Aanbevelingen Eindrapport trajecten Alfa NT2 Deze aanbevelingen volgen uit het descriptieve deel van dit eindrapport en uit de opvallendste tendensen in de gegevensverzameling die in het vorige hoofdstuk samengevat werden. De aanbevelingen kunnen een wetenschappelijke basis vormen voor de Werkgroep Modularisering Alfa NT2 om hernieuwde opleidingsmodellen Alfa NT2 uit te tekenen. Dit hoofdstuk bevat aanbevelingen voor verschillende actoren: de overheid, Huizen van het Nederlands, CBE en materiaalontwikkelaars. Ook dit zesde hoofdstuk zal dezelfde structuur aanhouden als de vorige hoofdstukken.
6.1. Cursistprofielen Het werd duidelijk dat er verschillende soorten alfacursisten zijn. Mannelijke alfacursisten zijn vooral op werk toegespitst. De weg naar professionele integratie zou dan ook al snel in het alfatraject aan bod moeten komen. Bij de vrouwen is werken niet voor iedereen een optie. Een heel aantal vrouwen wil vooral formele en informele contacten kunnen leggen en vrouwen met kinderen zijn sterk geïnteresseerd in alles wat met hun kind te maken heeft: de school, gezondheidszorg... De doelen van alfacursisten zijn dus divers. Op die diversiteit moet ingespeeld worden. De centrale vraag bij het uittekenen van nieuwe alfamodellen moet dan ook zijn: hoe kunnen al die verschillende cursisten met verschillende profielen zo snel mogelijk in hun dagelijks leven effect ondervinden van wat ze in de alfalessen leren? Om dit effect te bereiken, moet in de nieuwe alfastructuur een variatie aan mogelijkheden voorzien worden zodat in functie van het cursistprofiel een welbepaald inhoudspakket gekozen kan worden. Aparte vrouwengroepen vergemakkelijken de instroom van vrouwen. Tevens zijn op vrouwen toegespitste projecten ouderparticipatie, die tot nu toe in Vlaanderen nauwelijks bestaan, een goede manier om voor vrouwen de drempel naar een alfabetiseringscursus in een CBE te verlagen. Indien de schooluren een zo belangrijke rol spelen, is het vanzelfsprekend dat daarmee in de mate van het mogelijke rekening gehouden wordt, en niet enkel bij lessen die in scholen van kinderen georganiseerd worden. De extra aandacht voor lesgroepen en projecten die gericht zijn op wat vrouwen zeker boeit (kinderen, sociale contacten in de buurt) mogen er niet toe leiden dat vrouwen als vanzelfsprekend naar deze groepen verwezen worden. Wellicht zijn er mannen die de stap naar een alfabetiseringscursus nog niet gezet hebben, omdat dit moeilijk te combineren valt met werk en/of omdat ze zich schamen voor hun onkunde (d.i. een cultureel bepaalde drempel voor mannen). Extra wervingsinspanningen voor mannen en onderzoek naar de
oorzaken van hun geringere aantal is aangewezen. Onderzoek kan ook duidelijkheid scheppen in het aantal potentiële Alfa NT2-cursisten in Vlaanderen. De leeftijdscategorieën nopen tot een verschillende aanpak. Wie jonger is dan 45, kan in vele gevallen nog naar de arbeidsmarkt georiënteerd worden. Voor wie ouder is dan 45 jaar, is oriëntatie naar werk gezien de dalende werkgelegenheid voor laaggeschoolden, in vele gevallen niet realistisch. In deze groep zitten de aankomende senioren. De groep (aankomende) senioren die deelneemt aan een alfacursus kan het komende decennium serieus toenemen (indien hier wervingsinspanningen gedaan worden). Belangrijk voor hen is de sociale integratie: (aankomende) senioren moet de weg gewezen worden naar buurtwerk, verenigingen (Markant, CRM, Seniorama...). De weg naar deze sociale integratie moet in het alfaprogramma ingepast worden. Indien de jongere generaties richting werk georiënteerd worden, is het waarschijnlijk dat deze ‘senioren’generatie in vele gevallen als oppas voor (klein)kinderen ingeschakeld wordt. Een inleiding op het schoolgebeuren en huiswerkbegeleiding (een aangepaste versie van de inhoud van een project ouderparticipatie) is voor deze doelgroep dan ook belangrijk. De wereld van het onderwijs is nieuw voor analfabeten en ze beseffen niet wat ze met de resultaten van het onderwijs kunnen doen in hun leven. Ze ontdekken hun precieze behoefte(s) dan ook vaak pas nadat ze reeds een tijd alfabetiseringsonderwijs gevolgd hebben. Daarom moet vanaf het begin de zoektocht naar de eigen behoefte een belangrijke plek krijgen in het alfatraject. Een sterkere cursistenbegeleiding kan hieraan werken, verder kan de ontdekkingstocht naar de eigen behoeftes in de inhouden van de alfalessen ingebouwd worden. De opbouw van de module loopbaanoriëntering voor alfacursisten, zoals beschreven in 4.2.5.5., is een goed voorbeeld van een directe en longitudinale zoektocht naar de eigen behoefte. Een vergelijkbare module kan veel vroeger in het alfatraject ingebouwd worden om de cursist een overzicht te geven van wat mogelijk is in Vlaanderen. In Coumou (2002: 27-28) wordt loopbaanoriëntering uitgelegd als de ontwikkeling van een persoonlijk actieplan. Dit is een heel interessant concept, dat daarom op deze plek een woordje uitleg verdient. Om tot een persoonlijk actieplan te komen, leggen cursisten een portfolio aan waarin zij enerzijds systematisch bewijzen verzamelen van eerder verworven kwalificaties (voor alfacursisten zullen dat waarschijnlijk geen officiële kwalificaties zijn) en hun competenties en ervaringen op een rijtje zetten. De trajectbegeleider verbindt die gegevens met de toekomstwensen en mogelijkheden van de cursist. Dit mondt uit in een persoonlijk actieplan waarin de cursist aangeeft welke acties hij/zij op korte en langere termijn wil ondernemen. Een vergelijkbaar stappenplan is mogelijk voor analfabeten, als de zoektocht naar eigen behoeftes tijdens alfalessen en tijdens begeleidingsgesprekken gestimuleerd wordt.
Het is belangrijk om cursisten niet te snel vast te pinnen op behoefte X of traject Y. Ook met een gestructureerde ontdekkingstocht zullen alfacursisten tijd nodig hebben om te ontdekken wat ze willen. De alfabetiseringsles zal immers vele nieuwe domeinen voor hen openleggen. De uitval van alfacursisten kent -een samenspel van- meerdere oorzaken. Alfacursisten worden zwaar belast door de lengte en de intensiteit van de cursus en raken ontmoedigd wanneer ze het geleerde niet meteen kunnen gebruiken. Uitval voorkomen kan op verschillende manieren. Een uitgebouwde individuele begeleiding werd reeds genoemd in het kader van de zoektocht naar eigen behoeftes, maar kan tegelijkertijd factoren opsporen die uitval kunnen veroorzaken. Een andere belangrijke factor is keuzemogelijkheid voorzien tussen intensieve en niet-intensieve trajecten. Verder mogen alfacursisten niet de indruk krijgen dat ze eindeloos lang les moeten volgen zonder dat het geleerde effect heeft voor hun dagelijks leven. Ook vanuit deze overweging dient zo snel mogelijk in het alfatraject aangeknoopt te worden bij de behoefte van elke individuele cursist. Diepgaand onderzoek naar uitvalfactoren bij alfacursisten kan helpen om in de organisatie van alfatrajecten met die factoren rekening te houden en zo uitval te voorkomen. Er wordt soms gezegd dat alfacursisten stagneren of hun plafond bereikt hebben. Pedagogieën als die van Feuerstein gaan ervan uit dat elke persoon beschikt over leercapaciteiten, die vaak niet (voldoende) gestimuleerd worden. Het zou kunnen dat het deze ‘stagnerende’ cursisten vooral ontbreekt aan sleutelvaardigheden. Misschien wordt te snel gezegd dat cursisten die geen vooruitgang meer boeken, moeten stoppen met les volgen. Een aantal educatieven vertelden dat cursisten na een hele tijd plots weer vooruit gaan, bv. wanneer met een andere lesmethode gestart wordt. Indien deze ‘stagnerende’ cursisten de mogelijkheid krijgen om bv. in een leesgroepje of in een wekelijkse bijeenkomst het geleerde te onderhouden en in een gematigd tempo nieuwe dingen te leren, past dit in de visie op levenslang en levensbreed leren, die in Vlaanderen steeds meer aan bekendheid wint.
6.2. Alfabetisering NT2 in Vlaanderen 6.2.1. Doelen van de alfabetisering NT2 De duur van de huidige alfatrajecten in Vlaanderen (en in het buitenland) en de enkele organisaties die in een kortere periode veel bereiken, lijken erop te wijzen dat de oplossing niet enkel ligt in een hogere intensiteit of een nog langer programma, maar zeker ook in een -gedeeltelijk- andere invulling van het
programma. Werken aan mondelinge en schriftelijke taalvaardigheid volstaat niet. Zoals het model er in Vlaanderen nu uitziet, duurt het te lang voor de cursist specifiek behoeftegericht onderwijs krijgt. Een aantal cursisten haakt nu af, o.a. omdat het alfatraject eindeloos voortloopt en ze te weinig direct effect ervaren van het alfatraject in hun leven. Als we terugkijken naar de cursistprofielen van alfacursisten in Vlaanderen (3.1, tabel in bijlage 11), zijn er verschillende trajecten nodig. Cursisten moeten sneller lessen krijgen waarin die inhoudsdomeinen aan bod komen, die hen interesseren. Dit sluit aan bij de visietekst van het VOCB: cursisten kunnen beginnen aan een vervolgtraject voordat zij het basisniveau lezen en schrijven bereikt hebben. De duur van het traject moet ook kunnen afhangen van het profiel van de cursist.
We schetsen hieronder aan de hand van een voorbeeldmodel hoe tijdens alfatrajecten sneller kan worden ingespeeld op de verschillende cursistprofielen. In dit voorbeeldmodel wordt tegemoet gekomen aan de cursistprofielen zoals die in 3.1. duidelijk werden.
Ondersteuning Lezen en Schrijven NT2
(1)
(in)formele sociale contacten, kinderen 45+/seniorenprogramma
Startmodule Alfa NT2
(2)
Sociale tewerkstelling Technische opleiding
(3) Alfa NT2 Aa
(4)
NT2
Figuur3: Voorstelling nieuwe structuur alfatrajecten: meerstromenmodel
Deze voorbeeldstructuur, van nu af aan meerstromenmodel genoemd, bevat volgende componenten: - Startmodule Alfa NT2: Elke cursist volgt eerst een startmodule. Onderzoek op het Centrum voor Taal en Migratie/Steunpunt NT2 (Van Avermaet, 2001) wees immers uit dat een basistaalvaardigheid voor
alle functioneringsgebieden dezelfde is. Tijdens deze basis krijgen alfacursisten -in samenwerking met een trajectbegeleider- de tijd om hun precieze behoefte(s) te ontdekken, zodat zij daarna een gerichte keuze maken voor een geschikt vervolgtraject. Andersgealfabetiseerde cursisten (Aa) krijgen -gedeeltelijk- apart les tijdens deze startmodule. Doordat zij reeds in een andere taal kunnen lezen en schrijven, zullen zij sneller vooruitgaan dan analfabete cursisten. Een aantal lessen kunnen zij samen met de analfabeten volgen, bv. loopbaanoriëntatie. Dat elke cursist deze startmodule volgt, neemt niet weg dat vanaf het begin ook hier de nadruk nog meer moet liggen op functionele lesinhouden: men benadert de te leren taal (mondeling én schriftelijk) niet als doel op zich, maar als middel om een ander doel te bereiken, namelijk volwaardig in deze maatschappij kunnen functioneren. Wat cursisten in de les leren, moet meteen in het dagelijkse leven toepasbaar zijn. Dit kan ook door met de cursisten vaak naar buiten te gaan. - Ondersteuningsmodule Alfa NT2: Welke keuze de cursist na de startmodule ook maakt, hij/zij krijgt buiten het specifieke keuzeprogramma extra ondersteuning. Deze ondersteuningsmodule gaat in op aspecten van het lezen en schrijven, en ondersteunt de inhouden die de cursisten aangeboden krijgen in de specifieke keuzemodules. Deze extra ondersteuning krijgen alfacursisten tijdens het hele verdere traject van hun keuze. Ook andersgealfabetiseerden kunnen deze ondersteuningsmodule volgen. Vertrekkende vanuit de cursistprofielen zijn er binnen de drie behoeftedomeinen educatieve, sociale en professionele redzaamheid een zestal verschillende keuzeprogramma’s te onderscheiden. Die worden hier toegelicht. Telkens wordt aangegeven welk cursistprofiel uit 5.1. bij welk keuzeprogramma past: Cursisten met profiel 1 en 7 kunnen terecht in het eerste keuzeprogramma dat hieronder wordt voorgesteld, voor cursisten met profiel 9 of 10 is het tweede programma bedoeld. De groepen kunnen voor een heel aantal onderdelen samen zitten: - (In)formele sociale contacten, kinderen: Voor sommige cursisten staat vast dat hun taak de eerstkomende jaren zal bestaan in de zorg voor het gezin en de opvoeding van de kinderen. Binnen deze module wordt gestreefd naar sociale redzaamheid, wordt eraan gewerkt dat cursisten vlot formele en informele sociale contacten kunnen leggen. Vele van deze vrouwen hebben kinderen. De wereld van het kind, zowel de school als gezondheidszorg als... is hier een belangrijk onderwerp. Dit traject kan bv. in een school georganiseerd worden in het kader van een brugproject ouderparticipatie. - 45+/seniorenprogramma: Dit traject is gericht op de iets oudere analfabeten, die nog moeilijk richting arbeidsmarkt georiënteerd kunnen worden. Dit traject is zowel op mannen als op vrouwen gericht. Inhoudelijk vinden hier overlappingen met het vorige traject plaats, informele en formele contacten
leggen zijn ook hier belangrijk. Ook een inleiding tot de school, huiswerkbegeleiding en gezondheidszorg komen hier terug. Verder maken deze cursisten kennis met de mogelijkheden voor senioren, bv. seniorenverenigingen. Voor cursisten met profiel 2, 3, 5, 6, 8 komen volgende twee keuzeprogramma’s in aanmerking: - Sociale tewerkstelling: Een aantal alfacursisten zal zo snel mogelijk aan het werk willen. Zij kunnen ingeschakeld worden via sociale tewerkstellingsprojecten. Tegelijkertijd krijgen zij ondersteuning (zie ondersteuningsmodule). - Beroepsopleidingen: Alfacursisten die een beroepsopleiding willen volgen, kunnen de opleidingen in VDAB meestal niet aan. Laagdrempelige opleidingen, bv. een basisopleiding bouw of lassen in sociale tewerkstelling zijn meer op hun niveau. Voor cursisten met profiel 4: - NT2: Cursisten die na een basismodule alfa voor andersgealfabetiseerden doorstromen naar NT2, zullen voornamelijk andersgealfabetiseerden zijn. - Alfa NT2: Dit traject is gericht op cursisten die na een basisniveau besluiten dat ze verder willen studeren, maar nog niet voldoende (schriftelijke) vaardigheden bezitten om meteen naar een NT2traject door te stromen. In deze module kunnen zij hun vaardigheden vergroten. Deze module kan ook openstaan voor andersgealfabetiseerde cursisten voor wie de rechtstreekse overstap naar NT2 nog niet aangewezen is. Dit meerstromenmodel vraagt om uitleg. Hieronder worden een aantal elementen uitgeklaard: - De nieuwe Vlaamse doelstellingen worden gelinkt aan het CEF. Volgens het CEF zijn A1 (Breakthrough) en A2 (Waystage) net onvoldoende om zelfstandig te functioneren. Geld, mankracht en de tijd van cursisten investeren in ‘net niet genoeg om zelfstandig te functioneren’ is niet renderend. Het is dus aangewezen om net iets meer te investeren, zodat cursisten zowel op mondeling als op schriftelijk niveau zelfstandig kunnen functioneren. Dit betekent dat de schriftelijke vaardigheden, ook schrijven, niet langer ondersteunend gebruikt kunnen worden. Cursisten moeten op het einde van de gemeenschappelijke startmodule nog niet niveau A1 bereikt hebben. In Brussel zijn er -weliswaar voor gealfabetiseerden- tewerkstellingsprojecten waar een basisniveau NT2 geen voorwaarde is om dit project te stappen. Indien dit kan voor gealfabetiseerden, moet dit ook voor analfabeten kunnen. Het bereikte niveau vooraleer een cursist in een keuzeprogramma kan stappen, hoeft tevens niet voor elk keuzeprogramma even hoog te liggen.
- In dit meerstromenmodel is het duidelijk dat in de keuzeprogramma’s cursistgroepen zullen ontstaan waar gealfabetiseerde cursisten en alfacursisten samen zitten. Dit is geen probleem zolang de alfacursisten extra ondersteund worden (en die ondersteuning is voorzien tijdens het hele alfatraject). Het is zeker nuttig om de scheiding van trajecten NT2 en Alfa NT2 opnieuw te bekijken. Immers: de NT2-doelen op niveau A1 en A2 zijn basaal, net zoals de alfadoelen. - Dit meerstromenmodel vraagt om een verdere invulling, er zullen -per keuzeprogramma- doelen geformuleerd moeten worden. Indien er bij de keuzeprogramma’s cursistgroepen ontstaan waar alfacursisten (gedeeltelijk) samenzitten met gealfabetiseerde NT2-cursisten, is het een goede keuze om de Alfa-doelen te laten aansluiten bij de NT2-doelen. - Algemeen Vlaamse doelstellingen zijn geen synoniem voor uniformiteit. Het moet vermeden worden dat deze doelstellingen aan CBE een strakke structuur oplegt. Dit meerstromenmodel pleit ervoor om echt te kijken naar de cursisten in elk CBE. Op basis van een gedegen analyse van de talige behoeftes en agogische draagkracht van de potentiële doelgroep moet elk CBE ruimte krijgen voor een cursistgerelateerde (dus behoeftegerelateerde) invulling. Zo wordt tegemoet gekomen aan de regionale verschillen binnen cursistprofielen. Vlaamse doelstellingen moeten inspirerend werken en niet regulerend.
6.2.2. Organisatie 6.2.2.1. Intake en cursistbegeleiding In Vlaanderen zijn de intakegesprekken uitgebreid en wordt gevraagd naar drempels en randvoorwaarden. Dit moet zeker behouden worden. Een eerste gesprek kan niet alle toekomstige problemen en/of factoren die kunnen leiden tot uitval, voorkomen. Het eerste intakegesprek moet daarom gevolgd worden door begeleidingsgesprekken, waarin gepolst wordt of de cursist organisatorische problemen heeft, wat wel of niet bevalt in de cursus. Tijdens deze gesprekken moet ook gewerkt worden naar een definiëring van behoeftes en toekomstwensen. Dit kan bv. aan de hand van een portfolio dat cursist en begeleider samen opstellen (zie 6.1. voor meer uitleg). Indien de intake niet door de CBE gedaan wordt maar bv. in het plaatselijke Huis van het Nederlands afgenomen wordt, is van cruciaal belang dat alle informatie uitgebreid doorgegeven wordt aan educatieven en coördinatoren.
6.2.2.2. Samenstelling lesgroepen Enkel in Vlaanderen komt de categorie zwakgealfabetiseerden herhaaldelijk terug. Indien het onderscheid tussen analfabeten, andersgealfabetiseerden en zwakgealfabetiseerden behouden blijft, is het zinvol om deze derde categorie duidelijk af te bakenen. Nu bestaan voor deze categorie verschillende namen (bv. ook semi-analfabeten) en is onduidelijk wie wel en wie niet tot deze ZA behoort. Hoewel absolute duidelijkheid niet bereikt kan worden, is het zinvol om criteria op te stellen. Als er aparte lesgroepen voor deze categorie ingericht worden, is goed om weten welke cursisten in deze groep moeten zitten. Vormen de ZA een tussengroep tussen het alfatraject en het traject voor gealfabetiseerden, is dit een groep voor gedeeltelijk gealfabetiseerde cursisten met een gebrek aan schoolse vaardigheden, is dit een onderhoudsmodule, een extra poging tot remediëring of wordt hier echt een niveauverhoging op schriftelijk (en mondeling) niveau bereikt? In het meerstromenmodel wordt de categorie ZA niet als zodanig behouden. De problemen bij de overstap naar NT2 worden opgevangen door een tussenmodule Alfa NT2 en een ondersteuningsmodule lezen en schrijven eens de overstap gemaakt is. De meeste alfacursisten zullen na de basismodule instappen in een keuzeprogramma. Op dit moment zijn zij nog niet volledig gealfabetiseerd, de ondersteuning voor lezen en schrijven werkt hieraan. Als cursistgroepen op basis van leercapaciteiten georganiseerd worden, is het van cruciaal belang dat deze leercapaciteiten zo goed mogelijk ingeschat worden. Hiervoor moeten dus een goede procedure en goede beoordelingsinstrumenten ontwikkeld worden. Een korte observatieperiode aan het begin van het alfatraject mag niet voorbijgaan aan het op gang brengen van een leerproces bij cursisten die voorheen geen of minimale ervaring met onderwijs opdeden. Een aantal centra in het buitenland getuigen van enorme successen onder hun alfacursisten. Hoge eindniveaus en grote doorstroom worden in het buitenland bereikt in alfatrajecten met alternatieve lesvormen, door extreme motivatie, door in te spelen op de behoeftes van de cursisten, door alfabetisering als onderdeel van een brede educatie en persoonlijkheidsvorming te zien, en in de VHS Wiesbaden door een methode met een sterke focus op foneem-grafeemcorrespondenties en zelfstandig schrijven vanaf de eerste les. In plaats van te focussen op leercapaciteiten, terwijl nog nergens vaststaand bewezen werd dat de leercapaciteiten bij deze volwassen cursisten niet meer gestimuleerd kunnen worden, is het interessanter om elementen van succesvolle projecten in een nieuwe Vlaamse alfastructuur te integreren. Alfabetiseringslessen moeten in de toekomst nog steeds zowel overdag als ’s avonds georganiseerd worden, aangezien zij duidelijk een gedeeltelijk andere doelgroep bereiken. Enkele opmerkingen zijn hier op hun plaats. Ten eerste is aan te bevelen om de avondgroepen ook open te laten voor cursisten
die niet werken (in tegenstelling tot het ene voorbeeld in Nederland). Een vrouw die bv. overdag met de nog niet schoolgaande kinderen bezig is, en die ’s avonds onder de hoede van de vader of een oudere broer/zus achterlaat, heeft evenveel nood aan een avondcursus als werkende cursisten. Gezien de relatieve hoge uitval bij cursisten die werken en studeren combineren, die in het onderzoek van Martien Berben in avondgroepen zichtbaar werd,1 is het zinvol om werkende alfacursisten aan te sporen om educatief verlof te vragen. Zo wordt het voor hen haalbaarder om vol te houden. Indien de meeste cursisten in avondcursussen inderdaad werken, is het goed dat deze cursussen minder intensief zijn dan cursussen overdag. In het meerstromenmodel van een alfastructuur is duidelijker dat een alfatraject veel flexibeler verloopt. Tegelijkertijd zal de doorstroom een flexibeler verhaal worden, omdat cursisten naar verschillende keuzeprogramma’s kunnen doorstromen en omdat niet voor elk keuzeprogramma een even hoog niveau nodig is.
6.2.2.3. Instapmomenten In Vlaanderen hanteert elk CBE eigen criteria voor de instap van cursisten. Ook in het buitenland is er een grote verscheidenheid. Welke keuze ook gemaakt wordt, met volgende mogelijke problemen moet rekening gehouden worden: het groepsproces is belangrijk. Dit speelt extra bij cursisten die weinig schoolse ervaring hebben. Bovendien kan een cursist die midden in een cursus binnenvalt, de groeiende groepsgeest en het daarmee samenhangende vertrouwen ten opzichte van elkaar en van de educatieve verstoren. Dit moet vermeden worden. Een cursist die na een aantal weken in een groep erbij komt, mag de vooruitgang van de andere cursisten niet verstoren.
6.2.2.4. Intensiteit Een intensief traject volgen is uiteraard niet voor elke alfacursist een mogelijkheid. Alfacursisten zijn niet gewend om les te volgen en hun leven naar de lessen organiseren, is niet vanzelfsprekend. Overbelasting en/of te veel lesuren kan uitval enkel vergroten. Het is dus aangewezen om zowel nietintensieve trajecten (twee of drie lesmomenten per week) als intensieve trajecten (vier of vijf keer per week les, langere lesblokken) op te starten. Als jongere analfabeten wel intensieve alfacursussen aankunnen, is het interessant om deze mensen in een kortere tijdspanne te alfabetiseren.
Berben, Martien (2003). Uitval: waarom? Een analyse van omvang en oorzaken. Leuven: Centrum voor Taal en Migratie/Steunpunt NT2.
1
6.2.2.5. Duur van alfatrajecten Met een flexibelere alfastructuur met meerdere keuzeprogramma’s zal de duur van een alfatraject ook variëren. Zijn alfatrajecten tot nu toe niet te breed en te algemeen opgevat? Alfacursisten hebben een grote achterstand in te halen tegenover andere cursisten. Dit kost veel tijd en maakt alfatrajecten -telang. Indien naargelang het behoefteprofiel in een keuzeprogramma de aangeboden domeinen ingeperkt worden tot die domeinen, die echt tot de kernbehoefte van alfacursisten behoren, zal het alfatraject verkort worden. Een alfatraject zal dan ook per keuzeprogramma variëren in duur. Op die manier kunnen CBE uit de door de overheid vastgestelde algemene Vlaamse doelen die doelen nastreven, die binnen de domeinen vallen die tot de kernbehoefte van de cursistprofielen in dit CBE behoren.
6.2.2.6. Duur en tijdstip van de alfalessen Het behoort tot de vrijheid van elk CBE om de duur van een lesblok te kiezen. Indien lesblokken van 3u niet voor elke cursist haalbaar zijn en lesblokken van 2u30 wel, is het aangewezen om dit laatste als richtlijn te nemen. Indien een moeilijke doelgroep over de streep getrokken wordt doordat de lesuren goed overeenkomen met die van de kinderen, is dat argument waarschijnlijk het belangrijkst en zijn kortere lestijden (bv. 2u) verantwoord.
6.2.2.7. Alternatieve lesvormen Dit rapport bevat voldoende voorbeelden en getuigenissen waaruit blijkt dat lesvormen die het klassieke lesgeven binnen de klasmuren overstijgen, goede resultaten opleveren. Het is tijd om in Vlaanderen zulke gedurfde alfatrajecten op te starten. Het zou interessant zijn om, met de projecten uit het buitenland als basis, in Vlaanderen enkele experimenten op te zetten. Het is belangrijk om deze experimenten klein op te starten, intensief te begeleiden en na een eerste periode te evalueren. Volgende experimentele programma’s kunnen opgestart worden: - Een Brugproject Ouderparticipatie: In een brugproject ouderparticipatie volgen de ouders (eventueel enkel moeders) les in de school van hun kind/eren. Het lesgebeuren is gelinkt aan het schoolgebeuren, met als doel dat de ouders/moeders beter begrijpen wat hun kind op school leert en hoe zij daarbij kunnen helpen. Met een scholenproject in CBE West-Limburg is reeds een eerste aanzet gegeven voor een alfatraject waarbij het leren van de ouders aan dat van hun kinderen gekoppeld wordt. Met dit project werd duidelijk dat de combinatie van analfabete en gealfabetiseerde cursisten in een groep niet
ideaal is. Het is aangewezen om het thematische luik niet te beperken tot het schoolse gebeuren, maar ook te werken aan de algemene sociale redzaamheid van de deelnemers. Belangrijke aandachtspunten bij een brugproject zijn de werving en de doorstroom naar het alfa-aanbod in de CBE. - Taalstage: Een taalstage is zeker niet geschikt voor beginnende alfacursisten. In Nederland is een taalstage meestal onderdeel van het laatste jaar van een alfatraject. De ervaring in Nederland leert dat de zoektocht naar stageplekken veel tijd in beslag neemt. De resultaten van de taalstages zijn echter zo groot, dat ze die zoektocht waard zijn. Ook in Vlaanderen moet het mogelijk zijn om tewerkstellingsplaatsen te vinden in socio-professionele inschakelingsacties, opleidings- en tewerkstellingsinitiatieven en werkervaringsprojecten. Bij een taalstage zijn een goede begeleiding van de cursisten en een goede voorbereiding van de werkgevers belangrijk. Steun vanuit de overheid is hier onmisbaar. - Nederlands op de werkvloer: Alfacursisten worden tewerkgesteld, bv. als groenwerker. De begeleiders op de werkplek worden degelijk voorbereid op wat werken met analfabeten betekent. Er wordt gezorgd voor regelmatige informatie-uitwisselingen tussen de begeleider(s) op de werkvloer en de trajectbegeleider die de alfacursist vanuit het CBE opvolgt. Tijdens de ondersteuningslessen alfa krijgt deze alfacursist inhouden aangeboden die aansluiten bij wat hij op de werkplek moet doen. Deze ondersteuningslessen zijn ook de plek waar de alfacursist de talige problemen die hij op de werkplek ondervindt, signaleert. De lesgever gaat hierop in. Ook problemen die de begeleiders op de werkplek melden, worden tijdens deze ondersteuningslessen aangepakt. - Een ouder-en-kind-project: Family Literacy-projecten hebben veel succes in Canada en Amerika. Een ouder/beide ouders volgt/volgen alfabetiseringsles terwijl de kinderen geholpen worden met hun huiswerk of onder begeleiding spelen. Een dergelijk project vraagt een heel andere aanpak dan wat we tot nu toe in Vlaanderen kennen. Dit begint al op organisatorisch vlak: er moeten bv. verschillende ruimtes zijn voor én ouders én kinderen, de lesuren mogen niet overlappen met de schooluren en mogen ook niet te laat zijn voor de kinderen… Zo’n project kan ook aan een basisschool gelinkt worden. - Alfa T1: Er is in Vlaanderen een Curriculum Alfa Turks uitgetekend door het VOCB. Vanuit het buitenland zijn er aanwijzingen dat alfa in T1 de alfabetisering in T2 versnelt. Het loont dus de moeite om ook hier een experiment op te starten waarbij cursisten in T1 gealfabetiseerd worden en dan naar een NT2-cursus overstappen, terwijl ze tegelijkertijd nog les blijven volgen in T1. Het curriculum van het VOCB kan hier inspirerend werken.
6.2.3. Daadwerkelijk eindniveau Zoals in 4.2.6. naar voren kwam, zijn educatieven in Vlaanderen eerder pessimistisch over het zelfstandig functioneren van alfacursisten. In het buitenland waren er zowel docenten die aangaven dat hun cursisten een hoog eindniveau behaalden als cursisten die zeiden dat hun alfacursisten nog een lange weg te gaan hadden. De alfaprojecten in het buitenland maakten duidelijk dat om een hoog eindniveau te bereiken een grote motivatie en een lessenpakket dat verder gaat dan loutere alfabetisering, belangrijk zijn. Een alfatraject moet zelfstandigheid in het schriftelijk en mondeling Nederlands nastreven om een cursist te laten functioneren op een door hem/haar zelf gekozen plek in de maatschappij. In het in 6.2.1. voorgestelde meerstromenmodel is alfabetisering een middel om de cursist op zijn/haar plek te brengen in deze maatschappij. In zo’n traject mag en kan het reële eindniveau van een alfacursist niet enkel van de beheersing van de vier vaardigheden afgelezen worden. Maatstaf voor succes is hier ook of de cursist met de juf van de kinderen durft te praten, weet wat voor werk hij/zij wil zoeken... Bovendien duurt niet elk keuzeprogramma even lang en zullen dus per keuzeprogramma (per cursistprofiel) het bereikte eindniveau en de domeinen waarin dit niveau bereikt wordt, verschillen.
6.2.4. Doorstroom en uitstroom Doorstroom Tot nu toe stromen vooral (ex-)andersgealfabetiseerden door naar een verdere opleiding. De aansluiting bij NT2 is voor ex-analfabeten een probleem. Hierin moet verandering komen. Indien de aansluiting gerealiseerd wordt, moet geaccepteerd worden dat de ex-alfacursisten nog een hele tijd trager zullen blijven wat betreft lees- en schrijfopdrachten. Extra ondersteuning is dus nodig. Die wordt in het meerstromenmodel voorzien. Indien met een nieuwe structuur binnen het alfatraject het niveau verhoogd wordt, zullen de cursisten beter mee kunnen. Uitstroom Meer aandacht voor op werk gerichte projecten is noodzakelijk. Het project in Morges (Zwitserland) toont aan dat een korte, intensieve begeleiding naar werk succes heeft. Loopbaanoriëntering moet vanaf het begin een onderdeel zijn in elk alfatraject, zowel tijdens de begeleidingsgesprekken als tijdens de lessen. Zo worden cursisten vanaf het begin gestimuleerd om na te denken over hun behoeftes. De trajecten in het meerstromenmodel zullen de uitstroom naar werk of naar op werk gerichte opleidingen vergemakkelijken. Als deze trajecten vervolledigd worden door tussentijdse individuele gesprekken
waarin op de concrete vragen en/of twijfels van de cursist ingegaan wordt, worden de alfacursisten reeds goed op weg gezet.
6.2.5. Didactische component 6.2.5.1. Gebruik van T1 Los van de discussie of alfabetisering in de moedertaal voordelen heeft voor alfabetiseren in het Nederlands, zal het in Vlaanderen praktisch gezien slechts voor een beperkte groep mogelijk zijn om alfalessen in T1 te organiseren. Er liggen in alfacursussen in de moedertaal zeker kansen om cursisten extra te motiveren en om de (talige) drempels voor cursisten te verkleinen (zie ook 6.2.2.7.) Indien sociale redzaamheid een belangrijke pijler wordt binnen een alfatraject, moet MO zo goed mogelijk gegeven worden. Dit betekent dat tijdens MO moedertaalsprekers een belangrijke rol spelen. Zij zijn het best geplaatst om cultuurverschillen op gepaste wijze te verhelderen.
6.2.5.2. Globaal- vs. structuurmethode Tot nu toe wijst geen enkel onderzoek of geen enkele praktijkervaring uit of de structuurmethode dan wel de globaalmethode op zich aan te raden is. Er blijkt een voorkeur te zijn om overwegend met de structuurmethode te werken en af en toe de globaalmethode te gebruiken. Wanneer welk aspect centraal gesteld moet worden, vraagt volgens ons verder onderzoek.
6.2.5.3. Differentiëren en OLC Differentiëren, tegemoetkomen aan de individuele noden en het individuele niveau van elke cursist, wordt steeds meer de regel. Dit moet ook zonder de inzet van vrijwilligers mogelijk zijn. Aangepast materiaal om te differentiëren is er niet voldoende, hier ligt een taak voor de materiaalontwikkelaars. In het OLC kan elke student op het eigen niveau en in het eigen tempo oefeningen maken. In Nederland werken cursisten met het OLC op zeer zelfstandige basis. Dit staat enigzins in contrast met wat in Vlaanderen herhaaldelijk gezegd wordt, met name dat alfacursisten niet zelfstandig kunnen werken. De uitbouw van een OLC is niet beperkt tot de aanschaf van computers en computerprogramma’s. Ook oefenbladen met oplossleutels, tijdschriften… moeten aanwezig zijn. De cursisten moeten, zeker in het
begin, begeleid worden wanneer ze werken en de mogelijkheid hebben om vragen te stellen. Dit betekent dat in het OLC altijd een educatieve aanwezig is. Net omdat het OLC individueel werk toelaat, kan het ingezet worden voor remediëring.
6.2.5.4. Lesopbouw en lesinhouden Als het niveau in avondgroepen hoger ligt dan in daggroepen doordat de (werkende) cursisten meer mondelinge ‘bagage’ meebrengen, is dit een argument voor de hypothese dat alfabetisering best voorafgegaan wordt door een mondelinge component. Een zekere mondelinge taalvaardigheid in het Nederlands vooraleer met alfabetisering begonnen wordt, zorgt ervoor dat de nieuwe kennis (lezen en schrijven) aansluit bij reeds verworven kennis. Dit betekent dat aan het begin van het alfatraject gewerkt moet worden aan voldoende luister- en spreekvaardigheid om de instructietaal te begrijpen en de aanspreekbaarheid van cursisten voor alles wat met de les te maken heeft, te garanderen. Een intensief mondeling aanbod in het begin van het alfatraject is dan ook aan te bevelen. Om aan de motivatie van cursisten om te leren en schrijven tegemoet te komen, kan tegelijkertijd gewerkt worden aan schrijfvoorwaarden (bv. penhouding) en kunnen enkele frequente functionele woorden aangeleerd worden. Op het moment dat de schriftelijke vaardigheden erbij komen, moeten lezen en schrijven beide aan bod komen. Schrijven moet functioneel aangeleerd worden en kan niet langer enkel als ondersteuning voor lezen gebruikt worden. Cursisten hebben beide vaardigheden nodig in hun leven, waar ze ook terechtkomen. Indien schrijven veel moeilijkheden oplevert, is dit een extra argument om vanaf het begin te werken aan schrijfvoorwaarden en er zeker voldoende aandacht aan te besteden. De problemen bij schrijven kunnen gedeeltelijk opgelost worden door de computer te gebruiken: om te schrijven op de computer hoeven cursisten niet te worstelen met de fijne motoriek. Schrijfoefeningen op papier afwisselen met schrijfoefeningen op computer zal cursisten beslist motiveren. Een inleiding tot de kwantitatieve geletterdheid moet een component zijn in elke basismodule. Immers: een basisvaardigheid rekenen heeft elke alfacursist nodig om het in deze maatschappij te redden. In de vervolgmodules kan de kwantitatieve geletterdheid naargelang het behoeftedomein verder uitgediept worden.
6.2.5.5. Lesmateriaal in Vlaanderen De Vlaams educatieven zijn niet tevreden over de veelal Nederlandse handboeken om cursisten in het Nederlands te alfabetiseren. Veel CBE maken eigen materiaal aan, en werken daarbij gedeeltelijk langs elkaar heen. Een Vlaams registratie- en uitleensysteem (eventueel met virtuele bestanden) kan ervoor zorgen dat kennis gedeeld wordt en dat er geen kostbare tijd verloren gaat die aan andere aspecten van het NT2-onderwijs besteed kan worden. Het is aangewezen een Vlaams bronnenboek te ontwikkelen dat gebaseerd is op de meest recente inzichten van taalverwerving, alfabetisering en leren. Een Vlaams bronnenboek moet als inspiratiebron voor de verschillende keuzeprogramma’s kunnen dienen. Verder moet ook voorzien worden in materiaal dat toelaat om te differentiëren en multimediaal materiaal dat in OLC gebruikt kan worden.
6.2.6. Evalueren Alfacursisten evalueren is geen gemakkelijke opgave. Net omdat ze het toetsen niet gewend zijn, is het niet raadzaam om beslissingen i.v.m. doorstroom binnen het alfatraject en naar een andere opleiding enkel van klassieke toetsing te laten afhangen. Aangezien alfacursisten het moeilijk hebben met klassieke toetsing, moeten alternatieve vormen van evaluatie verder uitgebouwd worden. Portfolio’s werden in dit kader al eerder genoemd. Zij zijn een goed voorbeeld van een evaluatievorm die een breder beeld geeft van het kunnen van een cursist. Andere mogelijkheden zijn docentobservatie of zelfbeoordeling.2 Indien bij de intake niet enkel de mondelinge en schriftelijke vaardigheden maar ook de leercapaciteit en de studievaardigheden getoetst moeten worden, moeten hiervoor eerst betrouwbare instrumenten ontwikkeld worden.
6.2.7. Anderstalige nieuwkomers Een goede opvang van de leerlingen is cruciaal. Anders bestaat de kans dat zij enkele jaren later in de alfagroepen van de CBE belanden. Analfabete en andersgealfabetiseerde anderstalige nieuwkomers in het secundair onderwijs hebben nood aan materiaal dat aansluit bij hun leefwereld. De ontwikkeling van handboeken op hun maat is cruciaal. Deze handboeken moeten differentiatie toelaten tussen analfabeten, zwakgealfabetiseerden en andersgealfabetiseerden. Aangezien zij zullen moeten dienen voor leerlingen van heterogene Zie voor een introductie in alternatieve evaluatievormen: Van Petegem, Peter en Jan Vanhoof (2002). Evaluatie op de testbank. Een handboek voor het ontwikkelen van alternatieve evaluatievormen. Mechelen: Wolters Plantyn Professionele Informatie.
2
afkomst en met een uiteenlopende leeftijd, moeten de thema’s met veel zorg uitgekozen worden, zodat elke leeftijdscategorie en leerlingen van verschillende afkomst gemotiveerd worden. Analfabete AN kunnen de achterstand tegenover hun Vlaamse leeftijdsgenoten in één jaar tijd (het toegelaten jaar onthaalonderwijs) nooit ophalen. Dat zij na één jaar onthaalonderwijs doorstromen naar BuSo is eerder te wijten aan een gebrek aan tijd dan aan hun leercapaciteiten. Een extra onthaaljaar waarin zij een aantal vakken in het reguliere onderwijs volgen en de rest van de tijd individueel of in kleine groep bijgewerkt worden, kan hier veel oplossen. De leerlingen hebben niet enkel extra ondersteuning nodig voor de mondelinge en schriftelijke vaardigheden, er moet ook extra aandacht besteed worden aan minimale rekenvaardigheden en andere schoolse vaardigheden zoals het gebruik van naslagwerken, het interpreteren van kaarten en plattegronden, het lezen van tabellen, het leggen van verbanden, uitbreiden van de kennis van de wereld, zelfvertrouwen, mondigheid... Leerlingen die weinig of geen scholing hebben gehad, hebben grote problemen op al deze domeinen, zodat werken aan taalvaardigheid alleen niet voldoende is. Afhankelijk van het profiel, is het een interessante denkpiste om de oudere AN (16+) toe te laten tot de cursussen van de CBE. In vele gevallen lukt de schoolse socialisatie van deze leerlingen in middelbare scholen niet. De volwassen benadering in CBE ligt hen daarom waarschijnlijk beter. AN kunnen juridisch-technisch al terecht in CVO, waardoor het niet meer dan logisch is dat dit ook in CBE mogelijk zou worden.
