Een studie naar de meerwaarde van partnerschappen in de lerarenopleiding

ARTIKEL

Een studie naar de meerwaarde van partnerschappen in de lerarenopleiding

Voor lerarenopleiders keren voortdurend vragen terug als: wat is goed onderwijs, wat zijn goede leraren, wat zijn kwaliteitsvolle lerarenopleidingen en hoe kan wetenschappelijk onderzoek bijdragen tot het beantwoorden van deze vragen? Het voorbije decennium deden duale leerroutes en partnerMet betrekking tot de eerste vraag schappen een opgemerkte intrede in Nederlandse en Vlaamse wat is goed onderwijs - is een zekere lerarenopleidingen. Beide opleidingsdidactische concepten worden consensus gegroeid, meer in het bijdan ook als veelbelovend beschouwd, getuige hiervan de vele zonder over de morele en pedagogische opdracht van onderwijs (Feimanpublicaties over deze arrangementen in binnen- en buitenland. Nemser, 1990). Deze consensus stemt Onderzoek naar de kwaliteit en effectiviteit van deze complexe overeen met het discours afkomstig opleidingsalternatieven is echter schaars. De uitdagingen eigen van de kritische traditie die het beaan dit soort van onderzoek of evaluaties liggen mee aan de basis lang van democratische waarden en van deze leemte. Veelal blijven dergelijke evaluaties beperkt tot het emancipatie benadrukt (zie bijvoorbevragen van de tevredenheid van afgestudeerden over de gevolgde beeld Liston & Zeichner, 1991). Het opleiding. Vlaams onderwijsbeleid ondersteunt In het kader van mijn proefschrift 1 heb ik gezocht naar deze visie en heeft daarom de onteen manier om meer gefundeerd bewijs te vinden voor de kwaliteit wikkeling bevolen van basiscompevan een alternatief opleidingsarrangement via een combinatie van tenties voor beginnende leraren in verschillende dataverzameling en -analysetechnieken en het overeenstemming met deze visie bevragen van een zo ruim mogelijke groep respondenten betrokken (Aelterman, 1997). Ondanks deze bij de opleiding en stagebegeleiding van derdejaarsstudenten in consensus, stellen velen een discreeen Bacheloropleiding Leraar Secundair Onderwijs. In dit artikel pantie vast tussen dit theoretische beschrijf ik de verschillende stappen die in het onderzoek zijn discours en de eigenlijke opleidingsafgelegd alsook de grote lijnen van de onderzoeksresultaten. Ik sluit praktijk (Cochran-Smith, 2001; Kortdeze bijdrage af met een aantal kritische reflecties en suggesties. hagen, Kessels, Koster, Lagerwerf, & Hiermee hoop ik een aanzet te geven voor verder onderzoek naar de Wubbels, 2001). Want hoewel een kwaliteit van alternatieve opleidingsarrangementen; een absolute meer inquiry-oriented en reflexieve noodzaak en de verantwoordelijkheid van elke lerarenopleiding. benadering wereldwijd wordt onderschreven, houdt een zekere technische rationaliteit veel opleidingsprogramma’s in de ban (Schön, 1983; zie ook Korthagen et al., 2001). Deze technische rationaliteit wordt onder meer door Britzman (2003) als volgt omschreven: het opleidingsinstituut biedt de theorie en vaardigheden over lesgeven via verschillende cursussen of modules, terwijl van toekomstige leraren wordt verwacht deze inzichten toe te passen in de stagescholen en zo spontaan te komen tot een integratie van theorie en praktijk. Veel problemen waarmee Vlaamse lerarenopleidingen worden geconfronteerd illustreren het hardnekkige karakter van deze technische rationaliteit en daarmee samenhangend de vele gezichten van de scheiding tussen theorie en praktijk. Dit houdt bijvoorbeeld in dat veel toekomstige leraren een praktijkschok ervaren gedurende de eerste meer uitgebreide stageperiodes en dat pas afgestudeerde leraren vaak een overgangsschok blijken te ervaren bij het instappen in het lerarenberoep. Daarnaast percipiëren vele beAnnemie Schepens trokkenen bij de lerarenopleiding - opleiders, studenten, stagementoren Universiteit Gent, een kloof tussen de wereld van het opleidingsinstituut en die van de stageFac. van de Psychologie scholen. Opvallend is dat wereldwijd traditioneel gestructureerde opleien Pedagogische dingsprogramma’s met gelijkaardige ervaringen en problemen worden Wetenschappen geconfronteerd naar aanleiding van het denken vanuit deze technische rationaliteit (Korthagen et al., 2001; Liston & Zeichner, 1991; Wideen, Mayer-Smith, & Moon, 1998). Het is precies deze scheiding tussen theorie en praktijk die verantwoordelijk wordt geacht voor het feit dat veel opleidingsprogramma’s ineffectief zijn in relatie tot het voorbereiden van toekomstige leraren op het lerarenberoep (Wideen et al., 1998). Als gevolg van de ontevredenheid over deze ineffectiviteit worden wereldwijd delen van of de gehele opleiding van leraren naar de stagescholen overgebracht, onder de noemer school-based

AUTEUR(S) 4

Inleiding

teacher education, zij-instroom trajecten of alternatieve certificeringsprogramma’s. In vergelijking met het traditionele perspectief waarbij de nadruk ligt op theoretische verdieping en reflectie is een praktijkgeoriënteerde benadering ten aanzien van het opleiden van leraren evenmin succesvol gebleken (Wideen et al., 1998). In realiteit lijkt deze benadering eerder een passief socialisatieproces in het lerarenberoep te bevorderen dan professionele ontwikkeling. Beginnende leraren passen zich met andere woorden in, in wat reeds bestaat (Tigchelaar & Korthagen 2004). Korthagen en zijn collega’s (Korthagen et al., 2001) stellen als alternatief voor de traditionele en praktijkgeoriënteerde benadering om waardevolle elementen uit beide te integreren via een meer realistische opleidingsdidactiek. In mijn promotieonderzoek naar de kwaliteit en effectiviteit van alternatieve opleidingsarrangementen heb ik het geheel van krachtlijnen aan de basis van deze realistische opleidingsdidactiek als theoretisch referentiekader gekozen.

Met de keuze voor de term ‘leerroute’ wordt de subjectieve en affectieve dimensie van leren benadrukt evenals het belang van betekenisvolle leerkansen in de vorm van participatie en betrokkenheid.

Focus en begrippenkader

De hypothese die doorheen het ganse onderzoek centraal stond, is dan ook de volgende: duale leerroutes in partnerschaparrangementen zijn, onder specifieke voorwaarden, effectiever dan leerroutes in traditioneel gestructureerde opleidingsprogramma’s en dit in termen van een betere voorbereiding van studenten op het lerarenberoep.

Onderzoek naar alternatieve opleidingsarrangementen: uitdagingen De voornoemde onderzoekshypothese wordt ondersteund door heel wat theoretische en beschrijvende literatuur. Rigoureus bewijs over de effectiviteit van alternatieve opleidingsarrangementen zoals partnerschappen is echter schaars, in de eerste plaats door de methodologische beperkingen eigen aan onderzoek naar complexe opleidingsarrangementen (Schepens, 2005). Om aan deze beperkingen tegemoet te komen en om meer helderheid te scheppen over opleidingskwaliteit en -effectiviteit zou onderzoek binnen de lerarenopleiding volgens Wilson, Floden en FerriniMundy (2001) bij voorkeur moeten voldoen aan de volgende rigoureuze onderzoekscriteria: een comparatief opzet, meer valide metingen ten aanzien van de opleidingsrealiteit en een meer holistische onderzoeksbenadering met een expliciete focus op de relatie tussen het leerproces van studenten tijdens de opleiding en hun toekomstige werkveld.

Het begrip 'arrangement' wijst op het geheel van sociale, culturele en structurele randvoorwaarden die het leren moeten bevorderen.

Onderzoeksvragen De probleemstelling en uitdagingen hebben geleid tot de volgende onderzoeksvragen: • Hoe kan de kwaliteit of effectiviteit van complexe opleidingsarrangementen zoals partnerschappen worden bestudeerd? • Welke principes en kritische randvoorwaarden liggen aan de basis van succesvolle of effectieve duale leerroutes in partnerschaparrangementen? • Zijn leerroutes in een partnerschaparrangement die voldoen aan deze principes ook daadwerkelijk effectiever dan leerroutes in traditionele arrangementen in termen van het voorbereiden van studenten op het lerarenberoep?

VELON Tijdschrift voor Lerarenopleiders jrg 27(3) 2006

Eén van de betrachtingen van een realistische opleidingsdidactiek is onder meer het doorbreken van traditionele opleidingsstructuren en de traditionele opsplitsing van verantwoordelijkheden over opleidingsinstituut en scholen heen (Korthagen et al., 2001). In dit kader zijn de internationale trends naar partnerschappen tussen het opleidingsinstituut enerzijds en het werkveld – de stagescholen – anderzijds en het concept van ‘duale leerroutes’ veelbelovend. In het voorliggend onderzoek heb ik mij gefocust op deze beide concepten. Ik licht kort het begrippenkader toe en de reden waarom ik deze opleidingsdidactische concepten als beloftevol beschouw in het licht van een meer realistische opleidingsdidactiek. In de literatuur veronderstelt het begrip partnerschap steeds een zekere mate van gedeelde verantwoordelijkheid en structureel overleg tussen het opleidingsinstituut enerzijds en de (stage)scholen anderzijds en dit zowel over het doel als over de organisatie van de opleiding en de stage (Kirk, 1997). De term duaal verwijst naar het wederzijds afstemmen van een aantal traditionele dualiteiten op elkaar: afstemmen van theorie op praktijk, van de opleiding op het werkveld, van het curriculum op leren en op de lerende, van opleidingsstructuur op opleidingsdidactiek (Van der Klink & Bastiaens, 2000). Met de keuze voor de term leerroute wordt de subjectieve en affectieve dimensie van leren benadrukt evenals het belang van betekenisvolle leerkansen in de vorm van participatie en betrokkenheid (Oosterheert, 2001). Met andere woorden, de eigenheid van elke leerroute of elk traject

hangt samen met de eigenheid of specifieke identiteit van elke student (Wenger, 1998). Het uitdrukken van leren in termen van routes of trajecten duidt eveneens op het continue karakter van leren, terug te vinden in het idee van levenslang leren. Vandaar dat ik voor het onderzoek bewust een onderscheid heb gemaakt tussen ‘leerroute’ en ‘opleidingsarrangement’. Met het begrip ‘arrangement’ heb ik willen wijzen op het geheel van sociale, culturele, en structurele randvoorwaarden die het leren moeten bevorderen.

5


6

tussen het opleidingsinstituut en de stagescholen. Er STAGESCHOLEN LERARENOPLEIDING is ook afstemming tussen wat zich afspeelt in het opleiGESTRUCTUREERD VRAGENLIJST VRAGENLIJST INTERVIEW MET ALGEMENE dingsinstituut en op het STAGEBEGELEIDERS VAKMENTOREN EN VAKLECTOREN werkveld. De lerarenopleiders van deze BacheloropleiNA STAGE NA STAGE ding hebben gekozen voor een graduele implementatie van het innovatieve stagePARTNERSCHAP ARRANGEMENT TRADITIONEEL ARRANGEMENT partnerschap zodat het oorspronkelijke, traditioneel geGEVALSTUDIE: EINDSTAGE VAN structureerde stageconcept BACHELOR IN ONDERWIJS - SECUNDAIR ONDERWIJS ARTEVELDEHOGESCHOOL enkele jaren naast het innovatieve partnerschaparrangeONTWIKKELING EN DERDEJAAR ment is blijven bestaan. Dit IMPLEMENTATIE VAN STUDENTEN maakte een vergelijkende PARTNERSCHAP STIMULATED studie tussen beide stagearRECALL FORMEEL EN INTERVIEWS INFORMEEL rangementen mogelijk aanOVERLEG gezien ze dezelfde groep ONTWERPTEAM KWALITEIT EN RETROSPECTIEVE EFFECTIVITEIT INTERVIEWS studenten en dezelfde stagein termen van DOCUMENT doelen voor ogen hadden, INDICATOREN van ANALYSE PRE- EN VOORBEREIDING op het namelijk het bereiken van POSTTEST LERARENBEROEP VRAGENLIJST de basiscompetenties voor GESTRUCTUREERD INTERVIEW VOOR, TIJDENS, EN NA beginnende leraren. BETROKKENEN BIJ STAGE IMPLEMENTATIE De eigenlijke onderzoeksopVAN zet omvat zowel methodologiPARTNERSCHAP sche als datatriangulatie. Via VOOR, TIJDENS, EN NA methodologische triangulaSTAGE tie werden in dit onderzoek verschillende methoden en instrumenten gecombineerd. Figuur 1: Deze methodologische trianOnderzoeksopzet: methodologische en datatriangulatie gulatie of mixed methodapproach omvatte zowel formeel als informeel overleg met de betrokkenen, een schriftelijke bevraging via Methodologische en datatriangulatie vragenlijsten, (semi-)gestructureerde interviews, een documentanalyse en stimulated recall interviews. In het onderzoek werd via een combinatie van stuMet datatriangulatie werd in de studie naar een verdies nagegaan in welke mate duale leerroutes in een hoogde deelname gestreefd van de verschillende parpartnerschaparrangement meer en betere leerkansen ticipanten betrokken bij de stage van de studenten bieden dan een traditioneel gestructureerd arrangelerarenopleiders, mentoren, stagebegeleiders, studenment. Aan de hand van het onderzoeksopzet weerten - als bronnen van informatie voor het verzamelen gegeven in Figuur 1 schets ik kort de grote lijnen van van bewijsmateriaal over de kwaliteit en effectiviteit de methodologische keuzes die werden gemaakt. Dit van beide arrangementen. overzicht biedt tevens een antwoord op de eerste onderzoeksvraag. De focus van de gevalstudie was de eindstage van een driejarige Bacheloropleiding leraar secundair onderTriangulatie van de onderzoeksresultaten wijs aan de Arteveldehogeschool te Gent. De analyseIk bespreek kort de belangrijkste conclusies van de eenheden betroffen respectievelijk het partnerschapvijf deelstudies die werden opgenomen in het finale arrangement StaP en het oorspronkelijke, traditioneel triangulatieproces dat in overeenstemming met de gestructureerde stageconcept. Voor een uitgebreide vijf deelstudies, vijf triangulatiestappen omvat. beschrijving van het partnerschaparrangement verwijs ik graag naar het VELON-artikel van Buyse, De Clercq en Schepens (2004). Concreet verwijst het Triangulatiestap 1: Operationalisering van de traditionele stagearrangement naar de traditionele concepten duale leerroutes in partnerschappen stage- en opleidingsstructuur die aan het innovatieve Een uitgebreide literatuurstudie resulteerde in een partnerschaparrangement voorafging. In vergelijking ideaaltypische werkdefinitie gebaseerd op enkele met het partnerschaparrangement is bij het traditiosleutelkenmerken waaraan effectieve duale leerrounele stageconcept geen sprake van diepgaand overtes in partnerschaparrangementen vanuit theoretisch leg en gestructureerde samenwerking tussen het oogpunt zouden moeten voldoen (zie Figuur 2). opleidingsinstituut en de stagescholen. Het partnerDe centrale kenmerken zijn gegroepeerd rond de schaparrangement daarentegen is ontwikkeld met volgende drie principes: een conceptueel principe, het oog op gedeelde verantwoordelijkheid voor het een opleidingsdidactisch principe en een structureel, opleiden van leraren op basis van formele afspraken

STAGESCHOOL

LERARENOPLEIDING

DIRECTIE EN ANDERE LEDEN VAN HET SCHOOLTEAM STUDENT LERAAR

LECTOREN EN VAKLECTOREN

MENTOREN

Communicatiestructuren bepaald door het opleidingsinstituut Communicatiestructuren afhankelijk van de idiosyncratische relatie tussen de student leraar en de mentoren ondersteund door de stagedocumenten die werden ontwikkeld door het opleidingsinstituut Communicatiestructuren afhankelijk van de idiosyncratische relatie tussen de vaklectoren en de lectoren enerzijds en de mentoren anderzijds Communicatiestructuren afhankelijk van de stagebenadering eigen aan de stageschool

Figuur 2: Communicatiestructuren in het traditionele arrangement

OPLEIDINGSINSTITUUT

STAGESCHOOL

StaP COORDINATIE TEAM of StaPTEAM

DIRECTIE OF KADERLID

StaPSCHOOLBEGELEIDER

STAGEBEGELEIDERS STUDENT LERAAR

VAKLECTOR

ANDERE LEDEN VAN HET SCHOOLTEAM

MENTOREN

Communicatiestructuren met betrekking tot de ondersteuning en begeleiding van studenten bepaald door het opleidingsinstituut in overleg met de stagescholen, ondersteund door stagedocumenten Communicatiestructuren tussen de betrokkenen bij de stage uit het opleidingsinstituut en deze in de stagescholen Communicatiestructuren binnen het opleidingsinstituut enerzijds en de stagescholen anderzijds Communicatiestructuren afhankelijk van de idiosyncratische relatie tussen leden van het schoolteam in het kader van de stage van de student leraar Communicatiestructuren voor vakinhoudelijk vorming

socio-cultureel principe. Deze werkdefinitie leverde een antwoord op de tweede onderzoeksvraag namelijk: Welke principes of kritische randvoorwaarden liggen aan de basis van succesvolle of effectieve duale leerroutes in partnerschaparrangementen? Het conceptuele principe verwijst naar het belang van transparante leerdoelen die worden geformuleerd vanuit een duidelijke en holistische opleidingsvisie (zie onder meer Ellström, 1998). Eén van de sleutelkenmerken verbonden aan het conceptuele principe is dat competenties de manier waarop opleiding en werkveld zijn gerelateerd moeten helpen verduidelijken. Het opleidingsdidactische principe omvat de sleutelkenmerken die aan de basis liggen van een realistische opleidingsdidactiek (cf. Korthagen et al., 2001; Hagger & McIntyre, 2000; Wenger, 1998). Karakteris-

tiek voor het opleidingsdidactische principe is het stimuleren van zelfgestuurd leren, het bevorderen van systematische reflectie en de medeverantwoordelijkheid van studenten in hun leerproces. Het structurele principe wijst op de noodzaak om het opleidingsinstituut en de stagescholen beter op elkaar af te stemmen (zie o.a. Smedley, 2002). Enkele praktische randvoorwaarden werden eveneens in het overzicht opgenomen (cf. Korthagen et al., 2002; Smedley, 2001). Twee sleutelkenmerken verbonden aan het structurele principe zijn de transparantie van de verantwoordelijkheden, taken en rollen die betrokkenen in het opleidingsinstituut en het werkveld na overleg verwacht worden op te nemen en de professionele vorming overeenkomstig deze nieuwe verantwoordelijkheden.


Figuur 3: Communicatiestructuren in het partnerschaparrangement StaP

7

Triangulatiestap 2: Beschrijving analyse-eenheden van de gevalsstudie Het partnerschaparrangement en het traditionele arrangement werden tussen 2001 en 2004 naast elkaar georganiseerd binnen één opleidingsinstituut. Met betrekking tot het conceptuele principe werd geconcludeerd dat beide arrangementen sterke gelijkenissen vertonen aangezien ze zich allebei richten op het bereiken van de basiscompetenties bij dezelfde doelgroep studenten. De gevalstudie analyse aan de hand van formeel en informeel overleg met het ontwerp-

team en interviews met de betrokkenen bij de implementatie van het partnerschap toonde echter aan dat beide arrangementen duidelijk van elkaar verschillen in relatie tot het structurele principe uit de werkdefinitie van effectieve duale leerroutes. StaP werd daarbij bevestigd als voorbeeld van een partnerschaparrangement, het traditionele stageconcept beantwoordde eerder aan de omschrijving van een traditioneel gestructureerd arrangement. Een overzicht van de communicatiestructuren van het traditionele en het partnerschaparrangement is respectievelijk weergegeven in Figuur 2 en Figuur 3 (zie pagina 7).


Tabel 1: Principes en sleutelkenmerken aan de basis van effectieve duale leerroutes in partnerschappen

8

PRINCIPES

SLEUTELKENMERKEN

CONCEPTUEEL: TRANSPARANTE COMPETENCIES INGEBED IN EEN HOLISTISCHE VISIE OP HET OPLEIDEN VAN LERAREN

• vertegenwoordigen doelen van de lerarenopleiding die de afstemming tussen onderwijs en werk verhelderen • geen doel op zich maar een middel om de missie van de lerarenopleiding op regelmatige basis te herdenken • niet alleen gedrag, competenties en opvattingen staan centraal, ook de persoonlijke en professionele identiteit van (student) leraren en de afstemming van deze identiteit op de leer-werkomgeving· • nadruk op persoonlijke en professionele ontwikkeling

OPLEIDINGSDIDACTISCH: REALISTISCHE OPLEIDINGSDIDACTIEK

• de concrete ervaringen, problemen en zorgen van studenten als aangrijpingspunt nemen voor begeleiding (cf. nood aan faciliteiten die engagement in betekenisvolle praktijken bevorderen) • aanmoedigen van systematische reflectie bij studenten en zelfgestuurd leren, en het stimuleren van de medeverantwoordelijkheid van studenten voor hun leerproces (cf. nood aan het aanmoedigen van verbeelding) • belang van interactie tussen lerarenopleiders en de (student) leraren, en nadruk op de interactie tussen de (student) leraren (cf. nood aan faciliteiten die wederzijds engagement aanmoedigen) • drie niveaus van professioneel leren mogelijk maken (namelijk Gestalt, schema, en het theorie niveau), evenals herdenken van de plaats van theorie in de opleiding en begeleiding·integratie van theorie en praktijk en de integratie van verschillende cursussen en domeinen in het curriculum (cf. nood aan afstemming tussen theorie en praktijk) • adequate interventies en instrumenten

STRUCTUREEL: AFSTEMMING TUSSEN OPLEIDINGSINSTITUUT EN STAGESCHOLEN

• partnerschap: een zekere mate van gemeenschappelijke en formele verantwoordelijkheid voor het opleiden van leraren • samenwerking: gemeenschappelijke beslissingen via dialoog en effectieve communicatie • overleg: vrijwillige participatie, balans tussen noden, eisen en doelen van beide partners • gedeelde macht: gebaseerd op gelijkheid en wederzijds respect met betrekking tot alle aspecten van de lerarenopleiding ook op het vlak van communicatievormen en gedeeld bezit over de resultaten van het overleg • formele en diepgaande samenwerking: geformaliseerde communicatie maar met mogelijkheden tot meer informele overleg, dit is de 'institutionalisering' van het partnerschap om adequater en vrijer in elkaars werkomgeving te kunnen functioneren volgens de gemaakte afspraken • transparante verantwoordelijkheden, taken en rollen: transparante taken en verantwoordelijkheden van beide partners, deze zijn complementair aan elkaar en in overeenstemming met de respectieve expertise van het opleidingsinstituut en de scholen • stabiliteit en kwaliteitscontrole: een substantiële groep van betrokkenen en een adviesraad biedt meer garanties voor de stabiliteit en kwaliteit van het partnerschap, voor een goede werking is het verkieslijk dat de adviesraad bestaat uit het hoofd van het opleidingsinstituut en de directie of vertegenwoordigers van de partnerscholen, een coördinator die beschikt over adequate leiderschapscapaciteiten, betrouwbare go-betweens om de communicatie tussen de partners te verzekeren • professionele ontwikkeling van alle betrokkenen: regelmatige meetings en training sessies met het oog op professionele ontwikkeling gestoeld op een ruime opvatting over professionaliteit en uitgaand van de kracht van 'lerende' scholen en leergemeenschappen • ontwikkelingsperspectief: focus op zelfstudie en ontwikkeling van een inquiry-oriented perspectief

ADEQUATE MIDDELEN

• voldoende tijd, financiële middelen en mankracht

Tabel 2: Resultaten vergelijking effectiviteit partnerschap en traditionele arrangementen TRADITIONEEL

PARTNERSCHAP

RESULTAAT HOOFDEFFECT Tevredenheid stageverloop/opdracht Aangezet tot zelfsturend leren

> >

RESULTAAT INTERACTIE-EFFECTEN Relatie aangezet worden tot zelfsturend leren - meer zelfstandigheid bij het bijsturen van het professioneel functioneren en meer doelmatigheidsbeleving

+

-

Relatie introductie in schoolleven - meer integreren theorie/ praktijk en positievere houding tav lerarenberoep

+

Geen relatie vastgesteld

Relatie aangezet worden tot reflectie - lerarenberoep trekt inhoudelijk meer aan

+

-

Relatie aangezet worden tot gebruik infobronnen - meer doelmatigheidsbeleving en meer gevoel voorbereid te zijn op lerarenberoep

+

-

Relatie gecoacht worden - positieve wijziging in verwachte slaagkansen

+

Geen relatie vastgesteld

Relatie geïntroduceerd worden in het schoolleven - meer leerstofgerichtheid

-

+

De analyse van de gevalstudie bracht echter weinig duidelijkheid over verschillen tussen beide arrangementen op het vlak van het opleidingsdidactische principe, namelijk hoe de stagestudenten worden begeleid in beide arrangementen. De nood aan duidelijkheid over de opleidingsdidactische kenmerken van beide arrangementen leidde tot deelstudie drie weergegeven in Stap 3 van het triangulatieproces. Triangulatiestap 3: Vergelijking van de opleidingsdidactiek van beide stagearrangementen

Triangulatiestap 4: Kwalitatieve deelstudie naar de leerprocessen van studenten tijdens de eindstage De resultaten van stimulated recall interviews uitgevoerd bij tien studenten suggereerden dat bijna alle ‘partnerschap’ studenten een duidelijke evolutie doormaakten naar meer leerling- én meer leerprocesgerichtheid. Voor de studenten in het traditionele stagearrangement was dit minder of niet het geval (Schepens, Aelterman, & Van Keer, in druk). De meerwaarde van deze kwalitatieve deelstudie op basis van de analyses van de interviews is dat studenten werden gevolgd in hun authentieke stagecontext. Het gaat hier echter om een klein aantal studenten, de betrouwbaarheid van de resultaten is in dit opzicht


Deze stap in het triangulatieproces beoogt twee doelen: 1) het vergelijken van de belangrijkste kenmerken van het traditionele en het partnerschaparrangement in de praktijk en 2) nagaan of het partnerschaparrangement in vergelijking met het traditionele arrangement inderdaad meer overeenstemt met de principes en sleutelkenmerken uit de werkdefinitie van effectieve duale leerroutes in partnerschaparrangementen. Om deze doelen te bereiken werden zowel mentoren als stagebegeleiders bevraagd via een vragenlijst die werd afgenomen na de stage. Deze vragenlijst peilde de perceptie van de mentoren en stagebegeleiders over de volgende aspecten van de stage: de frequentie en aard van de begeleiding, de steun van de directie in relatie tot de stage en de concrete stageorganisatie in de school en daarmee verbonden de relatie met het opleidingsinstituut. De geanalyseerde data gaven significante verschillen weer tussen beide arrangementen, zowel op structureel als op opleidingsdidactisch vlak. Op structureel vlak percipieerden de begeleiders/mentoren uit het partnerschaparrangement significant meer transparantie met betrekking tot hun rol als begeleiders van de derdejaarsstudenten tijdens de stage, ze percipi-

eerden meer steun vanwege hun schooldirectie bij het opnemen van deze verantwoordelijkheid en ze gaven aan meer samen te werken met collega’s en de opleiders uit het opleidingsinstituut dan de traditionele mentoren. De mentoren en stagebegeleiders van studenten uit het partnerschaparrangement scoorden daarbij significant beter dan de mentoren uit het traditionele arrangement op het vlak van het stimuleren van zelfgestuurd leren en het introduceren van studenten in het schoolleven. Hoewel deze verschillen bevestigen dat het partnerschaparrangement meer in overeenstemming is met de principes van de werkdefinitie van effectieve duale leerroutes in partnerschaparrangementen zijn deze resultaten onvoldoende als bewijs voor een vergelijking van de effectiviteit van beide arrangementen. De conclusies uit deze triangulatiestap bevestigden enkel dat beide stagearrangementen significant van elkaar verschillen op het vlak van de stagestructuur, stageorganisatie en stagecultuur in de stagescholen.

9

dan ook relatief te noemen. Parallel aan deze kwalitatieve deelstudie werd daarom aanvullend bewijsmateriaal verzameld bij alle stagestudenten zowel voor als na hun eindstage.


Triangulatiestap 5: Vergelijken van de effectiviteit van beide arrangementen in termen van de voorbereiding op het lerarenberoep

10

Triangulatiestap vier en vijf samen bieden het meeste bewijs voor het beantwoorden van de derde onderzoeksvraag namelijk: Zijn leerroutes in een partnerschaparrangement die voldoen aan de principes uit de werkdefinitie ook daadwerkelijk effectiever dan leerroutes in traditionele arrangementen in termen van het voorbereiden van studenten op het lerarenberoep? De structurele en pedagogische verschillen die werden gevonden tussen het traditionele en het partnerschaparrangement via de vorige triangulatiestappen werden bevestigd door de bevindingen in triangulatiestap vijf. In deze vijfde deelstudie werd nagegaan hoe de partnerschapstudentengroep en de traditionele studentengroep de eindstageperiode percipieerden in termen van tevredenheid over de stage, de frequentie en de aard van de stagebegeleiding door de mentoren en/of stagebegeleiders en het voorbereid zijn op het lerarenberoep. De mate waarin studenten voorbereid zijn op het lerarenberoep werd bestudeerd aan de hand van verschillende indicatoren waaronder de professionele en leeroriëntatie van studenten, hun verwachtingen ten aanzien van hun slaagkansen, hun intentie om in het lerarenberoep te stappen, hun houding ten aanzien van het lerarenberoep, de aantrekkingskracht van het lerarenberoep, hun doelmatigheidsbeleving en de mate waarin zij zich voorbereid voelen op verschillende vaardigheden gerelateerd aan het lerarenberoep. De derdejaarsstudenten werden zowel voor als na de stage over deze aspecten bevraagd om te kunnen nagaan in welke mate zij op dit vlak een verandering hadden ondergaan. De onderzoeksbevindingen uit deelstudie vijf zijn samengevat in Tabel 2 (zie pagina 9). Het overzicht geeft aan dat zowel directe hoofdeffecten als indirecte interactie-effecten van het type arrangement (traditioneel of partnerschap) werden gevonden op de tevredenheid over de stage, de stagebegeleiding en op de voorbereiding van studenten op het lerarenberoep. De bevindingen uit deze vijfde triangulatiestap zijn in overeenstemming met de resultaten van de stimulated recall interviews die suggereerden dat de stagearrangementen van elkaar verschillen op het vlak van het verloop van de leerprocessen van de studenten tijdens de stage. Een duidelijke vaststelling via de bevraging van de studenten in deelstudie vijf is dat de structurele en opleidingsdidactische verschillen gevonden in de voorgaande deelstudies werden bevestigd. De resultaten uit deelstudie vijf geven namelijk het volgende weer: • Partnerschapstudenten waren meer tevreden over de eindstage dan de traditionele studenten en het partnerschaparrangement bleek de studenten meer aan te zetten tot zelfgestuurd leren dan het traditionele arrangement.

• De aanzet tot zelfgestuurd leren door de partnerschap mentor ging bovendien samen met een sterkere zelfbepaling van de studenten bij het verbeteren van hun eigen professioneel functioneren en met een groeiende doelmatigheidsbeleving. Deze samenhang was negatief bij de traditionele studentengroep. • Geïntroduceerd worden in het schoolleven door een stagebegeleider in het partnerschaparrangement was bovendien positief gerelateerd aan het meer integreren van theorie en praktijk over de stage heen, via systematische reflectie en was positief gerelateerd aan een toenemende positieve houding ten aanzien van het lerarenberoep. Deze positieve relatie ging niet op voor de traditionele studentengroep. • Aangezet worden tot reflectie door de mentor ging in het partnerschaparrangement samen met een grotere inhoudelijke aantrekkingskracht van het lerarenberoep voor de studenten. • De steun die studenten ervaren van de partnerschapmentor om gebruik te maken van verschillende informatiebronnen ging samen met meer doelmatigheidsbeleving en met het zich meer voorbereid voelen op het lerarenberoep. • Er werd ook een positieve samenhang vastgesteld tussen gecoacht worden in het partnerschaparrangement door de stagebegeleider en een positieve wijziging in de verwachte slaagkansen vanuit het perspectief van de student. Deze positieve wijziging voorspelde op significante wijze de intentie van studenten om in het lerarenberoep te stappen. • Tenslotte ging het geïntroduceerd worden in het schoolleven door de traditionele mentor samen met een groeiende leerstofgerichtheid. Deze relatie was negatief in de studenten groep in het partnerschaparrangement. Deze laatste bevinding suggereert dat hoe meer partnerschapstudenten worden geïntroduceerd in het schoolleven dit samengaat met een afname van hun leerstofgerichtheid. Dit resultaat sluit aan bij de bevindingen uit triangulatiestap vier. De variabele ‘leerstofgerichtheid’ zoals die werd geoperationaliseerd in deelstudie vijf omvat items als ‘leerlingen moeten stil en aandachtig zijn in de klas’, en ‘het is belangrijk dat leerlingen hoge scores behalen op school’. De variabele ‘leerstofgerichtheid’ verwijst dus eerder naar een beperkte, productgerichte visie op onderwijs en lesgeven. Een valide verklaring voor deze bevindingen zou zijn dat, indien studenten in het partnerschaparrangement worden aangezet om deel te nemen aan een variëteit aan schoolactiviteiten buiten hun lesopdracht ze ook meer aangezet worden om een bredere kijk aan de dag te leggen ten aanzien van het lerarenberoep en ten aanzien van onderwijs in het algemeen. Dit kan een verklaring bieden voor de reden waarom geïntroduceerd worden in het schoolleven in het partnerschaparrangement samengaat met een groeiende positieve houding ten aanzien van het lerarenberoep en een grotere aantrekkingskracht van de inhoud van het lerarenberoep naar studenten toe.

Algemene conclusies, kritische reflectie en suggesties In het voorliggend onderzoek werden twee stagearrangementen met elkaar vergeleken om na te gaan of

traditionele stagemodel bevonden. Het onderzoek beklemtoont bovendien dat dit praktijkvoorbeeld StaP niet topdown werd gerealiseerd, maar vertrekkend vanuit de reële noden van alle betrokkenen (cf. Buyse et al., 2004) weloverwogen werd ontwikkeld en gradueel geïmplementeerd. Verdere verfijning en uitbreiding zijn nog steeds aan de gang.

De onderzoeksbevindingen naar aanleiding van de verschillende triangulatiestappen bieden een stevige basis om aan te nemen dat het partnerschaparrangement effectiever is dan de traditionele evenknie en dit in termen van een betere voorbereiding van studenten op het lerarenberoep.

De onderzoeksbevindingen en kritische reflecties leiden tot volgende suggesties voor verder onderzoek. Bijvoorbeeld: Is dit soort van partnerschap ook aangewezen voor andere opleidingen, voor andere delen van het curriculum? Op dit ogenblik worden data verzameld over de eerste stappen van de studenten in het lerarenberoep en daarbuiten. Door studenten ook na de opleiding te volgen kan worden nagegaan of de meerwaarde van een partnerschap zich doortrekt tot in de aanvangsbegeleiding van leraren. De eerste resultaten van de geanalyseerde data suggereren van wel. Verder onderzoek kan ook meer duidelijkheid brengen over de meerwaarde van een partnerschap op schoolniveau en op het niveau van het opleidingsinstituut en hoe de ondersteuning op instituuts- en schoolniveau verder kan worden geoptimaliseerd. Ook onderzoek naar de kwaliteit van andere alternatieve opleidingstrajecten is wenselijk gezien de vele menselijke en materiële inspanningen die in complexe opleidingsarrangementen zoals partnerschappen worden geïnvesteerd. Daarbij aansluitend loont het eveneens de moeite om meer duidelijkheid te krijgen over de manier waarop andere opleidingsinstituten omgaan met de verschillende uitdagingen eigen aan het opleiden van leraren. Ik eindig deze bijdrage daarom met een pleidooi voor een ruimere onderzoeksfocus op het opleiden van leraren en het lerarenberoep rekening houdend met de complexe opleidings- en onderwijsrealiteit, maar ook met nadruk op de uitwisseling en erkenning van beloftevolle praktijkvoorbeelden. Zowel VELON- als recentelijk ook de VELOV-congressen en het VELON-tijdschrift bieden een belangrijk forum voor dit soort van uitwisselingen.

NOOT 1

Titel proefschrift: A study of the effect of dual learning routes and partnerships on students' preparation for the teaching profession (promotor prof. dr. A. Aelterman)


de opleidingsdidactische concepten duale leerroute en partnerschappen ook in de praktijk hun belofte waarmaken. De onderzoeksbevindingen naar aanleiding van de verschillende triangulatiestappen bieden een stevige basis om aan te nemen dat het partnerschaparrangement bestudeerd in deze studie effectiever is dan de traditionele evenknie en dit in termen van een betere voorbereiding van studenten op het lerarenberoep. Deze algemene conclusie wijst op het belang van en nood aan een heroriëntering binnen de lerarenopleidingen op basis van de in Tabel 1 (zie pag. 8) beschreven conceptuele, opleidingsdidactische, en structurele principes. Toch kunnen er enkele kritische kanttekeningen geplaatst worden bij deze conclusies. Het partnerschaparrangement in het onderzoek betrof alleen de eindstage van derdejaarsstudenten. De studie was dus beperkt tot dit specifieke deel van het curriculum, in één opleidingsinstituut. De steekproefgrootte in het onderzoek was bovendien klein. 215 studenten namen deel aan de pretest meting en slechts 110 studenten aan de posttest. Deze daling in het aantal respondenten bij de tweede meting was in belangrijke mate te wijten aan het meetmoment, namelijk de examenperiode aan het eind van de driejarige Bacheloropleiding. Het was ook onmogelijk om de bevindingen te controleren op het vlak van de zelfselectie van de stagescholen bij het toetreden tot het partnerschaparrangement. Er kon dus niet worden gecontroleerd voor de mogelijkheid op een nieuwheideffect veroorzaakt door het deelnemen aan het innovatieve project. Tenslotte werd de schoolcultuur enkel vanuit een interesse in het stagebeleid in rekening gebracht in de verschillende deelstudies. Door methodologische en datatriangulatie is echter gepoogd aan een aantal van deze beperkingen het hoofd te bieden. De onderzoekshypothese werd zowel theoretisch als empirisch getoetst. Er is ingezoomd op de ontwikkeling én implementatie van een concreet partnerschaparrangement en op de kritische randvoorwaarden die dit arrangement succesvol maken. Beide arrangementen werden georganiseerd in hetzelfde opleidingsinstituut. Hierdoor kon in het empirische onderzoeksluik voor de instituutskenmerken worden gecontroleerd. De pre- en posttest bevraging van de studenten maakte het bovendien mogelijk om verschillen op studentniveau in rekening te brengen. Vanuit wetenschappelijk oogpunt en naar opleidingskwaliteit toe biedt het onderzoek meer duidelijkheid over de uitdagingen die samengaan met onderzoek naar de kwaliteit van complexere leeromgevingen. Als mogelijke onderzoekspiste werd een holistische en meer realistische doch ambitieuze onderzoeksbenadering uitgewerkt. Uiteindelijk resulteert het onderzoek in een beter begrip van de opleidingspraktijk in termen van het bevorderen van leerkansen via structurele samenwerking en intensief overleg tussen opleidingsinstituut en het werkveld. Vanuit praktisch oogpunt heeft het onderzoek willen bijdragen tot meer gefundeerde ondersteuning aan een zeer waardevol opleidingsalternatief. Een innovatief stagearrangement georganiseerd aan de Arteveldehogeschool – StaP – werd geïntroduceerd als praktijkvoorbeeld en na toetsing aan een ideaal typisch model als effectiever dan het

11

LITERATUUR Aelterman, A. (1997). Het beroepsprofiel van de leraar: een instrument in de kwaliteitszorg van de overheid. Tirtional competence and qualification. In W.J. Nijhof & J.N. Streumer (Eds.), Key qualifications in work and education (pp. 39-50). Dordrecht: Kluwer Academic Publishers. Britzman, D.P. (2003). Practice makes practice. New York: State University of New York Press. Buyse. P., De Clercq, I. & Schepens, A. (2004). Een StaP naar een vernieuw(en)d stageconcept. VELON Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 25(1), 5-12. Cochran-Smith, M. (2001). The outcomes question in teacher education. Teaching and Teacher Education, 17, 527-546. Feiman-Nemser, S. (1990). Teacher preparation: structural and conceptual alternatives. In W.R. Houston & M. Haberman (Eds.), Handbook of research on teacher education (pp. 212-233). New York: MacMillan. Hagger, H. & McIntyre, D. (2000). What can research tell us about teacher education? Oxford Review of Education, 26(3-4), 483-494. Kirk, G. (1997). Partnership: The sharing of cultures? In J. McCall & R.M. Mackay (Eds.), Partnership and cooperation (pp. 35-48). Glasgow: University of Strathclyde. Klink, M. van der & Bastiaens, T. (2000). De kwaliteit van duaal hoger onderwijs. Opleiding & Ontwikkeling, 3, 19-22. Korthagen, F.A.J. in cooperation with Kessels, J., Koster, B., Lagerwerf, B. & Wubbels, T. (Eds.) (2001). Linking practice and theory. The pedagogy of realistic teacher education. Mahwah, NY: Lawrence Erlbaum Associates. Liston, D.P. & Zeichner, K.M. (1991). Teacher education and the social conditions of schooling. London: Routledge.


Oosterheert, I. (2001). How student teachers learn. A psychological perspective on knowledge construction in learning how to teach. Doctoral dissertation. Groningen, The Netherlands: Rijksuniversiteit Groningen.

12

Schepens, A. (2005). Design and methodological issues related to research on partnerships between a teacher education institution and schools. In D. Beijaard, P.C. Meijer, G. Morine-Dershimer, G. & H. Tillema (Eds.), New Directions in Teachers’ Working and Learning Environment (pp. 331-348). Dordrecht, Springer. Schepens, A., Aelterman, A. & Van Keer, H. (in druk). Studying learning processes of student teachers with stimulated recall interviews through changes in their interactive cognitions. Teaching and Teacher Education. Schön, D.A. (1983). The reflective practitioner: how professionals think in action. New York: Basic Books. Smedley, L. (2001). Impediments to partnerships: a literature review of school-university links. Teachers and Teaching: Theory and Practice, 7(2), 189-209. Tigchelaar, A. & Korthagen, F. (2004). Deepening the exchange of student teaching experiences: implications for the pedagogy of teacher education of recent insights into teacher behaviour. Teaching and Teacher Education, 20, 665-679. Wenger, E. (1998). Communities of practice. Learning, meaning, and identity. Cambridge: Cambridge University Press. Wideen, M., Mayer-Smith, J. & Moon, B. (1998). A critical analysis of the research on learning to teach: making the

case for an ecological perspective on inquiry. Review of Educational Research, 68(2), 130-179. Wilson, S.M., Floden, R.E. & Ferrini-Mundy, J. (2001). Teacher preparation research: current knowledge, gaps, and recommendations. Seattle, WA: University of Washington, Center for Study of Teaching and Policy.

Een studie naar de meerwaarde van partnerschappen in de lerarenopleiding

Recommend Documents