelinge Nederlands een extra parameter: het is moeilijker om cursisten die weinig tot geen Nederlands spreken te alfabetiseren dan wie al voldoende mondeling Nederlands beheerst.11 Een derde parameter kan best als overtuiging gedefinieerd worden: cursisten die al een redelijke kennis van het Nederlands hebben (zij het dat velen ‘krom’ praten), zijn pas overtuigd om aan een alfacursus te beginnen wanneer ze de resultaten van andere cursisten zien, bv. een rijbewijs behalen. Hoe de CBE in de organisatie van hun alfatrajecten omgaan met deze parameters, was de derde vraag. In kleinere CBE wordt per jaar meestal een beginniveau opgestart. Alle beginnende cursisten zitten samen, binnen deze groep wordt zoveel mogelijk gedifferentieerd (zie ook 3.2.5.3.). In CBE met meer 11

‘voldoende mondeling Nederlands’ wordt niet verder gespecificeerd. Eindrapport onderzoek trajecten alfabetisering NT2

15

middelen

wordt

gepoogd

om

cursisten

in

drie

groepen

op

te

delen

(analfabeten,

andersgealfabetiseerden en zwakgealfabetiseerden). Het administratieve programma Alphi-Win houdt de schoolloopbaan van cursisten in CBE bij. Wij vroegen de CBE om een overzicht van hun alfacursisten. Een aantal CBE bezorgde ons een overzicht van de schoolloopbanen van alfacursisten in hun centrum. Een overzicht van de schoolloopbanen van alfacursisten geeft aanleiding tot volgende conclusies: - Echte analfabeten volgen een lang alfabetiseringstraject, in sommige CBE vaak vijf tot acht jaar (minstens zeshonderd lesuren). De doorstroom in de eerste jaren verloopt vlot, in sommige CBE zijn er heel wat cursisten die het laatste jaar twee keer of zelfs drie tot vier keer volgen. - Andersgealfabetiseerden stromen na gemiddeld een jaar door naar NT2-regulier. Enkelen komen nadien bij de zwakgealfabetiseerden terecht en een nog geringer aantal wordt teruggeplaatst in het alfatraject. - Een heel aantal van deze zwakgealfabetiseerde cursisten heeft voordien het eerste of de eerste twee jaar van het alfabetiseringstraject doorlopen, anderen worden vanuit het NT2-traject teruggezet naar deze zwakgealfabetiseerden. De tijd die laatstgenoemde cursisten bij de zwakgealfabetiseerden doorbrengen, varieert van een semester tot twee jaar. M.b.t. uitval en volhouden geven de CBE twee verschillende tendensen aan. Een aantal CBE geeft, zoals al vermeld bij leerderskenmerken, aan dat de leerwens van alfacursisten groter wordt naarmate zij meer leren. Langs de andere kant haken cursisten af vooraleer het eindniveau bereikt wordt. Oorzaken hiervoor zijn zwangerschap, verhuis, werk...12 De overzichten van Alphi-Win maakte duidelijk dat wie in het begin (eerste of tweede jaar) van het alfatraject afhaakt, vaak na een onderbreking van één tot enkele jaren terugkeert. Definitieve uitval vindt voornamelijk plaats in de laatste jaren van het alfatraject. De cursisten ervaren dat het traject lang duurt, raken ontmoedigd en haken af. Een geval apart: Brussel De Brusselse context zorgt voor een ander kader dan in de rest van Vlaanderen. Ten eerste wat behoeftes betreft: vaak is Nederlands voor de cursisten geen omgangstaal waarmee zij dagelijks geconfronteerd worden en is geen minimale beheersing van het Nederlands nodig om werk te vinden. Nederlands is eerder een optionele taal, nodig voor specifieke, welomlijnde taalgebruikssituaties (bv. om met de leerkrachten van de kinderen op de Nederlandstalige school te kunnen praten…). Voor meer informatie over de redenen van uitval, verwijs ik naar: Berben, Martien (2003): Uitval: waarom? Een analyse van omvang en oorzaken. Leuven: Centrum voor Taal en Migratie/Steunpunt NT2. 16 Eindrapport onderzoek trajecten alfabetisering NT2

12

De vaak overwegend Franstalige context heeft volgens educatieven van CBE Brussel tot gevolg dat de verwerving van het (geschreven) Nederlands trager verloopt (vb. anderstalige analfabeten moeten bij teksten in de omgeving ook nog eens uitzoeken of het een Nederlandstalig of Franstalig opschrift is) en dat heel wat van het materiaal dat uit Vlaanderen komt, herwerkt moet worden. Uit de clustering van bovenstaande gegevens kunnen volgende 10 cursisttypes afgeleid worden:13 1. Jonge vrouwen, die naar hier komen in het kader van gezinshereniging of gezinsvorming, zijn meestal getrouwd en zorgen voor de vaak nog kleine kinderen. Zij zijn in hun thuisland nooit of slechts sporadisch naar school geweest. Zij hebben niet de intentie om te gaan werken en willen zich in informele en formele situaties kunnen redden, zowel bij de bakker als bij de dokter en de leerkrachten in de school van de kinderen. Naar de les komen betekent voor hen ook een mogelijkheid om iets anders te doen, de dagelijkse beslommeringen even achter zich te laten. Hun cultuur en hun religie laat hun soms niet toe om samen met mannen les te hebben. Naar de alfales komen vraagt voor hen een hele organisatie: hoe krijgen ze de huishoudelijke bezigheden voor elkaar, wie zorgt er voor de kinderen, kunnen de kinderen op tijd van school gehaald worden,? 2. Onder de nieuwkomers zijn er een aantal vrouwen die graag willen werken om in hun levensonderhoud te voorzien of bij te dragen aan het familie-inkomen. Sommigen onder hen hebben kinderen en zijn alleenstaand, maar evengoed zijn er getrouwde vrouwen bij. Ook deze vrouwen zijn in hun thuisland nooit of slechts sporadisch naar school geweest. Indien zij kinderen hebben, moet kinderopvang voorzien worden wanneer deze vrouwen gaan werken. 3. Bij de nieuwkomers zijn er veel mannen die absoluut werk willen vinden. Vaak zijn zij de enige kostwinner voor hun -relatief uitgebreide- familie, soms werkt hun vrouw ook. Deze mannen hopen dat ze door een alfatraject hun kansen op een werkplek verbeteren. 4. Af en toe is er onder de nieuwkomers een jonge man of vrouw, meestal andersgealfabetiseerd, die hoopt na het alfatraject een andere opleiding te kunnen volgen. Deze cursisten zijn zeer leergierig en heel ijverig. Sommigen zullen een job moeten combineren met een opleiding. Hun prioriteit ligt echter bij de opleiding. 5. Bij de oudkomers, jonger dan 55, zijn er mannen die hier al een hele tijd werken. Zij hopen met de kwalificaties die zij verwerven door een alfalessen te volgen een betere job te vinden. Deze mannen hebben meestal al een basisvaardigheid in het mondeling Nederlands verworven, wel zijn er ook krompraters bij. Indien deze mannen in een ploegensysteem of in het zwart werken of seizoensarbeider zijn, is het soms moeilijk voor hen om geregeld naar de lessen te komen. Zij die overdag werken, hebben enkel de mogelijkheid om ’s avonds lessen te volgen. 6. Mannen, jonger dan 45, die (langdurig) werkloos zijn, worden vaak door het OCMW of de VDAB naar een alfatraject gestuurd. OCMW en VDAB hopen dat deze mannen na het alfatraject meer kans op een werkplek zullen hebben. Niet elke man is even gemotiveerd. Een aantal onder hen schaamt zich voor

13

Zie ook tabel in bijlage 11. Eindrapport onderzoek trajecten alfabetisering NT2

17

zijn onkunde op het gebied van lezen en schrijven en wil die zeker niet in het bijzijn van vrouwen laten zien. 7. Een aantal vrouwen heeft eindelijk iets meer tijd nu de kinderen al groter zijn. Deze vrouwen willen deze extra tijd gebruiken om zich beter te redden in de maatschappij waarin ze al een tijdje leven. Deze vrouwen zijn vooral gericht op formele en informele sociale contacten met de school, het ziekenfonds, de kassierster in de supermarkt… Naar de les komen betekent voor hen een grote afwisseling met thuis het huishouden doen. Hun cultuur en hun religie laat hun soms niet toe om samen met mannen les te hebben. 8. Een aantal vrouwen besluiten dat ze, nu de kinderen iets ouder zijn, ruimte hebben om (deeltijds) te gaan werken. Het OCMW of de VDAB plaatst hen vaak eerst in een alfatraject. De vrouwen hopen dat ze na het alfatraject inderdaad werk zullen vinden. 9. Mannen die ouder zijn dan 45 jaar en al geruime tijd werkloos zijn, hebben nog maar weinig kansen op de arbeidsmarkt, ook na een alfatraject. Wel willen ze zich kunnen redden in allerlei informele en formele situaties waar ze in contact treden met Nederlandssprekenden. 10. De iets oudere mannen en vrouwen (55+), komen naar de alfales nu ze iets meer tijd voor zich hebben. Zij willen zich kunnen redden in allerhande formele en informele situaties. Onder de oudere mannen en vrouwen zijn veel trage cursisten en onverbeterlijke krompraters. Vaak zijn zij ook op zoek naar een zinvolle vrijetijdsbesteding, maar zij hebben de weg naar seniorenverenigingen, sportclubs... nog niet gevonden.

Analfabete anderstalige nieuwkomers in het secundair onderwijs Met onthaalscholen werd telefonisch contact genomen. Telkens werd een lesgever of een coördinator van de anderstalige nieuwkomers (AN) aan de telefoon gevraagd. Die kreeg een zevental vragen omtrent het aantal analfabete of andersgealfabetiseerde AN, of deze leerlingen in aparte groepen les krijgen en volgens welke methode zij leren lezen en schrijven en waarheen deze leerlingen doorstromen.14 Binnen de groep AN in het secundair onderwijs bevinden zich regelmatig analfabete en andersgealfabetiseerde leerlingen tussen de 12 en 18 jaar. Hun aantal varieert per jaar en per stad. In een grote stad als Antwerpen zijn er onthaalscholen die jaarlijks tien tot vijftien analfabete AN opvangen, in kleinere steden zoals Roeselare melden zich elk schooljaar twee à drie analfabete AN aan. Net als analfabete volwassenen vormen deze jongeren een uiterst heterogene groep, zowel wat betreft leeftijd en afkomst als wat betreft voorgeschiedenis qua geletterdheid, leercapaciteiten... Volledige analfabeten hebben geen of minimale schoolse ervaringen. Aan het begin van hun Vlaamse schoolcarrière gaat dan ook veel aandacht naar schoolse socialisering (gedurende langere tijd op een 14

Zie bijlage 10 voor de exacte vragen. Eindrapport onderzoek trajecten alfabetisering NT2

18

stoel zitten, naar elkaar luisteren...). Eerst moeten immers deze schoolse vaardigheden verworven worden, vooraleer met effectief onderwijs gestart kan worden. Niet elke leerling slaagt erin om in één jaar tijd gealfabetiseerd te worden (AN krijgen één jaar onthaalonderwijs en komen dan in het reguliere secundair onderwijs terecht). De meeste analfabete leerlingen verwerven slechts een zeer laag niveau en worden dan ook naar het BuSO doorverwezen. Het zijn de ‘witte raven’ die een voldoende graad van geletterdheid verwerven om mee te kunnen in het beroepsonderwijs. Onthaalscholen proberen voor sommige leerlingen een extra onthaaljaar aan te vragen, in de hoop dat dit extra jaar leerlingen zal toelaten om in het gewone secundair onderwijs in te stromen. De slechte resultaten worden toegeschreven aan de korte tijdsduur die hen ter beschikking gesteld wordt: in één jaar kunnen deze leerlingen nooit inhalen waar hun leeftijdsgenoten 6 tot 12 jaar over gedaan hebben. Verder wordt deze groep gekenmerkt door lage leervaardigheden, al zijn vele leerkrachten ervan overtuigd dat deze lage leervaardigheden het gevolg zijn van het gebrek aan voorafgaande scholing. Enkele leerkrachten en coördinatoren vermelden dat de jongere leerlingen (12-14) betere resultaten behalen dan de oudere. Oudere leerlingen hebben veelal moeilijkheden om in een schoolse omgeving te functioneren. Zij staan vaak bekend als lastige of zelfs agressieve leerlingen. Deze oudere leerlingen hebben al meer ‘overlevingsmechanismen’ ontwikkeld, die ze ook binnen de school toepassen. Bovendien worden in heel wat andere culturen zestienjarigen als volwassenen beschouwd. Dit zou een motivering kunnen zijn om deze jongeren door te verwijzen naar de CBE. Andersgealfabetiseerden vormen eveneens een vrij kleine groep. Leerlingen die primair in het Arabische, Chinese… schrift les volgden, maakten immers vaak reeds (zeer) beperkt kennis met Engels of Frans en daarmee met het Latijnse alfabet. Toch zijn er andersgealfabetiseerde leerlingen zonder enige kennis van het Latijnse schrift. Andersgealfabetiseerden met gemiddelde leercapaciteiten slagen erin om in één jaar in het Latijnse schrift gealfabetiseerd te worden. Deze leerlingen stromen na één jaar meestal in het gewone onderwijs in - zij het meestal naar ‘lagere’ studierichtingen in het BSO. Het grote succes van deze andersgealfabetiseerde leerlingen in vergelijking met de analfabete, is te verklaren door hun hogere graad van geletterdheid en evenzeer door hun schoolse vaardigheden.


19

3.2. Alfabetiseringspraktijk NT2 in Vlaanderen{ TC "3.2. Alfabetiseringspraktijk NT2 in Vlaanderen" \f C \l "2" } 3.2.1. Doelen van de alfabetisering NT2 in Vlaanderen{ TC "3.2.1. Doelen van de alfabetisering NT2 in Vlaanderen" \f C \l "3" } In Vlaanderen bestaan er geen eenduidige doelen voor de alfabetisering NT2. De laatste tijd zijn evenwel een aantal stappen gezet in de verduidelijking en stroomlijning van de doelen voor Alfa NT2. De visietekst Alfabetisering in het Nederlands als tweede taal (2002) van het VOCB gaat ervan uit dat dé alfacursist en hét alfatraject niet bestaan. De medewerkers aan deze visietekst staan naargelang perspectief, leerwensen en leermogelijkheden van de cursist een andere invulling van het alfatraject voor, waarbij zo snel mogelijk de link gelegd wordt met het domein/de domeinen waarin de cursist in de toekomst wenst te functioneren. Hieruit kan afgeleid worden dat volgens deze visietekst het alfabetiseringstraject bepaald wordt door de individuele behoefte van de cursist. Volgens deze visietekst liggen deze behoeften vooral op het sociale vlak (zie 3.1 bij behoeftes). Een Vlaamse expert pleit ervoor om de drie behoeftedomeinen (sociaal, professioneel en educatief) geïntegreerd aan te bieden en vooral de sociale weerbaarheid te bevorderen: iedereen heeft die nodig, ook wie gaat werken of wil verder studeren. Ook volgens één van ondervraagde educatieve werkers die reeds lang alfabetisering geeft, is sociale weerbaarheid het belangrijkst. Ook om werk te vinden is sociale redzaamheid immers belangrijk. Zij stelt voor om alfacursisten na een jaar te splitsen in een groep gericht op sociale (en professionele) redzaamheid en één gericht op educatieve redzaamheid. Cursisten met betere leercapaciteiten kunnen dan in de tweede groep terechtkomen. Het Eindrapport “Modularisering” (VOCB, 2002) vermeldt bij niveau 1 (Common European Framework (CEF) A1 of Breakthrough:15 “Voor NT2 en alfa NT2 betekent dit dat de taalgebruiker in een anderstalige samenleving met zeer beperkte talige middelen communiceert om tegemoet te komen aan concrete behoeften uit zijn onmiddellijke omgeving” (p. 8). Bij niveau 2 (A2 of Waystage) staat: “Voor NT2 en alfa NT2 betekent dit dat de taalgebruiker in een anderstalige samenleving kan communiceren in eenvoudige routinetaken over vertrouwde onderwerpen die van persoonlijk belang zijn of betrekking hebben op de directe omgeving”. De uittekening van de modulaire structuur Alfa NT2 in hetzelfde eindrapport gaat tot het basisniveau en niet tot A2. Alfabetisering valt binnen A1 en daarna wordt de alfacursist verondersteld over te stappen naar het NT2-traject op niveau A2.

Het Common European Framework of CEF is een beschrijvingskader voor het leren, onderwijzen en toetsen van talen ontwikkeld door de Raad van Europa. Voor meer info, zie: www.coe.int/T/E/Cultural_Co-operation/education/Languages/Language_Policy/Common_Framework_of_Reference/ 20 Eindrapport onderzoek trajecten alfabetisering NT2

15

Een derde actie in het verduidelijken van doelen voor Alfabetisering NT2 werd heel recent voltooid, met name het curriculum Alfabetisering dat het VOCB met enkele buitenlandse partners schreef in het kader van een Europees project. De bevraging van de CBE leerde dat er in Vlaanderen in de praktijk geen eenduidige doelen voor de alfabetisering NT2 bestaan. Op de vraag aan de CBE welk eindniveau ze nastreven met het alfatraject, werden zeer uiteenlopende antwoorden gegeven. Drie centra kunnen het beoogde eindniveau situeren ten opzichte van het CEF: A1 of Breakthrough (1 keer aangegeven), A2 of Waystage (2 keer vermeld). De andere CBE weten niet wat het CEF is. Enkele centra geven als einddoel op: “voldoende schriftelijke vaardigheden bezitten om door te stromen naar het gewone NT2-onderwijs” (desgevallend naar traaglerend NT2). Men er streeft voor de mondelinge vaardigheden hetzelfde niveau na als de gealfabetiseerden. Een ander CBE formuleert het einddoel als volgt: “het bereiken van een minimale redzaamheid, d.w.z. een minimale aanspreekbaarheid, praktische en sociale vaardigheden en het leren lezen en schrijven in het Nederlands”. Voor de schriftelijke vaardigheden stelt dit CBE een receptieve beheersing van het Nederlands voorop, vooraleer met lezen en schrijven gestart kan worden. Als einddoel voor de schriftelijke vaardigheden wil dit CBE bereiken: “het functioneel beheersen van het lezen en schrijven om te kunnen functioneren in de Vlaamse samenleving.” Functioneel lezen en schrijven is bijv. een doktersbriefje lezen, een formulier invullen, een envelop lezen, schriftelijke instructies op de werkvloer begrijpen, een plan lezen...” Buiten het functionele wil dit CBE de cursisten leesplezier laten ontdekken, plezier in het lezen van allerlei schriftelijke materialen. Een ander CBE wil de alfacursisten “echt lezen en schrijven” bijbrengen. Daarom hebben zij het liefst dat cursisten al een redelijke kennis van het mondeling Nederlands hebben voor ze beginnen, want tijdens de alfabetiseringslessen is er te weinig tijd om ook nog eens de mondelinge basis bij te brengen. Nog een ander CBE wil een antwoord bieden op de uiteenlopende leervragen van cursisten: elementaire redzaamheid, eigen administratie, briefjes van en naar school, verhalen voorlezen en zelf schrijven… Voor een ander CBE heeft het alfatraject twee doelen, naargelang de doelgroep: voor de traaglerenden wordt alfabetisering nagestreefd. Voor de snellerende analfabeten en de andersgealfabetiseerden moet het alfatraject een zodanige graad van technisch lezen realiseren, dat deze cursisten kunnen doorstromen naar een gealfabetiseerd aanbod. Opvallend is dat zes CBE op de enquête niet invulden welk eindniveau (mondeling en/of schriftelijk) ze beogen. De tegemoetkoming aan de behoeften die in de visietekst vooropgesteld wordt, wordt enkel in één CBE duidelijk nagestreefd. Ook het feit dat slechts drie CBE hun einddoelen kunnen situeren t.o.v. het CEF maakt duidelijk dat de doelbewustheid niet groot is. Eindrapport onderzoek trajecten alfabetisering NT2

21

3.2.2. Organisatie{ TC "3.2.2. Organisatie" \f C \l "3" } Bij de organisatie van een alfatraject moeten heel wat beslissingen genomen worden: op welke basis worden cursisten in groepen ingedeeld, hoe lang duurt een lesblok en een volledig traject…? Deze paragraaf bericht hoe de CBE hun alfatrajecten organiseren. Het laatste deel van deze paragraaf over organisatie is gewijd aan alfatrajecten die op een ‘andere manier’ georganiseerd zijn, namelijk taalstages, geïntegreerde trajecten en brugprojecten op scholen.

3.2.2.1. Intake{ TC "3.2.2.1. Intake" \f C \l "4" } Wanneer een niet-Nederlandstalige cursist zich in een CBE aanbiedt, wordt in elk CBE met haar/hem een gesprek gevoerd, waarin gepeild wordt naar het niveau van mondeling en schriftelijke vaardigheden in het Nederlands en in een andere taal/andere talen. Verder wordt geïnformeerd naar schoolse voorgeschiedenis, drempels en randvoorwaarden (beschikt de cursist over kinderopvang…). De vraag naar wat de cursist wil, wordt gesteld maar levert meestal weinig op (zoals in 3.1 vermeld werd, vormen alfacursisten zich tijdens het alfatraject langzaam een beeld van hun toekomstwensen).16 In sommige CBE wordt bij dit gesprek een partner of ander familielid betrokken. In één CBE wordt in functie van de leervragen van de cursist samen met hem/haar de meest geschikte groep uitgezocht.17 In de meeste CBE is een toets een vast onderdeel van de intake; in een enkel CBE wordt enkel getoetst indien na het gesprek twijfel is of de cursist analfabeet, zwakgealfabetiseerd of andersgealfabetiseerd is. De vorm en inhoud van de toets verschillen per CBE, heel wat CBE geven aan dat ze het toetsmateriaal zelf ontwikkelen. Een toets peilt in elk centrum naar de leesvaardigheid, meestal -maar niet in elk centrum- zowel in het Nederlands als in de eerste taal of in een tweede taal van de cursist; in enkele centra wordt ook het niveau van mondelinge beheersing van het Nederlands d.m.v. een toets vastgesteld. Zowel gesprek als toets dienen om de toekomstige cursist in de meest geschikte groep te plaatsen. Eén CBE organiseert bovenop gesprek en toets een observatieperiode van één à twee maand: alle beginners, gealfabetiseerden en analfabeten, starten in één groep. Na de observatieperiode wordt de groep gesplitst in traaglerenden en snellerenden (zie verder samenstelling lesgroepen 3.2.2.2.). Gelijklopend in een ander CBE wordt een cursist bij wie niet duidelijk is waar hij/zij thuishoort, twee weken op proef in een groep geplaatst. Na deze twee weken volgt een evaluatie door lesgever en cursist. Nog een CBE stelt cursistgroepen samen op basis van leercapaciteiten. Omdat zij geen Eén CBE vindt het jammer dat bij de cursisten die zich via het onthaalbureau aanmelden, het onthaalbureau een intake organiseert: hierdoor beschikt dit CBE over minder gegevens van deze cursisten. Dit CBE wenst ook bij deze cursisten de taalintake te mogen doen. 17 Het werd niet duidelijk of de lesgroepen ook daadwerkelijk volgens de leervragen georganiseerd zijn. 22 Eindrapport onderzoek trajecten alfabetisering NT2 16

instrumenten hebben om de leercapaciteiten te meten, wordt dit opgevangen door een oriëntatieperiode waar gepoogd wordt de leercapaciteiten te ontdekken. Wanneer bij de toets vastgesteld wordt dat de toekomstige cursist over goede leercapaciteiten beschikt en/of gedeeltelijk gealfabetiseerd is, wordt in één CBE die cursist in het Open Leercentrum (OLC) geplaatst om te kijken of zij/hij baat heeft bij individueel aanbod. Ook jongeren en zwakke leerders van wie vermoed wordt dat ze de ondergrens18 benaderen, krijgen een verlengde oriëntatieperiode in het OLC.

3.2.2.2. Samenstelling lesgroepen{ TC "3.2.2.2. Samenstelling lesgroepen" \f C \l "4" } In de enquête en in de gesprekken werd gevraagd hoe de organisatie van cursisten in lesgroepen verloopt. Uit de analyse blijkt dat elk CBE meerdere factoren gebruikt, die echter van CBE tot CBE verschillen. Hieronder wordt geschetst welke factoren in Vlaanderen allemaal een rol spelen. Vervolgens wordt erop ingegaan hoe de centra, eens de groepen ingedeeld zijn, niveaugroepen organiseren. Parameters voor groepsindeling - Aantal cursisten: In sommige CBE zitten alfacursisten samen met gealfabetiseerde cursisten. Twee CBE vermelden dat ze voor de avondgroepen weinig aanmeldingen krijgen. Heel wat allochtone vrouwen mogen vanuit hun culturele of religieuze achtergrond enkel les volgens als dit in een aparte vrouwengroep kan. Echter: niet elk CBE kan aan deze eis tegemoet komen. In sommige centra zou het volgens de educatieven opportuun zijn om senioren apart te plaatsen (in één CBE gebeurt dit), maar ook dit is lang niet overal mogelijk. - Dag- en avondonderwijs: In 5 CBE worden zowel overdag als ’s avonds alfacursussen georganiseerd. In de andere centra is dit enkel overdag (waarbij, zoals reeds vermeld werd, te weinig cursisten vragen naar avondlessen). De niveaus liggen in de avondgroepen hoger, omdat dit vaak werkende mannen zijn die reeds een hogere mondelinge vaardigheid in het Nederlands verworven hebben. In een CBE kunnen analfabeten ’s avonds terecht in een groep samen met zwakgealfabetiseerden. In PAM lopen de lesuren parallel met de schooluren van de kinderen, zodat de deelnemende vrouwen geen extra zorgen hebben omtrent opvang van hun kinderen. - Graad van geletterdheid: De meeste centra onderwijzen analfabeten en andersgealfabetiseerden apart van gealfabetiseerde NT2-cursisten. Waar dit niet zo is, heeft elk CBE een eigen oplossing 18

Niet nader gespecificeerd. Eindrapport onderzoek trajecten alfabetisering NT2

23

bedacht: zo zitten in een CBE alfacursisten vaak samen met gealfabetiseerden, bij schriftelijke taken wordt hier gedifferentieerd en worden alfacursisten individueel begeleid door een vrijwilliger. In een CBE zitten analfabeten voor spreek- en luistervaardigheden samen met gealfabetiseerden. In een ander CBE zitten alfacursisten wekelijks één van de twee lesbeurten gescheiden van NT2-cursisten; vanaf schooljaar 03-04 zal een alfagroep drie keer per week apart les volgen. In nog een ander CBE tot slot volgen sommige cursisten zowel het alfatraject als lessen NT2. Andersgealfabetiseerde cursisten druppelen in elk centrum binnen, maar de meeste CBE hebben te weinig aanmeldingen van andersgealfabetiseerden om een aparte lesgroep op te starten. Andersgealfabetiseerden zitten dus meestal samen met analfabeten, met als doel dat zij na één jaar doorstromen naar een groep gealfabetiseerde NT2-cursisten. Andersgealfabetiseerden met een lage leervaardigheid worden in 3 CBE opgenomen in een analfabetengroep voor gevorderden. Een ander CBE wisselt af: het ene jaar starten zij een analfabetengroep op, het volgende jaar een groep andersgealfabetiseerden. De bezorgdheid over andersgealfabetiseerde cursisten is groot: elk CBE zou deze cursisten gescheiden van analfabeten willen lesgeven. Het VOCB (2002: 19) gaat er in de visietekst van uit dat andersgealfabetiseerden met een voldoende graad van alfabetisering in de eigen taal (minimum vijf jaar onderwijs) in een aparte intensieve lesgroep in korte tijd19 gealfabetiseerd worden in het Nederlands en zo de analfabetengroepen verlaten. Volgens sommige CBE passen hogergeschoolde andersgealfabetiseerden niet in een CBE, maar zouden zij eerder in een CVO opgevangen moeten worden. Een aparte categorie zijn de zwakgealfabetiseerden (ZA). PAM heeft een aparte lesgroep zwakgealfabetiseerden met weinig tot geen schoolse vaardigheden. Volgens PAM is deze lesgroep een ‘allegaartje’. Deze cursisten missen de schoolse vaardigheden om in een NT2-groep mee te kunnen. In een CBE vormen de groepen ZA een echte tussencategorie tussen alfagroepen en gealfabetiseerde NT2-groepen. In de ZA zitten drie soorten cursisten: cursisten die binnenkomen met een beperkte kennis van het schrift en noch bij de analfabeten noch in het gewone NT2-spoor passen en hier eerst bijgewerkt worden, voor ze naar het gewone NT2-spoor overstappen (of, indien ZA toch te moeilijk blijkt te zijn, naar een alfatraject gestuurd worden). Verder worden ex-alfacursisten bij de ZA verder getraind vooraleer ze de overstap naar het gewone NT2-traject maken. Dit neemt een semester tot twee jaar in beslag. Ten derde zitten bij de ZA ook cursisten die in gewone NT2-lessen instapten, maar over te weinig vaardigheden bleken te beschikken om mee te kunnen. Eén CBE merkt op dat zich hoe langer hoe minder volledige analfabeten aanmelden, maar dat de ZA moeilijk te definiëren zijn.

19

Niet nader gespecificeerd. Eindrapport onderzoek trajecten alfabetisering NT2

24

- Intensiteit: Niet elke lesgroep heeft evenveel les. Er is bv. een verschil in intensiteit tussen dagen avondgroepen of tussen vrouwengroepen en gemengde groepen. Voor gedetailleerde uitleg over intensiteitsverschillen, zie 3.2.2.4. - Leercapaciteiten: In één CBE worden groepen samengesteld op basis van de leercapaciteiten van de cursisten. Dit CBE ontwikkelde drie verschillende ‘sporen’ met elk een eigen finaliteit: * de andersgealfabetiseerden worden in een intensieve cursus (drie maal per week ) in korte tijd gealfabetiseerd in het Nederlands. In principe stromen zij na hoogstens één schooljaar door naar een gewone NT2-groep zodra een voldoende technisch leesniveau bereikt is. Wie toch lage leercapaciteiten blijkt te hebben, kan starten in of overschakelen naar de analfabeten met normale tot hoge leercapaciteiten. * de analfabeten met normale tot hoge leercapaciteiten stromen eveneens door naar het open aanbod NT2 zodra zij een voldoende technisch leesniveau bereiken. * analfabeten met lage leercapaciteiten volgen een spoor met als finaliteit alfabetisering. Zij hebben beperkte schoolse vaardigheden en hebben in het begin weinig boodschap aan schriftelijke ondersteuning. Ook een ander CBE maakt een onderscheid tussen traaglerenden en snellerenden, maar gaat nog een stapje verder: het verschil in leertempo en leercapaciteiten is volgens dit CBE groter dan het verschil tussen gealfabetiseerden en analfabeten. Dit CBE organiseert dan ook geen aparte alfagroepen, maar zet traaglerende analfabeten en gealfabetiseerden bij elkaar, en ook snellerende analfabete en gealfabetiseerde NT2-cursisten. In een CBE is dit jaar een groep traaglerende analfabeten gestart, bedoeld voor alfacursisten die niet in gewone alfagroepen passen omdat ze problemen hebben met concentratie en werkvormen. Dit wordt een traject van twee jaar. Technisch leren lezen is dan weinig prioritair, er wordt vooral gewerkt aan functionele zaken als ‘Hoe werk ik met een bankautomaat’, en herkenning van woorden zoals ‘naam’, ‘adres’, en dergelijke meer. Dit alles met de bedoeling de cursist zo functioneel mogelijk te maken. De werkvormen worden hier eenvoudig gehouden en er wordt voornamelijk receptief gewerkt. - Financiën: Niet verrassend worden de mogelijkheden van CBE grotendeels bepaald door de financiële middelen die ze ter beschikking krijgen. Hun financiële middelen bepalen of ze een alfagroep kunnen opstarten of meerdere lesgroepen kunnen samenstellen en of ze al dan niet een volledig alfatraject kunnen aanbieden.


25

- Nieuwkomers vs. oudkomers: Er weinig verschillen tussen oudkomers (die al langer in Vlaanderen verblijven) en nieuwkomers (zijn hier recent aangekomen). Nieuwkomers hebben

een hoge

beginmotivatie om Nederlands te leren, maar anderzijds ook een aantal belemmeringen, o.a. de papiermolen en praktische basisproblemen zoals een huis, financiële middelen en een school voor de kinderen vinden. Niveau-indelingen Eens lesgroepen gevormd zijn, moeten CBE beslissen op basis van welke (beheersings)criteria cursisten binnen het alfatraject naar een hoger niveau doorstromen. Ook hier bieden de CBE in Vlaanderen een breder waaier aan criteria. Drie onderscheidingscriteria komen herhaaldelijk terug: 1/ Niveaugroepen voor mondelinge vaardigheden en voor schriftelijke vaardigheden: In 4 CBE worden de schriftelijke vaardigheden apart van de mondelinge vaardigheden onderwezen: cursisten kunnen dus voor de schriftelijke vaardigheden in een hogere of lagere niveaugroep zitten dan voor de mondelinge vaardigheden. In de visietekst stelt het VOCB duidelijk, dat het tegennatuurlijk is om mondelinge en schriftelijke vaardigheden uit elkaar te halen (2002: 19). 2/ Indeling in groepen volgens mondeling niveau: In 4 CBE zitten cursisten soms gegroepeerd volgens niveau van mondelinge vaardigheden. Voor de schriftelijke vaardigheden lopen de niveaus uiteen en wordt gedifferentieerd. 3/ Indeling in groepen volgens schriftelijk niveau: In drie CBE worden groepen samengesteld op basis van schriftelijke vaardigheden, en wordt mondeling ‘diversiteit’

toegelaten. Bij cursisten die mondeling heel sterk staan maar op schriftelijk niveau

beginners zijn, wordt afgewogen of die niet beter geplaatst worden in een groep met moedertaalsprekers. In een ander CBE wordt een ‘gemengd’ systeem gebruikt: cursisten blijven het eerste en tweede jaar samen; vanaf het derde jaar wordt de groep voor mondelinge en schriftelijke vaardigheden gesplitst, zodat iemand bijvoorbeeld voor mondeling in het vierde en voor schriftelijk in het derde niveau kan zitten. Bij PAM wordt een totaal ander criterium gebruikt, hier wordt namelijk het groepsproces het belangrijkst gevonden: de vrouwen die op hetzelfde moment aan het alfatraject beginnen, blijven zes jaar samen, tenzij ze zelf vragen om een jaartje opnieuw te doen. Eindrapport onderzoek trajecten alfabetisering NT2

26

Niet altijd is duidelijk in welke groep een cursist thuishoort: bv. cursisten die al vrij lang in Vlaanderen zijn en al een goede mondelinge vaardigheid hebben, zijn soms moeilijk te plaatsen. In avondgroepen heeft niet elk CBE de mogelijkheid om groepen op te splitsen, soms zitten alle alfacursisten ’s avonds in één groep.

3.2.2.3. Instapmomenten{ TC "3.2.2.3. Instapmomenten" \f C \l "4" } Op de vraag wanneer cursisten aan een alfatraject kunnen instappen, werden zeer verschillende antwoorden gegeven. In een CBE kunnen cursisten slechts op één moment in het jaar beginnen aan een alfabetiseringscursus; in een ander CBE loopt de officiële instapperiode in september en oktober, maar wie zich later aanmeldt, kan nog aansluiten bij de mondelinge lessen. Op een andere plaats is er voor beginners één instapmoment en wordt afhankelijk van extra middelen in januari een tweede instapmoment voorzien; niet-voldoende gealfabetiseerde cursisten met enige mondelinge vaardigheden kunnen op elk moment van het jaar aansluiten bij een groep ‘gevorderde traaglerenden’. Twee instapmomenten per jaar (in september en februari) zijn er in andere CBE, soms ook met tussentijdse instapmomenten, al of niet gereserveerd voor de hogere niveaus. In sommige CBE is het instapmoment “afhankelijk van de financiële middelen” van het CBE. In andere kunnen cursisten dan weer het hele jaar door aansluiten.

3.2.2.4. Intensiteit{ TC "3.2.2.4. Intensiteit" \f C \l "4" } In de enquête werd gevraagd of alfacursisten kunnen kiezen tussen meerdere alfacursussen met een verschillende intensiteit. ‘Kiezen’ is meestal niet het geval, cursisten worden na de intake door een educatieve of coördinator in de voor hen best geschikte groep geplaatst, de cursist kan in enkele CBE instemmen of weigeren. De meeste alfacursussen hebben twee (5 of 6u) of drie (7,5 of 9u) lesmomenten per week. PAM laat de cursisten groeien in het les volgen: het eerste jaar komen de cursisten twee keer per week, vanaf het tweede jaar loopt dit op tot drie keer. Eén CBE volgt een omgekeerde redenering: in het eerste jaar volgen de cursisten drie keer les per week, vanaf het tweede jaar vermindert dit tot twee keer. Het is dus niet zo dat cursisten in de andere CBE de keuze hebben tussen twee of drie lesmomenten, wel bieden enkele CBE naargelang het cursistprofiel cursussen met een verschillende intensiteit aan: - gemengde groepen en vrouwengroepen hebben in een CBE drie keer per week les, nieuwkomers vier keer. Eindrapport onderzoek trajecten alfabetisering NT2

27

- of hebben in een ander centrum daggroepen drie keer per week les, avondgroepen twee keer. - In CBE met een ‘trage spoor (gericht op alfabetisering)’ hebben die cursisten twee keer les per week, terwijl de analfabeten met een normale tot hoge leerbaarheid en de andersgealfabetiseerden drie lesbeurten hebben, dit om het leerproces en de doorstroom naar NT2 te versnellen. De keuze voor twee of drie lesmomenten per week is bewust gemaakt: voor de meeste cursisten zijn meer lesmomenten organisatorisch niet haalbaar. Volgens één CBE kunnen jongeren een alfatraject met meer dan drie lesmomenten per week wel aan.

3.2.2.5. Duur van alfatrajecten In het Eindrapport “Modularisering” schrijft het VOCB dat de indicatieve studieduur van een alfatraject 740 uur bedraagt, maar drukt erop “dat deze uren richtinggevend zijn en verder moeten gecontroleerd worden in de praktijk”.{ TC "3.2.2.5. Duur van het alfatraject" \f C \l "4" } Op de vraag hoeveel lesuren een alfatraject voor volledig analfabeten bedraagt, gaf elk CBE een ander antwoord. Financiële middelen zijn hier doorslaggevend, vooral de kleinere CBE kunnen geen volledig traject inrichten. Volgende aantallen worden opgegeven: •

790u voor de gemengde groepen en 660u voor de vrouwengroepen (die minder lesuren per week heeft),

•

960u.

•

een ander CBE zegt dat “een traject van 800u het volledige traject lijkt te benaderen”. Aan de hand van dit urenaantal is dit CBE bezig het ‘profiel van de gealfabetiseerde NT2-leerder‘ uit te werken.

•

een CBE probeerde na een 600-tal uren enkele cursisten door te sturen naar NT2 en ervoer dat hun niveau veelal te laag was.

•

In nog een CBE duurt een alfatraject “minstens 600 uur”, de meeste cursisten volgen hierna les bij de zwakgealfabetiseerden vooraleer ze naar NT2 overstappen.

•

Heel wat minder uren bedraagt het alfatraject in een andere regio : 400u bij de daggroep en 240u bij de avondgroep, “maar dat gaat de komende jaren danig uitbreiden”.

•

In enkele CBE kunnen alfacursisten les blijven volgen, indien hun niveau te goed wordt, kunnen ze aansluiten bij het NT2-traject.

•

Eén CBE is geheel negatief: “bij mijn weten heeft nog geen groep alfa geleerd volledig zelfstandig te lezen en schrijven”.

Het aantal uur wordt over een verschillend aantal jaren gespreid: in vier CBE duurt een alfatraject drie jaar. In een andere regio duurt een alfatraject vier, vijf of zes jaar. Het doorstroomtempo varieert in


28

sommige centra van deelnemer tot deelnemer: enkele uitzonderingen doen er twee jaar over, anderen zeven jaar. De meerderheid van de cursisten zit hiertussen. Andersgealfabetiseerden worden in veel kortere tijd gealfabetiseerd in het Latijnse schrift. Hoe lang ze erover doen, hangt er o.a. vanaf hoe hooggeschoold ze zijn, m.a.w. hoe groot hun studievaardigheden zijn. De snelste andersgealfabetiseerden raken in enkele maanden tot een half jaar voldoende gealfabetiseerd om naar een NT2-groep over te stappen. De meeste andersgealfabetiseerden doen er niet meer dan een schooljaar over en krijgen ze er ook maximum één schooljaar de tijd voor in de CBE. Er zijn echter ook andersgealfabetiseerde cursisten die weinig tot geen schoolse vaardigheden hebben en in de eigen taal een lage leesvaardigheid hebben. Deze cursisten worden na een half jaar of een jaar bij een analfabetengroep geplaatst, bv. bij de zwakgealfabetiseerden.

3.2.2.6. Duur van één lesblok{ TC "3.2.2.6. Duur van één lesblok" \f C \l "4" } In de duur van één lesblok verschillen de CBE in Vlaanderen niet zo sterk van elkaar. In twee CBE duurt een les 2u. Dit is zo omdat de lesuren van de moeders samenvallen met die van hun kinderen in de kleuter- en lagere school of omdat men ervaart dat een les van 3u concentratie-eisen stelt die de cursist onmogelijk kan vervullen. Vijf CBE organiseren enkel lesbeurten van 2u30 minuten, of 2u40 minuten in één van die vijf Andere CBE passen de duur van een les aan aan de cursistprofielen: in één CBE volgen de vrouwen lessen van 2u30, terwijl de gewone groepen en de nieuwkomers lesbeurten van 3u hebben. In een ander CBE duren de lessen overdag 3u, de avondlessen 2u30. Op een andere plaats krijgen de analfabeten apart 2u30 les, als ze samen zitten met NT2, zijn dit lessen van 3u. Vier CBE organiseren lessen van 3 u. Hier werd vastgesteld dat lesblokken van drie uur niet voor elke cursist haalbaar is. Alle centra houden tijdens hun lesblokken een korte pauze (ongeveer 15 minuten per lesblok).

3.2.2.7. Alternatieve lesvormen{ TC "3.2.2.7. Andere lesvormen" \f C \l "4" } Op het einde van deze organisatorische component worden enkele (onderdelen van) alfaprojecten in Vlaanderen toegelicht, die helemaal anders gestructureerd zijn dan de alfatrajecten die tot nu toe beschreven werden. Educatieve uitstappen en een brugproject bestaan reeds in Vlaanderen, taalstages en trajecten waarbij taal en werkvloer geïntegreerd worden, zijn in Vlaanderen nog niet opgestart. In het buitenland is dit wel het geval (zie 4.2.2.7), daarom werd in de gesprekken en de enquêtes gepolst naar de haalbaarheid en de voorwaarden voor en meningen omtrent deze projecten. Die worden hier weergegeven. Eindrapport onderzoek trajecten alfabetisering NT2

29

Educatieve uitstappen Bij enkele CBE vormen excursies een vast onderdeel van de opleiding. Deze excursies zijn er enerzijds op gericht om vrouwen met alledaagse vaardigheden vertrouwd te maken (bv. trein nemen, ticketje kopen…), anderzijds zijn veel uitstappen gerelateerd aan het schoolgebeuren van de kinderen: de cursisten nemen een kijkje op de bosklassen, in het jeugdtheater of in het museum. Zo raken de moeders beter bekend met het schoolgebeuren van hun kinderen. Een brugproject: Moedergroep in de basisschool Educatieven van een CBE raakten door een artikel van ROC Amsterdam over een project voor moeders in de basisschool (zie ook 4.2.2.7.) zo geïnspireerd, dat ze een gelijkaardig project zelf wilden opstarten. Na een bezoek aan het ROC zochten ze zelf partners onder de scholen in de buurt. De scholen waren enthousiast, wat door de educatieven als de voorwaarde gezien wordt om een brugproject op te starten. Gedurende één schooljaar volgen de cursisten twee keer per week drie uur les. De thema’s die tijdens de lessen behandeld worden, zijn allemaal gelinkt aan het schoolgebeuren van de kinderen: na een algemene kennismaking met de school gaat het over de kinderen in de klas (welke vakken hebben ze …), over spelen, leren spelen en ontwikkeling; agenda, briefjes lezen en huiswerkbegeleiding ; het rapport en het oudercontact (vragen durven stellen); het onderwijssysteem in België, met o.a. een bezoek aan de middelbare school, maar ook aan de bibliotheek, het theater … Het einddoel van het project is cursisten te laten doorstromen naar het aanbod in het CBE. Het project loopt sinds twee jaar in drie scholen per schooljaar. De lesgroepen zijn relatief klein (8 tot 10 cursisten) en bestaan uitsluitend uit vrouwen, zowel potentiële NT2- als Alfa NT2-cursisten. Analfabete vrouwen mogen deelnemen, maar het is voor hen vaak moeilijk om te volgen. Een aparte moedergroep voor analfabeten is tot nu toe echter geen optie geweest, zodat in de groep vooral mondeling gewerkt wordt en (schriftelijke) oefeningen op verschillende niveaus aangeboden worden. De alfacursisten worden extra ondersteund om te schrijven en lezen. Toch is de hoge moeilijkheidsgraad voor hen niet louter negatief te bekijken: net doordat deze vrouwen in de lessen merken dat ze niet aan alles kunnen deelnemen, worden ze gemotiveerd om in de toekomst les te blijven volgen. De doorstroom naar het aanbod in de CBE was in het eerste jaar geen groot succes. Nu wordt de doorstroom beter opgevolgd. 70% van de deelnemers aan de moedergroep worden verwacht in september te starten in het CBE. De deelnemende scholen zijn enthousiast over het project, zij zien de verschillen: ouders lezen de brieven, komen naar het oudercontact, maar vooral: ouders durven veel meer. Ze durven een leerkracht aanspreken, de school binnengaan, überhaupt naar een oudercontact komen… Elke zes weken is er een overleg met de directie en de leerkrachten, zodat uitwisseling van ervaringen verzekerd blijft. Eindrapport onderzoek trajecten alfabetisering NT2

30

Bij PAM wordt ook lesgegeven in de basisschool, de lesuren zijn aangepast aan de schooluren van de kinderen. De vrouwelijke cursisten hoeven niet persé een kind/kinderen op de basisschool te hebben. De lesinhouden zijn gedeeltelijk toegespitst op het schoolleven van de kinderen, zo wordt bv. een bezoekje aan de bosklassen gebracht. Patricia Wildiers, één van de coördinatoren van PAM, zegt dat er bij projecten waar in scholen les gegeven wordt, onrealistisch hoge verwachtingen zijn. Er wordt vergeten dat de cursisten tijd nodig hebben: “Vaak zijn ook de wensen van de scholen waar de lessen aan de moeders gegeven worden, niet realistisch. Van mensen die nog niet kunnen lezen en schrijven wordt bijvoorbeeld verwacht dat ze in tien weken tijd het hele Belgische schoolsysteem kennen, een rapport en agenda kunnen lezen en het liefst aan de schoolpoort Nederlands spreken.” (Schuurmans 2002: 12). Taalstage Een taalstage is in Vlaanderen nog nergens onderdeel van een alfatraject. In één CBE kunnen alfacursisten die al een beetje taalvaardig zijn, helpen in het buurtcentrum. In een ander CBE wordt gedacht aan taalstages, de concrete uitwerking is nog niet in gang gezet. De andere CBE staan zeker positief tegenover taalstages. Een stage helpt cursisten beslist: zij leren afspraken nakomen, hun zelfbewustzijn verhoogt en zij kunnen hun mondeling en schriftelijk Nederlands oefenen en verbeteren. De educatieven hebben ook enkele organisatorische eisen: een goede begeleiding en omkadering is cruciaal, een taalstage moet in elk geval combineerbaar zijn met de lessen alfa NT2. Vaak zullen de eisen hoog zijn: een stageplek in de buurt en (voor sommige vrouwen) een plek waar enkel vrouwen mogen komen. Het grootste obstakel om taalstages op te starten is voor educatieven een stageplek vinden: werkgevers moeten bereid zijn om alfacursisten aan te nemen. Een stimulans voor de werkgevers kan zijn dat de cursist-stagiair niet betaald moet worden, de stagiair zorgt dus niet voor extra financiële uitgaven. Taal en werkvloer geïntegreerd In een alfatraject waar taalontwikkeling, vakkennis en eventueel kennismaking met de werkvloer in één programma zijn opgenomen, staan in de inhoud van de taallessen de taal van het vak en het taalgebruik op de werkvloer centraal.20 De kennis van de tweede taal groeit mee met het verwerven van vakkennis. In Vlaanderen bestaan voor analfabeten nog bijna geen geïntegreerde trajecten zoals die voor NT2leerders de laatste jaren opgestart werden. Soms is er een samenwerking het OCMW en een CBE. Het OCMW kan via artikel 60 §7 steuntrekkers een jaar tewerkstellen in een werkervaringsproject om hen 20

Cf. artikel Tiba Bolle, les 111, juni 2001. Eindrapport onderzoek trajecten alfabetisering NT2

31

voor te bereiden op de reguliere arbeidsmarkt. Deelnemers kunnen werken in een werkplaats van het OCMW als poetsvrouw, klusjesman, keukenhulp of in de verhuisdienst en krijgen wekelijks enkele uren vorming (Maton: 2001). In enkel CBE nemen een aantal cursisten, onder wie ook alfacursisten, deel aan zo’n project. Men ervaart een gebrek aan overleg over stimulering van deze cursisten op de werkvloer. Een intensieve trajectbegeleiding en vorming voor de begeleiders op de werkvloer is hiervoor noodzakelijk, aangezien de meeste mensen geen besef hebben wat het betekent om met analfabeten te werken.

3.2.3. Daadwerkelijk eindniveau{ TC "3.2.3. Daadwerkelijk eindniveau" \f C \l "3" } Aan de educatieven in Vlaanderen werd niet enkel gevraagd welke doelen met de alfacursussen nagestreefd worden, maar ook welk eindniveau de alfacursisten daadwerkelijk bereiken. Het reële eindniveau blijkt sterk te verschillen van de vooropgestelde doelen (zie 3.2.1) en is centrum-afhankelijk. De algemene visie is eerder pessimistisch: de eindniveaus van cursisten zijn zeer uiteenlopend, maar slechts weinig cursisten kunnen op het einde van het alfatraject zelfstandig lezen en schrijven. Ook Lieve van Hoeteghem (VOCB) is van mening dat slechts een minderheid van de alfacursisten zelfstandig leert lezen en schrijven. Hier is duidelijk een contradictie t.o.v. de vooropgestelde doelen die enkele CBE en het eindrapport modularisering van het VOCB vooropstellen: zowel CEF A1 als CEF A2 streven geen zelfstandigheid na (dat is CEF B1 of Treshold)! Dan is het geen ‘falen’ als cursisten op het einde van het alfatraject niet helemaal zelfstandig kunnen lezen en schrijven. Heel wat centra geven aan dat niet ieders behoefte even ver reikt (sommige cursisten zijn eerder gericht op mondelinge beheersing); ook blijken veel cursisten af te haken vooraleer het eindniveau bereikt wordt. Andere cursisten hebben te kampen met stagnaties of leerstoornissen, o.a. dyslexie.

3.2.4. Doorstroom en uitstroom21{ TC "3.2.4. Doorstroom en uitstroom" \f C \l "3" } Het hele alfatraject doorlopen en dan een verdere opleiding volgen, is lang niet voor elke cursist haalbaar. In deze paragraaf worden eerst enkele redenen genoemd waarom niet elke cursist het hele traject doorloopt; vervolgens worden de verschillende mogelijkheden na het alfatraject toegelicht.

21

Voor de definitie van doorstroom resp. uitstroom: zie lijst ‘Definitie van gebruikte termen’ op het einde van dit rapport. Eindrapport onderzoek trajecten alfabetisering NT2

32

3.2.4.1. Voorafgaande opmerkingen{ TC "3.2.4.1. Voorafgaande opmerkingen" \f C \l "4" } In geen enkel CBE moeten alfacursisten het hele alfatraject doorlopen vooraleer ze naar een vervolgopleiding kunnen. Wie sneller leert, kan sneller doorstromen naar hogere niveaus en/of een vervolgopleiding. Maar dit blijkt slechts voor weinig cursisten weggelegd. Enkele centra geven aan dat niet ieders eindbehoefte even ver reikt. Enkele cursisten komen naar de les met de idee dat ze Nederlands willen leren. Zij begrijpen hieronder vooral mondeling Nederlands en eens ze dat kunnen, is de behoefte van deze cursisten vervuld. Anderen willen absoluut leren lezen en schrijven, willen werk vinden... Eén CBE geeft aan dat een aantal cursisten het alfatraject onderbreekt. Dit kan zijn ten gevolge van ziekte, zwangerschap, een (tijdelijke) job, verhuis… Hier speelt ook mee dat het alfatraject erg lang is, en daardoor is het niet voor elke cursist haalbaar om dit in één keer te voltooien. Verder hebben deze onderbrekingen ook te maken met de kenmerken van alfacursisten: vaak kunnen zij zich niet zo vlot organiseren en dan kunnen randvoorwaarden zoals kinderopvang op de duur een onoverkomelijk probleem vormen. Bij een heel aantal cursisten stellen educatieven op een bepaald moment vast dat deze hun ‘plafond’ bereikt hebben. Deze cursisten gaan niet meer vooruit (al zijn er enkelen die na een heel lange tijd of met de invoering van een andere lesmethode dan plots weer vorderingen maken). Een aantal ervaringsdeskundigen zijn van mening dat deze cursisten best afgewezen worden. Indien een cursist zijn/haar drempel bereikt heeft, moet dit ook gezegd worden. Wel moeten eerst de oorzaken van het stagneren nagegaan worden, want misschien helpt een wijziging in de didactische aanpak. Een respondent voegt hier wel aan toe dat het systeem van een leesvriendin, die wekelijks met deze persoon komt lezen, een goed initiatief zou zijn.22 Ook volgens de ondervraagden ontbreekt het deze vrouwen vooral aan sleutelvaardigheden.23

3.2.4.2. Gebrek aan doorstroommogelijkheden{ TC "3.2.4.2. Gebrek aan doorstroommogelijkheden" \f C \l "4" } Niet in elk centrum zijn er voor cursisten die het hele traject doorlopen, doorstroommogelijkheden. In één CBE wordt de alfabetisering als einddoel beschouwd voor de traaglerende cursisten. In een ander CBE blijven alfacursisten in hun groep les volgen: het niveau verhoogt met de groep, maar naar doorstroom naar een andere opleiding/NT2 wordt niet gewerkt. In CBE Hasselt wordt in september 2003 een leesgroepje opgestart. De deelnemende vrouwen hebben het alfatraject doorlopen, zij komen nu één keer per week samen en worden begeleid door een vrijwilligerster. 23 Volgens Coumou e.a. (2002: 25) vallen onder sleutelvaardigheden o.a.: informatie achterhalen, selecteren en verwerken, plannen, ordenen, organiseren en rekenvaardigheid. 33 Eindrapport onderzoek trajecten alfabetisering NT2 22

Bij PAM is de doorstroom “een constante denkpiste”. De drempel om naar een CBE over te stappen, is voor deze vrouwen veelal te hoog (en organisatorisch niet haalbaar, bv. naar een verder afgelegen werkplek gaan). De leerwens van PAM-cursisten is op het einde van het traject nochtans enkel gegroeid: hoe meer deze cursisten leren, hoe meer ze willen bijleren. Bij één CBE vragen vrouwen na vijf jaar vaak naar een extra jaar.

3.2.4.3. Doorstroom en uitstroom na het alfatraject: waarheen?{ TC "3.2.4.3. Doorstroom en uitstroom na het alfatraject: waarheen?" \f C \l "4" } Wat de effectieve doorstroom- en uitstroommogelijkheden betreft (voor cursisten die het hele alfatraject doorlopen hebben), moet een onderscheid gemaakt worden tussen de (ex)andergealfabetiseerden en de (ex-)analfabeten. (Ex-)andersgealfabetiseerden Andersgealfabetiseerden stromen sneller en vaker door dan analfabeten. Andersgealfabetiseerden stromen in de regel zo snel mogelijk door naar de basisgroep NT2. In een CBE worden de andersgealfabetiseerden doorgestuurd naar NT2 van zodra de cursist een voldoende technisch leesniveau bereikt heeft. Andersgealfabetiseerde cursisten met een lage(re) leerbaarheid kunnen samen met analfabeten het alfatraject doorlopen en hebben dan dezelfde mogelijkheden als analfabeten (zie volgende punt).

(Ex)analfabeten Doorstroom naar een andere opleiding In tegenstelling tot de andersgealfabetiseerden, stromen weinig cursisten die het alfatraject voltooien, door naar een vervolgopleiding. Van de cursisten die naar een vervolgopleiding doorstromen, gaat het merendeel naar de opleiding NT2 (9 CBE). Ook wanneer deze cursisten sterker staan, komen ze terecht in het eerste jaar NT2, in één CBE in het tweede jaar. Een mondelinge voorsprong op de andere NT2-cursisten wordt gezien als compensatie voor de zwakkere schriftelijke vaardigheden. In een ander CBE kunnen cursisten afhankelijk van hun mondelinge vaardigheden ook in een hoger niveau terechtkomen. Op een andere plaats worden deze ex-alfacursisten geplaatst in de groep traag- en moeilijklerende NT2-cursisten. In een andere regio bestaat er een groep zwakgealfabetiseerden voor cursisten die weliswaar tot visuele synthese komen, maar nog erg traag zijn. Cursisten worden hier Eindrapport onderzoek trajecten alfabetisering NT2

34

gedurende een half tot twee jaar extra voorbereid op het NT2-traject, hier wordt o.a. extra op technisch lezen en schrijven en de schrijfmotoriek geoefend. Sommige experten zijn er voorstander van om alfacursisten na het basisniveau bij gealfabetiseerde cursisten te plaatsen. Alfacursisten en andere cursisten in CBE zijn immers laaggeschoolde cursisten, beide groepen worden gekenmerkt door een mindere beheersing van sleutelcompetenties. Doorstroom naar opleidingen buiten NT2 vindt zelden plaats. Vanuit enkele CBE gaan enkele “zeer snelle leerders” door naar een opleiding uit het circuit van “de derden”, opleidingen van VDAB zijn veelal te moeilijk. In andere centra wagen enkele cursisten de overstap naar de opleiding rijbewijs of computer: opleidingen waarvoor weliswaar begrip van het Nederlands nodig is, maar waar geen perfecte lees- en schrijfvaardigheid gevraagd wordt.24 In een CBE sluiten enkelingen aan bij NT1 of volgen een cursus rekenen. In een ander CBE is er voor cursisten die naar een Nederlandstalige opleiding overstappen extra ondersteuning (3 uur per week). Nog op een andere plaats kunnen cursisten een mondelinge versie van de TOBA afleggen, om dan in te stappen in een trajectbegeleiding van de VDAB.

Uitstroom naar werk Het is belangrijk om te beseffen dat analfabeet-zijn niet synoniem is met werkloos zijn. Er zijn genoeg analfabeten die willen werken en die beseffen dat kunnen lezen en schrijven geen voorwaarde is om bv. een job als kuisman/kuisvrouw goed te kunnen doen. Toch is de werkloosheid onder analfabeten vrij hoog en dit terwijl veel analfabeten willen werken, zoals in 3.1. duidelijk werd. In de eerste enquête, in gesprekken en in de tweede bevraging over cursistprofielen werd gepeild naar de uitstroom naar werk. Enkele CBE antwoorden dat er buiten mannen veel jonge vrouwen of gescheiden vrouwen willen werken. In 3.2.2.7 werd bij ‘Taal en werkvloer geïntegreerd’ uitleg gegeven over de tewerkstelling van enkele alfacursisten. Ook op andere plaatsen komen analfabeten soms terecht in het opleidings- of tewerkstellingscircuit of bij OCMW of een stadsdienst. Vaak wordt het werk gecombineerd met een alfacursus. In de visietekst stelt VOCB (2003: 21-22) voor toch al te denken aan een vervolgtraject -een geïntegreerd traject naar werk bijvoorbeeld- ook al hebben cursisten nog geen basisniveau lezen en schrijven bereikt. Hier kunnen de beroepsvaardigheden geleidelijk en samen met de ontbrekende algemene vaardigheden (taal, alfabetisering, rekenen…) verworven worden.

24

Enkele vrouwen van PAM behaalden hun rijbewijs nog tijdens het alfatraject. Eindrapport onderzoek trajecten alfabetisering NT2

35

3.2.5. Didactische component{ TC "3.2.5. Didactische component" \f C \l "3" } Deze paragraaf is gewijd aan didactische aspecten van het lesgeven aan analfabeten, zoals het gebruik van de moedertaal, methodes om te leren lezen, lesinhouden… Hoewel evaluatie ook tot didactiek gehoord, wordt hieraan, gezien het belang van dit onderwerp een aparte paragraaf (3.2.6.) gewijd. Curriculum Alfa NT2 (VOCB, in het kader van Europees project)25 In het kader van een Europees Alfaproject werkt het VOCB momenteel aan een Curriculum voor Alfa NT2 en een voor Alfa Turks (zie verder 3.2.5.1.) Vanuit een functionele benadering van het taalonderwijs (cursisten leren taal gebruiken, nadruk op betekenis en niet op vorm) worden in dit curriculum doelen geformuleerd aan de hand van de vier vaardigheden. De leerinhouden sluiten zo nauw mogelijk aan bij de dagelijkse realiteit van de cursist. De elementen (woordenschat, grammatica, uitspraak...) zijn geen doel op zich, maar helpen om de communicatie te doen slagen. Hierdoor wordt veel impliciet gewerkt: woorden, zinnen en taalhandelingen worden steeds aangeboden in een zinvolle context. Het VOCB pleit ervoor om ook expliciet te werken, bv. aan de klank-letterkoppeling. Dit omdat vele cursisten er anders niet toe komen om echt te lezen. Het curriculum is cyclisch opgebouwd en vraagt van in het begin te werken aan lees- en schrijfvoorwaarden, aanvankelijk lezen en schrijven, studievaardigheden en schoolse vaardigheden. 3.2.5.1. Alfabetiseren in de moedertaal (T1) en in het Nederlands (NT2){ TC "3.2.5.1. Alfabetiseren in de moedertaal (T1) en in het Nederlands (NT2)" \f C \l "4" } Alfa Turks Eén CBE organiseerde een tijd lang een aanbod Alfa Turks, maar zette dit stop omdat cursisten niet doorstroomden naar NT2, wat de bedoeling was van dit project en ook in het Turks geen echte finaliteit bereikten. Bovendien werd het door de docenten als oneerlijk aangevoeld dat er geen aanbod was in andere moedertalen. Het VOCB werkte in het kader van het Europees Alfaproject een curriculum voor Alfa Turks uit. Alfabetisering in het Turks wordt beschouwd als opstap naar lessen Nederlands. Het traject is over vijf modules gespreid (tekening zie bijlage 12), al blijft dit een hypothetisch traject gezien het gebrek aan praktijkervaring. Om de overstap naar NT2 te vergemakkelijken, dient het Turks als ondersteuning: wie de eerste module van NT2 volgt, krijgt ondertussen verder les in lezen en schrijven in het Turks. Ook wordt tijdens de NT2-lessen een extra moment in de eigen taal ingelast waarin b.v. wordt ingegaan op 25

Deze bespreking is gebaseerd op een voorlopige versie van het curriculum. Eindrapport onderzoek trajecten alfabetisering NT2

36

de instructietaal tijdens NT2, waar studievaardigheden aangebracht worden en waar aandacht is voor verschillen tussen Turks en Nederlands.

Gebruik T1 in Alfa NT2 De moedertaal van de cursisten wordt in de helft van de CBE helemaal niet gebruikt. In de andere helft is dit slechts sporadisch het geval om snel onderling te vertalen en te verduidelijken wanneer cursisten ergens op vastlopen. Het gebruik van de moedertaal wordt in het algemeen niet aangemoedigd omdat in één groep teveel verschillende moedertalen gesproken worden en bij onderling vertalen dus slechts enkele cursisten baat hebben.

3.2.5.2. Globaal- vs. structuurmethode{ TC "3.2.5.2. Globaal- vs. structuurmethode" \f C \l "4" } In de enquêtes en in de gesprekken werd telkens gevraagd of de alfacursisten leren lezen volgens de globaalmethode of volgens de structuurmethode. In deze alinea wordt ingegaan op de pure didactiek, in 3.2.5.6. wordt een overzicht van de gebruikte lesmaterialen gegeven. Het overgrote deel van de CBE opteert voor een combinatie van globaalen structuurmethode. Sommige CBE gebruiken enkel de structuurmethode, omdat -volgens de betreffende educatieve 97% van de cursisten hiermee leren lezen. Anderen maken “overwegend” gebruik van de structuurmethode. In een ander CBE wordt het functioneel lezen aangeboden via de globaalmethode en het technische lezen via een structuurmethode. Een ander CBE combineert als volgt: in het eerste jaar wordt de globaalmethode gebruikt, zodat cursisten woorden leren herkennen die nodig zijn om een formulier in te vullen. Vanaf het tweede jaar komt de structuurmethode erbij om letters en klanken te leren. In PAM wordt op een vergelijkbare manier opgebouwd: in het eerste jaar wordt vooral aan motoriek gewerkt en niet aan lezen en schrijven, wel leren cursisten enkele woordbeelden herkennen, bv. hun naam. Vanaf het tweede jaar wordt hier dan overwegend volgens de structuurmethode gewerkt. Volgens de CBE hoeven de globaalen structuurmethode “niet zo loodrecht tegenover elkaar te staan.” Het is best mogelijk om aan functionele lees- en schrijfopdrachten te werken en daarnaast enige plaats te reserveren voor klankzuivere woorden, klank-analyse, auditieve discriminatie...


37

3.2.5.3. Differentiëren{ TC "3.2.5.3. Differentiëren" \f C \l "4" } In de enquête werd gevraagd of de educatieven aan de hand van een voorbeeld konden beschrijven hoe binnen de lessen gedifferentieerd werd. Een overzicht van de overeenkomsten in de antwoorden: -

Differentiatie gebeurt het vaakst door variaties op één oefening aan te bieden: een oefening wordt op verschillende niveaus aangeboden of kent een stijgende moeilijkheidsgraad (bv. eerst woorden kopiëren, daarna letters invullen, vervolgens hele woorden invullen...) zodat niet elke cursist tot het einde raakt.

-

Vrijwilligers in co-begeleiding worden overal dankbaar ingezet om te differentiëren: zij werken zwakkere cursisten bij, leggen moeilijke zaken nog eens uit… In een CBE kunnen andersgealfabetiseerden lezen en schrijven met een vrijwilliger, zodat deze cursisten snel vooruitgaan en in het NT2-traject terechtkomen. In PAM werken andersgealfabetiseerden intensief met een vrijwilligster. De cursisten gaan dan in een korte periode snel vooruit. Afhankelijk van hun leercapaciteiten komen cursisten dan bij de alfacursisten of bij de gealfabetiseerden terecht.

-

Verschillend lesmateriaal binnen één groep wordt door twee CBE genoemd. Er worden verschillende leesteksten gebruikt, de sterkere studenten doen meer aan begrijpend lezen. Of werken cursisten individueel de lesbundels van een bepaalde methode af (de cursisten werken hier aan verschillende delen, afhankelijk van het instapmoment). Cursisten die aan hetzelfde thema werken, mogen samenwerken.

-

In 2 CBE wordt het Open Leercentrum gebruikt om te differentiëren tussen cursisten.

3.2.5.4. Open Leercentrum (OLC){ TC "3.2.5.4. Open Leercentrum (OLC)" \f C \l "4" } In Vlaanderen beschikt lang niet elk CBE over een uitgebouwd Open Leercentrum (OLC). Wel krijgen in heel wat CBE cursisten geregeld de kans om woordenschatkennis, lees- en luistervaardigheid op computer te oefenen. In één CBE kunnen cursisten om twee redenen in het OLC geplaatst worden: voor sommige cursisten geldt dit als een verlengde oriëntatieperiode, in de hoop dat het duidelijker wordt in welke groep deze cursist thuishoort. Anderzijds stijgen enkele cursisten qua mondelinge beheersing van het Nederlands boven het basisniveau uit (maar niet voldoende om hen bij moedertaalsprekers te plaatsen). Van deze cursisten zijn er te weinig om een groep te vormen, zodat zij in het OLC een individueel aanbod krijgen met de bedoeling hen zo snel mogelijk te kunnen plaatsen in NT2.


38

In één CBE werd in enkele alfagroepen geëxperimenteerd met Bonte Was.26 Werken op computers is hiervoor noodzakelijk, en dit had succes. De visietekst van het VOCB stipt aan dat werken in het OLC voor een analfabeet niet evident is, aangezien een zekere graad van verstaanbaarheid, aanspreekbaarheid en zelfstandige handelingsbekwaamheid verondersteld wordt. De educatieven delen deze mening: cursisten moeten klaargestoomd worden om op tijd te komen, de juiste werkhouding aan te leren…; de educatieven bekijken de mogelijkheden van een OLC zeker positief.

3.2.5.5. Lesopbouw en lesinhouden{ TC "3.2.5.5. Lesopbouw en lesinhouden" \f C \l "4" } Lesopbouw Verhouding mondeling en schriftelijk Het eindrapport modularisering (VOCB) biedt voor het alfatraject acht modules aan. De eerste module is volledig aan mondelinge vaardigheden gewijd, de volgende vijf aan mondelinge én schriftelijke vaardigheden, waarbij de schriftelijke steeds meer gewicht innemen. De laatste twee modules zijn enkel op de schriftelijke vaardigheden toegespitst. Schetsmatig ziet dit model er zo uit:: M

M

S

S

De overgang van in het begin enkel (of vooral) mondeling en dan hoe langer hoe meer schriftelijke elementen, wordt op dit moment reeds in enkele centra gehanteerd. In een CBE worden in het eerste jaar in de alfagroepen overdag van september tot januari enkel mondelinge vaardigheden aangebracht, vanaf februari komen lezen en schrijven er langzamerhand bij. In juni is de verhouding dan 50-50%. In de avondlessen krijgen de cursisten het eerste jaar enkel mondeling (het aantal lesuren in het avondonderwijs ligt lager dan in het dagonderwijs). In een ander CBE is er een mondeling voortraject van een half jaar (9u les per week), daarna wordt zowel aan lezen als aan schrijven gewerkt. In PAM wordt in het eerste jaar aandacht besteed aan mondeling Nederlands, cognitieve vaardigheden en aan voorbereidende schriftelijke vaardigheden, zoals motoriekoefeningen. In het eerste jaar wordt er wel op geoefend om enkele vaak voorkomende woordbeelden (bv. de eigen naam) te herkennen.

Bonte Was is oorspronkelijk bedoeld voor (laaggeschoolde) gealfabetiseerde volwassen anderstaligen die geen of zeer weinig Nederlands kennen. De totale inhoud van Bonte Was gaat voorbij het basisniveau (richtgraad 1.1) tot aan richtgraad 1.2. Bonte Was bestaat uit een multimediaal gedeelte op cd-rom en een begeleidend ‘pen-en-papier’ lespakket. 39 Eindrapport onderzoek trajecten alfabetisering NT2

26

Een educatieve medewerker uit een ander CBE ervaart het gebrek aan mondelinge vaardigheden als een probleem: “Aanvankelijk had ik cursisten die voldoende Nederlands verstonden en konden spreken. Nu krijg ik te maken met cursisten die weinig of geen Nederlands begrijpen. Dan is de aanpak om te leren lezen en schrijven veel moeilijker. Zoals het nu georganiseerd is, heb ik geen tijd om in te gaan op spreek- en luistervaardigheden. Dat is een nadeel.” Eén CBE stelt vast dat er cursisten die weinig of geen vooruitgang boeken op lees- en schrijfvaardigheden. De educatieven stellen zich hier de vraag: “Is het dan wel persé nodig dat we met dat lezen en schrijven bezig zijn (hoe magisch dat schrijven ook is)?”.

Verhouding lezen en schrijven In de visietekst van het VOCB staat dat schrijven vooral ter ondersteuning van het leesproces dient, maar dat men niet mag vergeten dat ook heel wat cursisten wel degelijk méér wensen te bereiken (2002: 15). De opmerking in de visietekst is waarschijnlijk te begrijpen als reactie op het feit dat er in een aantal CBE weinig aandacht gaat naar schrijfvaardigheid. In de enquêtes en gesprekken werd niet expliciet gepeild naar de verhouding tussen lezen en schrijven. Uit antwoorden op andere vragen werd impliciet duidelijk dat aan schrijven minder aandacht besteed wordt dan aan lezen. Alfacursisten leren schrijven wordt als zeer moeilijk ervaren: de cursisten kunnen geen pen vasthouden, als ze letters vormen zijn die vaak onleesbaar... In de leerlijn van een CBE staat dat schrijven niet zo’n belangrijke plaats inneemt in hun onderwijs. “We willen schrijven gebruiken als ondersteuning van het leesproces, maar wat is de beste manier om het ondersteunend te gebruiken? Cursisten een kwartier laten schrijven vinden ze misschien wel leuk, maar het heeft geen directe functionele doelstelling. Schrijven wordt beperkt aangeboden als doel op zich.”

Huiswerk Huiswerk wordt in enkele centra wel opgegeven, maar lang niet elke cursist maakt dit ook. Volgens educatieven zijn het telkens dezelfde cursisten die huiswerk maken, namelijk zij die thuis hulp krijgen. Niet enkel is huiswerk voor alfacursisten iets onbekends, het is ook niet eenvoudig om huiswerk te plannen tussen hun dagelijkse bezigheden door. Ook lenen de woonomstandigheden (bv. met veel personen in een kleine ruimte leven, weinig licht ...) zich niet altijd tot het maken van taken.


40

Leerondersteunende vaardigheden Motoriekoefeningen - logopedie Volgens de lesgevers van PAM versnelt extra aandacht voor de motoriek het leerproces. In een CBE krijgen de cursisten die na het alfatraject niet in staat zijn om naar NT2-groepen over te stappen en die in de groep zwakgealfabetiseerden terechtkomen, extra ondersteuning bij de schrijfmotoriek. Motoriekoefeningen worden ook in Midden-Brabant gegeven. Logopedie wordt in enkele centra aangeboden aan groepen met typische uitspraakproblemen (bv. de Aziaten). Logopedie wordt dus vooral als remediëring aangeboden om de verstaanbaarheid van het mondeling Nederlands te verhogen. De meeste CBE hebben niet de mogelijkheden om logopedie aan te bieden. Indien een educatieve logopediste is, wordt daarvan dankbaar gebruik gemaakt. De nood aan logopedie is er, de middelen echter niet. Feuerstein, Kolb, Freire In PAM wordt gewerkt met het Individueel Verrijkingsprogramma (IVP) van Feuerstein. Deze methodiek gaat ervan uit dat iedere persoon mogelijkheden tot leren bezit die aangeboord kunnen worden, mits de juiste pedagogische benadering. In PAM worden via het IVP (de zelfreflectie op) de cognitieve vaardigheden en het abstracte denkvermogen aangescherpt. In de visietekst stelt het VOCB dat pedagogische benaderingen als Feuerstein, Kolb en Freire in de toekomst meer aandacht moeten krijgen.

Andere lesinhouden In sommige Onthaalbureaus voor Nieuwkomers krijgen nieuwkomers in functie van inburgering m.b.v. tolken maatschappij-oriëntatie (MO). Deze MO vindt plaats tijdens de gewone lesuren. In bepaalde vrouwengroepen, zgn. “moedergroepen” wordt eveneens vorming gegeven m.b.v. tolken. Tijdens de alfalessen leren cursisten tellen, voor verdere rekenvaardigheden ontbreekt de tijd. Rekenen voor analfabeten in een aparte module wordt aangeboden in twee CBE. PAM biedt een optioneel geïntegreerd onderwijsondersteunend aanbod aan. Dit bestaat o.a. uit zwem- en turnlessen (dit ter ondersteuning van de grove motoriek), bezoeken aan musea en educatieve tentoonstellingen, contactmomenten met Vlamingen en een koor van cursisten. In een CBE worden voortgangsgesprekken geregeld met een tolk gevoerd. Ook is hier geregeld een tolk in de buurt, zodat cursisten die iets kwijt willen, niet door de taal weerhouden worden.


41

Excurs: De stille wereld van Yamina Een apart verhaal is de bewerking van het boek De stille wereld van Yamina (Nicole Boumaâza)27 in CBE Hasselt. De educatieven herschreven het boek en werkten hier een heel jaar mee. Eén maal per week kregen de vrouwen les a.h.v. 7/43, één maal per week werd gewerkt met en rond De stille wereld van Yamina. Er werden stukken uit voorgelezen (aanleiding tot gesprek), de cursisten lazen zelf stukken, het boek was aanleiding voor oefeningen... Op het einde van het schooljaar kwam de schrijfster op bezoek bij de alfacursisten. De vooruitgang bij de vrouwen was volgens de educatieven enorm, zowel wat mondelinge en schriftelijke vaardigheden betreft als op het sociale vlak: hun weerbaarheid vergrootte. Het geheim van deze grote sprong vooruit ligt volgens de educatieven in de grote motivatie: het thema van het boek - dat aansluit bij het leven van heel wat vrouwen - zorgde bij de cursisten voor herkenbaarheid, emotie en veel motivatie om stukken te lezen en rond het boek te werken.

3.2.5.6. Lesmateriaal{ TC "3.2.5.6. Lesmateriaal" \f C \l "4" } In de enquête vroegen we welk lesmateriaal gebruikt wordt. Uit de antwoorden zijn drie algemene conclusies te trekken: 1/ Alle CBE maken gebruik van een combinatie van handboeken, en dit voor elke vaardigheid. 2/ Daarenboven gebruiken CBE veel zelfgemaakt materiaal, al dan niet gebaseerd op materiaal uit meerdere (Nederlandse) handboeken. 3/ Deze eigen productiviteit komt voort uit ontevredenheid over het bestaande materiaal: heel wat educatieven klagen over de nood aan Vlaams materiaal. Barbara Sproelants (artikel in Les 111, oktober 2001) vraagt zich af of de zelf samengestelde cursussen een even sterke opbouw hebben als handboeken waar een team een periode intensief aan gewerkt heeft en vreest dat er te weinig gewerkt wordt aan vernieuwingen binnen het NT2-onderwijs omdat veeltijd gaat naar het maken van geschikt lesmateriaal. Op een trefdag voor de hele sector wisselen de CBE materiaal uit, zodat volledig langs elkaar heen werken vermeden wordt.

De stille wereld van Yamina gaat over het doofstomme meisje Yamina, dat op haar twaalfde in het kader van gezinshereniging in Vlaanderen terech komt. In haar dorp is ze nooit naar school geweest, in Vlaanderen wordt ze naar een school voor doofstommen gestuurd. Hier gaat een wereld voor haar open. Ze leert op de tram een jongen kennen en wordt verliefd. Als ze zestien is, gaat ze met haar familie op bezoek naar Marokko. Hier weigert ze zich te verloven met een boerenzoon en wordt door haar vader verplicht in Marokko te blijven, terwijl de hele familie terug naar België gaat. 42 Eindrapport onderzoek trajecten alfabetisering NT2 27

Voor de schriftelijke vaardigheden gebruiken vijf CBE een combinatie van 7/4328 en Alfa Leerlijn (d.i. structuur- resp. globaalmethode); twee andere centra gebruiken 7/43 in combinatie met eigen gemaakt materiaal volgens de globaalmethode. In een CBE worden 7/43 en Tempo aangepast aan de actualiteit en aan leervragen van cursisten. In PAM wordt 7/43 gebruikt als ‘kapstok’ omwille van de structuur (bv. dezelfde soort oefening komt telkens terug). 7/43 wordt vaak gebruikt en is even vaak onderwerp van kritiek: de woorden zijn niet functioneel genoeg en bovendien is het geheel te Noord-Nederlands, oubollig en gaat teveel aandacht naar onbelangrijke zaken. Volgens een ervaringsdeskundige duurt de synthese te lang met 7/43. Alle CBE zijn het erover eens: er is nood aan een nieuwe structuurmethode. Voor de schriftelijke vaardigheden worden verder gebruik gemaakt van volgende handboeken: Alfa Flex (2 maal genoemd), Alfa Extra, Breekijzer (voor de hogere niveaus), Beter Lezen (voor alle niveaus), Snelcursus anders-alfabeten en om aan de zinsstructuur te werken: Ik zit op een stoel. Voor de mondelinge vaardigheden wordt -naast het eigen gemaakt materiaal- gebruik gemaakt van De Kop Erop, Een zekere woordenschat, Van start, Spreek[r]echt en Spreekvaardigheid in de dop. In een CBE werd, zoals reeds aangehaald werd, met succes geëxperimenteerd met Bonte Was. Extra voor de luistervaardigheden wordt twee keer het Luistermateriaal voor analfabete vrouwen van Veerle Ernalsteen (CBE Gent) genoemd. Voor de auditieve discriminatie wordt verder één keer Klank en Toon genoemd. 3.2.6. Evaluatie{ TC "3.2.6. Evaluatie" \f C \l "3" } Evalueren is op verschillende momenten van het alfatraject informatie verzamelen om te kijken waar de cursist staat ten aanzien van voorwaarden, doelstellingen… Na een overzicht van de verschillende vormen van evaluatie in Vlaanderen, wordt ingegaan op de momenten waarop tijdens een alfatraject geëvalueerd wordt.

3.2.6.1. Klassieke toetsing{ TC "3.2.6.1. Klassieke toetsing" \f C \l "4" } De meeste CBE gebruiken ‘klassieke vormen’ van schriftelijke (en mondelinge) toetsing. Toetsen kunnen verschillende functies vervullen: er zijn plaatsings-, voortgangs- en eindtoetsen. Dit zijn bijna overal in de centra ontwikkelde curriculumafhankelijke toetsen. Eén CBE combineert intern ontwikkelde toetsen gebaseerd op 7/43 met de trajecttoets ROC en in het derde jaar met de toetsen van Breekijzer (die na ieder hoofdstuk afgenomen worden).

28

Voor exacte referenties van handboeken, zie ‘Handboeken alfabetisering’ onderaan bibliografie. Eindrapport onderzoek trajecten alfabetisering NT2

43

3.2.6.2. Alternatieve en aanvullende beoordelingsinstrumenten{ TC "3.2.6.2. Alternatieve en aanvullende beoordelingsinstrumenten" \f C \l "4" } Alternatieve vormen van evaluatie worden in Vlaanderen slechts zelden gebruikt. Portfolio Het gebruik van portfolio’s tijdens de alfatrajecten is in Vlaanderen nog niet de gewoonte. Wel houden een aantal CBE per cursist een dossier bij, waarin bv. toetsresultaten, een inhoudelijk verslag van de intake en eventueel van een voortgangsgesprek verzameld worden. De visietekst van het VOCB vermeldt het gebruik van portfolio’s als onderdeel van cursistenbegeleiding. Een portfolio kan de vorderingen van de cursist in kaart brengen. Eerst kan de educatieve een mapje aanleggen, later kan de cursist zelf met het portfolio aan de slag.

Observatie In een CBE worden observatie (samen met beoordeling van gemaakte oefeningen) gebruikt om te kijken of cursisten kunnen doorstromen dan wel binnen de groep moeilijkere opdrachten aankunnen. In een ander CBE geven docenten NT2 enkele reguliere NT2-lessen aan alfacursisten om na te gaan welke cursisten voldoende competenties bezitten om mee te kunnen in het NT2-traject.

3.2.6.3. Momenten van evaluatie{ TC "3.2.6.3. Momenten van evaluatie" \f C \l "4" } Bij de intake In de meeste CBE is een toets een vast onderdeel van de intake om de leesvaardigheid van de toekomstige cursist na te gaan, meestal wordt leesvaardigheid zowel in het Nederlands als in een tweede taal getoetst. In enkele centra wordt ook het niveau van mondelinge beheersing van het Nederlands d.m.v. een toets vastgesteld. Zoals in 3.2.2.1. al werd vastgesteld, worden tijdens de intake meestal de reeds verworven kennis en vaardigheden getoetst en niet de leercapaciteiten van de nieuwe cursist.

Tijdens het alfatraject Op het einde van het eerste jaar wordt in PAM met opzet nog niet getoetst, omdat de faalangst bij de vrouwen nog te groot kan zijn. In vijf CBE wordt op het einde van elk jaar getoetst. Eindrapport onderzoek trajecten alfabetisering NT2

44

Op het einde van het alfatraject Op het einde van het alfatraject wordt niet in elk CBE getoetst. In één CBE hangt dit samen met het feit dat alfacursisten gedeeltelijk bij NT2-cursisten zitten, een ander CBE toetst wel tijdens het alfatraject maar niet op het einde (“wij hebben hier nog werk voor de boeg”), anderen toetsen noch tijdens noch op het einde van het alfatraject.

3.2.7. Veranderingen voorgesteld door educatieven en experts{ TC "3.2.7. Veranderingen voorgesteld door educatieven en experts" \f C \l "3" } In de enquête en de gesprekken werd gevraagd hoe voor de educatieven het ideale model alfabetisering NT2 eruit ziet en welke veranderingen de educatieven graag zouden zien aan het model Alfabetisering NT2 zoals het voorligt in de modularisering. Uit de antwoorden zijn een aantal algemene eisen te distilleren en een aantal didactische verzuchtingen. De educatieven van PAM vonden hun model ideaal; één CBE zei hetzelfde over zijn aanbod, maar zou graag ook na het basisniveau een aanbod voorzien voor ex-analfabeten. Een ander CBE deed geen voorstellen voor veranderingen, maar houdt het bij: “we wachten even af, want de modularisering gaat veel veranderen”. 1. Algemene eisen: - Voldoende middelen om een volledig alfatraject te organiseren; parallel hiermee men voldoende tijd om zowel aan het mondelinge als aan het schriftelijke niveau voldoende aandacht te kunnen besteden. - I.v.m. groepssamenstellingen: -

Aparte alfabetiseringsgroepen, zodat alfacursisten niet met NT2-cursisten samen zitten. Meer niveaus en kleinere groepen. Echte analfabeten geregeld splitsen van zwakgealfabetiseerden. Diverse trajecten gericht op verschillende leertempo’s van cursisten (dus afhankelijk van leervaardigheden en taalcontacten), bv. snelle trajecten voor jonge nieuwkomers. een vrij homogene groep, zowel wat schriftelijk en mondeling niveau betreft als qua persoonlijkheid, achtergrond, leervermogen. Cursisten onderbrengen in groep die voor hen het meest geschikt is en zorgen dat te kleine groepen niet afgeschaft hoeven te worden doordat ze niet rendabel zijn qua urenaantal. Ook in kleinere centra verschillende niveaus kunnen organiseren.

- Voldoende middelen voorzien voor randvoorwaarden zoals meerdere lesplaatsen (in de wijken), oplossingen voor vervoer en kinderopvang, volgens één CBE is kinderopvang belangrijker dan aparte vrouwengroepen. - Meer instapmomenten voorzien. Eindrapport onderzoek trajecten alfabetisering NT2

45

2. Enkele didactische verzuchtingen: - beschikbaarheid over methodes die differentiatie toelaten. - beschikbaarheid over aantrekkelijke handboeken, die een instap vormen in de Vlaamse maatschappij. - al vroeg aandacht voor lees- en schrijfplezier. - gedurende kortere periode een intensiever traject. - individuele begeleiding mogelijk maken (dit hangt samen met subsidiëring).

3.2.8. Anderstalige nieuwkomers in het secundair onderwijs{ TC "3.2.8. Excurs: Anderstalige nieuwkomers in het secundair onderwijs" \f C \l "3" } Net zoals in 3.1. richten we de aandacht kort op de analfabete en andersgealfabetiseerde leerlingen onder de anderstalige nieuwkomers (AN) in het secundair onderwijs. In Antwerpen melden zich jaarlijks minstens een tiental analfabete leerlingen tussen de 12 en de 18 aan. In andere steden vormen de analfabete anderstalige nieuwkomers een kleiner aantal.29 Het aantal beperkt zich tot een twee- à drietal per jaar; bv. in Gent en enkele steden in West-Vlaanderen is deze doelgroep niet eens een jaarlijks terugkerend fenomeen. Door het geringe aantal analfabeten zitten deze jongeren meestal samen met de andere AN, wel poogt elke school hen wekelijks enkele uren in kleine groepjes of individueel extra te ondersteunen. De scholen zouden deze extra ondersteuning graag tot een vast onderdeel uitbouwen, hiertoe ontbreken echter financiële middelen. Deze analfabete en andersgealfabetiseerde AN krijgen net als andere anderstalige nieuwkomers in principe één schooljaar de tijd om de instap in het gewone secundair onderwijs voor te bereiden. Dat de oorspronkelijk analfabete leerlingen na dit schooljaar bijna automatisch naar het Buitengewoon Secundair Onderwijs (BuSO) doorverwezen worden, ligt voor de hand gezien de grote achterstand die onmogelijk op één jaar tijd in te lopen valt. Deeltijds leren is in een enkele school een tweede optie. Slechts in één Antwerpse school stroomt de helft van deze leerlingen door naar het beroepsonderwijs. Twee scholen proberen voor enkele net gealfabetiseerde leerlingen een extra OKAN-jaar te verkrijgen, met de hoop deze leerlingen zo beter te kunnen wapenen om mee te kunnen in het secundair onderwijs. De andersgealfabetiseerde leerlingen kunnen meestal zonder veel problemen in een AN-klas mee en maken ook meer kans om in het reguliere onderwijs terecht te komen.

Brussel werd in deze telefonische bevraging niet betrokken, over het aantal analfabete AN in Brussel worden dan ook geen uitspraken gedaan. 46 Eindrapport onderzoek trajecten alfabetisering NT2

29

De nood aan materiaal aangepast aan de leeftijd en de achtergrond van de analfabete leerlingen is groot. Enkele leerkrachten (Zuid-West-Vlaanderen, Antwerpen) vallen terug op Nederlands materiaal voor volwassenen (Ik zit op een stoel) of voor kinderen (Lezen doe je overal) en maken voor het overige hun materiaal zelf aan. Een leerkracht uit West-Vlaanderen stelde voor om in Vlaanderen een degelijke uitleenbank uit te bouwen, waar het (voor scholen onbetaalbare) Nederlandse materiaal ontleend kan worden. Ook op didactisch gebied ervaren leerkrachten een grote leemte. Enkele Antwerpse leerkrachten namen een kijkje in het lager onderwijs om inzicht in de lees- en schrijfdidactiek te verwerven. De meeste leerkrachten zijn van mening dat deze groep thuishoort in het secundair onderwijs, zeker de jongere leerlingen. Enkele oudere leerlingen (16+),die in hun cultuur als volwassenen gelden, zouden beter doorverwezen worden naar CBE. Dit kan echter niet (een doorverwijzing naar CVO is wettelijk wel mogelijk, maar CVO bieden geen alfabetiseringsonderwijs). Iedereen pleit ervoor om deze jongeren meer tijd te geven en intensiever te begeleiden, zodat zij studievaardigheden kunnen ontwikkelen en wel meekunnen in het reguliere secundair onderwijs. Dit opdat de doorverwijzing naar BuSO geen automatisme zou blijven. Want zoals een leerkracht opmerkte: “BuSO wordt een tweede onthaalklas en dat is niet de bedoeling”.


47

4. Alfabetiseringspraktijken in een tweede taal in het buitenland{ TC "4. Alfabetiseringspraktijken in een tweede taal in het buitenland" \f C \l "1" } Het descriptieve gedeelte over alfabetiseringspraktijk in het buitenland heeft dezelfde structuur als het hoofdstuk over Vlaanderen en valt dus eveneens uiteen in twee grote delen. In 4.1 wordt kort ingegaan op de profielen van alfacursisten in het buitenland, 4.2. is gewijd aan de verschillende vormen en aspecten van alfabetisering in een tweede taal zoals die in het buitenland gebeurt. Ook hier worden eerst de doelen van het alfabetiseringsonderwijs toegelicht en wordt beschreven hoe de alfacursussen in de verschillende scholen en landen georganiseerd zijn. Verder wordt ook hier ingegaan op het eindniveau na een alfatraject en welke mogelijkheden qua werk en verdere educatie alfacursisten hebben nadat ze het alfatraject voltooid hebben. De didactiek van het lesgeven aan anderstalige analfabeten en de evaluatievormen krijgen ook hier veel aandacht. Dit vierde hoofdstuk wordt afgesloten met een opsomming van de veranderingen die alfalesgevers in het buitenland graag zouden doorvoeren. Net zoals in Vlaanderen, wordt de praktijk van het alfabetiseringsonderwijs telkens gelinkt aan de cursistprofielen.

4.1. Cursistprofielen in het buitenland: enkele opmerkingen{ TC "4.1. Cursistprofielen in het buitenland: enkele opmerkingen" \f C \l "2" } Wat de precieze profielen van alfacursisten in het buitenland zijn, is voor dit onderzoek in zoverre relevant, dat overeenkomsten kunnen wijzen op algemene eigenschappen van alfacursisten die in een tweede taal leren lezen en schrijven. Verder kunnen eventuele verschillen meer inzicht geven in die kenmerken, die typerend zijn voor Alfa NT2-cursisten in Vlaanderen. Daarom worden hier enkele overeenkomsten en verschillen opgesomd, waarbij dezelfde parameters (geslacht, leeftijd, mate van gealfabetiseerd zijn, behoefte, leerderskenmerken, oorzaken van uitval) gebruikt worden. - Geslacht: Overal wordt gewag gemaakt van meer vrouwelijke alfacursisten dan mannen. Net zoals in Vlaanderen nemen veel vrouwen niet deel aan gemengde alfagroepen. Aparte vrouwengroepen hebben overal veel succes. Vrouwen zijn in het algemeen moeilijker bereikbaar dan mannen. Dit geldt minder voor Nederland: de verplichte inburgering verhoogt hier de bereikbaarheid van vrouwen (Jeanne Kurvers). - Leeftijd: Net zoals in Vlaanderen zijn de meeste alfacursisten tussen de 20 en de 60 jaar. - Mate van gealfabetiseerd zijn: Overal wordt een onderscheid gemaakt tussen analfabeten en andersgealfabetiseerden. Deze laatste groep staat bekend als snelle leerders. Een ‘tussen’groep van zwakgealfabetiseerden wordt slechts één keer in Nederland kort genoemd en één keer in Zweden. In dit Eindrapport onderzoek trajecten alfabetisering NT2

48

centrum in Zweden zitten in deze groep mensen die wel een beetje kunnen lezen en schrijven, maar die geen diploma basisschool hebben. In andere landen wordt wie een minimale kennis van letters bezit, tot de analfabeten gerekend. - Behoefte: Vrouwen komen naar de alfabetiseringsles omdat ze hun kinderen willen helpen met huiswerk en briefjes van school willen lezen. Ook willen ze met de buren kunnen praten, alleen inkopen gaan doen en ‘ooit eens’ werk zoeken. Mannen willen eveneens de eigen post lezen en zijn er meer op gericht om werk te vinden of hun werkpositie te verbeteren. L&E-Verviers vertelt dat een aantal cursisten stoppen wanneer ze vinden dat ze voldoende mondeling vaardig zijn: de behoeftes van deze cursisten ligt duidelijk op het mondelinge vlak. Volgens de lesgevers streven alfacursisten over het algemeen heel bescheiden doelen na. Heel wat vrouwen zijn erop gericht om eerst deze alfabetiseringscursus af te maken, ‘en daarna zullen we wel zien’. Net omdat de meeste cursisten zulke vage toekomstperspectieven hebben, pleit Jeanne Kurvers ervoor om vele mogelijkheden open te laten. Parallel hiermee pleit ook Cathérine Stercq (1994: 101) ervoor om alfacursisten tijd te geven: deze mensen moeten heel veel inhalen, dit is niet mogelijk in korte tijd. - Leerderskenmerken: Leerproblemen zoals legasthenie (woordblindheid) en stagnerende cursisten komen in elk land geregeld voor. Volgens Cathérine Stercq (1994: 44) hebben analfabeten een gebrek aan autonomie, waardoor ze niet toekomen aan professionele inschakeling en evenmin aan een alfabetiseringscursus. Haar vaststelling (1994: 102) dat alfacursisten vaak een slecht beeld van zichzelf hebben en bv. uit angst in een te lage groep instappen, sluit hierbij aan. Het gebrek aan autonomie werd in Vlaanderen nooit met deze woorden aangeduid. Werkloosheid is onder alfacursisten de regel. Vanuit Duitsland berichten enkele Volkshochschulen (VHS) dat een heel aantal cursisten gestuurd wordt door het Arbeitsamt (equivalent VDAB): dit zijn vaak personen die lang ongeschoolde arbeid verricht hebben, op een bepaald moment werkloos werden en voor wie het Arbeitsamt geen nieuw werk vindt. De impliciete hoop is dus dat voor deze mensen makkelijker werk te vinden is wanneer zij gealfabetiseerd zijn. In de 60 Brusselse (Franstalige) organisaties die alfalessen aanbieden,30 heeft slechts 9% van de cursisten betaald werk. 49% van de niet-werkende cursisten wil werken.

30 Dit zijn cijfers uit een rapport dat eerste- en tweedetaalleerders samenneemt. De cijfers zijn in elk geval relevant, aangezien 87% van de cursisten een niet-Belgische nationaliteit heeft. Eindrapport onderzoek trajecten alfabetisering NT2

49

In Vlaanderen werd nooit gezegd dat werkloosheid de regel is. Dit heeft er waarschijnlijk mee te maken dat heel wat centra voor het merendeel vrouwelijke cursisten hebben, bij wie voor velen werken geen optie is. De behoefte naar werk is in Vlaanderen net zoals in het buitenland, wel uitgesproken. De redenen om af te vallen blijken overeen te komen met die in Vlaanderen: verhuis, zwangerschap, gebrek aan kinderopvang en in een enkel geval: wegens het vinden van werk. De duur van het alfatraject wordt nergens genoemd als reden voor uitval. Dit heeft er beslist ook mee te maken dat in een aantal landen (Duitsland, Zwitserland) relatief korte alfabetiseringscursussen ingericht worden. Dat tot slot motivatie van cursisten belangrijk is, benadrukt de Franse vrijwilligersorganisatie UER. Ondanks vrij weinig lesuren haalt deze organisatie hoge niveaus onder de cursisten. Dit wordt toegeschreven aan de extreme motivatie van deze cursisten, die elkaar ook helpen om het geleerde te oefenen.

4.2. Alfabetiseringsprakijken in een tweede taal in het buitenland{ TC "4.2. Alfabetiseringsprakijken in een tweede taal in het buitenland" \f C \l "2" } 4.2.1. Doelen van het alfabetiseringsonderwijs in een tweede taal{ TC "4.2.1. Doelen van het alfabetiseringsonderwijs in een tweede taal" \f C \l "3" } In de enquête die aan scholen en organisaties in het buitenland toegezonden werd, werd gevraagd naar de einddoelen die met alfacursussen nagestreefd worden. Uit de antwoorden blijkt duidelijk dat in enkele landen gepoogd wordt om nationale criteria op te stellen (bv. Nederland met de Blokkendoos, zie volgende pagina), maar een overkoepelend wetgevend geheel dat effectief nagevolgd wordt, is nergens te vinden. Daarom wordt in deze paragraaf per land een opsomming gegeven van wat de verschillende scholen en centra nastreven met hun alfabetiseringsonderwijs. De Duitse VHS geven verschillende beoogde eindniveaus op. Ofwel zijn er “geen normen”; VHS Offenbach vermeldt A1, een andere VHS “ver beneden A1” en een derde VHS beschouwt een alfatraject als “voorbereiding op een andere cursus die eventueel naar A1 leidt”. In de Flüchtlingsrat Leipzig en VHS Aachen dient het alfatraject om cursisten voldoende vaardigheden mee te geven om aan gewone Deutsch als Fremdsprache (DaF)-lessen deel te nemen. VHS Wiesbaden streeft functionele alfabetisering na: het alfabetiseringsprogramma moet zich aanpassen aan de interesses en behoeftes van de student. Onder functionele alfabetisering verstaan zij niet enkel leren lezen en schrijven, maar ook integratie (“cursisten moeten in staat zijn om aan het maatschappelijke, sociale en


50

professionele leven deel te nemen”) en cursisten een studiecultuur bijbrengen, die de deur naar verdere opleidingen opent. De Franse vrijwilligersorganisatie UER wil aan de cursisten de mogelijkheid bieden om zich in het dagelijkse leven te redden en problemen op te lossen. Dat deze organisatie sociale redzaamheid nastreeft, volgt waarschijnlijk uit het feit dat deze cursussen plaatsvinden binnen een werknemersvereniging: de cursisten zijn allemaal werkende mensen en worden dus verondersteld om professioneel al redzaam te zijn. Ondanks het hoge aantal uren en de grotere intensiteit verschilt het beoogde niveau in Nederland niet zo sterk van andere landen. Drie ROC’s oriënteren zich aan het CEF: het alfatraject streeft hier A1 of “op weg naar A1” na; in ROC Midden-Brabant is dit “A1 - richting A2 (zeker voor mondeling)”. De andere ROC’s oriënteren zich aan nationale standaards: meestal NT2niveau 1 (voor de schriftelijke vaardigheden) en op weg naar NT2niveau 2 (voor de mondelinge vaardigheden); één centrum vermeldt NT2niveau 2-3.31 ROC Midden-Brabant heeft een niet-intensief decentraal aanbod voor vrouwen, waarbij het einddoel eerder sociale redzaamheid dan alfabetisering is. Ook de brugprojecten Ouderparticipatie in scholen (zie verder 4.2.2.7.) hebben buiten een beperkt niveau van alfabetisering vooral sociale redzaamheid en drempelverlaging tot doel, m.n. instroom in een gewoon alfa-aanbod in het ROC (afhankelijk van het niveau in een beginners- of gevorderdengroep). ROC Midden-Brabant schrijft: “In de blokkendoos wordt de alfabetisatie vaak als voortraject gezien. De praktijk is echter anders. De alfagroep werkt nl. niet alleen aan schriftelijke vaardigheden maar ook aan niveau 1 (CEF A1) voor de mondelinge vaardigheden”. Een ander ROC vermeldt als beoogd eindniveau: “technisch kunnen lezen en schrijven (= Blokkendoos ???)”. De makers van het blokkendoosmodel zelf zeggen: In de schema’s op pagina 15 t/m 18 is gepoogd een inhoudelijke samenhang tussen de moduulplannen voor NT2 te geven. Een dergelijk schema moet echter met de nodige reserve gehanteerd worden, omdat nog weinig bekend is over de volgorde waarin taalonderwijs het beste gegeven moet worden. Zo zijn er bijvoorbeeld verschillende opvattingen over de wijze waarop gealfabetiseerd moet worden. In het bijgaande schema wordt gesuggereerd dat technisch lezen en schrijven vooraf moet gaan aan functioneel lezen en schrijven en deze mening wordt zeker niet door iedereen gedeeld. Verder suggereert het schema dat de verschillende vaardigheden afzonderlijk van elkaar onderwezen kunnen worden en ook daarover wordt verschillend gedacht. Het is goed er in dit verband op te wijzen dat de

Voor een vergelijking van de NT2-niveaus t.o.v. CEF en de niveaus in Vlaanderen, zie bijlage 14. Voor wat betreft lezen, komt NT2-niveau 1 overeen met CEF A1; NT2-niveau 2 met CEF A2. 51 Eindrapport onderzoek trajecten alfabetisering NT2

31

Blokkendoos uitgaat van een leergebied-logische indeling en niet van een didactische indeling.32 (Blokkendoosmodel: zie bijlage 13) Het Blokkendoosmodel schrijft dus niet voor dat een alfabetiseringscursus dient om het technisch lezen en schrijven onder de knie te krijgen, wat door enkele centra wel zo opgevat wordt. ROC’s die niet volgens de Blokkendoos werken, beargumenteren hun keuze met: “We bekijken alfabetisering niet als een voortraject, daarvoor duurt het te lang.” Eén ROC is niet bijster positief over de Blokkendoos: “Ik kan niet stellen dat de Blokkendoos beter is dan andere methodes”, een ander ROC heeft “van horen zeggen” dat technisch lezen en schrijven door de Blokkendoos beklijft. In Nederland bestaan elf landelijk vastgestelde sleutelvaardigheden. Deze vaardigheden zijn uitgewerkt in een leerlijn die bestaat uit vier niveaus. Deze leerlijn is opgenomen in de Blokkendoos Educatie.33 In het ID-College (Gouda) werd daaruit een nieuw overzicht gemaakt met 11 sleutelvaardigheden: - omgaan met emoties - jezelf presenteren - plannen en organiseren - kiezen en beslissen - leren - omgaan met informatie - overleggen - samenwerken - omgaan met een probleem - voor jezelf opkomen - inspelen op verandering Voor iedere sleutelvaardigheid worden vier beheersingsniveaus geïdentificeerd. Tijdens het alfatraject wordt ernaar gestreefd om elke vaardigheid op een zo hoog mogelijk niveau te beheersen (zie overzicht in bijlage15). In het Verenigd Koninkrijk heeft het overheidsproject ‘Skills for Life’ tot doel tegen 2007 het niveau van geletterdheid, taal en kwantitatieve geletterdheid van 1,5 miljoen volwassenen te verbeteren. Tot de prioritaire doelgroepen behoren vluchtelingen en asielzoekers. Skills for Life heeft vier concrete doelen: 1. De vraag naar basic skills learning (van nu af aan vertaald als basiseducatie) doen toenemen en de “country’s culture of learning” helpen veranderen. 2. Verzekeren dat vanuit de overheid en overheidsinstellingen actie ondernomen wordt om potentiële cursisten basiseducatie te bereiken en hen de weg te wijzen naar de gepaste voorzieningen. 3. Een behoeftedekkend, effectief en goed gecoördineerd aanbod aan basiseducatie garanderen.

32 33

http://www.blokkendoos.slo.nl/nt2/nt2toelichting.htm Voor meer info, zie: www.cinop.nl/projecten/kse/thema/sleutelvaardighen.htm. Eindrapport onderzoek trajecten alfabetisering NT2

52

4. Algemene standaard- en kwaliteitsnormen opstellen voor lesgeven en leren, waarbij de prestatieniveaus van geletterdheid, taal en kwantitatieve geletterdheid van volwassenen verhoogd worden.34 Sinds de start van de campagne (in 2001) zijn er normen, instrumenten voor diagnostische assessment en observatie en algemene curricula ontwikkeld. Op komst zijn leermaterialen voor geletterdheid, kwantitatieve geletterdheid en English for Speakers of Other Languages (ESOL). Onderzoek is een belangrijk onderdeel van de het project. Regionale padvinderprojecten testen en evalueren het nieuw ontwikkelde materiaal en het nieuw opgerichte National Research and Development Centre (NRDC) vergelijkt praktijk en materiaal uit de hele wereld en test nieuwe ideeën en nieuwe manieren om leren aan te pakken. Het Adult ESOL Core Curriculum35 kent drie entry’s en twee daaropvolgende levels. Volgens één respondent -van het Lifelong Learning Centre van Basildon- zouden cursisten na 60 uur level 2 van het Core Curriculum moeten bereiken. Dit Core Curriculum bevat zowel eisen voor geletterdheid als voor kwantitatieve geletterdheid. Level 2 is meteen het hoogste level en bevat o.a. volgende doelen: An adult will be expected to: - read critically to evaluate information and compare information, ideas and opinions from different sources. - summarise information from longer documents. - use organisational features and systems to locate texts and information. - use reference material to find the meaning of unfamiliar words. Een andere respondent, die aan asielzoekers lesgeeft, zegt dat er voor echte analfabeten pre-entries zijn, die echter niet nationaal gepubliceerd worden. Dit lijkt aannemelijk gezien de hoge eisen van het Adult ESOL Core Curriculum. Aangezien de pre-entries niet verkrijgbaar zijn, is het onmogelijk om tussendoelen te beschrijven. In een centrum waar asielzoekers gealfabetiseerd worden, worden vanaf het begin vier lesgroepen onderscheiden naargelang de behoefte van de cursist. Het doel van deze onderverdeling is vanaf het begin de cursisten zoveel mogelijk stimuleren door in de cursussen aan hun leerbehoeftes tegemoet te komen. Family Learning groups zijn bedoeld als opstap naar andere lessen, een andere lesgroep werkt aan professionele vaardigheden, er is een groep die computer ESOL volgt en er is tot slot een algemene Alfa ESOL-groep voor wie nog geen vast perspectief heeft. In Wallonië zijn er een tweehonderdtal organisaties die alfabetiseringslessen organiseren. Lire et Ecrire (L&E) Communauté française is een overkoepelend coördinerend orgaan, zij financieren echter niet. Zij Voor meer info, zie o.a. Steeds, Andres (ed.) (2001). Adult Esol Core Curriculum. Nottingham: Basic Skills Agency/Department for Education and Skills.

34


53

geven richtlijnen over hoe alfatrajecten best georganiseerd zouden worden, maar dit zijn geen wettelijke normen. Door dit gebrek aan een overkoepelend wetgevend kader hanteert elke organisatie elke normen. Een aantal centra hanteren de criteria van Lire & Ecrire Bruxelles: Alpha 1-2-3-4,36 anderen “beschouwen het alfatraject als beëindigd wanneer de cursisten tekst over dagelijkse bezigheden kunnen lezen en schrijven”. ‘De organisatie ‘La Voix des Femmes’ biedt cursussen alfabetisering aan als onderdeel van hun groter project: vrouwelijke immigranten die zich van hun economische en sociale situatie bewust worden, ondersteunen zodat deze vrouwen meer aan het stadsleven kunnen deelnemen.37 In Zwitserland is het lang niet altijd mogelijk om volledige alfabetisering te bereiken: vele werkloze analfabeten krijgen bv. via het Arbeitsamt (het Zwitserse equivalent van de VDAB) geld om een cursus te volgen. Vaak is dit geld enkel voldoende om een intensieve cursus van 3 tot 6 maand te betalen. Daarna moeten de cursisten dus noodgedwongen stoppen, tot ze eventueel weer geld krijgen en dan een volgende cursus kunnen volgen.38 De Schweizerisches Arbeiterhilfswerk (SAH) Zürich beoogt (net zoals de Waalse organisatie ‘La Voix des Femmes’) de deelnemers aan de vrouwengroepen maatschappelijk te integreren en zelfweerbaar te maken. Hierbij worden volgende concretere doelen nagestreefd:

• Leven in Zwitserland actief vorm geven. • Toegang verlenen tot het Zwitserse onderwijssysteem door kennis van het Duits, lezen en • • • •

schrijven. Fysische en psychische gezondheid stimuleren. Vrouwen gelijkstellen met hun mannen. Emancipatie van de deelnemers door reflectie op en verbetering van hun situatie in Zwitserland. Integratie van de vrouwen en hun familie door aanmoediging van de vrouwen en door de invloed van de vrouwen op hun omgeving.

Het is duidelijk dat in het buitenland met alfacursussen uiteenlopende doelen nagestreefd worden. Nationale standaards zijn er enkel in Nederland, maar het Blokkendoosmodel wordt daar lang niet door elk ROC gevolgd. Waar alfacursussen zich richten naar het CEF, wordt nergens een hoger niveau dan A1 of Waystage nagestreefd. Een aantal organisaties zien alfabetisering als onderdeel van breder Het nationale curriculum met tussen- en einddoelen op vijf niveaus, didactische tips, voorbeelden van oefeningen … Voor een volledig overzicht van de doelen voor lezen en schrijven, zie bijlage 16. 36 Het was niet mogelijk om meer info te krijgen om deze niveaus te linken aan het CEF. 37 Om tot gelijke kansen wat betreft studie en werk te komen, biedt ‘La Voix des Femmes’ een waaier aan activiteiten aan: cursussen alfabetisering en Français Langue Etrangère, huiswerkklassen, activiteiten gedurende de week en het weekend, waaronder culturele uitstappen, praatavonden ‘Des femmes se racontent’, debatavonden voor jonge meisjes, en een sociale dienst (psychosociale permanentie, hulp voor personen in moeilijkheden en bij schulden). 38 Het is niet duidelijk of deze regeling in heel Zwitserland geldt, maar in het Duitstalige gedeelte wordt dit tweemaal vermeld. 54 Eindrapport onderzoek trajecten alfabetisering NT2 35

integratieproces in het maatschappelijke en/of professionele domein. Vrouwenorganisaties leggen extra de nadruk op de emancipatie van hun cursisten.

4.2.2. Organisatie{ TC "4.2.2. Organisatie" \f C \l "3" } 4.2.2.1. Intake{ TC "4.2.2.1. Intake" \f C \l "4" } In elk land gaat aan de instap in een cursus of traject alfabetisering een gesprek vooraf, ook als de cursus slechts over een korte periode (bv. drie maanden) loopt. Een toets die peilt naar de schriftelijke vaardigheden is algemeen in Nederland, Wallonië, Duitsland en enkele organisaties in Zwitserland. Enkel uit Nederland en Wallonië kwam iets meer gedetailleerde uitleg over de intake. De weinige informatie vanuit de andere landen vloeit gedeeltelijk voort uit de vraagstelling in de enquête, die geen aanleiding gaf tot uitgebreide antwoorden. In ROC Da Vinci Wijk en Aalburg (Nederland) wordt in het intakegesprek uitleg gegeven over “de school, toetsing, manier van lesgeven, huiswerk, OLC, studiebelastingsuren, lestijden, regels”. In Wallonië wordt in L&E-Verviers in het gesprek ook gepolst naar doelen en leervragen van de toekomstige cursisten. In Nederland wordt in één ROC de alfabetiseringstoets studievaardigheden afgenomen; in ROC Utrecht worden tijdens een intakeperiode van drie à vier weken met behulp van het observatieinstrument APOLD39 en de toets Leerstofondersteunende vaardigheden (uit Intaketoets Alfabetisering NT2 ICE 2000) verschillen tussen cursisten gemeten. Hieruit komen dan vier cursisttypes voort (nietgealfabetiseerd langzaam lerend vs. niet-gealfabetiseerd snel lerend; andersgealfabetiseerd langzaam lerend vs. andersgealfabetiseerd snel lerend).

4.2.2.2. Samenstelling lesgroepen{ TC "4.2.2.2. Samenstelling lesgroepen" \f C \l "4" } Net zoals in Vlaanderen bestaat in heel wat centra en scholen in het buitenland geen mogelijkheid om alfacursisten in verschillende groepen te verdelen. Vaak is er enkel de mogelijkheid om met al wie zich aanbiedt, één alfagroep op te starten. Andere centra hebben wel meerdere lesgroepen. Net zoals in het deel over Vlaanderen wordt eerst ingegaan op de factoren waar bij groepsindelingen rekening mee wordt gehouden, vervolgens wordt de niveau-indeling toegelicht en tot slot wordt er kort op ingegaan waarom enkele centra kiezen voor kleine cursistgroepen. 39

Dit observatie-instrument meet of een cursist traag- of snellerend is. Eindrapport onderzoek trajecten alfabetisering NT2

55

Factoren - Dag- en avondonderwijs: Het aanbod aan alfacursussen overdag of ’s avonds wordt bepaald door twee cursistkenmerken: arbeidssituatie (werkend of werkloos) en geslacht. De Franse vrijwilligersorganisatie UER biedt enkel avondlessen aan, dit omdat zij zich op werkende mensen richt. In Wallonië biedt één centrum buiten dagcursussen ook avondcursussen aan, die enkel voor werkende cursisten openstaan. In Nederland bieden alle ROC’s dagonderwijs aan. Waar avondonderwijs bestaat, is dit in drie ROC’s enkel bedoeld voor wie werkt. In ROC Midden-Brabant moeten cursisten die niet werken en toch ’s avonds les willen volgen, een attest van een arts of sociale dienst meebrengen dat aantoont waarom zij overdag onmogelijk les kunnen volgen. In Nederland en Zwitserland hebben vrouwengroepen enkel overdag les. De lesuren zijn hier veelal afgestemd op die van de omringende scholen en/of er is een crèche voorzien, zodat de vrouwen geen extra moeilijkheden hebben om kinderopvang te vinden. - Intensiteit: Op de intensiteit van alfalessen wordt in 4.2.2.4. dieper ingegaan. Overal wordt duidelijk een onderscheid gemaakt tussen intensieve trajecten (gemengde groepen, overdag) en minder intensieve groepen (avondgroepen, overdag vaak enkel op vrouwen gericht). - Mondelinge beheersing van T2: In L&E-Verviers (Wallonië) kunnen enkel analfabeten met voldoende mondelinge kennis van het Frans beginnen aan een alfabetiseringscursus. Hieraan wordt toegevoegd dat ‘voldoende’ niet precies gedefinieerd is. In Duitsland worden allochtonen met een goede kennis van het mondeling Duits bij de autochtone analfabeten geplaatst. - Geslacht: Er zijn meer vrouwelijke alfacursisten dan mannelijke. Tegelijkertijd vertellen verschillende organisaties dat vrouwen vaak moeilijker te bereiken zijn en dat extra inspanningen geleverd worden om de drempels voor vrouwen te verkleinen, bv. exclusieve vrouwengroepen of een project zoals Lernen im Park (zie ook verder). - Oudkomers vs. nieuwkomers: In Nederland wordt een onderscheid gemaakt tussen oud- en nieuwkomers, omdat de overheid andere normen oplegt voor deze twee groepen. - Graad van geletterdheid: In Duitsland zitten analfabeten overal gescheiden van gealfabetiseerden. In enkele kleinere ROC’s of in kleinere locaties van ROC in Nederland zitten alfacursisten en cursisten NT2 samen. Hier wordt veel gedifferentieerd (o.a. met de methode Alfa Flex) en wordt van de studenten zelfstandig werken geëist. In ROC Flevo Poort zitten gealfabetiseerden en alfacursisten samen voor de Eindrapport onderzoek trajecten alfabetisering NT2

56

mondelinge vaardigheden, en worden daggroepen voor de schriftelijke vaardigheden gesplitst. In één centrum in het Verenigd Koninkrijk zitten analfabeten (wegens hun geringe aantal) samen met gealfabetiseerden, maar hier wordt sterk gedifferentieerd. De categorie andersgealfabetiseerden wordt overal onderscheiden, maar mogelijkheden om deze cursisten apart te zetten, zijn er weinig. In Wallonië maakt L&E-Verviers een onderscheid tussen echte analfabeten en andersgealfabetiseerden. Deze laatste groep komt meestal terecht in Alfa 2, dus bij alfacursisten die reeds de eerste alfamodule gevolgd hebben. In La Porte Verte, een andere Waalse organisatie, zitten andersgealfabetiseerden bij gealfabetiseerde cursisten. In de SAH Zürich (Zwitserland) is het alfatraject onderverdeeld in twee fases: een echte alfabetiseringsfase van drie semesters en een voltooiingsfase van twee semesters. Andersgealfabetiseerde vrouwen zitten een eerste semester apart en stromen vervolgens door naar de voltooiingsfase, samen met de analfabeten. Een aparte groep voor andersgealfabetiseerden werd enkel in één centrum in Zweden genoemd. - Uitstroomprofiel: Het ID-College (Nederland) heeft cursussen gericht op professionele redzaamheid. Die zijn intensief en worden overdag gegeven; er is bovendien een niet-intensieve avondcursus professionele redzaamheid. Cursussen gericht op sociale redzaamheid zijn dagcursussen, specifiek bedoeld voor vrouwen. De speciale cursus ‘Het brugproject’ is een cursus Ouderparticipatie voor vrouwen (zie ook 4.2.2.7.). In een centrum in het Verenigd Koninkrijk worden vier lesgroepen onderscheiden, gedeeltelijk naargelang behoefte van de cursisten: Family Learning groups (als opstap naar andere lessen), English for Work (dus gericht op professionele vaardigheden), een algemene Alfa ESOL-groep en een groep ‘Computer ESOL’, voor mensen die enige notie van het alfabet hebben. De ervaring leert dat vele cursisten het makkelijker vinden om op computer te schrijven i.p.v. met een pen. Niveaus In de schriftelijke enquête werd gevraagd op basis van welke criteria alfacursisten in het buitenland doorstromen naar een hoger niveau binnen het traject. In de meeste, grotere centra komt de indeling volgens schriftelijke vaardigheden het vaakst terug. In Nederland wees een enquête40 uit dat alfabetiseringscursisten in groepen geplaatst worden op basis van het al dan niet beheersen van de vaardigheden lezen en schrijven, of nog specifieker: het technisch lezen en schrijven. De mondelinge vaardigheid is meestal geen indelingscriterium. In Wallonië deelt ‘La Voix des Femmes’ groepen in volgens schriftelijke vaardigheden. Waar in Duitsland een mogelijkheid 40

http://be-server3.bvenet.nl/vtwp/docent/nt2/data/docs/Toetsadv.doc Eindrapport onderzoek trajecten alfabetisering NT2

57

bestaat, worden twee of drie niveaugroepen ingericht. Kennis van letters geldt hier als criterium. In de VHS Wiesbaden (die volgens de methode van Mari Aradgoli werkt) worden allochtone en autochtone cursisten samengezet volgens de mate van gealfabetiseerdheid. De methode is bedoeld voor ‘Nichtlerngewohnte’, zowel gealfabetiseerde met weinig tot geen schoolse ervaring als analfabeten. Ook de handboeken zijn zowel voor autochtone als allochtone cursisten bedoeld. Bij Mari Aradgoli is het alfatraject opgedeeld in een Alfa- en een Beta-fase. Alfa 1 is het allereerste begin en focust op foneemgrafeemcorrespondenties; in Alfa 2 worden de lees- en schrijfvaardigheden verdiept en wordt er meer in detail gegaan. In de Beta-fase wordt de verworven kennis uitgediept en verstevigd en wordt vooral op de ontwikkeling van leervaardigheden gewerkt. Het alfabetiseringstraject van vrouwengroepen van SAH Zürich (Zwitserland) is in twee grote niveaus opgesplitst: de alfabetiseringsfase duurt drie semesters, hierop sluit de na-alfabetiseringsfase aan, die nog over twee semesters gespreid wordt. In Nederland volgen drie ROC’s de indeling in niveaugroepen volgens de schriftelijke vaardigheden niet: zij hebben aparte niveaugroepen voor mondelinge en schriftelijke vaardigheden. In kleinere organisaties worden volgende twee indelingscriteria gebruikt: - Beginners en gevorderden (algemeen): In Nederland delen twee ROC’s hun groepen in naar beginners en gevorderden, dit omdat zij door het geringe aantal cursisten niet meer groepen kunnen voorzien. De Franse vrijwilligersorganisatie UER deelt haar cursisten in drie groepen in: totale beginners, tussenniveau en ingewijden (maar de groepen blijven zeer heterogeen). - Differentiatie binnen één groep: De Erwachsenenbildung Zürich (EB Zürich) organiseert korte en intensieve cursussen (4 lesuren per dag = 20 uur per week, vaak blijven cursisten drie tot zes maanden). Alle cursisten zitten in één groep, maar ieder werkt grotendeels zelfstandig op het eigen niveau. Bij ‘La Voix des Femmes’ (Wallonië) is het niet de bedoeling dat vrouwen doorstromen naar een andere opleiding, de vrouwen kunnen gewoon les blijven volgen, en bij La Porte Verte wordt enkel een eerste deel van het alfatraject aangeboden, de cursisten kunnen daarna doorstromen naar centra die intensievere cursussen aanbieden. Lang niet elk school of centrum organiseert een volledig alfatraject: in Wallonië bijvoorbeeld biedt La Port Verte enkel een eerste deel van het alfatraject aan, de cursisten kunnen daarna doorstromen naar Eindrapport onderzoek trajecten alfabetisering NT2

58

centra die intensiever cursussen aanbieden. In Zwitserland hebben cursisten vaak slechts geld genoeg voor één of twee korte alfacursussen. Daarna moeten zij noodgedwongen stoppen, tot het Arbeitsamt hen opnieuw geld geeft om een cursus te volgen.

Keuze voor kleine lesgroepen In het buitenland zijn lesgroepen, naargelang het aantal cursisten dat zich aanbiedt, vaak vrij groot. Er zitten dan vijftien tot twintig cursisten in één groep. Enkele centra kiezen er heel bewust voor om alfagroepen klein te houden.Deze keuze vloeit voort uit de nadruk op zelfstandig leren en daardoor ook op differentiëren. Een lesgroep telt bij de Vrouwengroepen van SAH Zürich in de eerste fase (alfabetisering) tussen de 6 en de 8 cursisten, in de voltooiingsfase (na-alfabetisering) tussen de 8 en de 10 cursisten. Grotere groepen worden hier niet zinvol geacht, omdat de groepen heterogeen zelf en een groot deel als zelfstandig leren ingericht wordt, waarbij de lesgever de handen vol heeft. De keuze voor iets grotere groepen in de voltooiingsfase is bewust genomen: hoewel ook hier de heterogeniteit zeer groot is, zijn de cursisten al meer gewend aan zelfstandig leren en bovendien is dit een goede voorbereiding op cursistgroepen in een vervolgaanbod, want daar zijn de groepen groter. In EB Zürich wordt een groep van 8 tot 14 cursisten begeleid door twee docenten. Differentiëren en zelfstandig leren is hier de regel: de docenten begeleiden de cursisten tijdens het zelfstandig werken. In de Franse vrijwilligersorganisatie UER telt elke lesgroep ongeveer 10 personen. Tijdens een gedeelte van de les worden cursisten hier individueel begeleid door de docent, die bij elke cursist apart helpt.

4.2.2.3. Instapmomenten{ TC "4.2.2.3. Instapmomenten" \f C \l "4" } In twee centra in Wallonië, in één ROC en in enkele VHS in Duitsland kunnen cursisten één keer per jaar aan een alfacursus beginnen. In één ander centra in Wallonië, enkele in Duitsland en aan de SAH Zürich is dit twee keer per jaar mogelijk (september en januari). In de meeste ROC’s in Nederland in instap vier keer per jaar mogelijk (dit betekent dus elke 10 weken een instapmoment). In EB Zürich kunnen cursisten om de vier weken aan een cursus beginnen, dit zijn 11 instapmogelijkheden per jaar. Het hele jaar instromen kunnen cursisten in UER (Frankrijk) en in twee Duitse VHS (dit hangt samen met de individuele manier van onderwijzen in deze VHS). Ook in twee ROC’s in Nederland is tussentijdse instroom mogelijk, o.a. omdat er docenten zijn om deze cursisten bij te werken vooraleer ze in een groep terechtkomen.


59

4.2.2.4. Intensiteit{ TC "4.2.2.4. Intensiteit" \f C \l "4" } Alfabetiseringscursussen in het buitenland kunnen grofweg opgesplitst worden in cursussen met minder dan 10 lesuren per week en cursussen met 10 tot 20 lesuren per week. In Zwitserland bestaat er duidelijk een tendens om cursisten korte, intensieve cursussen aan te bieden: vijf keer per week 3 uur gedurende 12 weken (180u), vijf dagen per week 4 uur les, of zelfs 21 uur per week gedurende vijf maanden (een totaal van 384 uur). Ook in Nederland ligt de intensiteit van alfacursussen in het algemeen hoog: cursisten volgen drie, vier of vijf keer per week les. Afhankelijk van de lengte van een lesblok hebben deze cursisten 12, 15 (vier resp. vijf lesblokken van 3 uur) tot 16 uur (vier lesblokken van 4 uur) per week les. Het overgrote deel van de alfacursisten in Nederland heeft dan ook meer dan 10 lesuren per week. Bovenop deze uren hebben cursisten de mogelijkheid om nog één dagdeel of zelfs enkele dagdelen per week zelfstandig in het OLC te komen oefenen (zie 4.2.5.4.) In ROC Midden-Brabant nemen cursisten afhankelijk van hun situatie en profiel al dan niet verplicht deel aan cursussen rekenen, loopbaanoriëntering, MO, opvoeding, wonen of aan een stage (zie 4.2.5.5). In L&E Verviers (Wallonië) komt elke cursist vier keer per week 3 uur naar de les. Minder dan 10 lesuren per week hebben cursisten in de Franse vrijwilligersorganisatie UER (twee keer 2u30 les), in het Verenigd Koninkrijk (twee keer per week 3 of 4 uur) en in twee centra van L&E (Wallonië). In de Duitse VHS krijgen cursisten bijna overal twee keer per week les (per VHS verschillend is de duur van een lesblok, variërend van 1,5 tot 4 uur les). De vrouwengroepen van SAH Zürich (Zwitserland) hebben de eerste drie semesters twee keer per week les (telkens een halve dag); de laatste twee semesters verhoogt dit tot drie keer per week een halve dag. In Zwitserland bestaan er ook andere niet-intensieve cursussen met 1 of 2 bijeenkomsten per week. In Nederland zijn er cursussen die twee lesmomenten per week hebben: avondgroepen, vrouwengroepen of een decentraal aanbod. Dan zijn er ook de brugprojecten gericht op ouderparticipatie, met één lesbeurt van 3 uur per week. Uit onderzoek van Kurvers en Van der Zouw (1990: 271) bleek dat cursisten in intensieve cursussen (vijftien uur per week) meer leesvaardigheid opdoen dan cursisten in cursussen van vier of vijf uur per week, ook wanneer globaal gesproken de onderwijstijd dezelfde is: gemiddeld leren cursisten in tien weken intensief onderwijs meer dan in een jaar niet-intensief. Intensief wordt hier in tweeërlei zin begrepen: niet enkel het aantal uur per week, maar ook de tijd die per les aan lezen en schrijven besteed wordt, is belangrijk.


60

4.2.2.5. Duur van alfatrajecten{ TC "4.2.2.5. Duur van alfatrajecten" \f C \l "4" } Dat het grootste deel van de aandacht naar Duitstalige analfabeten en ZA gaat, lijkt in Duitsland tot gevolg te hebben dat de organisatie van alfatrajecten voor tweede-taalleerders ongestructureerd verloopt. Van de VHS die de enquête probeerden in te vullen, kon het merendeel slechts zeer onvolledig antwoorden op de vraag naar duur van het traject in hun centrum. Volgens de VHS zijn er geen normen en eisen opgelegd door het Bundesland of door de overkoepelende regering, noch voor het hele traject noch per semester. In Bundesland Hessen bestaat een overkoepelend orgaan voor alle VHS, dat evenmin strikte normen oplegt. In drie VHS wordt niet met een vast aantal uren gewerkt: elk semester wordt een cursus ingericht, de cursist kan les blijven volgen zolang hij/zij daartoe behoefte voelt. Slechts één VHS kon aangeven dat zij een heel traject organiseren, dit omvat 360 uur (cursisten behalen hiermee niet A1). De Flüchtlingsrat Leipzig meldt dat cursisten die verplicht les volgen, 200u de tijd krijgen om gealfabetiseerd te worden, maar in deze vrijwilligersorganisatie kunnen cursisten les volgen zolang er voldoende leerkrachten zijn. In VHS Main-Taunus-Kreis worden studenten zonder grote leerproblemen in twee of drie semesters van 45 lesuren per semester (dus 90u of 135u) gealfabetiseerd. In de Franse vrijwilligersorganisatie UER slagen een heel aantal cursisten er na 2,5 jaar in om artikels te lezen, brieven naar het thuisfront te schrijven… Wel volgen enkele cursisten buiten het aanbod in deze organisatie ook nog lessen FLE (maar dit is niet algemeen). De cursisten kunnen 5 uur les per week volgen, maar sommigen kunnen maar één les, dus 2u30 volgen. Het aantal uur waarin deze cursisten leren lezen is dus zeer verschillend, ook hun eindniveau is dit. Een andere Franse organisatie, Upromi 77, vermeldt dat haar cursisten tussen de 650 en 900u nodig hebben voor de alfabetisering. In Nederland hebben vier ROC’s geen strakke normen voor de duur van een alfatraject: de duur is hier afhankelijk van het tempo van de cursist of wordt niet in uren vermeld. Eén ROC vermeldt dat hun traject een jaar duurt (40 weken aan 16 lesuren per week = 640 uur). In de meeste ROC’s neemt het traject twee of drie jaar in beslag, soms nog langer: in ROC Den Helder duurt het twee jaar van 40 weken met 15 lesuren per week (in het totaal ongeveer 1200 uur). In andere centra duurt het: twee jaar aan 4u30 per week; twee jaar van 15 uur per week; 1140 lesuren van 45 minuten (855u). In ROC Midden-Brabant duurt het ‘echte’ alfatraject drie jaar met vijf dagdelen van vier lesuren (in totaal 1200 lesuren). Hierbuiten is een decentraal aanbod voor vrouwen van 2 keer dertig weken (2 lesbeurten per week), waarbij het einddoel eerder sociale redzaamheid dan alfabetisering is. In ROC Utrecht duurt een inburgeringsprogramma 600u, dit wordt gevolgd door 300 uur extra richting doorstroom of uitstroom (=


61

900 uur). Volgens experte Jeanne Kurvers zijn toch een 800-tal uur nodig om cursisten in een tweede taal te alfabetiseren. In het Verenigd Koninkrijk zouden -volgens het Lifelong Learning Centre van Basildon- cursisten na 60 uur level 2 van van het ‘Adult ESOL Core Curriculum’ moeten bereiken! Volgens het Stockton Centre is er geen eenduidig afgelijnd programma voor analfabeten. In Stockton is er doorlopend een aanbod aan alfalessen, cursisten blijven komen zolang ze het nuttig vinden. Wie een hoog genoeg niveau bereikt, kan naar het College om een intensieve cursus (vijf keer per week) te volgen of kan beginnen aan een duaal traject. In Wallonië kan het ene centrum slechts het eerste niveau aanbieden (naargelang lesintensiteit 240 of 360u) en stuurde de cursisten daarna door naar andere centra. In een ander centrum werd wel een volledig alfatraject aangeboden, dit duurt twee jaar. Aan een urenaantal van 12 uur per week duurt een volledig alfatraject hier 720 uur. In Zwitserland biedt lang niet elk centrum volledige trajecten aan. Dit is wel het geval bij de vrouwengroep van SAH Zürich, waar vrouwen in vijf semesters of 2,5 jaar gealfabetiseerd worden. Andere Zwitserse centra bieden vooral korte cursussen aan, die duren dan twaalf weken tot vijf of zes maanden. De intensieve cursussen komen dan tot 180u gespreid over 12 weken of zelfs tot een totaal van 384 lesuren in vijf maanden. Het vrouwenproject ‘Lernen im Park’ duurt een jaar (uitgezonderd vakanties). Elke woensdagnamiddag gedurende 45 weken kwamen de vrouwen samen. Dit project is een drempelverlagend project, met de bedoeling deze vrouwen de weg naar alfabetiseringscentra te wijzen. De Unesco tot slot stelde n.a.v. het internationale jaar van de Alfabetisering in 1990 dat er 500 uur nodig zijn om in de eigen taal te leren lezen en schrijven, en daarbovenop 350 uur om dit in een vreemde taal te leren (VOCB 2002: 20). Onafhankelijk van de intensiteit (zie ook 4.2.2.4.) neemt een alfabetiseringstraject 700 tot 1200 uur in beslag. Een aantal centra klaren het in minder dan 500 uur, maar dit is een minderheid.


62

4.2.2.6. Duur van één lesblok{ TC "4.2.2.6. Duur van één lesblok" \f C \l "4" } In de enquête werd gevraagd hoelang één lesblok duurt. Die blijkt te variëren van anderhalf tot drie uur. Anderhalf uur les volgen cursisten in één Duitse VHS en in één ROC (Nederland). Twee uur duren de lessen in het Basildon Centre (Verenigd Koninkrijk), twee centra in Wallonië (in één centra uitdrukkelijk om de lesuren van de schoolgaande kinderen te respecteren, zodat ouders -vrouwen- hun kinderen kunnen opvangen), en bij de vrouwen van ‘Lernen im Park’ (Zwitserland). In één ROC bestaat één lesblok uit drie keer 45 minuten (2u15’), in de Franse organisatie UER duren de lessen (’s avonds) 2u30. De meeste lessen duren 3 uur. Dit is het geval in heel wat Duitse VHS, L&E-Verviers (Wallonië) en vijf ROC’s in Nederland. De vrouwengroepen van SAH Zürich (Zwitserland) hebben twee of drie keer per week één dagdeel (3 uur) les. Ook in de meeste andere Zwitserse cursussen hebben cursisten lesblokken van 3 uur. In enkele cursussen worden zowel in de voor- als in de namiddag lesblokken van 3 uur ingericht, zodat de cursisten 6 uur per dag les volgen. Lesblokken van 4 uur worden georganiseerd in een enkele VHS in Duitsland, in de EB Zürich en in Klubschule Migros Zürich (Zwitserland) en in het Stockton Centre in het Verenigd Koninkrijk.

4.2.2.7. Alternatieve lesvormen{ TC "4.2.2.7. Andere lesvormen" \f C \l "4" } In het buitenland bestaan enkele alfabetiseringsprojecten die gedeeltelijk of helemaal buiten de klasmuren gestalte krijgen. Er zijn hier twee soorten projecten te onderscheiden: enerzijds projecten die erop gericht zijn om voor moeilijk bereikbare cursisten de drempel naar een echte alfabetiseringscursus te verkleinen (Lernen im Park, Brugproject, Family Literacy), anderzijds projecten die het contact met de werkelijkheid/het werk willen bevorderen (geïntegreerde trajecten, taalstage, excursies).

Lernen im Park Omdat de vrouwen niet naar (alfabetiserings)lessen komen, komen lesgevers in Zürich naar plekken waar deze vrouwen wel zijn: in het park, op woensdagnamiddag. Terwijl een kinderverzorgster de kinderen van de cursisten opvangt, leren de vrouwen Duits voor alledaags gebruik en krijgen ze MO. Deze cursus duurt een jaar (vakanties uitgezonderd, dus 45 weken), staat open voor gealfabetiseerde en analfabete vrouwen en heeft als doel de drempel naar reguliere alfalessen en lessen DaF te verkleinen.


63

Intensieve lesweek De SAH Zürich opteert ervoor om jaarlijks een intensieve lesweek te organiseren. Lesgeefster en cursisten gaan met hun kinderen gedurende een week op verplaatsing. De cursisten krijgen zo de mogelijkheid om een week weg te zijn van hun dagelijkse bezigheden en hun kinderen daarin mee te nemen (de kinderen krijgen een apart kinderprogramma aangeboden). De lessen tijdens deze week zijn erop gericht om klassituatie en werkelijkheid intensief met elkaar in contact te brengen en de relaties tussen cursisten en lesgevers te verdiepen. Tijdens deze week is lichaamsoefening (gymnastiek, andere bewegingsvormen) een belangrijk onderdeel.

Brugprojecten Ouderparticipatie in de school In Nederland hebben enkele ROC’s een project ouderparticpatie opgezet, andere ROC’s werken het momenteel uit. Op de NT2-conferentie te Heino (9-10/05/03) stelde het ID College (Gouda) hun brugproject voor. Onderstaande uitleg is grotendeels gebaseerd op deze presentatie. 41 Het brugproject is erop gericht om heel moeilijk bereikbare cursisten toch naar de alfabetiseringsles te krijgen. In Gouda bestaat de lesgroep uit Marokkaanse analfabete moeders die geen onderwijs in eigen land gehad hadden en een kind op een van de basisscholen hebben.42 De lesgroep wordt bewust klein gehouden: tussen de 10 en 16 deelnemers. Het brugproject streeft twee doelen na: ouderparticipatie, m.n. kennis en vaardigheden m.b.t. onderwijs en opvoeding en houdingsdoelen (naar de leerkracht durven stappen…), en Nederlands leren (waaronder ook schriftelijk Nederlands begrepen wordt). De lesuren zijn aangepast aan de schooluren, voor de peuters wordt opvang voorzien en er wordt geopteerd voor drie lesbeurten per week, waarvan één lesdeel met een tolk (een vrouw met een kind op dezelfde school). De lesinhouden worden gelinkt aan het schoolgebeuren van de kinderen: de cursisten leren wat Sinterklaas is, behandelen de rapporten van hun kinderen en krijgen op hetzelfde moment zelf een rapport, nieuwsbrieven van de school worden besproken…(voor de inhoud van de lessen in het eerste jaar, zie bijlage 17). Elke week wordt een buitenschoolse opdracht gegeven. Dit zijn zowel thuisopdrachten (bv. ‘Maak een plakwerkje met je kind’) als schoolopdrachten (bv. ‘Neem deze week

In Brussel zijn er twee Franstalige centra die eveneens alfalessen aanbieden aan moeders in scholen. Volgens de organisatoren is de werving bij een brugproject cruciaal. De werving van deze vrouwen gebeurt in samenspraak met de plaatselijke basisschool. Die stelt een lijst op van potentiële cursisten. Deze lijst wordt doorgenomen met Marokkaanse contactpersonen (hoger opgeleide vrouwen met kinderen op dezelfde school). Uitnodigingsbrieven worden naar huis gestuurd, de contactpersonen benaderen de vrouwen die zij kennen en reiken identieke uitnodigingsbrieven uit. Moeders geven het bericht aan andere moeders door. Ook professionele buurtwerkers zijn op de hoogte en vertellen het nieuws door. Hierna wordt een voorlichtingsbijeenkomst en intake georganiseerd en daarop wordt gekeken naar de grootste gemene deler onder de potentiële cursisten. In Gouda zijn dit analfabete Marokkaanse moeders. 41 42


64

een kijkje in de klas van je kind’). Het contact met de school wordt sterk aangemoedigd: gesprekje met de leerkracht, bezoek aan de ouderavond of projectavond, helpen bij een knutselmiddag, een feest… Buiten de school wordt contact gelegd met de gezondheidsvoorlichting, Stichting Welzijn, en staan bezoekjes aan de bibliotheek, de speelotheek, het buurthuis en de gemeente op het programma. Verder komen enkele Nederlandstalige moeders in het kader van spreekvaardigheid en integratie eens in de 3 à 4 weken praten met de Marokkaanse moeders. Er wordt telkens een gespreksonderwerp voorbereid, vb. koken. Deze gespreksonderwerpen dienen als kapstok om het gesprek op gang te brengen. De oorspronkelijke cursus liep twee jaar, maar de moeders wilden daarna meer. Uiteindelijk besliste de gemeente om ook een derde jaar te financieren. Succes wordt volgens de docenten gegarandeerd door volgende factoren: -

een langlopend traject veel aandacht voor communicatie met de doelgroep, met de leerkrachten… tolken (moeders van dezelfde basisscholen) les in de eigen wijk en in de school van de kinderen kinderopvang groepsindeling op taalniveau docenten met kennis van de school zo min mogelijk extra werk voor de school

In het derde blok van het tweede jaar schrijft ongeveer de helft van de vrouwen op ANT2-niveau 2 (“Zij zijn al aardig bedreven aan het worden in het lezen van 2-lettergrepige woorden”), de anderen op ANT2-niveau 1+.43 Na het brugproject is driekwart van de moeders ingestroomd in ‘gewone’ taallessen in de wijk, cursisten met een hoger niveau zijn in het centrale gebouw van de Taalschool ingestroomd. Meerdere brugprojecten worden nu uitgevoerd voor moeders van vier andere basisscholen in dezelfde wijk en voor moeders van drie basisscholen in een andere wijk in Gouda. Family Literacy In Canada en de Verenigde Staten van Amerika bestaan sinds de jaren tachtig van de vorige eeuw diverse projecten onder de noemer ‘Family Literacy’. Er is geen eenduidige definitie van Family Literacy.

De verhouding van ANT2-niveaus (Alfa-NT2-niveaus) tot NT2-niveaus werd niet duidelijk. Een aantal ROC’s gebruiken NT2-niveaus en ANT2-niveaus blijkbaar ook door elkaar. 65 Eindrapport onderzoek trajecten alfabetisering NT2

43

Nickse (1991, aangehaald in Thomas s.d: 14) onderscheidt vier types van Family Literacy, waarvan de eerste twee in de context van dit onderzoek het interessantst zijn:44 1. Parents and Children Together (direct participation of children and parents): lessen in lezen, schrijven (en soms ook rekenen) worden aangeboden aan ouder en aan kind. 2. A Focus on Parents (direct adult/indirect child participation): de focus ligt op de educatie van volwassenen. Hierbij wordt ook aandacht geschonken aan de manier waarop ouders de leesvaardigheid van kinderen thuis kunnen stimuleren. Onderzoek wees uit dat het eerste type projecten, Parents and Children together, het meest intensief is en meer succes heeft dan ABE (Adult Basic Education)-programma’s (Thomas, s.d.). Deze programma’s bestaan uit vier componenten: onderwijs voor ouders, onderwijs voor kinderen, trainen van oudervaardigheden en tijd voor ouders en kinderen om te spelen. Ouders vallen minder snel en minder vaak af wanneer er kinderopvang en ondersteuning voor de ouders voorzien wordt. In ongeveer 6 maanden tijd volgen de ouders een honderdtal uur les, en onderzoek wees uit dat de ouders daarna veel meer voorlezen aan hun kinderen, vaker naar de bibliotheek gaan, boeken etc. in huis hebben en hun kinderen meer stimuleren. Longitudinale evaluatie van zulke programma’s heeft uitgewezen dat volgende successen bereikt worden:

• de voorschoolse vaardigheden van de kinderen zijn beter ontwikkeld en ze zijn dus beter

voorbereid om naar school te gaan. • zowel ouders als kinderen hebben hun niveau verhoogd. • ouders zijn vertrouwder in de schoolomgeving en begeleiden hun kinderen beter om succes op school te bereiken. • de ‘parenting skills’ zijn toegenomen. We bespreken hier een voorbeeld van Family Literacy/Focus on Parents in Canada, nl. Learning and Parental Skills uit Alberta. De doelgroep van dit project zijn zowel Engelstaligen als immigranten. Het doel van dit project is door met ouders te werken rond de manier waarop zij hun kinderen kunnen begeleiden in de taal- en geletterdheidsontwikkeling, de ouders ertoe te brengen de stap naar een alfabetiseringscursus of een cursus om beter te leren lezen en schrijven te wagen. Het doel is dus ouders het besef bij te brengen dat lezen en schrijven voor hen en voor hun kinderen belangrijk is en ouders te begeleiden bij de stap naar een alfabetiseringscursus/cursus om beter te leren lezen en schrijven. Analfabeet zijn is geen eis om deel te nemen, maar analfabeten behoren wel tot de doelgroep van het project. Als gevolg hiervan is de groep zeer gevarieerd: sommige deelnemers bezoeken tegelijkertijd een andere lees- en schrijfcursus en willen vooral hun vaardigheden als ouders verbeteren, anderen 44 De andere twee types Family Literacy: Parent Involvement: focus ligt op leesvaardigheidsbevordering van het kind, ouders ondersteunen dit ; Community Family Adults Literacy Support: ouders en kinderen worden uitgenodigd om deel te nemen aan grotere activiteiten zoals verteluurtjes in bibliotheken. 66 Eindrapport onderzoek trajecten alfabetisering NT2

verwachten tijdens de cursus ook echt te leren lezen en schrijven. De lessen worden georganiseerd in de school, zowel overdag als ‘s avonds. Tijdens de avondlessen wordt kinderopvang voorzien, waar de kinderen onder begeleiding huiswerk kunnen maken. Een Family Literacy-project gaat uit van het idee dat geletterdheid/alfabetisering niet gescheiden kan worden van andere factoren die het welzijn van families beïnvloeden: bv. armoede, kwalificatie van de ouders, communicatie met scholen... Het programma bestaat dan ook uit een combinatie van de ontwikkeling van schriftelijke vaardigheden en van opvoedingsvaardigheden. Het programma vertrekt vanuit opvoedingsproblemen en -vragen, omdat dit een gemeenschappelijk interessepunt is van deelnemers. Volgende onderwerpen komen aan bod: voor iedereen Where are we heading Ages and stages The family Building self-esteem in our children Let’s practice talking so the kids will understand us Listening skills Positive discipline Why do children make me so angry Conflict resolution Family as teams Let’s talk about food Is my home safe for my children?

voor ESL-deelnemers Listening Passing On our Values and Traditions Schools and our children Building self-esteem in our children Talking to our children Discipline Celebration

Tijdens de bijeenkomsten worden de ouders geconfronteerd met geschreven materiaal en daardoor zien ze in dat ze hun niveau van geletterdheid moeten verbeteren. De uiteenlopende geletterdheidsniveaus zorgen voor een verscheidenheid aan taken: bv. zowel leestaken als leesvoorbereidende. Het einddoel is voor elke cursist het ‘comfort level’ verhogen en de cursisten het vertrouwen geven om de stap naar andere lees- en schrijfcursussen te wagen. Werken aan zelfvertrouwen, sociale interactie en probleemoplossend denken is even belangrijk als werken aan alfabetisering en opvoedingsvaardigheden. De volgende stap is voor vele deelnemers dan inderdaad aan een alfabetiseringstraject te beginnen. Exacte cijfers over aantallen bestaan niet. Ondanks het feit dat het programma-opzet zoals het in Alberta gebruikt wordt, ondertussen overal in Canada toegepast wordt, is er geen financiële steun om te onderzoeken hoeveel procent doorstroomt. Dit zijn er in elk geval genoeg om van een succes te spreken. Belangrijk voor succes is de samenwerking met organisaties waar de deelnemers al ondersteuning ontvangen. Voorbeelden zijn Women in need (een toevluchtscentrum voor ouders en kinderen), Calgary


67

Immigration Aid Society... Deze omgevingen worden gebruikt om Family Literacy-trainingen op te zetten en bieden mogelijkheden om inzichten en toekomstplannen te bespreken met begeleiders.

Trajecten waarbij taal en werk geïntegreerd worden In Stockton (Verenigd Koninkrijk) is in samenwerking met het Job Centre een duale opleiding mogelijk voor alfacursisten die al een cursus ‘English for Work’ gevolgd hebben. In de streek is echter weinig werk te vinden en dat heeft een terugslag op de extra tewerkstellingskansen die cursisten met dit traject hopen te verkrijgen. Selbsthilfe im Taunus/SiT (Hofheim, Duitsland) organiseert voor Duitse en allochtone analfabeten een geïntegreerd traject: twee of drie dagen per week volgen de deelnemers alfabetiseringsles, de andere dagen worden ze ingezet bij werken ‘van algemeen nut’. Het doel van dit traject is dat ze door de regelmaat van zowel lesaanbod als werkervaring en door de snelle vooruitgang in het Duits en in schriftelijke vaardigheden waardering krijgen en dat daardoor hun zelfbewustzijn en gevoel van zelfwaarde groeit. Zo hoopt SiT de professionele integratie van deze deelnemers te realiseren.

Taalstages Taalstages bestaan in enkele ROC’s in Nederland als onderdeel van het laatste jaar van het alfatraject, in andere ROC’s wordt eraan gedacht. In ROC Midden-Brabant is een taalstage een onderdeel van de module loopbaanoriëntering (zie verder 4.2.5.5.). In ROC Soest lopen cursisten tien weken lang één of twee dagdelen per week stage in een bejaardentehuis, een kinderboerderij, winkel... De cursisten hebben een taalstageboekje met opdrachten die m.b.v. de docent gemaakt worden. In het ID-College (Gouda) gaan cursisten die het intensieve traject volgen, tijdens de laatste module 12 weken op verplichte taalstage. De taalstage neemt één dag per week in beslag en kan in een bedrijf of instelling gedaan worden. De taalstage wordt ernstig opgevat: de afspraken worden in een contract beschreven, de deelnemers worden erop gewezen dat ze dezelfde rechten en plichten hebben als de werknemers, dus ook op tijd komen, jezelf afmelden als je ziek bent … De cursist houdt een werkboekje bij, waarin hij/zij opdrachten beschrijft die tijdens de stage uitgevoerd werden. De inhoud van het werkboek wordt tijdens de lessen besproken. Een docent bezoekt elke cursist minstens twee keer. Op het einde van de taalstage krijgen de deelnemers een bewijs van deelname. Voor deze stage wordt geen financiële vergoeding voorzien, reiskosten worden wel vergoed.


68

Taalstages zijn in Nederland in ontwikkeling. In ROC Midden-Brabant wordt momenteel een pilootproject opgezet voor cursisten met een mondeling communicatieniveau rondom A1 (de lesgever wil hen graag betitelen als semi-analfabeten). In ROC De Amerlanden wordt in het najaar 2003 voor de eerste keer een taalstage georganiseerd.

Excursies Bij de vrouwengroepen van SAH Zürich gaat alfabetisering hand in hand met het vinden van een overzicht in gezondheidszorg, sociale voorzieningen... en ook toegang tot culturele en maatschappelijke activiteiten. Bezoeken aan openbare inrichtingen (OCMW, consultatiebureaus...) staan op het programma. Een cursiste met een kind in het ziekenhuis is aanleiding om met de hele groep in het ziekenhuis op bezoek te gaan... De vrouwen worden ook geholpen bij de zoektocht naar werk. Ook de vrouwen van ‘Lernen im Park’ (Zürich) maken uitstappen naar de post, bibliotheek, station, stadhuis, ziekenhuis...

4.2.3. Daadwerkelijk eindniveau{ TC "4.2.3. Daadwerkelijk eindniveau" \f C \l "3" } In de enquêtes werd niet enkel gevraagd welk eindniveau met het alfatraject beoogd wordt (zie ook 4..2.1.), maar ook wat het reële eindniveau is. Op deze vraag werden uiteenlopende antwoorden gegeven. Buiten de VHS Wiesbaden geven alle VHS in Duitsland aan dat het daadwerkelijke eindniveau sterk verschilt van persoon tot persoon. Enkele cursisten blijken in staat te zijn om na twee of drie semesters over te stappen naar een cursus op weg naar A1; in VHS Offenbach bereiken enkele cursisten het beoogde eindniveau A1; maar ook hier bezitten volgens de VHS de meeste cursisten na een alfatraject te weinig vaardigheden om in een andere cursus mee te kunnen. VHS Hofheim geeft aan dat in het ideale geval een cursist op het einde vloeiend kan lezen en schrijven, maar dat het bij de vele cursisten met leerproblemen al een succes is wanneer ze letters kunnen herkennen en kunnen verbinden (VHS Hofheim voegde hieraan toe: het lukt niet om deze cursisten spellingsregels aan te leren). In de VHS Wiesbaden zijn er slechts enkele uitzonderingen, die niet zelfstandig leren lezen en schrijven en deze cursisten kampen bijna allemaal met gezondheidsproblemen. De enige informatie uit Frankrijk komt van de vrijwilligersorganisatie UER, waar migranten al naargelang persoonlijke mogelijkheden 1 à 2 avonden per week les konden volgen. Volgens de lesgevers slagen heel wat cursisten er na 2,5 jaar in om krantenartikels te lezen, brieven naar hun familie te schrijven, formulieren in te vullen, zelfstandig naar de dokter te gaan, wiskundige problemen Eindrapport onderzoek trajecten alfabetisering NT2

69

op te lossen… Het succespercentage is geenszins absoluut, toch behalen heel wat cursisten dit niveau. De sleutel tot het succes zou liggen in de extreme motivatie van lesgevers én cursisten. Over het daadwerkelijke niveau blijkt men in Nederland in het algemeen iets positiever gestemd dan de andere landen: “rondom A1”, “er wordt gestreefd naar A1”. Verder vermeldt één ROC ANT2niveau 3-4, de andere ROC’s hebben het over NT2-niveaus: NT2-niveau 1 (CEF A1) of op weg naar NT2-niveau 1 (voor de schriftelijke vaardigheden) en NT2-niveau 2 (CEF A2) of op weg naar niveau 2 (voor de mondelinge vaardigheden). Het bereikte niveau wijkt dus niet ver af van wat de alfacursussen in Nederland beogen. Slechts twee keer wordt gezegd dat de verschillen tussen de cursisten te groot zijn om een algemeen niveau aan te geven, één ROC voegt hieraan toe dat de alfacursisten moeite hebben met het toetsen op zich (zie ook 4.2.6.). Ook in Wallonië wordt het eindniveau in het ene centrum dat op doorstroom gericht is zo uitgedrukt, dat slechts enkele cursisten na een alfatraject een andere opleiding aankunnen. Hieraan wordt door één centrum toegevoegd dat de cursisten net één module/één niveau missen. Een ander centrum zegt dat het probleem niet enkel in de zeer verschillende niveaus van de cursisten ligt, maar ook in het feit dat geen enkele alfacursist ooit een niveau haalt dat hoog genoeg is om de ‘formation qualifiante’ aan te kunnen. Het alfabetiseringstraject zou volgens dit centrum ofwel met een module verlengd moeten worden, ofwel zou de Formation qualifiante aangepast moeten worden (dus de taaldrempels moeten verlagen). In ‘Les voix des femmes’ is doorstroom geen denkpiste: de vrouwen kunnen les blijven volgen zolang ze willen. Aangezien heel wat cursussen in Zwitserland kort zijn, is het vrijwel onmogelijk om veralgemeende eindniveaus te behalen. Bv. bij de EB Zürich is dit geenszins de bedoeling: het onderwijs is zeer individueel georganiseerd en het verworven eindniveau verschilt per definitie per cursist. De SAH Zürich geeft toe dat een aantal van haar doelstellingen moeilijk op hun realisatie te controleren zijn, maar volgende doelen behalen de deelnemende vrouwen op het einde van het alfabetiseringstraject: - Mondeling kunnen ze zich in alle situaties redden. - Ze kunnen zo goed lezen en schrijven, dat ze naar een normale cursus kunnen overstappen. - Hun bewegingsradius in Zürich en in de nabije omgeving is groter geworden. - Ze kennen instellingen die op sociaal, onderwijs- en gezondheidsvlak belangrijk zijn. - Ze weten wat hun arbeidswensen zijn. - Ze hebben beter zicht op hun situatie als immigrante in Zwitserland. Hiermee is de SAH Zürich het enige centrum dat veralgemeend aangeeft dat cursisten naar een taalcursus voor gealfabetiseerden kunnen overstappen. De cursussen Family Literacy (Canada) kunnen als geslaagd beschouwd worden als de deelnemers inderdaad overstappen naar een reguliere alfabetiseringscursus. Hetzelfde geldt voor het brugproject in Eindrapport onderzoek trajecten alfabetisering NT2

70

Nederland: als de vrouwen naderhand overstappen naar alfabetiseringscursussen, is de opzet geslaagd. Voor een evaluatie van het Zwitserse project ‘Lernen im Park’ is het nog te vroeg: de eerste editie startte pas in het voorjaar van 2003. In het buitenland zijn er grote verschillen vast te stellen met betrekking tot het reëel bereikt eindniveau. Niet overal kunnen cursisten op het einde van het alfatraject zelfstandig lezen en schrijven. In de organisaties waar cursisten dit wel leren en/of naar vervolgcursussen doorstromen (UER uit Frankrijk, SAH Zürich in Zwitserland, VHS Hofheim en VHS Wiesbaden in Duitsland), worden de cursussen vaak gekenmerkt door een grote motivatie van de deelnemers en door een groot geloof van de lesgevers in de cursisten. Bv. in de SAH-Zürich wordt ook sterk aan persoonlijkheidsontwikkeling gewerkt.

4.2.4. Doorstroom en uitstroom{ TC "4.2.4. Doorstroom en uitstroom" \f C \l "3" } Ook in het buitenland werd telkens gevraagd of cursisten na een alfatraject doorstromen naar een andere opleiding of uitstromen naar werk of een andere bezigheid waar sociale redzaamheid vereist wordt. Uit de uiteenlopende antwoorden, die hieronder samengevat worden, blijkt dat leerpotentieel en het tempo van lezen en schrijven bijna altijd een probleem vormen, dat de ex-alfacursist meesleept als hij/zij in een gewone NT2-groep verder leert. Het onderscheid tussen analfabeten en andersgealfabetiseerden, dat in Vlaanderen algemeen gangbaar is, wordt in het buitenland voor wat betreft doorstroom en uitstroom veel minder gemaakt. Daardoor kan hier dit onderscheid ook niet gemaakt worden.

4.2.4.1. Doorstroom naar verdere opleidingen{ TC "4.2.4.1. Doorstroom naar verdere opleidingen" \f C \l "4" } In Nederland hangt de doorstroom sterk af per ROC. Vooral vrouwen blijken een verdere opleiding te volgen. Een ROC voegt eraan toe: “maar mannen bereiken daarna [als ze een vervolgopleiding aanvatten] vaak meer”. In ROC De Amerlanden krijgt elke cursist een uitstroomadvies (dit wordt gevraagd van begeleidende instanties zoals sociale dienst of reïntegratiebureau) en heeft de cursist op het einde van het alfatraject een portfolio met een actieplan klaar. De doorstroom in Nederland is het grootst naar opleidingen NT2. De cursisten komen dan terecht in groepen met laaggeschoolden of met traaglerenden, in niveau 0 tot 1, in één ROC in niveau 2. In ROC Baronie College (Breda) volgen alle ex-analfabeten eerst een basisprogramma NT2, waarna via assessment gekeken wordt welk traject geschikt is: NT2-traject ouderparticipatie, NT2-traject sociale Eindrapport onderzoek trajecten alfabetisering NT2

71

vaardigheden of NT2-traject professionele vaardigheden. In Breda geldt het principe: “iedereen krijgt de steun die nodig is”, dit wordt echter niet verder gespecificeerd. In een aantal ROC’s is het niet mogelijk om als ex-analfabeet een vervolgopleiding aan te vatten die ook bedoeld is voor gealfabetiseerden. Volgens één ROC is het behaalde NT2-niveau 1 hiervoor te laag. In drie ROC’s is dit wel mogelijk, en wordt de ex-analfabeet extra ondersteund, ofwel via individuele begeleiding omdat de vervolgopleiding individueel ingericht is, ofwel door extra ondersteuning van mentor en/of docenten. In EB Zürich (Zwitserland) stroomt meteen na de intensieve cursus ongeveer 30% van de deelnemers door naar een andere cursus, een reguliere cursus DaF, waar ze ondanks hun mondelinge voorsprong in de laagste groep terechtkomen. Een aantal cursisten krijgt geen geld meer van het Arbeitsamt. Wanneer deze cursisten na een tijdje toch weer geld krijgen, stromen zij eventueel door naar een gewone cursus DaF. Voor de vrouwen van SAH Zürich is een programma dat naar werk leidt, geen optie. Het tempo ligt hier voor vrouwen die ook nog voor hun kinderen moeten zorgen, te hoog. De cursisten stromen wel bijna allemaal door naar een vervolgaanbod: niet-intensieve DaF-lessen in een asielorganisatie of een cursus van de gemeente, FIF (Fachstelle für Interkulturelle Fragen), Femia (Kultur- und Bildungshaus für Migrantinnen). Voor deze cursisten bestaat de mogelijkheid om niet een hele opleiding, maar in eerste instantie een enkel semester te volgen. Ook SAH Zürich vermeldt dat het zeker niet makkelijk is om een vervolgaanbod te garanderen, maar de organisatie slaagt hierin door haar goede contacten met de reeds vermelde andere organisaties. Het concept voor vrouwen ‘Lernen im Park’ wordt gezien als een voortraject. De laatste van de drie modules is er volledig op toegespitst om de vrouwen richting werk of richting opleiding (o.a. alfabetiseringscursus) te oriënteren. Het concept is echter pas begin 2003 gestart, de resultaten vallen dus af te wachten. In Duitsland blijkt het doorstroompercentage veel hoger te liggen: de VHS vermelden 50%, 60%-70% tot zelfs 80% doorstroom. De cursisten stromen volgens onze informatie enkel door naar cursussen DaF. Meestal komen deze cursisten in begincursussen DaF terecht. In twee VHS worden individuele adviesgesprekken en begintoetsen georganiseerd, maar in het merendeel van de gevallen komen cursisten in het laagste niveau terecht. Hun mondelinge vaardigheden zijn meestal niet beter dan dat van de andere cursisten in deze groepen. In het ID-College te Gouda zijn er voor vrouwen die het alfatraject beëindigen en nog op school willen blijven of vrouwen die tijdens het alfatraject moeten stoppen omdat zij stagneren, de lessen Algemene Ontwikkeling. Deze vrouwen hebben niet de intentie om te werken, en als zij geen lessen zouden volgen, zouden zij weinig tot geen Nederlands meer spreken. Gedurende één keer per week volgen zij Eindrapport onderzoek trajecten alfabetisering NT2

72

2u30 les. Het is de bedoeling om het spreek- en luistervaardigheidsniveau van deze vrouwen te behouden of te vergroten, hen te betrekken bij de actualiteit en de leesvaardigheden te oefenen (bv. eenvoudige roosters lezen en de belangrijkste informatie uit een beperkte tekst halen). Een andere vervolgmodule voor deze vrouwen is rekenen.

4.2.4.2. Uitstroom richting werk{ TC "4.2.4.2. Uitstroom richting werk" \f C \l "4" } Een interessant project richting werk, zowel gericht op ex-analfabeten als op gealfabetiseerden die een voorafgaande cursus Frans gevolgd hebben, is dat van Morges (Zwitserland). Gedurende 90 dagen krijgen de cursisten lessen Frans (iedereen samen, grote differentiatie), en daarbovenop lessen in methodes om werk te zoeken, rekenen, logica, gezondheidszorg, sport en een stage. De lessen vinden elke dag plaats (5u30 per dag) tot de cursisten aan de stage beginnen, dan wordt de week verdeeld in twee stage- en drie lesdagen. De cursisten doen stage als verkoper, magazijnier, hulpkapper, chauffeur, keukenhulp... Het streefdoel van dit project is een werkplek vinden voor elke cursist. De cursus is georganiseerd volgens de participatieve methode: veel uitwisseling en interactie tussen de cursisten. Er wordt naar gestreefd om het Frans van elke cursist te verbeteren, dit vooral met het oog op functioneren op de werkplek. De evaluatie van dit intensieve project is positief: de cursisten worden zelfstandiger en in 2002 vond 48% van de deelnemers korte tijd na het einde van de cursus vast werk. De module Loopbaanoriëntering in ROC Midden-Brabant wordt gespreid over twintig weken in het laatste jaar van het alfatraject, elke week wordt hieraan 3u gewijd. De module gaat dieper in op de verschillende aspecten van werken. Elke cursist stelt een eigen actieplan op voor wat hij/zij na het alfatraject gaat doen. Tijdens deze module loopt elke cursist een taalstage in een werkplek naar keuze. Deze expliciete oriëntering naar (vrijwilligers)werk blijkt succes te hebben: elke cursist weet wat hij/zij na het alfatraject wil doen (zie ook: 4.2.5.5). Wie in het Stockton College (Verenigd Koninkrijk) ‘English for Work’ volgde en al enige notie van lezen en schrijven in het Engels heeft, kan doorstromen naar een duaal traject. De kans op vast werk is echter niet zo groot, wat samenhangt met de geringe werkgelegenheid in de streek. 4.2.5. Didactische component{ TC "4.2.5. Didactische component" \f C \l "3" } Net zoals in het deel voor Vlaanderen, wordt aan dedidactiek van het lesgeven aan analfabeten twee paragrafen gewijd. Aan evaluatie wordt een aparte paragraaf gewijd, hier wordt o.a. het gebruik van de moedertaal behandeld, lesinhouden, methodes om Nederlands te leren...


73

4.2.5.1. Alfabetiseren in de moedertaal (T1) en in de taal van het nieuwe thuisland (T2)?{ TC "4.2.5.1. Alfabetiseren in de moedertaal (T1) en in de taal van het nieuwe thuisland (T2)?" \f C \l "4" } T1 als opstap naar T2 In Boston worden Haïtiaanse cursisten eerst in het creools gealfabetiseerd en dan in het Engels. Dit hoewel de cursisten aanvankelijk meteen in het Engels willen lezen en schrijven, omdat het creools een lage status heeft. Alfabetisering in de moedertaal wordt gebruikt als opstap voor geletterdheid in het Engels. De overtuiging achter deze ‘start’ in de moedertaal is dat een vaardigheid die in T1 verworven wordt, makkelijker in T2 te verwerven is. De keuze voor een groep cursisten met dezelfde moedertaal volgt uit de ervaring dat een groep met een gemeenschappelijke taal- en culturele achtergrond makkelijker een tweede taal leert. Tweetalige lesgevers worden ingezet om intertalige vaardigheden (d.w.z. vaardigheid in beide talen te vergroten door verschillen en gelijkenissen te bespreken) aan te moedigen en om de transitie van de ene cultuur naar de andere en de verwerving van het Engels te vergemakkelijken. Nadat de Haïtiaanse cursisten enkele ‘succeservaringen’ in lezen en schrijven in het creools rijker zijn, staan zij veel positiever tegenover alfabetisering in hun moedertaal. De keuze voor het creools zorgt ervoor dat de cursisten zich vlotter uitdrukken en tijdens de les actiever participeren. In de beschrijving van dit project wordt nergens vermeld dat alfabetisering in het Engels sneller verloopt door de voorafgaande alfabetisering in het creools. Andere, beperkte informatie over alfabetisering in T1 of gelijktijdig in T1 en in T2 doen vermoeden dat dit meer verspreid is dan we denken. In L&E-Bruxelles zou binnen eenzelfde les alfabetisering in het Frans en in het Arabisch aangeboden worden. Hier wordt dus met twee talen gewerkt, wel bestaat hiervan geen uitgewerkte leerlijn.45 In het Verenigd Koninkrijk bestaan in het Stockton Centre klassen waar in het Pakistaans en in het Mandarijn-Chinees gealfabetiseerd wordt, maar gedetailleerde informatie hierover was niet te krijgen. Bilinguale assisterende lesgevers In de vrouwengroepen van SAH Zürich (Zwitserland) is de eerste taal een vast bestanddeel tijdens de eerste drie semesters van het alfatraject, tijdens de zogenaamde alfabetiseringsfase. Daarom worden maar vrouwen met één van de volgende vijf moedertalen aangenomen: Albanees, Koerdisch (Kurmanci, Bahdini en Sorani), Perzisch, Turks en Arabisch. ‘Mediatorinnen’, moedertaalsprekers van deze talen, geven een keer per week samen met de Duitstalige docent les. Deze moedertaalsprekers verduidelijken taalkundige verschillen en cultureel gebonden thema’s. Deze mediatorinnen worden 45

Meer informatie was beloofd, maar werd ons ondanks herhaaldelijk aandringen uiteindelijk niet toegestuurd. Eindrapport onderzoek trajecten alfabetisering NT2

74

verder ingezet tijdens bezoeken aan een arts, kinderziekenhuis, Arbeitsamt … (wat in Vlaanderen MO tijdens buitenschools leren zou worden genoemd). De inzet van deze moedertaalsprekers wordt als zeer positief beoordeeld, temeer omdat de cursisten zo vlotter over hun thuisland, hun thuissituatie, hun problemen en hun wensen kunnen praten. De uitwisseling van persoonlijke problemen en achtergronden zorgt voor een betere band tussen cursisten onderling en tussen cursisten enerzijds en lesgevers en mediatorinnen anderzijds. In Zweden wordt de inzet van moedertaalsprekers meer en meer verspreid. De moedertaalspreker verduidelijken ook hier taalkundige verschillen en fungeren verder als gids in een vreemde cultuur en als voorbeeld van: zij hebben in dit nieuwe thuisland hun weg gevonden.

Sporadisch gebruik van T1 Over het gebruik van T1 gaven de lesgevers gelijkluidende antwoorden: de moedertaal van cursisten wordt sporadisch gebruikt als hulpmiddel om onderling snel woorden te verduidelijken. Bijna nergens wordt het gebruik van T1 aangemoedigd; dit omdat er teveel moedertalen in één lesgroep gesproken worden (waardoor slechts enkele cursisten baat hebben bij onderling vertalen) en omdat het uiteindelijke doel is om de taal van het nieuwe thuisland te leren. Echt ingebouwd in de les is T1 in één centrum in Wallonië en in één ROC in Nederland: in één centrum in Wallonië wordt onder de term coeducatie de T1 gebruikt om cursisten te laten vertalen wat anderen niet begrijpen. In Nederland worden in één ROC tijdens de woordenschatlessen T1-groepjes gevormd, zodat de cursisten elkaar kunnen helpen. In een ander ROC gebruikt een docent die Arabisch spreekt deze taal als instructietaal om woordbetekenissen te verklaren.

4.2.5.2 Globaal- vs. structuurmethode{ TC "4.2.5.2 Globaal- vs. structuurmethode" \f C \l "4" } In Nederland wordt net zoals in Vlaanderen vaak gewerkt met een combinatie van 7/43 en Alfa of Alfa Flex, een keuze voor de combinatie van structuur- en globaalmethode. Twee ROC’s zijn van plan om vanaf september 2003 ipv. 7/43 met Alfa Flex (vooral globaalmethode) te werken. In de hogere alfagroepen worden ook Breekijzer 1 en 2 gebruikt. Verder komen ook hier Beter Lezen en de spellingsmethode Let op voor, en ook de leesteksten van Kans. De Franse organisatie UER, twee centra in Wallonië en de helft van de VHS in Duitsland gebruiken eveneens een combinatie van globaalen structuurmethode.


75

De tweede methodes in combinatie, met het zwaartepunt op de structuurmethode, wordt gebruikt in twee VHS in Duitsland. Verder gebruikte de VHS Marburg tot nu toe enkel de structuurmethode, maar experimenteert in een groep met de globaalmethode. Porte Verte in Wallonië werkt uitsluitend met een structuurmethode. Zowel de vrouwengroep van SAH Zürich als EB Zürich (Zwitserland) hebben als basismethode de methode van J. Reichen Lesen durch schreiben, wat vooral volgens de structuurmethode opgebouwd is. Soms wordt materiaal van de globaalmethode toegevoegd, maar de structuurmethode overheerst. In het Stockton Centre (Verenigd Koninkrijk) wordt de structuurmethode gebruikt voor de totale analfabeten en de globaalmethode voor wie al enige notie heeft van letters. Perfetti en Marron (1995) ijveren ervoor om volwassenen te leren decoderen. Om in een taal met een alfabetisch schriftsysteem te leren lezen, moet een cursist het alfabetisch principe (het grafeem staat voor de klank /t/) leren. Om het alfabetisch principe te leren, is fonologisch bewustzijn nodig. Uit onderzoek blijkt dat volwassen analfabeten die geen leesinstructie op dit gebied gekregen hebben, niet spontaan een foneembewustzijn ontwikkelen. Daarom moet het decoderen deel van het leesonderwijs zijn, anders zijn cursisten niet in staat om teksten met vreemde woorden te lezen.

De kreativ-synthetische methode De kreativ-synthetische methode werd begin jaren ‘70 uitgewerkt in een samenwerkingsverband van UNESCO en INCADET (Iranian National Centre for Adult Education and Training). Mari Aradgoli bracht in 1997 het eerste Duitse handboek volgens deze methode uit. Synthetisch wordt deze methode genoemd omdat ze elementen van de globaalen de structuurmethode combineert. Kreativ duidt op de vaardigheden en het leerpotentieel van de cursisten, dat intensief gestimuleerd wordt. Ook aan het productieve denken wordt gewerkt. Verder heet de methode dynamisch, omdat er bijzondere aandacht gaat naar het productieve vermogen van taal. Verder wil de methode motiveren door zelfontdekkend en probleemoplossend te zijn. Handboeken en leermateriaal kunnen zowel door T1- als T2-cursisten gebruikt worden. In deze methode wordt de tweede taal mondeling en schriftelijk gelijktijdig verworven. Ondanks het feit dat de methode synthetisch genoemd wordt, ligt het zwaartepunt in het eerste deel vooral op de foneemgrafeemverbindingen, waarbij het communicatieve aspect van taal nooit verwaarloosd wordt. Dit kan volgens de docenten omdat telkens vanuit de eenheid zin vertrokken wordt. Vanaf het niveau van de zin wordt afgedaald naar steeds kleinere eenheden (woord-morfeem). De begineenheid ‘zin’ zorgt ervoor dat de cursisten al heel snel zelf zinnen kunnen vormen en in zinnen communiceren. Vanaf de eerste les leren cursisten een klank met het overeenkomstige grafeem te verbinden. Deze methode is blijkbaar Eindrapport onderzoek trajecten alfabetisering NT2

76

heel succesvol: cursisten die in een andere alfacursus letters leerden en grote problemen hadden om die met de corresponderende klank te verbinden, slagen er met deze methode wel in. Na zestig lesuren kunnen de cursisten basisteksten lezen en zelfstandig schrijven. De methode is cyclisch opgebouwd: tijdens nieuwe situaties wordt het ervoor geleerde herhaald en verdiept.

4.2.5.3. Differentiëren{ TC "4.2.5.3. Differentiëren" \f C \l "4" } In heel wat centra is het de regel dat elke cursist zoveel mogelijk individueel op het eigen niveau werkt. In de EB Zürich (Zwitserland) is individuele differentiatie het opzet van elke les. In het eerste en het laatste halfuur van de les (die in het totaal vier uur duurt) wordt in groep rond een thema gewerkt (mondeling en gedeeltelijk schriftelijk). In de andere drie uur werkt elke cursist individueel en zelfstandig. De docenten (per twee voor een groep van acht tot veertien personen) begeleiden de deelnemers bij deze individuele taken. Het doel van deze lesmethodiek is dat elke cursist naar eigen tempo en met de manier van leren die hem/haar het beste ligt, kan leren wat hem/haar interesseert. EB Zürich beschikt over materiaal voor zelfstandig werken, spelletjes en ook computersoftware, vaak met oplossleutels, zodat de cursisten hun resultaten zelf kunnen nakijken. In de UER (Frankrijk) gaan de lesgevers van cursist tot cursist om oefeningen te helpen oplossen en om te corrigeren. Het is hier essentieel dat elke cursist niet enkel de stof van het bord opneemt, maar individueel gevolgd wordt. In het Basildon College (Verenigd Koninkrijk) wordt elke cursist individueel gecoacht door de docent. In Nederland wordt het OLC tijdens de lessen gebruikt om te differentiëren. De lesgroep wordt dan in drie subgroepen verdeeld, die elk een half uur instructie krijgen, een halfuur aan de computer werken en een halfuur zelfstandig werken. In andere ROC’s werken de cursisten na een algemeen deel in tweetallen of individueel aan hun opdracht voor die dag. Verder wordt ook 7/43 gebruikt om te differentiëren: wie aan hetzelfde deel zit, werkt samen en in één ROC worden snelle en trage groepjes gevormd, die met hun groepje een deel van 7/43 verwerken. In ROC Utrecht krijgen de snel- en de traaglerenden gedeeltelijk een gezamenlijk aanbod en gedeeltelijk werken zij zelfstandig of in groepjes met verschillende verdiepings- en verrijkingsstof. Op de vraag naar voorbeelden van differentiatie kwamen vanuit Duitsland opmerkelijk weinig antwoorden. Differentiatie beperkt zich meestal tot oefeningen met een stijgende moeilijkheidsgraad. Waar alle cursisten in één of twee groepen samen zitten, wordt zoveel mogelijk aan de noden van elke individuele cursist tegemoetgekomen, bv. door partnerwerk waar twee cursisten met hetzelfde niveau samenwerken. Eindrapport onderzoek trajecten alfabetisering NT2

77

De hulp van vrijwilligers als voorwaarde om te kunnen differrentiëren of in kleinere groepjes te werken, werd in Frankrijk, Nederland en Wallonië genoemd.

4.2.5.4. Open Leercentrum (OLC){ TC "4.2.5.4. Open Leercentrum (OLC)" \f C \l "4" } In Zwitserland werd in één school een OLC gebruikt, in Nederland beschikken de meeste ROC’s over een OLC. Daarom werd aan een aantal ROC’s een viertal vragen over het gebruik van en ervaringen met hun OLC gesteld (zie bijlage 9). Zes ROC’s bezorgden ons hun antwoord. In een OLC in Nederland zijn taalprogramma’s aanwezig om op de computer mee te oefenen: 7/43, EHBN, Luiletterland, EDUroms, Taal Centraal, Muiswerk, Ijsbreker, Alfa Flex). Eén lesgever ervaart een gebrek aan software voor studenten die meer dan één dagdeel per week naar het OLC komen. Volgens haar willen cursisten graag met programma’s werken waar ze nieuwe woorden bijleren, maar er is nog niet voldoende software op de markt. Verder liggen in het OLC (meelees)-cd’s en -cassettes, werkbladen met correctiesleutels, letterdoosoefeningen en videobanden(o.a. ‘U kunt het ook’ van TV West en NL TV). In ID-College (Gouda) zijn in het OLC ook atlassen, stadsgidsen, plattegronden en tijdschriften aanwezig.

Gebruik In een heel aantal ROC’s wordt elke les een deel (bv. 30 minuten) onder begeleiding van de docent in het OLC gewerkt. In andere centra zijn nieuwkomers verplicht om één tot twee keer per week een dagdeel in het OLC te oefenen (bv. omdat nieuwkomers slechts twee keer per week les hebben, wat te weinig is, wordt dit aangevuld met twee dagdelen in het OLC). Buiten de verplichte uren staat het OLC open als extra oefenmogelijkheid. Afhankelijk van het ROC is dit tussen de middag of de hele dag. De docent zorgt ervoor dat de cursist een gerichte opdracht krijgt, in andere ROC’s is tijdens de vrije oefenuren een docent aanwezig.

Ervaringen en vooruitgang De cursisten vinden het -volgens de docenten- prettig om met computers te werken en vinden zelf dat ze veel bijleren. Volgens de docenten worden cursisten beslist zelfstandiger en meer studievaardig. De docent start het programma op, maar de cursist moet bv. zelf zijn/haar mapje met registratieformulieren zoeken, moet zien waar hij/zij gebleven was… In enkele centra is een belangrijke doelstelling van het OLC dat cursisten hun leerproces in eigen handen nemen. Eindrapport onderzoek trajecten alfabetisering NT2

78

Ook in EB Zürich (Zwitserland) worden computer en andere materialen gebruikt om de studenten zelfstandig te laten werken.

Netnieuws, de “sprekende” krant voor functioneel analfabeten (en andere ongeoefende lezers) op internet46 De Nederlandse stichting Alfabeter (in eerste instantie gericht op autochtone analfabeten) ontwikkelde Netnieuws, een internetkrant. Elke week wordt één krantenartikel op twee niveaus (beginners en gevorderden) op de site gezet.47 Het krantenartikel kan beluisterd worden, er zijn oefeningen (eerst over de inhoud, dan vragen en oefeningen op grammaticaal, woorden letterniveau) en tot slot wordt naar de mening van de lezer gevraagd. Elk krantenbericht kan veertig weken lang opgeroepen worden. De site biedt ook mogelijkheid om te chatten. Netnieuws werd in eerste instantie ontwikkeld voor autochtone analfabeten, maar het werd al snel duidelijk dat ook allochtone alfacursisten ermee konden werken. Volgens de makers nodigt de site uit tot zelfstandig werken op het eigen niveau. Bovendien kan met cursisten op een gelijkaardig niveau gechat worden. Op de NT2-conferentie in Heino waren de aanwezige alfadocenten meer dan enthousiast om de internetkrant met hun cursisten uit te proberen.48

Zie: www.netnieuws.nl (tot eind 2003 gratis te bekijken door als wachtwoord ‘netnieuws’ in te vullen). Beginnersniveau is KSE 1, de teksten voor gevorderden zijn op het niveau KSE 2. De vergelijking van KSE- en NT2niveaus is vaag. Zie voor meer info: http://www.minocw.nl/web/brochure10/printversie.html. 48 De makers van deze internetkrant denken eraan om een Vlaamse versie te maken met Vlaamse berichten ingesproken door een Vlaamse stem. Ze zoeken momenteel uit of hiervoor voldoende interesse bestaat. 79 Eindrapport onderzoek trajecten alfabetisering NT2 46 47

4.2.5.5. Lesopbouw en lesinhouden{ TC "4.2.5.5. Lesopbouw en lesinhouden" \f C \l "4" } Lesopbouw Verhouding schriftelijk en mondeling Het model van Gudchinsky laat zien dat er in principe drie mogelijkheden zijn om in een tweede taal te leren lezen: A T1 mondeling

C T2 mondeling

C T1 schriftelijk

D T2 schriftelijk

Figuur 1: Alternatieve wegen naar beheersing van lees- en schrijfvaardigheid in een tweede taal

De weg van A rechtstreeks naar D is voor analfabeten weinig bruikbaar: met uitsluitend mondelinge beheersing van de moedertaal is leren lezen en schrijven in T2 niet goed mogelijk. In principe staan er dan twee alternatieve routes open: via eerst mondelinge beheersing van T1 (B) of via eerst schriftelijke beheersing van de eigen taal (C). Gudchinsky (en anderen) bepleit(en) de weg via C: eerst alfabetiseren in de eigen taal daarna schriftelijk én mondeling T2-onderwijs: toegang tot begrijpelijk taalaanbod is veel moeilijker wanneer cursisten ook in hun eigen taal analfabeet zijn.Gudchinsky (en anderen) bepleit(en) de weg via C: eerst alfabetiseren in de eigen taal; daarna schriftelijk én mondeling T2-onderwijs: toegang tot begrijpelijk taalaanbod is veel moeilijker wanneer cursisten ook in hun eigen taal analfabeet zijn.Indien niet in T1 maar meteen in T2 gealfabetiseerd wordt, is een mondeling voortraject noodzakelijk: nieuwe kennis wordt het snelst verbonden wanneer er een link is met reeds verworven kennis (woorden in het Nederlands kan je linken aan woorden in T1; geschreven woorden in het Nederlands worden gelinkt aan mondelinge woordenschat in het Nederlands). Een centrum van L&E (Verviers) in Wallonië eist een zekere mondeling niveau vooraleer cursisten mogen beginnen met de alfabetisering. Daarom is er een mondeling voortraject (één of twee semesters). In Brussel zijn er een aantal organisaties die een mondeling beginniveau hebben vooraleer ze met de alfabetisering beginnen. Bij Mari Aradgoli (Duitsland) worden mondelinge en schriftelijke tweede taal gelijktijdig verworven: de cursisten beginnen de eerste les reeds met schrijven, ook als ze het Duits mondeling nog niet Eindrapport onderzoek trajecten alfabetisering NT2

80

beheersen. In de eerste lessen worden uiteraard slechts enkele woorden geschreven (bv. Tee), maar net doordat cursisten vanaf het begin nie gewoon woorden overschrijven, maar de klanken opschrijven, slagen zij er volgens de docenten snel in om zelfstandig te schrijven. Huiswerk Huiswerk wordt in de meeste centra niet opgegeven. Enkel in Nederland is het algemeen om cursisten regelmatig (na elke les) huiswerk op te geven. Hier wordt in heel wat ROC’s ook strikt op toegekeken. In het ID-College te Gouda luidt een van de regels: “Maak altijd je huiswerk”. De docenten stimuleren de cursisten om thuis regelmatig (elke dag 10 minuten) de leeslesjes te lezen en eventueel schrijfoefeningen uit de schrijfboekjes te maken. Remediëring in de kreativ-synthetische methode In de kreativ-synthetische Methode wordt op de volgende vier aspecten gefocust om cursisten met problemen bij te werken: a) Training van het abstractievermogen om de idee van lezen en schrijven transparant te maken. b) Verbindingsoefeningen voor wie fonemen niet met grafemen kan verbinden. c) Een hele regel na elkaar lezen. d) Motoriek van het lineare lezen, waarbij technische aspecten geoefend worden, nl. oriëntatie op regels en de ontwikkeling van ruimtegevoel. Oefeningen op de motoriek van het lineaire lezen helpen cursisten die regels overslaan of op een bepaalde plek in de tekst blijven steken en niet weten in welke richting ze verder moeten lezen. Dit zou vaak voorkomen bij cursisten die enkel door het lezen van letters en woorden gealfabetiseerd werden, maar bij wie motoriek van het lezen niet gestimuleerd werd. Andere lesinhouden als onderdeel van het alfatraject Loopbaanoriëntatie voor analfabete allochtonen49 In ROC Midden-Brabant wordt in het laatste jaar van het alfatraject gedurende twintig weken één dagdeel (3u) per week aan loopbaanoriëntering (LO) gewijd.50 De module LO is opgebouwd rond de

Presentatie ‘Loopbaanoriëntering voor analfabete allochtonen’, NT2-conferentie Heino, 09/05/03. Voor een voorbeeldpagina uit de lessen loopbaanoriëntering: zie bijlage 18. 50 Ter oriëntering: de cursisten werken in andere dagdelen met Breekijzer. Eindrapport onderzoek trajecten alfabetisering NT2 49

81

vraag: ‘Wat ga ik doen als ik mijn NT2-cursus heb afgerond?’ en gaat dieper in op de verschillende aspecten van werken.51 Er wordt gewerkt aan algemene informatie over werken in Nederland: wat zijn de mogelijkheden in de zorgsector, in de horeca; waarbij kan het Centrum voor Werk en Inkomen (CWI) mij helpen… Verder worden de cursisten gestimuleerd om na te denken over wat zij zelf willen. Er wordt gereflecteerd over de eigen competenties, wensen… Bij de cursus horen buitenschoolse opdrachten, bv. plaatjes of foto’s zoeken van een vroeger beroep en aan de hand van deze plaatjes hierover praten. Excursies naar bv. de Vrijwilligers Vacaturebank, allerhande werkplekken zoals tehuizen, ateliers… beogen een realistisch beeld te geven van wat werken kan inhouden. Een taalstage is een verplicht onderdeel van deze module. Wel mag elke cursist zelf beslissen wanneer hij/zij toe is aan een stage. Cursisten mogen hun wensen duidelijk maken en daaraan wordt zoveel mogelijk tegemoet gekomen, zodat cursisten in uiteenlopende sectoren stage lopen, bv. bij een fietsenmaker, een catering-bedrijf, een crèche, rusthuis… Doordat elke cursist in de les vertelt over de taalstage, worden de anderen aangemoedigd. Als de cursisten door de stage lessen missen, is dit geen probleem, want hun taalvaardigheid gaat er door de stage meer op vooruit dan in de klas. Op het einde van de module heeft elke cursist een loopbaanportfolio klaar met daarin zijn wensen, zijn competenties, informatie over de taalstage… De bedoeling is dat dit portfolio mee naar sollicitatiegesprekken genomen wordt als visitekaartje. Het resultaat van de loopbaanoriëntatie in cursusjaar 2002-2003: -

gestart met 13 cursisten, 11 cursisten (7 vrouwen en vier mannen) hebben de module voltooid. 3 vrouwen hadden al voor de module LO een taalstage gedaan en wisselden ervaring uit tijdens de lessen. 7 mensen begonnen tijdens LO aan een taalstage. Door de LO-lessen is één cursist overgestapt naar een geïntegreerd traject zorg. 2 cursisten zijn aangesteld in Werkartaal om daar een traject houttechniek resp. fietstechniek te volgen. Voor een van de twee wordt dit een duaal traject. De taalstages van twee deelnemers zijn omgezet in vrijwilligerswerk. Een cursiste met zorgtaken doet een taalstage op een montessorischool en wil indien mogelijk daarna vrijwilligerswerk doen in de school. Een cursist gaat een traject arbeidstraining volgen. Een cursiste ontdekte door de taalstage dat werken in een crèche niet haar wens was. Ze hoopt na de zomervakantie over te stappen naar een geïntegreerd traject winkelassistente.

De cursus is als volgt ingedeeld: Introductie: Wat is loopbaanoriëntering? Hoofdstuk 1: Werken in Nederland Hoofdstuk 2: Mijn loopbaanvraag Hoofdstuk 3: Wie ben ik? Hoofdstuk 4: Wat kan ik? Hoofdstuk 5: Wie ben ik? / Wat kan ik? Hoofdstuk 6: Wat wil ik? Hoofdstuk 7: Welke mogelijkheden zijn er? Eindrapport onderzoek trajecten alfabetisering NT2

51

82

-

Een cursist zoekt met het Reïntegratiebureau uit of hij overdag kan werken en ’s avonds NT2lessen kan volgen. Een cursiste wil vrijwilligerswerk doen in een Zorgcentrum waar ze taalstage deed, maar door gezondheidsproblemen en haar leeftijd moet dit nog verder worden uitgezocht.

De docenten besluiten: alle deelnemers -

zijn actief bezig met hun toekomstplannen. hebben een duidelijker beeld van wat voor hen haalbaar is en wat niet. zien de meerwaarde in van vrijwilligerswerk. weten waar ze terecht kunnen om betaald- of vrijwilligerswerk te vinden. hebben een portfolio gemaakt, waarin foto’s of plaatjes zitten van wat ze kunnen en gedaan hebben. hebben een actieplan gemaakt.

In schooljaar 2003-2004 wordt het programma verder ontwikkeld: dan zullen cursisten wekelijks 1u30 loopbaanoriëntering volgen en 1u30 werken rond persoonlijkheid. Dit met als doel dat de algemene info i.v.m. loopbaanoriëntering meteen aan de persoonlijkheid van de cursisten gekoppeld wordt. Kwantitatieve geletterdheid In het ID-College te Gouda krijgen cursisten rekenen. Wie het intensieve traject (6 dagdelen) volgt, heeft rekenen als verplicht onderdeel in de twee laatste delen van het alfatraject. Veel van de rekenles is hier rekentaal. In de vrouwengroepen is rekenen geen onderdeel. Het is de bedoeling dat de vrouwen die het alfatraject voltooien als vervolgmogelijkheid rekenen of algemene ontwikkeling kunnen volgen. In het Verenigd Koninkrijk worden in de nationale curricula geletterdheid (literacy) en kwantitatieve geletterdheid (numeracy) telkens in één adem genoemd, de twee componenten worden als evenwaardig en met elkaar verbonden beschouwd. Op elk niveau en bij elk onderwerp wordt ook rekenvaardigheid geoefend. Dit gaat van prijzen kunnen lezen tot kunnen werken met een zakrekenmachine. De component kwantitatieve geletterdheid is opgebouwd rond zes domeinen waar problemen opgelost moeten worden: 1/ op het werk: secundaire sector 2/ op het werk: garage 3/ een vakantie regelen 4/ een avond uit 5/ tuinieren 6/ winkelen Die zes domeinen komen op elk niveau (drie entries en twee levels) terug. Net zoals het geletterdheidsaspect, wordt de kwantitatieve geletterdheid op functionele wijze aangeleerd (voor een voorbeeld: zie bijlage 20). Eindrapport onderzoek trajecten alfabetisering NT2

83

De frustratie van Haïtiaanse cursisten in Boston om belazerd te worden door hun onkunde met cijfers, leidde ertoe om in de T1-alfabetiseringslessen een component numerieke geletterdheid te integreren. De cursisten van de Franse vrijwilligersorganisatie UER kunnen na 2,5 jaar ook wiskundige problemen oplossen, wat dus betekent dat ook aan de kwantitatieve vaardigheden aandacht geschonken wordt. Maatschappij-oriëntatie binnen de lessen In het ID-College (Gouda) wordt eens in de vier weken MO gegeven m.b.v. tolken. Dit omdat teveel tijd voorbij gaat vooraleer cursisten voldoende Nederlands beheersen om voldoende informatie te begrijpen. De lessen MO worden gegeven m.b.v. de video EHBN (Eerste Hulp Bij Nederland). De vrouwen van ‘Lernen im Park’ (Zürich) krijgen informatiesessies over rechten en plichten van migranten, over werken met een computer, waar alfabetiseringslessen en lessen Duits gevolgd kunnen worden... Bij de vrouwengroepen van SAH Zürich gaat alfabetisering hand in hand met hulp bij het vinden van een overzicht in gezondheidszorg, sociale voorzieningen… en ook toegang tot culturele en maatschappelijke activiteiten. Daarom worden alfabetisering en het taalonderricht verbonden met dagelijkse competenties, zoals het bezoeken van hospitaal, consultatiebureau... en de studie van lokale gebruiken. De cursisten worden ook begeleid tijdens de zoektocht naar werk en bij de weg in de sociale voorzieningen. Praatsessies met moedertaalsprekers In het ID-College Gouda spreekt men over ‘leren buiten het boek’ i.p.v. buitenschools leren, en dit omdat het de stap meteen naar buiten, meteen de straat op, meteen naar een onbekende, te groot is. Het buitenschools leren begint hier binnen de school, in het lokaal, de gang, bij het prikbord… Een vast moment in dit ‘leren buiten het boek’ is de spreekvaardigheid oefenen met Nederlandstalige vrijwilligers: één keer per week komen vier of vijf vrijwilligers een halfuurtje met de cursisten praten. De cursisten hebben met de docent het gespreksonderwerp van die dag voorbereid. De cursisten worden in groepjes verdeeld en praten met de vrijwilligers. Het onderwerp is vooral bedoeld als kapstok om te beginnen praten. Alfabetisering in bredere context (of inbedden in geïntegreerde trajecten) - Vrouwengroepen SAH Zürich: tijdens sessies over het lichaam leren de vrouwelijke cursisten van SAH Zürich over hun eigen lichaam, ontspannings- en coördinatieoefeningen. Op deze manier wordt het eigen welbevinden, de ontvankelijkheid en concentratie verbeterd. Via een groter bewustzijn voor de lichamelijke conditie, die door de migratie vaak belast is, wordt het zelfbewustzijn aangescherpt, de Eindrapport onderzoek trajecten alfabetisering NT2

84

stress en inspanningen van elke dag verminderd. Bovendien leren de vrouwen dat hun welbevinden door henzelf beïnvloed en verbeterd kan worden. - Lernen im Park: de vrouwen van ‘Lernen im Park’ maken uitstappen naar de post, station, bibliotheek, stadhuis, ziekenhuis. Verder worden informatiesessies gegeven over rechten en plichten van migranten, hoe je kan werken met een computer, waar alfabetiseringslessen en lessen Duits gegeven worden… - Brugproject ouderparticipatie: de vrouwen die deelnemen aan het brugproject in Gouda krijgen de kans om fietslessen en yogalessen te volgen. - Haïtiaanse cursisten in Boston: de Haïtiaanse cursisten in Boston leren in het creools over de Haïtiaanse cultuur en in het Engels over de Amerikaanse cultuur en maatschappij. - Culturele en sociale activiteiten in Wallonië en Franstalig Brussel: De meerderheid van de 68 organisaties die in Brussel Franstalige alfalessen organiseren, biedt culturele en sociale activiteiten aan, die de persoonlijke ontwikkeling en de zelfstandigheid van de cursisten willen bevorderen.

La Voix des Femmes (Wallonië) beschouwt alfabetisering als een onderdeel van een groter project, namelijk de verzelfstandiging en gelijkstelling van migrantenmeisjes en vrouwen bevorderen. Hiervoor wordt een heel programma aangeboden. Voor vrouwen zijn er samenkomsten, ‘Des femmes se racontent’, om ervaringen uit te wisselen, er worden culturele uitstappen georganiseerd en is er ook een ‘bien-être’ programma: gymnastiek, taï-chi, sportweekend… Voor meisjes worden excursies en debatavonden voorzien.

4.2.6. Evaluatie{ TC "4.2.6. Evaluatie" \f C \l "3" } De informatie over toetsing die hier voorgesteld wordt, is relatief beperkt. Toetsing is in vele centra niet algemeen. In Canada lenen de Family Literacy-projecten zich veel minder tot toetsing, hier wordt succes afgemeten aan de doorstroom naar alfacursussen en aan een betere begeleiding van de kinderen door de deelnemende ouders. 4.2.6.1. Klassieke toetsing{ TC "4.2.6.1. Klassieke toetsing" \f C \l "4" } Als er getoetst wordt, zijn dit grotendeels mondelinge of schriftelijke toetsen in de klas. De Waalse Cathérine Stercq (1994: 42) benadrukt de angst die alfacursisten voor toetsen voelen. Uit de Nederlandse enquête over toetsing blijkt dat alfacursisten over het algemeen nogal docentafhankelijk zijn. De afname van een toets is een spannende aangelegenheid die de afhankelijkheid nog versterkt. Aangezien de docent een ongecontroleerde factor is, die bovendien de informatie over de toets, de opdrachten en de input mondeling moet geven, is het lastig om onder die omstandigheden betrouwbare toetsgegevens te krijgen. Eindrapport onderzoek trajecten alfabetisering NT2

85

4.2.6.2. Alternatieve vormen van evaluatie{ TC "4.2.6.2. Alternatieve vormen van evaluatie" \f C \l "4" } Portfolio Portfolio wordt in Nederland in vergelijking met Vlaanderen meer gebruikt, maar wordt zeker niet in elk centrum ingezet. Portfolio’s bevatten hier bv. een blad waarop de cursisten hun persoonlijke gegevens (naam…) zelf opschrijven,52 een blad met hun toekomstwensen… De bedoeling is dat de cursisten dit portfolio tonen aan een potentiële werkgever wanneer zij komen voor een sollicitatiegesprek. De portfolio wordt in ROC Midden-Brabant gemaakt tijdens de module loopbaanoriëntatie en geeft de stappen weer die de cursisten tijdens deze module doorlopen hebben. Ook de schriftelijke neerslag die docenten maken van voortgangsgesprekken met cursisten, worden in het portfolio opgenomen. In dit ROC heeft elke cursist op het einde van het alfatraject een portfolio met daarin een persoonlijk actieplan: welke stappen is de cursist van plan om te ondernemen in de nabije toekomst, hoe gaat hij/zij dat doen…

Observatie In ROC Utrecht wordt het observatie-instrument APOLD gebruikt om tijdens de intakeperiode te kijken of de cursist traag- of snellerend is. Het is geen genormeerd instrument en wordt ook maar in enkele ROC’s toegepast.

4.2.6.3. Momenten van evaluatie{ TC "4.2.6.3. Momenten van evaluatie" \f C \l "4" } Bij de intake In Nederland werd voor analfabeten de Intaketoets Analfabeten ontwikkeld (door Bureau ICE). Deze toets bestaat uit drie delen. Ten eerste wordt de lees- en schrijfvaardigheid getoetst. Met een fluencytoets wordt gekeken of de persoon gealfabetiseerd of analfabeet is. Voor cursisten die onvoldoende vlot lezen, wordt de toets technische vaardigheden afgenomen, waar gekeken wordt naar vaardigheid in auditieve discriminatie en synthese. In een tweede deel worden de schriftelijke vaardigheden getoetst en in een derde deel de leerstofondersteunende vaardigheden. Niet elk ROC neemt alle onderdelen van

52 In één ROC schrijft de docent deze gegevens voor en kopiëren de cursisten telkens opnieuw de gegevens tot alles foutloos is. Eindrapport onderzoek trajecten alfabetisering NT2

86

deze toets af. Afhankelijk van de prioriteiten van het ROC, wordt/worden één of meerdere onderdelen van de toets geselecteerd. In ROC Utrecht worden tijdens een verlengde intake (de eerste drie à vier weken) met behulp van het observatie-instrument APOLD en de toets Leerstofondersteunende vaardigheden (uit Intaketoets Alfabetisering NT2 ICE 2000) verschillen tussen cursisten gemeten. Hieruit komen dan vier leerprofielen (niet-gealfabetiseerd langzaam lerend vs. snellerend; andersgealfabetiseerd snellerend vs. langzaam lerend). In ROC Da Vinci Wijk en Aalburg wordt de intaketoets studievaardigheden afgenomen. Enkele andere ROC’s nemen de intaketoets alfabetisering af, die zowel lees- als schrijfvaardigheid toetst. Een tweetal ROC’s gebruikt bij de intake een zelf ontwikkelde toets. In het Verenigd Koninkrijk wordt elke cursist bij de intake getoetst om het beginniveau vast te stellen. Tijdens het alfatraject In Wallonië wordt in enkele centra op het einde van elk jaar getoetst, maar dit is niet algemeen. Slechts enkele ROC’s in Nederland vermelden expliciet tussentijdse stoftoetsen, maar de weinige info over tussentijdse toetsen is het resultaat van de enquête waarin enkel expliciet gevraagd werd naar toetsing op het einde van het alfatraject. Er zijn ook toetsen ontwikkeld bij de methodes 7/43 en Tempo. In het ID-College (Gouda) wordt elke tien weken getoetst. Een semi-intensief alfatraject duurt vier jaar, veertig lesweken per jaar. Gedurende een jaar wordt elke tien weken getoetst. Wie de toets niet goed doet, moet het cursusdeel herhalen. In Nederland bestaat ook een profieltoets Maatschappij-oriëntatie. De doelen in de profieltoets MO zijn bepaald door het ministerie. In het ID-College (Gouda) wordt deze profieltoets individueel afgenomen, waarbij de docent de computer bedient. Op het einde van het alfatraject Volgens de al eerder aangehaalde Nederlandse enquête is de afsluiting van het alfatraject een te weinig bediscussieerd onderwerp. De NT2 Profieltoets alfabetisering (ontwikkeld door Bureau ICE) wil het bereikte niveau op het einde van het alfatraject toetsen. Hier wordt gekeken naar het bereikte NT2niveau voor de mondelinge vaardigheden en wordt beoordeeld of en in hoeverre het alfabetiseringsproces afgerond is. Omdat de toets arbeidsintensief is, neemt niet elk ROC hem af, sommige ROC’s kiezen er enkele onderdelen uit. Andere toetsen op het einde zijn de NIVOR-toetsen van het CITO en de 500-uur toets. Deze toets moet na 500 lesuren afgenomen worden. Om deze toets te kunnen afleggen, moet een cursist minimaal over een leesvaardigheid op NT2-niveau 1 (CEF A1) bezitten. Dit is voor vele analfabeten een probleem en daardoor werkt de toets demotiverend: het lijkt alsof deze cursisten na 500 uren nog geen enkele vordering gemaakt hebben. Verder worden


87

voornamelijk leerstofgebonden toetsen gebruikt, in één ROC worden de verschillende technische vaardigheden getoetst a.h.v. een zelf ontwikkeld rapportageformulier. In Duitsland is toetsing op het einde van een traject of een semester een uitzondering! De VHS gaven hiervoor geen reden op. In VHS Wiesbaden kijkt een toets naar de leersuccessen van de cursisten en worden die gevolgd door een advies over verdere studies. Voor het overige wordt enkel in VHS Marburg door de lesgever een intern opgestelde toets afgenomen. In twee VHS worden individuele adviesgesprekken en begintoetsen georganiseerd om te kijken in welk niveau van reguliere DaFcursussen deze (ex-)analfabeten terechtkomen. Hun mondelinge vaardigheden zijn meestal niet beter dan die van de andere cursisten in deze groepen. In Wallonië worden in één centrum enkel die cursisten getoetst, die hierom expliciet vragen. In L&EVerviers wordt geen klassieke toets gebruikt, wel worden twee geschreven teksten van cursisten geëvalueerd. De enquête in Nederland heeft als eindconclusie dat voor de mondelinge vaardigheden best gebruik gemaakt wordt van observatie met een gestandaardiseerd beoordelingsmodel en voor de schriftelijke vaardigheden van toetsen met aangepaste afnamecondities (mondelinge instructie en input). Toetsing is ook in het buitenland een moeilijk of nog niet uitgewerkt gegeven. Klassieke vormen van toetsing hebben nadelen zoals docentafhankelijkheid, maar andere assessmentvormen zijn niet of nauwelijks ontwikkeld, ook portfolio’s worden blijkbaar enkel in Nederland gebruikt.

4.2.7. Veranderingen voorgesteld door educatieven/experts{ TC "4.2.7. Veranderingen voorgesteld door educatieven/experts" \f C \l "3" } Lang niet elke organisatie, school of individu waarmee we contact namen, voelt zich in staat om veranderingen aan alfatrajecten te suggereren. In Duitsland bv. vinden de meeste VHS dat ze te weinig ervaring hebben om onderbouwde suggesties te doen. De vraag om andersgealfabetiseerde cursisten apart van alfacursisten les te geven is algemeen. Ook voorzieningen voor kinderopvang vormen (vooral voor vrouwengroepen) vaak een knelpunt, zodat hiervoor oplossingen gevraagd worden. In Wallonië wenst L&E-Verviers dat elke cursist eerst een mondelinge basis kan verwerven vooraleer tot de alfabetisering overgegaan wordt. Tevens wordt hier gepleit om voor of tijdens de alfabetisering in het Frans ook in de moedertaal te alfabetiseren. Een andere organisatie wil graag de intensiteit opdrijven (meer dan 6 uur per week) en wenst met kleinere groepen te kunnen werken. Verder willen zij Eindrapport onderzoek trajecten alfabetisering NT2

88

gevarieerdere inhouden kunnen aanbieden: een kennismaking met aardrijkskunde, geschiedenis, wetenschappen en wensen zij een voortdurende evaluatie van én vooruitgang én onderwijsmethodes. In Duitsland vindt de VHS Wiesbaden die werkt volgens de methode van Mari Aradgoli, dit het perfecte programma. DE VHS Offenbach wenst goed gedefinieerde lesdoelen op korte termijn. De verschillende docenten van de Nederlandse ROC’s komen in hun suggesties vrij goed overeen. Een evolutie naar meer praktijkgerichte momenten is wenselijk. ‘Praktijkgericht’ omvat afhankelijk van de docent: vaardigheden meer in de praktijk toepassen, taalstages en brugprojecten invoeren tot duale trajecten (Taal op de werkvloer) organiseren. Meer gebruik maken van taalportfolio’s komt eveneens vaak terug. Meerdere docenten willen dat het alfatraject bredere doelen nastreeft dan de alfabetisering: nl. redzaamheid aanbieden (budgetteren, werken met energierekening) en werken aan het zelfbewustzijn van de cursisten. Verder worden op puur didactisch vlak volgende veranderingen voorgesteld: -

lezen en schrijven meer koppelen aan functionele opdrachten.

-

cursisten zoveel mogelijk zelfstandig leren werken.

-

de mogelijkheden (met spraak) op computer verhogen.

-

remedial teaching structureel inbouwen.

-

methode die globaalen structuurmethode gelijkwaardig gecombineerd aanbiedt.


89

5. Opvallende tendensen in de gegevens{ TC "5. Opvallende tendensen in de gegevens" \f C \l "1" } In dit vijfde hoofdstuk worden enkele opvallende gelijkenissen en opmerkelijke verschillen tussen Vlaanderen en het buitenland aangegeven. Uit deze vergelijking vloeien de aanbevelingen voort die het zesde en laatste hoofdstuk vormen. Dit vijfde hoofdstuk houdt dezelfde structuur aan als in de twee voorgaande hoofdstukken. Wanneer dus vergelijkingen gemaakt worden, kan de lezer makkelijk terugbladeren.

5.1. Cursistprofielen Alfacursisten verschillen in vrij grote mate van elkaar. Ten eerste moet een onderscheid gemaakt worden tussen echte analfabeten en andersgealfabetiseerden. Waar de eersten nooit of nauwelijks onderwijs gehad hebben, hebben andersgealfabetiseerden in de regel enige onderwijservaring opgedaan. De zwakgealfabetiseerden ziten hier tussenin. Algemeen voor echte analfabeten is dat ze schoolse vaardigheden missen en weinig zicht hebben op het eigen leren. Ze beseffen niet wat onderwijs voor hen kan betekenen. Analfabeten ontdekken hun preciese behoefte(s) slechts nadat ze een tijdje alfabetiseringsonderwijs gevolgd hebben. De behoeftes van vrouwen liggen vaak op het sociale vlak, voor wie kinderen heeft ook op het gebied van kind en school. Jonge vrouwen willen ook werken. Mannen willen ofwel werk vinden ofwel beter werk vinden. Een enkeling onder de (andersgealfabetiseerde) cursisten wil een verdere opleiding volgen.53 Aan de verschillende behoefteprofielen wordt in een alfacursus -zeker in Vlaanderen- op het inhoudelijke vlak vaak te weinig aandacht geschonken. Er wordt gewerkt naar de voor velen onhaalbare- doorstroom naar NT2-opleidingen. Definitieve uitval vindt bij alfacursisten in Vlaanderen voornamelijk plaats in de laatste jaren van het alfatraject. Misschien omdat het alfatraject lang duurt en er te veel tijd overheen gaat vooraleer ze het geleerde in hun leven kunnen toepassen. In het buitenland zijn er enkele voorbeelden van trajecten waar cursisten na korte tijd ervaren dat het geleerde een positieve invloed heeft in hun leven (bv. het brugproject ouderparticipatie in een basisschool).

Het Centrum voor taal en migratie/Steunpunt NT2 kon op basis van onderzoek (1993) vijf behoeftedomeinen onderscheiden: werk/business, onderwijs/opleiding, informele sociale contacten, formele sociale contacten, onderwijs/opleiding van kinderen. Deze behoeftedomeinen komen vrij goed overeen met die van alfacursisten. Het tweede behoeftedomein, onderwijs en opleiding, komt bij alfacursisten het minst vaak voor. 90 Eindrapport onderzoek trajecten alfabetisering NT2

53

Onder de alfacursisten bevinden zich veel meer vrouwen dan mannen. Vrouwen moeten veelal hogere drempels op religieus, cultureel en praktisch vlak overwinnen vooraleer ze aan een alfacursus beginnen. Vrouwen komen sneller naar vrouwengroepen en naar decentrale lesplekken.

5.2. Alfabetiseringspraktijk { TC "5.2. Alfabetiseringspraktijk" \f C \l "2" } 5.2.1. Doelen{ TC "5.2.1. Doelen" \f C \l "3" } Op het vlak van doelenverklaring is er zowel in Vlaanderen als in het buitenland weinig duidelijkheid. De laatste jaren zijn er in Vlaanderen wel enkele initiatieven genomen zoals het Eindrapport Modularisering, Visietekst Alfabetisering en het Curriculum Alfabetisering in kader van het Europese project. In de praktijk kunnen slechts enkele centra het einddoel van hun alfatraject(en) situeren ten opzicht van het CEF. Zij streven met hun cursisten naar A1 of Breakthrough, in enkele gevallen (voor de mondelinge vaardigheden) naar A2 of Waystage. In het Verenigd Koninkrijk zijn er nationale doelen, maar die zijn zo algemeen dat ze weinig richtinggevend zijn en zo hoog dat deze doelen met alfacursisten niet haalbaar lijken. Het is dat ook normaal dat er pre-entries zijn voor beginnende alfacursisten. De meeste centra streven intern vastgelegde doelen na. Een vergelijking tussen de doelen van de verschillend centra laat een tegenstelling zien: een aantal centra streven naar functionele alfabetisering, andere centra richten zich op technisch leren lezen en schrijven. In het buitenland heerst er net zoals in Vlaanderen een spanning tussen deze twee visies. Ook in Vlaanderen zijn er weinig CBE met een goede visie hoe de technische en functionele alfabetisering te combineren zijn. Het is ook duidelijk dat het pure leren lezen en schrijven nog te veel als doel beschouwd wordt en te weinig als middel om andere doelen te bereiken. Verder is er ook een spanning vast te stellen tussen de mondeling en de schriftelijke doelen. Meestal worden voor de mondelinge vaardigheden hogere niveaus nagestreefd dan voor de schriftelijke. De schriftelijke vaardigheden worden -zeker in Vlaanderen in een aantal CBE- als moeilijk aan te leren ervaren en worden soms verwaarloosd. Dit terwijl het overgrote merendeel van de cursisten net naar de alfabetiseringsles komt om te leren lezen en schrijven. Het is duidelijk dat er op het gebied van de doelen weinig uitgeklaard is: centra situeren hun doelen niet ten opzichte van het CEF, meestal zijn er geen nationale normen die nagestreefd moeten worden en ook intern opgelegde doelen zijn meestal vaag, zeker wat betreft de schriftelijke vaardigheden.


91

5.2.2. Organisatie { TC "5.2.2. Organisatie" \f C \l "3" } 5.2.2.1. Intake{ TC "5.2.2.1. Intake" \f C \l "4" } Een intakegesprek waarin gepolst wordt naar de mondelinge en schriftelijke beheersing van T2 wordt overal gevoerd. In de Vlaamse CBE wordt ook naar drempels en randvoorwaarden gevraagd en naar de behoeftes van de toekomstige cursist, een vraag die echter meestal niet precies beantwoord kan worden. De visietekst Inburgering (Coumou 2002: 21) stelt dat ook wanneer in het begin toekomstwensen nog niet erg specifiek zijn, de meeste mensen wel al een bepaalde richting voor ogen staat. Meestal wordt bijvoorbeeld snel duidelijk of iemand een plaats op de arbeidsmarkt zoekt of niet. Volgens de visietekst Inburgering moet de nadruk liggen op het verhelderen van het toekomstperspectief en moet de verwerving van het Nederlands vooral in dat perspectief gezien worden (zie ook verder). Een toets wordt niet overal afgenomen. Een toets peilt meestal naar schriftelijke voorkennis (eventueel in de eigen taal), soms ook naar de mondelinge beheersing. In Nederland is er een intaketoets om de studievaardigheden te toetsen, in enkele CBE in Vlaanderen wordt gepoogd de leercapaciteit van een cursist tijdens een observatieperiode te ontdekken. 5.2.2.2. Samenstelling lesgroepen{ TC "5.2.2.2. Samenstelling lesgroepen" \f C \l "4" } In Vlaanderen en daarbuiten zijn de vrouwelijke alfacursisten in de meerderheid. Nochtans is iedereen het erover eens dat potentiële vrouwelijke cursisten moeilijker te bereiken zijn dan mannelijke. Aparte lesgroepen voor vrouwen, met lesuren overdag, verlagen de drempel voor deze cursisten. Analfabete cursisten worden overal onderscheiden van andersgealfabetiseerde cursisten. Het onderscheid zwakgealfabetiseerd (ZA) dat in Vlaanderen gemaakt wordt, komt in het buitenland slechts zeer sporadisch terug. Het zou kunnen dat in het buitenland deze cursisten sneller tot de ‘probleemgevallen’ gerekend worden, maar buiten over stagnerende cursisten in Nederland werd over ‘probleemgevallen’ niet echt veel gezegd. In Vlaanderen geven meerdere CBE aan dat de categorie zwakgealfabetiseerd niet goed af te grenzen valt en daardoor een ‘allegaartje’ is. De categorie ZA in Vlaanderen wijst er alleszins op dat een directe overstap van het alfatraject naar het NT2-traject (of eventueel naar een andere opleiding) voor heel weinigen weggelegd is (zie verder ook:


92

doorstroom, 5.2.4.). In de praktijk is een schakelgroep (ZA) nodig om die overstap te realiseren. De categorie ZA wijst dus op problemen bij de overstap naar NT2. Dit betekent geenszins dat deze ‘tussencategorie’ de beste oplossing is. NT2

Alfa ZA

Figuur 2: De plaats van een groep zwakgealfabetiseerden in het alfatraject

Waar alfabetiseringslessen zowel overdag als ’s avonds georganiseerd worden, zijn drie duidelijke verschillen te merken met de lessen overdag: de avondgroepen staan open voor mannen en vrouwen, hebben minder les (meestal twee keer per week) en minder lang les (twee uur) en zijn veelal gericht op werkende cursisten. Een indeling in groepen volgens leercapaciteiten komt buiten in twee CBE in Vlaanderen slechts in één ROC in Nederland terug. Het probleem om groepen in te delen naar leercapaciteit is die te meten. Hiervoor zijn blijkbaar weinig tot geen instrumenten beschikbaar. Indien een CBE niet over dergelijke instrumenten beschikt, is het de vraag of een observatieperiode van twee weken voldoet om leercapaciteiten te ontdekken. De een gaat hier impliciet vanuit, bij de andere is dit expliciet het geval. In Vlaanderen is de opvatting algemeen dat een zekere mondelinge beheersing van het Nederlands een voorwaarde of tenminste een belangrijk hulpmiddel is om (sneller) in deze tweede taal te leren lezen. In het buitenland varieert het belang van mondelinge beheersing van T2. Bij Mari Aradgoli (Duitsland) beginnen de cursisten de eerste les reeds met schrijven, ook als ze het Duits mondeling nog niet beheersen. Een centrum van L&E (Verviers) in Wallonië eist daarentegen een zeker mondeling niveau vooraleer cursisten mogen beginnen met de alfabetisering. In het buitenland stromen cursisten meestal op basis van hun schriftelijke vaardigheden door naar hogere groepen binnen het alfatraject. In Vlaanderen worden verschillende criteria gebruikt: ofwel is de mondelinge beheersing van het Nederlands het criterium, ofwel de schriftelijke vaardigheid, ofwel wordt er rekening mee gehouden dat cursisten mondeling op een ander niveau zitten dan schriftelijk en worden deze vaardigheden apart onderwezen. Duidelijke argumenten voor één van deze criteria zijn er niet.


93

5.2.2.3. Instapmomenten{ TC "5.2.2.3. Instapmomenten" \f C \l "4" } In Vlaanderen kent elk CBE eigen criteria voor de instap van cursisten. Twee keer per jaar, vier keer per jaar of het hele jaar door, elke mogelijkheid komt enkele keren terug. Ook in het buitenland is er een enorme verscheidenheid aan instapmogelijkheden.

5.2.2.4. Intensiteit{ TC "5.2.2.4. Intensiteit" \f C \l "4" } In Vlaanderen hebben de meeste cursisten twee of drie keer les per week (5/6 of 7u30/9 uur les). Voor de meeste cursisten in Vlaanderen zouden volgens de CBE intensievere trajecten niet haalbaar zijn. In het buitenland bestaan er zowel niet-intensieve (minder dan tien lesuren per week) als intensieve (tot 20 lesuren per week) cursussen. Het aantal intensieve alfacursussen ligt veel hoger dan in Vlaanderen. Zowel in Vlaanderen als in het buitenland is het aantal lesuren gedeeltelijk afhankelijk van het cursistprofiel: avondgroepen en vrouwengroepen op decentrale lesplekken hebben veelal minder les. Jeanne Kurvers en Kim van der Zouw pleiten voor intensieve trajecten omdat de intensiteit het alfabetiseringsproces versnelt.

5.2.2.5. Duur van alfatrajecten{ TC "5.2.2.5. Duur van alfatrajecten" \f C \l "4" } In Vlaanderen duurt een alfatraject voor volledig analfabeten tussen de 400 en de 800 uur. In het buitenland nemen de meeste alfacursussen die een volledige alfabetisering beogen (dus geen korte cursussen zoals in Zwitserland) tussen de 700 en de 1200 uur in beslag. Dit betekent dat in het buitenland alfatrajecten over het algemeen meer uren in beslag nemen dan in Vlaanderen, en dit ondanks de vaak grotere intensiteit (zie vorige punt). Door de hogere intensiteit in het buitenland wordt het aantal lesuren vaak over een minder lange periode gespreid: waar in Vlaanderen alfacursussen drie tot zeven jaar in beslag nemen, worden in het buitenland nauwelijks alfatrajecten van langer dan drie jaar vermeld. Drie jaar is nog steeds een lange periode, maar in vergelijking met de vijf tot zeven jaar die cursisten nu in Vlaanderen vaak nodig hebben, is het al een hele verbetering.

5.2.2.6. Duur van een lesblok{ TC "5.2.2.6. Duur van een lesblok" \f C \l "4" } In Vlaanderen duurt één lesblok tussen de 2 en de 3 uur. In het buitenland varieert de lengte van één les van anderhalf tot 4 uur. Net zoals in Vlaanderen, duren de meeste lessen 2,5 of 3 uur.


94

5.2.2.7 Alternatieve lesvormen{ TC "5.2.2.7 Andere lesvormen" \f C \l "4" } In tegenstelling tot in Vlaanderen zijn er in het buitenland buiten de klassieke alfatrajecten reeds meer vernieuwende projecten zoals geïntegreerde projecten of brugprojecten. Deze projecten hebben twee kenmerken: 1/ Een aantal van deze projecten zijn drempelverlagende projecten om de instap in een echte alfacursus te bevorderen (bv. door vrouwen in het park te onderwijzen of door de hele familie bij het project te betrekken in Family Literacy). Dit zijn projecten om een moeilijk te bereiken doelgroep over de streep te trekken. 2/ In deze projecten is het contact met de werkelijkheid sterk uitgebouwd is. Dit kan gaan van algemene oriëntatie in de maatschappij tot oriëntatie naar werk. Deze projecten worden meestal geïntegreerde projecten genoemd. De uitvoerders van deze vernieuwende projecten zijn altijd zeer enthousiast over hun successen. De successen en de oorzaken ervan zijn weliswaar niet altijd empirisch onderbouwd door onafhankelijke onderzoekers, maar het is duidelijk dat alfacursisten in deze projecten extra gemotiveerd worden omdat op hun interesses ingespeeld wordt en omdat zij het geleerde direct kunnen toepassen (zij vinden de weg naar de bibliotheek, kunnen het briefje van de school van hun kind lezen...).

5.2.3. Daadwerkelijk eindniveau{ TC "5.2.3. Daadwerkelijk eindniveau" \f C \l "3" } De algemene stemming in Vlaanderen over het niveau dat alfacursisten op het einde van hun traject behalen, is eerder pessimistisch. Hier is echter een contradictie te merken: waar in de doelen A1 of elementaire redzaamheid nagestreefd wordt, wordt het feit dat alfacursisten op het einde van het traject niet zelfstandig kunnen lezen en schrijven, als een ‘falen’ beschouwd. Nochtans is zelfstandig lezen en schrijven geen doel van A1, maar wel van B1. Dit maakt duidelijk dat er een discrepantie is tussen de vooropgestelde doelen en de doelen die de educatieven en beleidsmedewerkers ‘in hun hoofd’ nastreven. In het buitenland zijn er met betrekking tot het reëel bereikte eindniveau grote verschillen vast te stellen. Zelfstandig kunnen lezen en schrijven wordt zeker niet overal bereikt. In Nederland bijvoorbeeld wordt ook met een intensief aanbod en een hoog aantal uren voor de schriftelijke vaardigheden A1 of hoogstens op weg naar A2 bereikt. Waar de cursisten een hoog niveau halen, dus zelfstandig kunnen lezen en schrijven en/of naar een vervolgcursus doorstromen, worden de cursussen vaak gekenmerkt door een grote motivatie van de deelnemers, door een groot geloof in het kunnen van de cursisten. Bv. in SAH Zürich wordt ook sterk aan persoonlijkheidsontwikkeling gewerkt.


95

5.2.4. Doorstroom en uitstroom { TC "5.2.4. Doorstroom en uitstroom" \f C \l "3" } Doorstroom Andersgealfabetiseerden stromen in Vlaanderen meestal na maximum een jaar door naar een NT2aanbod. Andersgealfabetiseerden die niet sterk genoeg zijn, kunnen eerst het alfatraject volgen vooraleer naar NT2 over te stappen. Voor ex-analfabeten verloopt doorstroom naar andere opleidingen in Vlaanderen moeizaam. Slechts een kleine minderheid van deze ex-analfabeten begint na een alfatraject aan een ander traject. Dit heeft te maken met het feit dat doorstroom lang niet voor iedereen vanzelfsprekend is en ook doordat het alfatraject zelf al zoveel jaar duurt. Verder gebruiken andere opleidingen methodieken en lesmateriaal dat niet aangepast is aan ex-analfabeten en zorgen zo voor onnodige talige drempels. In het buitenland is doorstroom sterk afhankelijk van het centrum. Voor de doorstroom maakten de meeste centra geen onderscheid tussen ex-analfabeten en ex-gealfabetiseerden. Dit onderscheid kan hier dus ook niet gemaakt worden. Ex-alfacursisten stromen in elk land vooral door naar T2-cursussen voor gealfabetiseerden, waar ze veelal in het laagste niveau terechtkomen. In Duitsland zijn er doorstroompercentages van 50 tot 80%, in Nederland en in Zwitserland ligt dit heel wat lager (verschillend per centra). Dat de vrouwen in het SAH-project in Zürich allemaal doorstromen, bewijst dat de doorstroom gedeeltelijk afhankelijk is van de begeleiding en de motivering door lesgevers. Waar doorstroom niet algemeen is, is net zoals in Vlaanderen het niveau voor T2-lessen samen met gealfabetiseerde T2-leerders te laag. Zowel in Vlaanderen als in Nederland zijn er cursisten die na een tijdje stagneren. Dit zijn cursisten die ofwel afgewezen worden of voor wie getracht wordt een passend aanbod te voorzien, want zij kunnen niet doorstromen. Een leesgroepje begeleid door een vrijwilliger(st)er of één onderhoudsbijeenkomst per week hebben dezelfde bekommernis: de verworven kennis niet eenvoudigweg laten vergeten. Uitstroom Uitstroom naar werk is meestal geen automatisme. Hoewel de cursisten hebben leren lezen en schrijven, is hun vaardigheid in deze domeinen meestal niet groot genoeg om instructies en andere teksten te begrijpen. In Vlaanderen krijgen een aantal (ex)analfabeten die willen werken, beperkt de kans door tewerkstellingsinitiatieven. De bestaande opleidingen richting werk in Vlaanderen zijn veelal te moeilijk voor deze cursisten. Het voorbeeld uit Morges (zie 4.2.4.2.) bewijst dat een kortlopend, maar intensief project waarin taalbeheersing, algemene vorming, methodes om werk te zoeken en contact met de praktijk geïntegreerd worden, succes heeft. Dat de cursisten in ROC Midden-Brabant Eindrapport onderzoek trajecten alfabetisering NT2

96

(Nederland) inderdaad allemaal concrete opleidings- of (vrijwilligerswerk)plannen hebben voor na het alfatraject, bewijst dat een module loopbaanoriëntering vruchten afwerpt. Alfacursisten inlichten en confronteren met de mogelijkheden na een alfatraject, bevordert de doorstroom en uitstroom.

5.2.5. Didactische component { TC "5.2.5. Didactische component" \f C \l "3" } 5.2.5.1. Gebruik van T1{ TC "5.2.5.1. Gebruik van T1" \f C \l "4" } Uitvoerige informatie over alfalessen waar alfabetisering in T1 voorafgaand aan of gelijktijdig met alfabetiseren in T2 plaatsvindt, was moeilijk te vinden. Toch wordt hier en daar vermeld dat het daadwerkelijk gebeurt. Het werd evenmin duidelijk of Alfa T1 alfabetisering in T2 positief beïnvloedt. In Vlaanderen werd Alfa Turks niet als een succes beschouwd door de geringe doorstroom naar Alfa NT2. Een voorbeeld uit Boston is positief over alfabetiseren in het creools voordat met alfabetisering in het Engels begonnen werd. Het gebruik van T1 in T2-alfalessen, een hulpmiddel om snel onderling te vertalen, wordt meestal ontmoedigd. Slechts in twee centra in het buitenland wordt de moedertaal van cursisten structureel gebruikt tijdens de lessen.

5.2.5.2. Globaal- vs. structuurmethode{ TC "5.2.5.2. Globaal- vs. structuurmethode" \f C \l "4" } Er zijn twee methodes om mee te leren lezen: globaalmethode en structuurmethode. Zowel in Vlaanderen als in het buitenland opteren de meeste lesgevers voor een combinatie van deze twee methodes, waarbij de nadruk ligt op de structuurmethode. Leren lezen met enkel of overwegend de globaalmethode, gebeurt slechts in zeer uitzonderlijke gevallen. De globaalmethode wordt zowel in Vlaanderen als daarbuiten dankbaar gebruikt om cursisten in het begin enkele woorden te leren lezen. Volgens welke methode lesmateriaal ook opgesteld wordt, de methode wordt meestal opgehangen aan een functionele visie op taal. Dit is in het Nederlandstalig taalgebied het geval en ook daarbuiten. Perfetti en Marron (1995) pleiten ervoor om volwassenen te leren decoderen (dus met structuurmethode te leren lezen). Volwassen analfabeten hebben niet automatisch een fonologisch bewustzijn en ontdekken het alfabetisch principe van een taal niet vanzelf. Dit moet hen volgens deze onderzoekers expliciet aangeleerd worden.


97

5.2.5.3. Differentiëren en OLC{ TC "5.2.5.3. Differentiëren en OLC" \f C \l "4" } Omdat het OLC vaak wordt ingezet om te differentiëren, worden beide in één alinea behandeld. Differentiëren binnen één lesgroep is in een aantal centra in het buitenland veel sterker uitgebouwd dan in Vlaanderen. Er wordt binnen een alfales op verschillende manieren gedifferentieerd: oefeningen aanbieden met een opklimmende moeilijkheidsgraad of verschillende oefeningen op één thema; differentiëren dankzij de hulp van vrijwilligers, in het OLC en tenslotte via zelfstandig werken of partnerwerk. Grotendeels zelfstandig werken is in het buitenland vrij algemeen, wat betekent dat deze cursisten een zeker mate van zelfstandig werken beheersen die alfacursisten volgens de educatieven in Vlaanderen niet bezitten. OLC worden voornamelijk in Nederland gebruikt. Tot het educatieve materiaal in een OLC behoren niet enkele computers en software, maar ook oefenbladen met een oplossleutel, boeken... Volgens docenten is werken met een computer zeer motiverend voor alfacursisten. Het stimuleert ook het schrijven, dankzij de toetsen worden de motoriekproblemen die het schrijven met een pen moeilijk maakt, vermeden. In Vlaanderen is het gebruik van OLC in ontwikkeling.

5.2.5.4. Lesopbouw en lesinhouden{ TC "5.2.5.4. Lesopbouw en lesinhouden" \f C \l "4" } Zowel de visietekst als het eindrapport modularisering van het VOCB pleiten voor een mondelinge basis in het Nederlands vooraleer met alfabetisering in het Nederlands begonnen wordt en sluiten hiermee aan bij optie B van het door Gudchinsky voorgestelde model. De meeste CBE en een aantal buitenlandse centra delen deze mening. Een zekere mondelinge taalvaardigheid in het Nederlands vooraleer met alfabetisering begonnen wordt, zorgt ervoor dat de nieuwe kennis (lezen en schrijven) aansluit bij reeds verworven kennis. Dit betekent dat aan het begin van het alfatraject gewerkt moet worden aan voldoende luisteren spreekvaardigheid om de instructietaal te begrijpen en de aanspreekbaarheid van cursisten voor alles wat met de les te maken heeft, te garanderen. Dat in avondcursussen het niveau hoger ligt doordat de (werkende) cursisten meer mondelinge ‘bagage’ meebrengen, is een argument om alfabetisering vooraf te laten gaan door een mondelinge component. Een argument tegen een periode uitsluitend werken op mondelinge taalvaardigheid is het verlangen van cursisten om te leren lezen en schrijven. Indien zij deze prille motivatie verliezen, haken zij misschien af. Werken aan schrijfvoorwaarden en een aantal functionele woorden leren schrijven is een manier om de motivatie hoog te houden. In Vlaanderen wringt het blijkbaar hier en daar bij het aanleren van lezen en schrijven. Kunnen cursisten die geen vooruitgang boeken bij lezen en schrijven, zich niet beter op de mondelinge vaardigheden


98

toespitsen, vraagt minstens één CBE zich af. Lezen is blijkbaar makkelijker aan te brengen dan schrijven, zodat schrijven vooral als ondersteuning van het leesproces gebruikt wordt. Rekenvaardigheid ofwel kwantitatieve geletterdheid wordt in Vlaanderen in twee CBE als een aparte module aangeboden. In het buitenland varieert het belang van kwantitatieve geletterdheid. In het Verenigd Koninkrijk is kwantitatieve geletterdheid in de nationale campagne even belangrijk als leren lezen en schrijven. In Boston en in intensieve trajecten in Nederland is kwantitatieve geletterdheid een vast onderdeel van het alfatraject, in Nederland kan rekenvaardigheid ook gevolgd worden na een nietintensief alfatraject. Door alfacursisten een basis van kwantitatieve geletterdheid mee te geven, worden cursisten gewapend om in het dagelijkse leven problemen op te lossen. Lessen rekenvaardigheid zijn dus zeker functioneel.

5.2.5.5. Lesmateriaal in Vlaanderen{ TC "5.2.5.5. Lesmateriaal in Vlaanderen" \f C \l "4" } De Vlaamse educatieven zijn niet tevreden over het bestaande materiaal. Dit is te Noord-Nederlands gericht en bv. 7/43, dat vaak gebruikt wordt, wordt als oubollig ervaren. Educatieven vragen naar een Vlaamse methode. De educatieven maken zelf veel materiaal aan en werken daarbij ook gedeeltelijk langs elkaar heen. Dit wordt tegen gegaan door initiatieven als een tweejaarlijkse trefdag, waarop CBE materiaal uitwisselen.

5.2.6. Evaluatie{ TC "5.2.6. Evaluatie" \f C \l "3" } Toetsing tijdens alfacursussen gebeurt niet overal. Indien tijdens alfacursussen getoetst wordt, zijn dit voornamelijk klassieke toetsen. Enkel in Nederland worden portfolio’s reeds in meerdere ROC’s gebruikt. Bij de intake wordt overal de leesvaardigheid getoetst, de mondelinge taalvaardigheid hier en daar (dit waarschijnlijk omdat die tijdens het gesprek reeds duidelijk wordt). Leervaardigheden worden in Nederland in enkele ROC’s getoetst, in Vlaanderen wordt in twee CBE op een gerichte manier gekeken of een cursist een trage of een snelle leerder is. Alfacursisten hebben geen ervaring met toetsen. Velen ondervinden faalangst wanneer ze een toets moeten afleggen. Daarom is niet elk centrum er voor te vinden om alfacursisten al na één jaar een toets te laten afleggen. In Vlaanderen wordt afhankelijk van het CBE al dan niet getoetst tijdens en op het einde van het alfatraject. Dit zijn altijd meestal intern ontwikkelde cursusafhankelijke toetsen. Het probleem aan klassieke toetsen is dat niet getoetst wordt of cursisten na een bepaald aantal lesuren ook vooruit gegaan zijn op andere gebieden dan taal. Cursisten kunnen bijvoorbeeld meer Eindrapport onderzoek trajecten alfabetisering NT2

99

zelfvertrouwen gekregen hebben, ze hebben mogelijk promotie gemaakt op hun werk of ze begrijpen beter wat hun kinderen over school vertellen en hoe ze hun kinderen moeten ondersteunen. Ook dat is belangrijk (Coumou 2002: 24-25).

5.2.7. Anderstalige nieuwkomers in het secundair onderwijs{ TC "5.2.8. Anderstalige nieuwkomers in het secundair onderwijs" \f C \l "3" } Analfabete anderstalige nieuwkomers in het secundair onderwijs krijgen net als andere AN één schooljaar de tijd om via het onthaalonderwijs klaargestoomd te worden om in het secundair onderwijs in te stappen. Deze analfabete jongeren missen vaak elke schoolse ervaring en daarmee schoolse socialisering. Die moet hen bijgebracht worden en daarbovenop moeten zij in één schooljaar tijd niet enkel Nederlands leren, maar dit ook leren lezen en schrijven. Die tijd is veel te kort. Dat de meeste analfabeten na één jaar tijd doorstromen naar het BuSO, bewijst dat één schooljaar te weinig is. Indien deze leerlingen nog een jaar de tijd kregen om hun achterstand weg te werken, zouden zij volgens heel wat leerkrachten beslist beter meekunnen. Andersgealfabetiseerde jongeren doen het meestal beter en slagen erin om na een jaar onthaalonderwijs door te stromen naar het gewone secundair onderwijs. Oudere leerlingen passen vaak niet meer op een secundaire school. In hun cultuur werden/worden zij als volwassenen beschouwd. Meedraaien in een schoolsysteem voor niet-volwassenen lukt hen niet. Er is een groot gebrek aan passend materiaal voor deze jongeren. Leerboekjes uit het eerste jaar lager onderwijs motiveren niet en de inhouden van handboeken voor volwassenen sluiten niet altijd aan bij hun leefwereld.


100

6. Aanbevelingen{ TC "6. Aanbevelingen" \f C \l "1" } De aanbevelingen in dit zesde en laatste hoofdstuk volgen uit het descriptieve deel en uit de opvallendste tendensen in de gegevensverzameling die in het vorige hoofdstuk samengevat werden. Deze aanbevelingen kunnen een wetenschappelijke basis vormen voor de Werkgroep Modularisering Alfa NT2 om hernieuwde opleidingsmodellen Alfa NT2 uit te tekenen. Dit hoofdstuk bevat aanbevelingen voor verschillende actoren: de overheid, Huizen van het Nederlands, CBE en materiaalontwikkelaars. Ook dit zesde hoofdstuk zal dezelfde structuur aanhouden als de vorige hoofdstukken.

6.1. Cursistprofielen { TC "6.1. Cursistprofielen" \f C \l "2" } In 5.1. werd duidelijk dat er verschillende soorten alfacursisten zijn. Mannelijke alfacursisten zijn vooral op werk toegespitst. De weg naar professionele integratie zou dan ook al snel in het alfatraject aan bod moeten komen. Bij de vrouwen is werken niet voor iedereen een optie. Een heel aantal vrouwen wil vooral formele en informele contacten kunnen leggen en vrouwen met kinderen zijn sterk geïnteresseerd in alles wat met hun kind te maken heeft: de school, gezondheidszorg... De doelen van alfacursisten zijn dus divers. Op die diversiteit moet ingespeeld worden. De centrale vraag bij het uittekenen van nieuwe alfamodellen moet dan ook zijn: hoe kunnen al die verschillende cursisten met verschillende profielen zo snel mogelijk in hun dagelijks leven effect ondervinden van wat ze in de alfalessen leren? Om dit effect te bereiken, moet in de nieuwe alfastructuur een variatie aan mogelijkheden voorzien worden zodat in functie van het cursistprofiel een welbepaald inhoudspakket gekozen kan worden. Aparte vrouwengroepen vergemakkelijken de instroom van vrouwen. Tevens zijn op vrouwen toegespitste projecten ouderparticipatie, die tot nu toe in Vlaanderen nauwelijks bestaan, een goede manier om voor vrouwen de drempel naar een alfabetiseringscursus in een CBE te verlagen. Indien de schooluren een zo belangrijke rol spelen, is het vanzelfsprekend dat daarmee in de mate van het mogelijke rekening gehouden wordt, en niet enkel bij lessen die in scholen van kinderen georganiseerd worden. De extra aandacht voor lesgroepen en projecten die gericht zijn op wat vrouwen zeker boeit (kinderen, sociale contacten in de buurt) mogen er niet toe leiden dat vrouwen als vanzelfsprekend naar deze groepen verwezen worden. Wellicht zijn er mannen die de stap naar een alfabetiseringscursus nog niet gezet hebben, omdat dit moeilijk te combineren valt met werk en/of omdat ze zich schamen voor hun onkunde (d.i. een cultureel bepaalde drempel voor mannen). Extra wervingsinspanningen voor mannen en onderzoek naar de Eindrapport onderzoek trajecten alfabetisering NT2

101

oorzaken van hun geringere aantal is aangewezen. Onderzoek kan ook duidelijkheid scheppen in het aantal potentiële Alfa NT2-cursisten in Vlaanderen. De leeftijdscategorieën nopen tot een verschillende aanpak. Wie jonger is dan 45, kan in vele gevallen nog naar de arbeidsmarkt georiënteerd worden. Voor wie ouder is dan 45 jaar, is oriëntatie naar werk gezien de dalende werkgelegenheid voor laaggeschoolden, in vele gevallen niet realistisch. In deze groep zitten de aankomende senioren. De groep (aankomende) senioren die deelneemt aan een alfacursus kan het komende decennium serieus toenemen (indien hier wervingsinspanningen gedaan worden). Belangrijk voor hen is de sociale integratie: (aankomende) senioren moet de weg gewezen worden naar buurtwerk, verenigingen (Markant, CRM, Seniorama...). De weg naar deze sociale integratie moet in het alfaprogramma ingepast worden. Indien de jongere generaties richting werk georiënteerd worden, is het waarschijnlijk dat deze ‘senioren’generatie in vele gevallen als oppas voor (klein)kinderen ingeschakeld wordt. Een inleiding op het schoolgebeuren en huiswerkbegeleiding (een aangepaste versie van de inhoud van een project ouderparticipatie) is voor deze doelgroep dan ook belangrijk. De wereld van het onderwijs is nieuw voor analfabeten en ze beseffen niet wat ze met de resultaten van het onderwijs kunnen doen in hun leven. Ze ontdekken hun precieze behoefte(s) dan ook vaak pas nadat ze reeds een tijd alfabetiseringsonderwijs gevolgd hebben. Daarom moet vanaf het begin de zoektocht naar de eigen behoefte een belangrijke plek krijgen in het alfatraject. Een sterkere cursistenbegeleiding kan hieraan werken, verder kan de ontdekkingstocht naar de eigen behoeftes in de inhouden van de alfalessen ingebouwd worden. De opbouw van de module loopbaanoriëntering voor alfacursisten, zoals beschreven in 4.2.5.5., is een goed voorbeeld van een directe en longitudinale zoektocht naar de eigen behoefte. Een vergelijkbare module kan veel vroeger in het alfatraject ingebouwd worden om de cursist een overzicht te geven van wat mogelijk is in Vlaanderen. In Coumou (2002: 27-28) wordt loopbaanoriëntering uitgelegd als de ontwikkeling van een persoonlijk actieplan. Dit is een heel interessant concept, dat daarom op deze plek een woordje uitleg verdient. Om tot een persoonlijk actieplan te komen, leggen cursisten een portfolio aan waarin zij enerzijds systematisch bewijzen verzamelen van eerder verworven kwalificaties (voor alfacursisten zullen dat waarschijnlijk geen officiële kwalificaties zijn) en hun competenties en ervaringen op een rijtje zetten. De trajectbegeleider verbindt die gegevens met de toekomstwensen en mogelijkheden van de cursist. Dit mondt uit in een persoonlijk actieplan waarin de cursist aangeeft welke acties hij/zij op korte en langere termijn wil ondernemen. Een vergelijkbaar stappenplan is mogelijk voor analfabeten, als de zoektocht naar eigen behoeftes tijdens alfalessen en tijdens begeleidingsgesprekken gestimuleerd wordt.


102

Het is belangrijk om cursisten niet te snel vast te pinnen op behoefte X of traject Y. Ook met een gestructureerde ontdekkingstocht zullen alfacursisten tijd nodig hebben om te ontdekken wat ze willen. De alfabetiseringsles zal immers vele nieuwe domeinen voor hen openleggen. De uitval van alfacursisten kent -een samenspel van- meerdere oorzaken. Alfacursisten worden zwaar belast door de lengte en de intensiteit van de cursus en raken ontmoedigd wanneer ze het geleerde niet meteen kunnen gebruiken. Uitval voorkomen kan op verschillende manieren. Een uitgebouwde individuele begeleiding werd reeds genoemd in het kader van de zoektocht naar eigen behoeftes, maar kan tegelijkertijd factoren opsporen die uitval kunnen veroorzaken. Een andere belangrijke factor is keuzemogelijkheid voorzien tussen intensieve en niet-intensieve trajecten. Verder mogen alfacursisten niet de indruk krijgen dat ze eindeloos lang les moeten volgen zonder dat het geleerde effect heeft voor hun dagelijks leven. Ook vanuit deze overweging dient zo snel mogelijk in het alfatraject aangeknoopt te worden aan de behoefte van elke individuele cursist. Diepgaand onderzoek naar uitvalfactoren bij alfacursisten kan helpen om in de organisatie van alfatrajecten met die factoren rekening te houden en zo uitval te voorkomen. Er wordt soms gezegd dat alfacursisten stagneren of hun plafond bereikt hebben. Pedagogieën als die van Feuerstein gaan ervan uit dat elke persoon over leercapaciteiten beschikt, die vaak niet (voldoende) gestimuleerd worden. Het zou kunnen dat het deze ‘stagnerende’ cursisten vooral ontbreekt aan sleutelvaardigheden. Misschien wordt te snel gezegd dat cursisten die geen vooruitgang meer boeken, moeten stoppen met les volgen. Een aantal educatieven vertelden dat cursisten na een hele tijd plots weer vooruit gaan, bv. wanneer met een andere lesmethode gestart wordt. Indien deze ‘stagnerende’ cursisten de mogelijkheid krijgen om bv. in een leesgroepje of in een wekelijkse bijeenkomst het geleerde te onderhouden en in een gematigd tempo nieuwe dingen te leren, past dit in de visie op levenslang en levensbreed leren, die in Vlaanderen steeds meer aan bekendheid wint.

6.2. Alfabetisering NT2 in Vlaanderen{ TC "6.2. Alfabetiseringspraktijk" \f C \l "2" } 6.2.1. Doelen van de alfabetisering NT2{ TC "6.2.1. Doelen van de alfabetisering NT2" \f C \l "3" } De duur van de huidige alfatrajecten in Vlaanderen (en in het buitenland) en de enkele organisaties die in een kortere periode veel bereiken, lijken erop te wijzen dat de oplossing niet enkel ligt in een hogere intensiteit of een nog langer programma, maar zeker ook in een -gedeeltelijk- andere invulling van het Eindrapport onderzoek trajecten alfabetisering NT2

103

programma. Werken aan mondelinge en schriftelijke taalvaardigheid volstaat niet. Zoals het model er in Vlaanderen nu uitziet, duurt het te lang voor de cursist specifiek behoeftegericht onderwijs krijgt. Een aantal cursisten haakt nu af, o.a. omdat het alfatraject eindeloos voortloopt en ze te weinig direct effect van het alfatraject in hun leven ervaren. Als we terugkijken naar de cursistprofielen van alfacursisten in Vlaanderen (3.1, tabel in bijlage 11), zijn er verschillende trajecten nodig. Cursisten moeten sneller lessen krijgen waarin die inhoudsdomeinen aan bod komen, die hen interesseren. Dit sluit aan bij de visietekst van het VOCB: cursisten kunnen beginnen aan een vervolgtraject voordat zij het basisniveau lezen en schrijven bereikt hebben. De duur van het traject moet ook kunnen afhangen van het profiel van de cursist.

We schetsen hieronder aan de hand van een voorbeeldmodel hoe tijdens alfatrajecten sneller kan worden ingespeeld op de verschillende cursistprofielen. In dit voorbeeldmodel wordt tegemoet gekomen aan de cursistprofielen zoals die in 3.1. duidelijk werden.

Ondersteuning Lezen en Schrijven NT2

(1)

(in)formele sociale contacten, kinderen 45+/seniorenprogramma

Startmodule Alfa NT2

(2)

Sociale tewerkstelling Technische opleiding

(3) Alfa NT2 Aa

(4)

NT2

Figuur3: Voorstelling nieuwe structuur alfatrajecten: meerstromenmodel

Deze voorbeeldstructuur, van nu af aan meerstromenmodel genoemd, bevat volgende componenten: - Startmodule Alfa NT2: Elke cursist volgt eerst een startmodule. Onderzoek op het Centrum voor Taal en Migratie/Steunpunt NT2 (Van Avermaet, 2001) wees immers uit dat een basistaalvaardigheid voor Eindrapport onderzoek trajecten alfabetisering NT2

104

alle functioneringsgebieden dezelfde is. Tijdens deze basis krijgen alfacursisten -in samenwerking met een trajectbegeleider- de tijd om hun precieze behoefte(s) te ontdekken, zodat zij daarna een gerichte keuze maken voor een geschikt vervolgtraject. Andersgealfabetiseerde cursisten (Aa) krijgen -gedeeltelijk- apart les tijdens deze startcursus. Doordat zij reeds in een andere taal kunnen lezen en schrijven, zullen zij sneller vooruitgaan dan analfabete cursisten. Een aantal lessen kunnen zij samen met de analfabeten volgen, bv. loopbaanoriëntatie. Dat elke cursist deze basis volgt, neemt niet weg dat vanaf het begin ook hier de nadruk nog meer moet liggen op functionele lesinhouden: men benadert de te leren taal (mondeling én schriftelijk) niet als doel op zich, maar als middel om een ander doel te bereiken, namelijk volwaardig in deze maatschappij kunnen functioneren. Wat cursisten in de les leren, moet meteen in het dagelijkse leven toepasbaar zijn. Dit kan ook door met de cursisten vaak naar buiten te gaan. - Ondersteuningsmodule Alfa NT2: Welke keuze de cursist na een basis ook maakt, hij/zij krijgt buiten het specifieke keuzeprogramma extra ondersteuning. Deze ondersteuningsmodule gaat in op aspecten van het lezen en schrijven, en ondersteunt de inhouden die de cursisten aangeboden krijgen in de specifieke keuzemodules. Deze extra ondersteuning krijgen alfacursisten tijdens het hele verdere traject van hun keuze. Ook andersgealfabetiseerden kunnen deze ondersteuningsmodule volgen. Vertrekkende vanuit de cursistprofielen zijn er binnen de drie behoeftedomeinen educatieve, sociale en professionele redzaamheid een zestal verschillende keuzeprogramma’s te onderscheiden. Die worden hier toegelicht. Telkens wordt aangegeven welk cursistprofiel uit 5.1. bij welk keuzeprogramma past: Cursisten met profiel 1 en 7 kunnen terecht in het eerste keuzeprogramma dat hieronder wordt voorgesteld, voor cursisten met profiel 9 of 10 is het tweede programma bedoeld. De groepen kunnen voor een heel aantal onderdelen samen zitten: - (In)formele sociale contacten, kinderen: Voor sommige cursisten staat vast dat hun taak de eerstkomende jaren zal bestaan uit de zorg voor het gezin en de opvoeding van de kinderen. Binnen deze module wordt gestreefd naar sociale redzaamheid, wordt eraan gewerkt dat cursisten vlot formele en informele sociale contacten kunnen leggen. Vele van deze vrouwen hebben kinderen. De wereld van het kind, zowel de school als gezondheidszorg als... is hier een belangrijk onderwerp. Dit traject kan bv. in een school georganiseerd worden in het kader van een brugproject ouderparticipatie. - 45+/seniorenprogramma: Dit traject is gericht op de iets oudere analfabeten, die nog moeilijk richting arbeidsmarkt georiënteerd kunnen worden. Dit traject is zowel op mannen als op vrouwen gericht. Inhoudelijk vinden hier overlappingen met het vorige traject plaats, informele en formele contacten Eindrapport onderzoek trajecten alfabetisering NT2

105

leggen zijn ook hier belangrijk. Ook een inleiding tot de school, huiswerkbegeleiding en gezondheidszorg komen hier terug. Verder maken deze cursisten kennis met de mogelijkheden voor senioren, bv. seniorenverenigingen. Voor cursisten met profiel 2, 3, 5, 6, 8 komen volgende twee keuzeprogramma’s in aanmerking: - Sociale tewerkstelling: Een aantal alfacursisten zal zo snel mogelijk aan het werk willen. Zij kunnen ingeschakeld worden via sociale tewerkstellingsprojecten. Tegelijkertijd krijgen zij ondersteuning (zie ondersteuningsmodule). - Beroepsopleidingen: Alfacursisten die een beroepsopleiding willen volgen, kunnen de opleidingen in VDAB meestal niet aan. Laagdrempelige opleidingen, bv. een basisopleiding bouw of lassen in sociale tewerkstelling zijn meer op hun niveau. Voor cursisten met profiel 4: - NT2: Cursisten die na een basismodule alfa voor andersgealfabetiseerden doorstromen naar NT2, zullen voornamelijk andersgealfabetiseerden zijn. - Alfa NT2: Dit traject is gericht op cursisten die na een basisniveau besluiten dat ze verder willen studeren, maar nog niet voldoende (schriftelijke) vaardigheden bezitten om meteen naar een NT2traject door te stromen. In deze module kunnen zij hun vaardigheden vergroten. Dit meerstromenmodel vraagt om uitleg. Hieronder worden een aantal elementen uitgeklaard: - De nieuwe Vlaamse doelstellingen worden gelinkt aan het CEF. Volgens het CEF zijn A1 (Breakthrough) en A2 (Waystage) net onvoldoende om zelfstandig te functioneren. Geld, mankracht en de tijd van cursisten investeren in ‘net niet genoeg om zelfstandig te functioneren’ is niet renderend. Het is dus aangewezen om net iets meer te investeren om het niveau B1 of Treshold te behalen. B1 bereiken betekent zowel op mondeling als op schriftelijk niveau zelfstandig kunnen functioneren. Dit betekent dat de schriftelijke vaardigheden, ook schrijven, niet langer ondersteunend gebruikt kunnen worden. Cursisten moeten op het einde van de gemeenschappelijke basismodule nog niet niveau A1 bereikt hebben. In Brussel zijn er -weliswaar voor gealfabetiseerden- tewerkstellingsprojecten waar een basisniveau NT2 geen voorwaarde is om dit project te stappen. Indien dit kan voor gealfabetiseerden, moet dit ook voor analfabeten kunnen. Het bereikte niveau vooraleer een cursist in een keuzeprogramma kan stappen, hoeft tevens niet voor elk keuzeprogramma even hoog te liggen.


106

- In dit meerstromenmodel is het duidelijk dat in de keuzeprogramma’s cursistgroepen zullen ontstaan waar gealfabetiseerde cursisten en alfacursisten zullen samen zitten. Dit is geen probleem zolang de alfacursisten extra ondersteund worden (en die ondersteuning is voorzien tijdens het hele alfatraject). Het is zeker nuttig om de scheiding van trajecten NT2 en Alfa NT2 opnieuw te bekijken. Immers: de NT2-doelen op niveau A1 en A2 zijn basaal, net zoals de alfadoelen. - Dit meerstromenmodel vraagt om een verdere invulling, er zullen -per keuzeprogramma- doelen geformuleerd moeten worden. Indien er bij de keuzeprogramma’s cursistgroepen ontstaan waar alfacursisten (gedeeltelijk) samenzitten met gealfabetiseerde NT2-cursisten, is het een goede keuze om de Alfa-doelen te laten aansluiten bij de NT2-doelen. - Algemeen Vlaamse doelstellingen zijn geen synoniem voor uniformiteit. Het moet vermeden worden dat deze doelstellingen aan CBE een strakke structuur oplegt. Dit meerstromenmodel pleit ervoor om echt te kikjen naar de cursisten in elk CBE. Op basis van een gedegen analyse van de talige behoeftes en agogische draagkracht van de potentiële doelgroep moet elk CBE ruimte krijgen voor een cursistgerelateerde (dus behoeftegerelateerde) invulling. Zo wordt tegemoet gekomen aan de regionale verschillen binnen cursistprofielen. Vlaamse doelstellingen moeten dus inspirerend werken en niet regulerend.

6.2.2. Organisatie { TC "6.2.2. Organisatie" \f C \l "3" } 6.2.2.1. Intake en cursistbegeleiding{ TC "6.2.2.1. Intake en begeleidingsgesprekken" \f C \l "4" } In Vlaanderen zijn de intakegesprekken uitgebreid en wordt gevraagd naar drempels en randvoorwaarden. Dit moet zeker behouden worden. Een eerste gesprek kan niet alle toekomstige problemen en/of factoren die kunnen leiden tot uitval, voorkomen. Het eerste intakegesprek moet dus gevolgd worden door begeleidingsgesprekken, waarin gepolst wordt of de cursist organisatorische problemen heeft, wat wel of niet bevalt in de cursus. Tijdens deze gesprekken moet ook gewerkt worden naar een definiëring van behoeftes en toekomstwensen. Dit kan bv. aan de hand van een portfolio dat cursist en begeleider samen opstellen (zie 6.1. voor meer uitleg). Indien de intake niet door de CBE gedaan wordt maar bv. in het plaatselijke Huis van het Nederlands afgenomen wordt, is van cruciaal belang dat alle informatie uitgebreid doorgegeven wordt aan educatieven en coördinatoren.


107

6.2.2.2. Samenstelling lesgroepen{ TC "6.2.2.2. Samenstelling lesgroepen" \f C \l "4" } Enkel in Vlaanderen komt de categorie zwakgealfabetiseerden herhaaldelijk terug. Indien het onderscheid tussen analfabeten, andersgealfabetiseerden en zwakgealfabetiseerden behouden blijft, is het zinvol om deze derde categorie duidelijk af te bakenen. Nu bestaan voor deze categorie verschillende namen (bv. ook semi-analfabeten) en is onduidelijk wie wel en wie niet tot deze ZA behoort. Hoewel absolute duidelijkheid niet bereikt kan worden, is het zinvol om criteria op te stellen. Als er aparte lesgroepen voor deze categorie ingericht worden, is goed om weten welke cursisten in deze groep moeten zitten. Vormen de ZA een tussengroep tussen het alfatraject en het traject voor gealfabetiseerden, is dit een groep voor gedeeltelijk gealfabetiseerde cursisten met een gebrek aan schoolse vaardigheden, is dit een onderhoudsmodule, een extra poging tot remediëring of wordt hier echt een niveauverhoging op schriftelijk (en mondeling) niveau bereikt? In het meerstromenmodel wordt de categorie ZA niet als zodanig behouden. De problemen bij de overstap naar NT2 worden opgevangen door een tussenmodule Alfa NT2 en een ondersteuningsmodule lezen en schrijven eens de overstap gemaakt is. De meeste alfacursisten zullen na de basismodule instappen in een keuzeprogramma. Op dit moment zijn zij nog niet volledig gealfabetiseerd, de ondersteuning voor lezen en schrijven werkt hieraan. Als cursistgroepen op basis van leercapaciteiten georganiseerd worden, is het van cruciaal belang dat deze leercapaciteiten zo goed mogelijk ingeschat worden. Hiervoor moeten dus een goede procedure en goede beoordelingsinstrumenten ontwikkeld worden. Een korte observatieperiode aan het begin van het alfatraject mag niet voorbijgaan aan het op gang brengen van een leerproces bij cursisten die voorheen geen of minimale ervaring met onderwijs opdeden. Een aantal centra in het buitenland getuigen van enorme successen onder hun alfacursisten. Hoge eindniveaus en grote doorstroom worden in het buitenland bereikt in alfatrajecten met alternatieve lesvormen, door extreme motivatie, door in te spelen op de behoeftes van de cursisten, door alfabetisering als onderdeel van een brede educatie en persoonlijkheidsvorming te zien, en in de VHS Wiesbaden door een methode met een sterke focus op foneem-grafeemcorrespondenties en zelfstandig schrijven vanaf de eerste les. In plaats van te focussen op leercapaciteiten, terwijl nog nergens vaststaand bewezen werd dat de leercapaciteiten bij deze volwassen cursisten niet meer gestimuleerd kunnen worden, is het interessanter om elementen van succesvolle projecten in een nieuwe Vlaamse alfastructuur te integreren. Alfabetiseringslessen moeten in de toekomst nog steeds zowel overdag als ’s avonds georganiseerd worden, aangezien zij duidelijk een gedeeltelijk andere doelgroep bereiken. Enkele opmerkingen zijn hier op hun plaats. Ten eerste is aan te bevelen om de avondgroepen ook open te laten voor cursisten Eindrapport onderzoek trajecten alfabetisering NT2

108

die niet werken (in tegenstelling tot het ene voorbeeld in Nederland). Een vrouw die bv. overdag met de nog niet schoolgaande kinderen bezig is, en die ’s avonds onder de hoede van de vader of een oudere broer/zus achterlaat, heeft evenveel nood aan een avondcursus als werkende cursisten. Gezien de relatieve hoge uitval bij cursisten die werken en studeren combineren, die in het onderzoek van Martien Berben in avondgroepen zichtbaar werd,54 is het zinvol om werkende alfacursisten aan te sporen om educatief verlof te vragen. Zo wordt het voor hen haalbaarder om vol te houden. Indien de meeste cursisten in avondcursussen inderdaad werken, is het goed dat deze cursussen minder intensief zijn dan cursussen overdag. In het voorbeeldmodel van een alfastructuur is duidelijker dat een alfatraject veel flexibeler verloopt. Tegelijkertijd zal de doorstroom een flexibeler verhaal worden, omdat cursisten naar verschillende keuzeprogramma’s kunnen doorstromen en omdat niet voor elk keuzeprogramma een even hoog niveau nodig is.

6.2.2.3. Instapmomenten{ TC "6.2.2.3. Instapmomenten" \f C \l "4" } In Vlaanderen hanteert elk CBE eigen criteria voor de instap van cursisten. Ook in het buitenland is er een grote verscheidenheid. Welke keuze ook gemaakt wordt, met volgende mogelijke problemen moet rekening gehouden worden: het groepsproces is belangrijk. Dit speelt extra bij cursisten die weinig schoolse ervaring hebben. Een cursist die midden in een cursus binnenvalt, kan de groeiende groepsgeest en het daarmee samenhangende vertrouwen ten opzichte van elkaar en van de educatieve verstoren. Dit moet vermeden worden. Een cursist die na een aantal weken in een groep erbij komt, mag de vooruitgang van de andere cursisten niet verstoren.

6.2.2.4. Intensiteit{ TC "6.2.2.4. Intensiteit" \f C \l "4" } Een intensief traject volgen is uiteraard niet voor elke alfacursist een mogelijkheid. Alfacursisten zijn niet gewend om les te volgen en hun leven naar de lessen organiseren, is niet vanzelfsprekend. Overbelasting en/of te veel lesuren kan uitval enkel vergroten. Het is dus aangewezen om zowel nietintensieve trajecten (twee of drie lesmomenten per week) als intensieve trajecten (vier of vijf keer per week les, langere lesblokken) op te starten. Als jongere analfabeten wel intensieve alfacursussen aankunnen, is het interessant om deze mensen zo in een kortere tijdspanne te alfabetiseren. Berben, Martien (2003). Uitval: waarom? Een analyse van omvang en oorzaken. Leuven: Centrum voor Taal en Migratie/Steunpunt NT2. Eindrapport onderzoek trajecten alfabetisering NT2

54

109

6.2.2.5. Duur van alfatrajecten{ TC "6.2.2.5. Duur van het alfatraject" \f C \l "4" } Met een flexibelere alfastructuur met meerdere keuzemogelijkheden zal de duur van een alfatraject ook variëren. Zijn alfatrajecten tot nu toe niet te breed en te algemeen opgevat? Alfacursisten hebben een grote achterstand in te halen tegenover andere cursisten. Dit kost veel tijd en maakt alfatrajecten -telang. Indien naargelang het behoefteprofiel in een keuzeprogramma de aangeboden domeinen ingeperkt worden tot die domeinen, die echt tot de kernbehoefte van alfacursisten behoren, zal het alfatraject verkort worden. Een alfatraject zal dan ook per keuzeprogramma variëren in duur. Op die manier kunnen CBE uit de door de overheid vastgestelde algemene Vlaamse doelen die doelen nastreven, die binnen de domeinen vallen die tot de kernbehoefte van de cursistprofielen in dit CBE behoren.

6.2.2.6. Duur en tijdstip van de alfalessen{ TC "6.2.2.6. Duur van één lesblok" \f C \l "4" } Het behoort tot de vrijheid van elk CBE om de duur van een lesblok te kiezen. Indien lesblokken van 3u niet voor elke cursist haalbaar zijn en lesblokken van 2u30 wel, is het aangewezen om dit laatste als richtlijn te nemen. Indien een moeilijke doelgroep over de streep getrokken wordt doordat de lesuren goed overeenkomen met die van de kinderen, is dat argument waarschijnlijk het belangrijkst en zijn kortere lestijden (bv. 2u) verantwoord.

6.2.2.7. Alternatieve lesvormen{ TC "6.2.2.7. Andere lesvormen" \f C \l "4" } Dit rapport bevat voldoende voorbeelden en getuigenissen waaruit blijkt dat lesvormen die het klassieke lesgeven binnen de klasmuren overstijgen, goede resultaten opleveren. Het is tijd om in Vlaanderen zulke gedurfde alfatrajecten op te starten. Het zou interessant zijn om, met de projecten uit het buitenland als basis, in Vlaanderen enkele experimenten op te zetten. Het is belangrijk om deze experimenten klein op te starten, intensief te begeleiden en na een eerste periode te evalueren. Volgende experimentele programma’s kunnen opgestart worden: - Een Brugproject Ouderparticipatie: In een brugproject ouderparticipatie volgen de ouders (eventueel enkelmoeders) les in de school van hun kind/eren. Het lesgebeuren is gelinkt aan het schoolgebeuren, met als doel dat de ouders/moeders beter begrijpen wat hun kind op school leert en hoe zij daarbij kunnen helpen. Met een scholenproject in CBE West-Limburg is reeds een eerste aanzet gegeven voor Eindrapport onderzoek trajecten alfabetisering NT2

110

een alfatraject waarbij het leren van de ouders aan dat van hun kinderen gekoppeld wordt. Met dit project werd duidelijk dat de combinatie van analfabete en gealfabetiseerde cursisten in een groep niet ideaal is. Het is aangewezen om het thematische luik niet te beperken tot het schoolse gebeuren, maar ook te werken aan de algemene sociale redzaamheid van de deelnemers. Belangrijke aandachtspunten bij een brugproject zijn de werving en de doorstroom naar het alfa-aanbod in de CBE. - Taalstage: Een taalstage is zeker niet geschikt voor beginnende alfacursisten. In Nederland is een taalstage onderdeel van het laatste jaar van een alfatraject. De ervaring in Nederland leert dat de zoektocht naar stageplekken veel tijd in beslag neemt. De resultaten van de taalstages zijn echter zo groot, dat ze die zoektocht waard zijn. Ook in Vlaanderen moet het mogelijk zijn om tewerkstellingsplaatsen te vinden in socio-professionele inschakelingsacties, opleidings- en tewerkstellingsinitiatieven en werkervaringsprojecten. Bij een taalstage zijn een goede begeleiding van de cursisten en een goede voorbereiding van de werkgevers belangrijk. Steun vanuit de overheid is hier onmisbaar. - Nederlands op de werkvloer: Alfacursisten worden tewerkgesteld, bv. als groenwerker. De begeleiders op de werkplek worden degelijk voorbereid op wat werken met analfabeten betekent. Er wordt gezorgd voor regelmatige informatie-uitwisselingen tussen de begeleider(s) op de werkvloer en de trajectbegeleider die de alfacursist vanuit het CBE opvolgt. Tijdens de ondersteuningslessen alfa krijgt deze alfacursist inhouden aangeboden die aansluiten bij wat hij op de werkplek moet doen. Deze ondersteuningslessen zijn ook de plek waar de alfacursist de talige problemen die hij op de werkplek ondervindt, signaleert. De lesgever gaat hierop in. Ook problemen die de begeleiders op de werkplek melden, worden tijdens deze ondersteuningslessen aangepakt. - Een ouder-en-kind-project: Family Literacy-projecten hebben veel succes in Canada en Amerika. Een ouder/beide ouders volgt/volgen alfabetiseringsles terwijl de kinderen geholpen worden met hun huiswerk of onder begeleiding spelen. Een dergelijk project vraagt een heel andere aanpak dan wat we tot nu toe in Vlaanderen kennen. Dit begint al op organisatorisch vlak: er moeten bv. verschillende ruimtes zijn voor én ouders én kinderen, de lesuren mogen niet overlappen met de schooluren en mogen ook niet te laat zijn voor de kinderen… Zo’n project kan ook aan een basisschool gelinkt worden. - Alfa T1: Er is in Vlaanderen een Curriculum Alfa Turks uitgetekend door het VOCB. Vanuit het buitenland zijn er aanwijzingen dat alfa in T1 de alfabetisering in T2 versnelt. Het loont dus de moeite om ook hier een experiment op te starten waarbij cursisten in T1 gealfabetiseerd worden en dan naar Eindrapport onderzoek trajecten alfabetisering NT2

111

een NT2-cursus overstappen, terwijl ze tegelijkertijd nog les blijven volgen in T1. Het curriculum van het VOCB kan hier inspirerend werken.

6.2.3. Daadwerkelijk eindniveau{ TC "6.2.3. Daadwerkelijk eindniveau" \f C \l "3" } Zoals in 4.2.6. naar voren kwam, zijn educatieven in Vlaanderen eerder pessimistisch over het zelfstandig functioneren van alfacursisten In het buitenland waren er zowel docenten die aangaven dat hun cursisten een hoog eindniveau behaalden als cursisten die zeiden dat hun alfacursisten nog een lange weg te gaan hadden. De alfaprojecten in het buitenland maakten duidelijk dat om een hoog eindniveau te bereiken een grote motivatie en een lessenpakket dat verder gaat dan loutere alfabetisering, belangrijk zijn. Een alfatraject moet zelfstandigheid in het schriftelijk en mondeling Nederlands nastreven om een cursist te laten functioneren op een door hem/haar zelf gekozen plek in de maatschappij. In het in 6.2.1. voorgestelde meerstromenmodel is alfabetisering een middel om de cursist op zijn/haar plek te brengen in deze maatschappij. In zo’n traject mag en kan het reële eindniveau van een alfacursist niet enkel van de beheersing van de vier vaardigheden afgelezen worden. Maatstaf voor succes is hier ook of de cursist met de juf van de kinderen durft te praten, weet wat voor werk hij/zij wil zoeken... Bovendien duurt niet elk keuzeprogramma even lang en zullen dus per keuzeprogramma (per cursistprofiel) het bereikte eindniveau en de domeinen waarin dit niveau bereikt wordt, verschillen.

6.2.4. Doorstroom en uitstroom{ TC "6.2.4. Doorstroom en uitstroom" \f C \l "3" } Doorstroom Tot nu toe stromen vooral (ex-)andersgealfabetiseerden door naar een verdere opleiding. De aansluiting bij NT2 is voor ex-analfabeten een probleem. Hierin moet verandering komen. Indien de aansluiting gerealiseerd wordt, moet geaccepteerd worden dat de ex-alfacursisten nog een hele tijd trager zullen blijven wat betreft lees- en schrijfopdrachten. Extra ondersteuning is dus nodig. Die wordt in het meerstromenmodel voorzien. Indien met een nieuwe structuur binnen het alfatraject het niveau verhoogd wordt, zullen de cursisten beter mee kunnen. Uitstroom Meer aandacht voor op werk gerichte projecten is noodzakelijk. Het project in Morges (Zwitserland) toont aan dat een korte, intensieve begeleiding naar werk succes heeft. Loopbaanoriëntering moet vanaf het begin een onderdeel zijn in elk alfatraject, zowel tijdens de begeleidingsgesprekken als tijdens Eindrapport onderzoek trajecten alfabetisering NT2

112

de lessen. Zo worden cursisten vanaf het begin gestimuleerd om na te denken over hun behoeftes. De trajecten in het meerstromenmodel zullen de uitstroom naar werk of naar op werk gerichte opleidingen vergemakkelijken. Als deze trajecten vervolledigd worden door tussentijdse individuele gesprekken waarin op de concrete vragen/twijfels van de cursist ingegaan wordt, worden de alfacursisten reeds goed op weg gezet.

6.2.5. Didactische component{ TC "6.2.5. Didactische component" \f C \l "3" } 6.2.5.1. Gebruik van T1 Los van de discussie of alfabetisering in de moedertaal voordelen heeft voor alfabetiseren in het Nederlands, zal het in Vlaanderen praktisch gezien slechts voor een beperkte groep mogelijk zijn om alfalessen in T1 te organiseren. Er liggen in alfacursussen in de moedertaal zeker kansen om cursisten extra te motiveren en om de (talige) drempels voor cursisten te verkleinen (zie ook 6.2.2.7.) Indien sociale redzaamheid een belangrijke pijler wordt binnen een alfatraject, moet MO zo goed mogelijk gegeven worden. Dit betekent dat tijdens MO moedertaalsprekers een belangrijke rol spelen. Zij zijn het best geplaatst om cultuurverschillen op gepaste wijze te verhelderen.

6.2.5.2. Globaal- vs. structuurmethode{ TC "6.2.5.2. Globaal- vs. structuurmethode" \f C \l "4" } Tot nu toe wijst geen enkel onderzoek of geen enkele praktijkervaring uit of de structuurmethode dan wel de globaalmethode op zich aan te raden is. Er blijkt een voorkeur te zijn om overwegend met de structuurmethode te werken en af en toe de globaalmethode te gebruiken. Wanneer welk aspect centraal gesteld moet worden, vraagt volgens ons verder onderzoek.

6.2.5.3. Differentiëren en OLC{ TC "6.2.5.3. Differentiëren en OLC" \f C \l "4" } Differentiëren, tegemoetkomen aan de individuele noden en het individuele niveau van elke cursist, wordt steeds meer de regel. Dit moet ook zonder de inzet van vrijwilligers mogelijk zijn. Aangepast materiaal om te differentiëren is er niet voldoende, hier ligt een taak voor de materiaalontwikkelaars. In het OLC kan elke student op het eigen niveau en in het eigen tempo oefeningen maken. In Nederland werken cursisten met het OLC op zeer zelfstandige basis. Dit staat enigzins in contrast met wat in Vlaanderen herhaaldelijk gezegd wordt, met name dat alfacursisten niet zelfstandig kunnen werken. Eindrapport onderzoek trajecten alfabetisering NT2

113

De uitbouw van een OLC is niet beperkt tot de aanschaf van computers en computerprogramma’s. Ook oefenbladen met oplossleutels, tijdschriften… moeten aanwezig zijn. De cursisten moeten, zeker in het begin, begeleid worden wanneer ze werken en de mogelijkheid hebben om vragen te stellen. Dit betekent dat in het OLC altijd een educatieve aanwezig is. Net omdat het OLC individueel werk toelaat, kan het ingezet worden voor remediëring.

6.2.5.4. Lesopbouw en lesinhouden{ TC "6.2.5.3. Lesopbouw en lesinhouden" \f C \l "4" } Als het niveau in avondgroepen hoger ligt dan in daggroepen doordat de (werkende) cursisten meer mondelinge ‘bagage’ meebrengen, is dit een argument voor de hypothese dat alfabetisering best voorafgegaan wordt door een mondelinge component. Een zekere mondelinge taalvaardigheid in het Nederlands vooraleer met alfabetisering begonnen wordt, zorgt ervoor dat de nieuwe kennis (lezen en schrijven) aansluit bij reeds verworven kennis. Dit betekent dat aan het begin van het alfatraject gewerkt moet worden aan voldoende luisteren spreekvaardigheid om de instructietaal te begrijpen en de aanspreekbaarheid van cursisten voor alles wat met de les te maken heeft, te garanderen. Een intensief mondeling aanbod in het begin van het alfatraject is dan ook aan te bevelen. Om aan de motivatie van cursisten om te leren en schrijven tegemoet te komen, kan tegelijkertijd gewerkt worden aan schrijfvoorwaarden (bv. penhouding) en kunnen enkele frequente functionele woorden aangeleerd worden. Op het moment dat de schriftelijke vaardigheden erbij komen, moeten lezen en schrijven beide aan bod komen. Schrijven moet functioneel aangeleerd worden en kan niet langer enkel als ondersteuning voor lezen gebruikt worden. Cursisten hebben beide vaardigheden nodig in hun leven, waar ze ook terechtkomen. Indien schrijven veel moeilijkheden oplevert, is dit een extra argument om vanaf het begin te werken aan schrijfvoorwaarden en er zeker voldoende aandacht aan te besteden. De problemen bij schrijven kunnen gedeeltelijk opgelost worden door de computer te gebruiken: om te schrijven op de computer hoeven cursisten niet te worstelen met de fijne motoriek. Schrijfoefeningen op papier afwisselen met schrijfoefeningen op computer zullen cursisten beslist motiveren. Een inleiding tot de kwantitatieve geletterdheid moet een component zijn in elke basismodule. Immers: een basisvaardigheid rekenen heeft elke alfacursist nodig om het in deze maatschappij te redden. In de vervolgmodules kan de kwantitatieve geletterdheid naargelang het behoeftedomein verder uitgediept worden.


114

6.2.5.5. Lesmateriaal in Vlaanderen{ TC "6.2.5.5. Lesmateriaal in Vlaanderen" \f C \l "4" } De Vlaams educatieven zijn niet tevreden over de veelal Nederlandse handboeken om cursisten in het Nederlands te alfabetiseren. Veel CBE maken eigen materiaal aan, en werken daarbij gedeeltelijk langs elkaar heen. Een Vlaams registratie- en uitleensysteem (eventueel met virtuele bestanden) kan ervoor zorgen dat kennis gedeeld wordt en dat er geen kostbare tijd verloren gaat die aan andere aspecten van het NT2-onderwijs besteed kan worden. Het is aangewezen een Vlaams bronnenboek te ontwikkelen dat gebaseerd is op de meest recente inzichten van taalverwerving, alfabetisering en leren. Een Vlaams bronnenboek moet als inspiratiebron voor de verschillende keuzeprogramma’s kunnen dienen. Verder moet ook voorzien worden in materiaal dat toelaat om te differentiëren en multimediaal materiaal dat in OLC gebruikt kan worden.

6.2.6. Evalueren{ TC "6.2.6. Evalueren" \f C \l "3" } Alfacursisten evalueren is geen gemakkelijke opgave. Net omdat ze het toetsen niet gewend zijn, is het niet raadzaam om beslissingen i.v.m. doorstroom binnen het alfatraject en naar een andere opleiding enkel van klassieke toetsing te laten afhangen. Aangezien alfacursisten het moeilijk hebben met klassieke toetsing, moeten alternatieve vormen van evaluatie verder uitgebouwd worden. Portfolio’s werden in dit kader al eerder genoemd. Zij zijn een goed voorbeeld van een evaluatievorm die een breder beeld geeft van het kunnen van een cursist. Andere mogelijkheden zijn docentobservatie of zelfbeoordeling.55 Indien bij de intake niet enkel de mondelinge en schriftelijke vaardigheden maar ook de leercapaciteit en de studievaardigheden getoetst moeten worden, moeten hiervoor eerst betrouwbare instrumenten ontwikkeld worden.

6.2.7. Anderstalige nieuwkomers{ TC "6.2.7. Anderstalige nieuwkomers" \f C \l "3" } Een goede opvang van de leerlingen is cruciaal. Anders bestaat de kans dat zij enkele jaren later in de alfagroepen van de CBE belanden. Analfabete en andersgealfabetiseerde anderstalige nieuwkomers in het secundair onderwijs hebben nood aan materiaal dat aansluit bij hun leefwereld. De ontwikkeling van handboeken op hun maat is cruciaal. Deze handboeken moeten differentiatie toelaten tussen analfabeten, zwakgealfabetiseerden, andersgealfabetiseerden. Aangezien zij zullen moeten dienen voor leerlingen van heterogene afkomst


115

en met een uiteenlopende leeftijd, moeten de thema’s met veel zorg uitgekozen worden, zodat elke leeftijdscategorie en leerlingen van verschillende afkomst gemotiveerd worden. Analfabete AN kunnen de achterstand tegenover hun Vlaamse leeftijdsgenoten in één jaar tijd (het toegelaten jaar onthaalonderwijs) nooit ophalen. Dat zij na één jaar onthaalonderwijs doorstromen naar BuSo is eerder te wijten aan een gebrek aan tijd dan aan hun leercapaciteiten. Een extra onthaaljaar waarin zij een aantal vakken in het reguliere onderwijs volgen en de rest van de tijd individueel of in kleine groep bijgewerkt worden, kan hier veel oplossen. De leerlingen hebben niet enkel extra ondersteuning nodig voor de mondelinge en schriftelijke vaardigheden, er moet ook extra aandacht besteed worden aan minimale rekenvaardigheden en andere schoolse vaardigheden zoals het gebruik van naslagwerken, het interpreteren van kaarten en plattegronden, het lezen van tabellen, het leggen van verbanden, uitbreiding van de kennis van de wereld, zelfvertrouwen, mondigheid... Leerlingen die weinig of geen scholing hebben gehad, hebben grote problemen op al deze domeinen, zodat werken aan taalvaardigheid alleen niet genoeg is. Afhankelijk van het profiel, is het een interessante denkpiste om de oudere AN (16+) toe te laten tot de cursussen van de CBE. In vele gevallen lukt de schoolse socialisatie van deze leerlingen in middelbare scholen niet. De volwassen benadering in CBE ligt hen daarom waarschijnlijk beter. AN kunnen juridisch-technisch al terecht in CVO, waardoor het niet meer dan logisch is dat dit ook in CBE mogelijk zou worden.

Zie voor een introductie in alternatieve evaluatievormen: Van Petegem, Peter en Jan Vanhoof (2002). Evaluatie op de testbank. Een handboek voor het ontwikkelen van alternatieve evaluatievormen. Mechelen: Wolters Plantyn Professionele Informatie. 116 Eindrapport onderzoek trajecten alfabetisering NT2

55

Definitie van gebruikte termen{ TC "Definitie van gebruikte termen" \f C \l "1" }

analfabeet andersgealfabetiseerde anderstalige nieuwkomer centra cursist differentiëren

educatieve (medewerker) functioneel analfabeet geïntegreerd onderwijs geletterdheid gemengde groep leercapaciteiten open leercentrum (OLC) portfolio

studievaardigheden zwakgealfabetiseerde (ook wel semigealfabetiseerde genoemd) taalportfolio

Persoon die nooit heeft leren lezen en schrijven en nooit enige vorm van onderwijs heeft gevolgd. Persoon die kan lezen en schrijven in het schriftsysteem van het land van herkomst, maar niet in het Latijnse schrift. Anderstalige leerling die voor het eerste jaar in het Nederlandstalige basisof secundair onderwijs terechtkomt. Plek waar analfabeten alfabetiseringsles volgen. Deelnemer aan een alfabetiseringscursus. Binnen een groep cursisten een oorspronkelijke tekst of oefening op verschillend nievau ontwikkelen en die aanbieden aan de cursist op een niveau en op een manier die de cursist uitdaagt en boeit (manier om niveauverschillen binnen een groep aan te pakken, cursisten op hun niveau les te geven). Lesgever in een Centrum voor Basiseducatie. Persoon die onvoldoende kan lezen en schrijven om zelfstandig in deze maatschappij te functioneren. Onderwijs met een combinatie van taalonderwijs, onderwijs van relevante inhouden (vakonderwijs, informatie over relevante maatschappelijke gebieden) en contact met het uiteindelijke functioneringsdoel. “Using printed and written information to function in society, to achieve one’s goals and to develop one’s knowledge and potential”. (definitie van IALS, Van Damme 1997) Een lesgroep waarin zowel vrouwelijke als mannelijke cursisten zitten. Vermogen waarover een persoon beschikt om te leren, dit kan zijn: zelfsturing, vaardigheid om informatie te verzamelen, te verwerken en te integreren... Plek waar cursisten zelfstandig en op het eigen niveau kunnen oefenen m.b.v. computerprogramma’s, naslagwerken, mappen met opdrachten, werkbladen met correctiesleutels… Methodiek van evaluatie waarbij bewijsstukken van het eigen kunnen verzameld worden, met als doel zelfverheldering en presentatie van het eigen kunnen naar buiten toe. Een portfolio bevat vaak ook een plan voor verdere acties of competentie-ontwikkelingen. Schoolse vaardigheden zoals stilzitten, concentratie, ordenen in een map, schema’s maken... Persoon met enige kennis van foneem-grafeemcombinaties maar die niet zelfstandig kan lezen en schrijven. Zie portfolio, maar dan met de nadruk op vaardigheid in taal.


117

Lijst met afkortingen { TC "Afkortingen" \f C \l "1" } AN CBE CEF DaF ESOL FL FLE L&E 77NT2 OLC PAM ROC T1 T2 VHS VOBE VOCB ZA

Anderstalige Nieuwkomer Centra voor Basiseducatie Common European Framework of Reference for Languages Deutsch als Fremdsprache (Duitstalig equivalent voor NT2) English for Speakers of Other Languages (Engels equivalent voor NT2) Family Literacy Français Langue Etrangère (Frans equivalent voor NT2) Lire et Ecrire, naam van overkoepelende organisatie in Wallonië die alfabetiseringscursussen aanbiedt Nederlands als tweede taal Open leercentrum Project Alfabetisering Migrantenmoeders (Antwerpen) Regionaal Onderwijscentrum, Nederlandse scholen waar o.a. alfatrajecten georganiseerd worden de moedertaal van een persoon de tweede taal van een persoon, in dit rapport de taal waarin de cursist leert lezen en schrijven Volkshochschulen, Duitse scholen waar o.a. alfacursussen georganiseerd worden Voortgezette Opleiding Basiseducatie Vlaams Ondersteuningscentrum voor de Basiseducatie zwakgealfabetiseerd/e


118

Bibliografie{ TC "Bibliografie" \f C \l "1" } Van Avermaet, Piet (2001). Toetsingsinstrumenten (en toetspraktijk) m.b.t. taal in Vlaanderen. [= Artikel geschreven t.b.v. het Taalunieseminar ‘Eindtermen en toetsing], Antwerpen. - www.taalunie.org -Virtueel Dossier NT2. Barton, David and Kathy Pitt (2002). Adult ESOL Pedagogy: A Review of research, an annotated bibliography and recommendations for future research. Lancaster: Literacy Research Centre, Lancaster University. Berben, Martien (2003) Uitval: waarom? Een analyse van omvang en oorzaken. Leuven: Centrum voor Taal en Migratie/Steunpunt NT2. Van den Bercken, Wil (1999). De een werkt zelfstandig, de ander leg ik alles uit. Over didactisch maatwerk in het NT2-onderwijs. Les 101/102 (december), 19-21. Bolle, Tiba (2001). Van pionierswerk naar een duidelijk kader. De ontwikkeling van het geïntegreerde scholingsmodel. LES 111 (juni). - www.taalunie.org - Virtueel Dossier NT2. Comings, John T. en Sondra Cuban (2000). So I made up my mind. Introducing a study of Adult Learner Persistence in Library Literacy Programs. - www.nald.ca/fulltext/date00.htm. Coumomu, Wim, Els Maton, Eliane Peytier en Inge Shcuurmans (2002). Visietekst inburgering. Doelbewust inburgeren: een visie op de inburgering van nieuwkomers en oudkomers in Nederland en Vlaanderen. Den Haag: Nederlandse Taalunie. Dalderop, Kaatje (2001). Over niveau. Eindtermen en toetsing in Vlaanderen en Nederland. Les 110 (april), 38-42. Van Damme, Dirk, Luc van de Poele en Els Verhasselt (1997). Hoe geletterd/gecijferd is Vlaanderen? Functionele taal- en rekenvaardigheden van Vlamingen in internationaal perspectief. Leuven: Garant. D’hertefeldt, Gerda (2000). Een kwestie van keuzes. Een referentiekader en instrumentarium voor doelgroepenbeleid binnen de basiseducatie. Mechelen: VOCB. (s.d.) Docentenwijzer A Trajecten ID-College Gouda. Intern document ID College Gouda. Feuerstein, R, Y.Rand en J.E.Reynders (1993). Laat me niet zoals ik ben. Lemniscaat: Rotterdam. Geletterdheid in de lage landen. Een eerste basis. Werkdocument Taalunie. de Haas, Rob (2001). Landelijk Actieplan Alfabetisering Autochtonen. ’s Hertogenbosch: CINOP. www.taalunie.org - Virtueel Dossier NT2. Van Hoeteghem, Lieve (e.a.) (2002). Alfabetisering in het Nederlands als tweede taal (Alfa NT2). Visie basiseducatie. Mechelen: VOCB. Van Hoeteghem, Lieve (2003). Curriculum Alfa Turks. Mechelen: VOCB. (werkdocument, in kader van Europees project) Eindrapport onderzoek trajecten alfabetisering NT2

119

Heij, Karin, Bastienne Tholen en Renske Valk (1999). Klaar voor gebruik. De alfa toets module bij profieltoets NT2. Les 101/102 (december), 52-54. Hodge, Rachel e.a. (2003). Perceptions of the learning experiences of refugees and asylum seekers. Lancaster: National Research and Development Centre for Adult Literacy and Numeracy. de Jong, John H.A.L. (2001). Toetsing van eindtermen en specifieke eindtermen in Nederland. [=Artikel geschreven t.b.v. het Taalunieseminar ‘Eindtermen en toetsing’], Antwerpen. www.taalunie.org - Virtueel Dossier NT2. Keist, Dorothea (2003). Deutsch Alphabetisierung und Nachalphabetisierung für Migrantinnen. Tätigkeitsbericht 2002. Zürich: SAH. De Keyzer, Diane (eindred.) (2002). Eindrapport “Modularisering”. Mechelen: VOCB. Koerhuis, Irma (2002). Altijd in ontwikkeling. NT2 profieltoets Alfabetisering. Les 115 (februari), 2425. Kurvers, Jeanne m.m.v. Kim van der Zouw (1990). In de ban van het schrift. Over analfabetisme en alfabetisering in een tweede taal. Amsterdam/Lisse: Swets & Zeitlinger. Kurvers, Jeanne (1996). Alfabetiseringsonderwijs aan allochtone volwassenen. Een reactie op Sandra. Spiegel (nr. 2), 39-52. Kurvers, Jeanne (2002). Met ongeletterde ogen. Kennis van taal en schrift van analfabeten. Amsterdam: Aksant. Liemberg, Ellie (projectleider)(2001). Europees taalportfolio (http://www.cinop.nl/index_ond.htm) -geconsulteerd op 20-07-2003.

BVE.

Cinop.

-

Lire et Ecrire Luxembourg/Bertrix (1999). Rapports d’activités de l’ASBL Lire et Ecrire 199. http://www.lire-et-ecrire-luxembourg.be Lire et Ecrire communautaire (2000). Enquête 1999-2000 sur l’alphabétisation et la formation de base des adultes en communauté française de Belgique. - www.lire-et-ecrire.be/alpha/. Maton, Els (2001): Geïntegreerde scholing in Vlaanderen. Een stand van zaken. Les 111 (juni). www.taalunie.org - Virtueel Dossier NT2. Netnieuws. Handleiding voor installatie en bediening. - Hand-out 9 mei 2003. OSEO Vaud (2003). Rapport d’activités 2002 ETS OSEO Vaud. Vevey: Vaud. Van Petegem, Peter en Jan Vanhoof (2002). Evaluatie op de testbank. Een handboek voor het ontwikkelen van alternatieve evaluatievormen. Mechelen: Wolters Plantyn Professionele Informatie. Perfetti, Charles A. en Maureen A. Marron (1995). Learning to read. Literacy Acquisition by children and adults. Pittsburgh: National Centre on Adult Literacy (NCAL), University of Pittsburgh. Radstake, Elleke (2002). Hollands spoor. Alfabetiseren met CD-rom. Les 115 (februari), 18-19. Eindrapport onderzoek trajecten alfabetisering NT2

120

Riteco, Annelies (2002). Kijken naar wat ze wel kunnen. Portfolio in een alfabetiseringsgroep. LEs 115 (februari), 20-22. Sandra, Dominiek (1996). Een analfabeet is geen groot kind: de rol van tekstbetekenis en verklankingsregels bij het leren lezen door volwassenen. Spiegel 14 (nr. 1), 55-72. Schuurmans, Inge (1993). De behoeften van anderstalige volwassenen op het gebied van Nederlands. Een neerslag van de resultaten van de eerste ronde van het ‘behoefteonderzoek’. Leuven: Centrum voor Taal en Migratie/Steunpunt NT2. (intern document) Schuurmans, Inge (2002). Nederlandse les aan analfabete vrouwen in Antwerpen. Langzaam maar zeker, maar zeker langzaam. Alfa-nieuws (nr. 4, 2002), 9-13. Schuurmans, Inge i.s.m. VOCB (2003). Curriculum Alfa NT2. Mechelen: VOCB. (werkdocument, in kader van Europees project) (2001) Skills for Life. The national strategy for improving adult literacy and numeracy skills. Nottingham: Basic Skills Agency/Department for Education and Skills. Skilton-Sylvester, Ellen en Maria S. Carlo (1998). ‘I want to learn English’: Examining the Goals and Motivations of Adult ESL Students in Three Philadelphia Learning Sites’. NCAL Technical Report, University of Pennsylvania. Sproelants, Barbara (2001). Wilt u een tas koffie of drinkt u liever uit een kopje? NT2 in de praktijk. Vlaanderen over Nederland. Les 113 (2001). -www.taalunie.org - Virtueel Dossier NT2. Steeds, Andres (ed.) (2001). Adult Esol Core Curriculum. Nottingham: Basic Skills Agency/Department for Education and Skills. Stercq, Catherine (1994). Alphabétisation et insertion socio-professionelle. Bruxelles: De Boeck. (Institut de l’Unesco pour l’education). Sticht, Thomas G. The Adult Education and Literacy System (AELS) in the United States: Moving from the Margins to the Mainstream of Education.- http://www.nald.ca/fulltext/sticht/power/cover.htm. (2001) Subject Specifications for teachers of adult literacy and numeracy. Nottingham: Basic Skills Agency/Department for Education and Skills. Tholen, Bastienne (2000). Ouderbetrokkenheid en taalvaardigheid. Good-practice voor opvoeders. Les 104 (april), 6-8. Thomas, Adele (ed.) (1998). Family Literacy in Canada: Profiles of Effective Practices. Ontario: Soleils publishing. - www.nald.ca/fulltext/date98.htm. van der Zouw, Kim (1999). Een volwassen benadering. Moeten volwassenen anderes leren lezen en schrijven van kinderen. Moer (nr. 2), 42-53. Vangeneugden, Philippe, An Lanssenss en Jeanne Kurvers (2000). Intake en alfabetisering. Twee interviews uit Vlaanderen. Alfa-Nieuws (4), 1-5. Eindrapport onderzoek trajecten alfabetisering NT2

121

Veth, Jacqueline en Hanny Kuijpers (2002). Informatie Brugproject ID College Gouda. Leerlijnen CBE Vlaanderen Alfa leerlijn - PAM Doelen alfabetisering in het Nederlands als tweede taal. - CBE Zuid-West-Vlaanderen. Leerlijn NT2 analfa - CBE Waasland Mondelinge taallijn Alfa - CBE Leuven Overzicht leerinhoud C1 - CBE Antwerpen Visietekst Alfa - CBE Brussel Handboeken Alfabetisering NT2 Alfa extra: Lezen in de eerste fase niveau a / Lezen in de eerste fase niveau b / Het alfabet / Visch, Andrea. - Eindhoven, Kans, 1996. Alfa Flex (3 delen). Helmond, Ter Aa, 2001. Alfa NT2: Leren lezen en schrijven in het Nederlands als tweede taal (niveau 1 en 2)/ Van der Westen, Wilma. - 's-Hertogenbosch, Malmberg, 1996. Beter lezen: Cursus voor beginnende volwassen lezers in het Nederlands / Gathier, M.; de Kruyf, D. - Bussum, Coutinho, 1996. Bonte Was. Basiscursus Nederlands voor anderstalige volwassenen. / Leuven, Centrum voor Taal en Migratie, 2003. Breekijzer: Basisleergang Nederlands voor volwassen anderstaligen. / Gathier, Marilene; de Kruyf, Dorine. - Amsterdam, Meulenhoff Educatief, 1999. De kop erop / De Groot, Ria; Ubeda, Ine. - Utrecht, NCB, 1990. Een zekere woordenschat / Kreulen, Jozien; Tholen, Bastienne. - Utrecht, NCB, 1989. Klank en toon/ Berendsen-ter Riet, Vera. - Baarn, Nijgh Versluys, 1997. Snelcursus anders-alfabeten / [s.n.] / Pothof, José. - Eindhoven, Kans, 1996. Spreek[r]echt. / Boeken, Anne; Schuurmans, Inge. - Lier, Van In, 1996. Spreekvaardigheid in de dop. / Fonck, Anja. - Amsterdamse School Voor Volwassenen, 1989. Tempo!/ [s.n.] - Utrecht, NCB, 1990. 7/43 / Tholen, Bastienne, red. - Utrecht, NCB, 1989.


122

Eindrapport onderzoek trajecten alfabetisering NT2

Recommend Documents