Een narratieve veranderingsstrategie

&

Een narratieve veranderingsstrategie HET

Ti n e k e A b m a

DESTABILISEREN VAN MYTHEN EN GENEREREN VAN METAFOREN OP EEN CONSERVATORIUM EN DANSACADEMIE

Dr. T.A. Abma is werkzaam bij het Instituut voor Beleid en Management in de Gezondheidszorg aan de Erasmus Universiteit Rotterdam.

Het is gemeengoed dat organisaties zich dienen aan te passen aan veranderingen in hun omgeving om te overleven. Dit geldt ook voor organisaties die traditioneel minder afhankelijk zijn van hun omgeving, zoals ziekenhuizen, overheden, hogescholen en universiteiten. In de context van deze organisaties is het managen van veranderingen die raken aan basale waarden en normen, echter gecompliceerd gezien de diffuse machtsspreiding. Een narratieve veranderingsstrategie biedt mogelijkheden. Hier vormen betekenissen en waarden, zoals ingebed in verhalen, het aangrijpingspunt voor het initiëren van veranderingen. Wanneer overgeleverde mythen niet langer voldoen, is het mogelijk om betrokkenen in reflexieve verhalenworkshops bewust te maken van de plotlijnen die hun handelen beperken en om gezamenlijk nieuwe metaforen te ontwikkelen die het handelen zin geven. In dit artikel wordt aan de hand van een praktijkcase geïllustreerd hoe een dergelijk dialogisch proces kan worden begeleid. Het betreft een project dat beoogde om de zelfzorg ter voorkoming van gezondheidsproblemen tot een publiekelijk thema te maken bij docenten en studenten op een conservatorium en een dansacademie. ‘Ik ging pas naar het ziekenhuis toen ik al verlammingsverschijnselen had (…). Na die operatie heb ik een tijdlang geen zin gehad in spelen. Ik was te ver en te lang over een pijngrens heengegaan (…) Uit een bespottelijk verantwoordelijkheidsgevoel ben ik maar doorgegaan. Ik heb steeds maar gedacht: ‘ik kan toch niet zomaar afzeggen?’ Maar natuurlijk kan dat! Als je ziek bent, kun je niet optreden. Ik ben erg geschrokken dat ik zo met mezelf heb kunnen omgaan (…). Kwam dat puur door je verantwoordelijkheidsgevoel? Ja en doordat ik weigerde naar mijn lichaam te luisteren.’ (Isabelle van Keulen, Opzij, juni 1997)

38

&

NUMMER 6 - NOVEMBER/DECEMBER - 1999

E E N N A R R AT I E V E V E R A N D E R I N G S S T R AT E G I E

Inleiding

Ti n e k e A b m a

Als bezoekers van dans- en muziekvoorstellingen kunnen we genieten van de topprestaties van podiumkunstenaars. Dat deze prestaties ook een prijs hebben, zoals Isabelle van Keulen op dramatische wijze naar voren brengt in een interview met Opzij, realiseren we ons vaak niet. Deze jonge topvioliste is gelukkig hersteld van haar verwaarloosde hernia, treedt weer op en zegt geleerd te hebben van de nare ervaring. Natuurlijk is Isabelle’s verhaal uniek, maar zoals zal blijken uit dit artikel is het voor vele podiumkunstenaars een maar al te herkenbaar verhaal met soms een minder goede afloop. Het is al weer enige jaren geleden dat de vraag werd voorgelegd een veranderingsproces te begeleiden op een conservatorium en op de dansacademie van een nabijgelegen theaterschool. Het initiatief daartoe werd genomen door de coördinator van het blessureprogramma van de dansacademie in samenwerking met een directielid van het conservatorium en een staflid van de theaterschool. Het betrof een project om meer aandacht te schenken aan de zorg voor de eigen gezondheid. Zelfzorg diende een publiekelijk thema te worden binnen de gemeenschap van studenten, docenten, interne deskundigen (onder wie psychologen en diverse therapeuten) en verantwoordelijke directie. Aanleiding voor het project was de overtuiging dat het vak van podiumkunstenaar door de intensieve trainingen en optredens hoge eisen stelt aan de fysieke en mentale gezondheid. Hierdoor kunnen gemakkelijk blessures (bijvoorbeeld gewrichtsklachten) en spanningen (onder meer tot uitdrukking komend in eet- en drankstoornissen) optreden. Zo wist een studentenpsycholoog van het betreffende conservatorium te vertellen dat zij inmiddels 60 procent van de schoolpopulatie had gezien. Ondanks de ernst van de problematiek was het onderwerp op het conservatorium omgeven met taboes. Binnen de dansacademie waren er al een aantal activiteiten op dit terrein (lessen, preventieve maatregelen, curatieve zorg, verwijzingenbeleid) ontplooid, maar betrokkenen hadden de indruk dat er relatief weinig systematische aandacht werd besteed aan preventie. Zo vormde preventie nog geen integraal onderdeel van het reguliere curriculum. Naar de inzichten van de initiatiefnemers van het project was de problematiek niet direct terug te voeren op een gebrek aan medische kennis over gezondheidsrisico’s en preventieve maatregelen, maar eerder gegrond in bepaalde vanzelfsprekend geworden lespraktijken. Deze probleemdefinitie sprak ons, een team van drie onderzoekers, aan. We redeneerden dat routinematige ‘oplossingen’ zich ontwikkelen in reactie op de zorgen en opgaven die het werk en het vak aan professionals, in dit geval dansers en musici, stelt (Rein, 1983). De ‘routineoplossingen’ structureren het handelen en zijn geënt op relatief onveranderlijke verhalen. In dit geval betrof het mythen over wat een goed musicus en danser is en hoe iemand moet worden opgeleid tot een goed musicus en danser. Hoewel deze mythen jarenlang hadden voldaan, betwijfelden de initiatiefnemers of ze nog wel toegesneden waren op de veranderende beroepspraktijken. Enerzijds worden de gestelde eisen hoger (op meerdere terreinen moeten musici en dansers meer kunnen), anderzijds worden zij meer assertief (Korteweg, 1998). De discipline en de alwetende choreograaf of dirigent worden niet langer zonder meer geaccepteerd. 39

&



Ti n e k e A b m a

De lespraktijken en mythen dienden daarom onderwerp van discussie te worden in gesprekken met docenten en studenten. In hoeverre boden ze nog een zinvolle context om te kunnen handelen? In hoeverre gaven de mythen een adequaat antwoord op de dilemma’s waarvoor musici en dansers zich heden ten dage zien geplaatst? In samenspraak met elkaar zouden de schoolgemeenschappen eventueel nieuwe verhalen en plots kunnen ontwikkelen om het handelen zin en betekenis te geven. Gezien de organisatiecontext werd de actieve betrokkenheid van docenten en studenten in het project van groot belang geacht. Conservatoria en dansacademies zijn te vergelijken met ziekenhuisorganisaties. Zij worden bevolkt door hoogopgeleide professionals die hun training en opleiding elders hebben genoten. Net als medisch specialisten zorgen docenten ervoor hun eigen werk goed te doen, maar zij voelen over het algemeen weinig binding met de organisatie waarvoor ze werken. Hun identiteit ontlenen ze meer aan hun professie dan aan de organisatie waar ze die professie uitoefenen. Lee (1992) spreekt van een occupational identity. Elders heb ik beschreven dat het sturen van veranderingsprocessen in een dergelijke context geen gemakkelijke opgave is (Moen en Abma, 1992). Een machtsdwangstrategie heeft weinig kans van slagen omdat de macht diffuus is gespreid. Het krachtenveld in deze organisaties wordt gedomineerd door een interne, vaak wisselende coalitie van professionals met een grote mate van autonomie en beslissingsbevoegdheid. Zij laten zich moeilijk sturen door het management. Herkennen professionals zich niet in de voorgestelde veranderingen dan is de kans groot dat zij hun macht zullen gebruiken om deze te bemoeilijken. De opgave was dan ook om condities te creëren waaronder docenten en studenten zich uitgenodigd zouden voelen om te reflecteren op vanzelfsprekend geworden lespraktijken en overgeleverde mythen. Hoe we dat hebben gedaan, komt aan de orde in dit artikel. Het artikel is als volgt opgebouwd. Eerst wordt een beknopt overzicht gegeven van de toenemende aandacht voor verhalen binnen de organisatie- en managementwetenschap en stilgestaan bij de vooronderstellingen en de narratieve veranderingsstrategie. Vervolgens wordt aan de hand van het voorbeeld geïllustreerd hoe een dergelijke strategie in de praktijk kan worden toegepast. Achtereenvolgens worden de twee onderzoeksfasen besproken die werden doorlopen, te weten het destabiliseren van overgedragen mythen (fase I) en het prikkelen van de verbeelding om nieuwe metaforen en mythen te ontwikkelen (fase II). Tot slot worden enkele conclusies getrokken en wordt gereflecteerd op de effectiviteit en de reikwijdte van de narratieve veranderingsstrategie.

1. Narrative, organisaties en verandering Recentelijk is er een toenemende belangstelling voor het concept ‘narrative’ – een moeilijk te vertalen begrip dat afkomstig is van het Latijnse woord ‘narratio’, hetgeen betekent vertellen, de vertelling – te bespeuren in disciplines zoals de filosofie en ethiek (Fisher, 1987; Nussbaum, 1990; Rorty, 1989), psychologie (Polkinghorne, 1988), communicatiewetenschap (Mumby, 1993), vrouwen40

&



Ti n e k e A b m a

studies (Todd en Fisher, 1988), geneeskunde (Hunter, 1991), onderwijskunde (Connelly en Clandinin, 1990), economie (McCloskey, 1990) en de beleidswetenschap en bestuurskunde (Roe, 1994). Het werk van Jerome Bruner heeft hierin een niet onbelangrijke rol gespeeld. In Actual Minds, Possible Worlds (1986) identificeert hij narrative als een ‘primary act of mind’. Ook in de organisatie- en managementwetenschappen doet deze ontwikkeling zich voor (Boje, 1991; 1995; Boyce, 1996; Czarniawska, 1997; Gabriel, 1991; Grant en Oswick, 1996; Sköldberg, 1994; Watson, 1995; Witten, 1993). In eerste instantie richt de aandacht zich daarbij op de essentiële functie van narratives en verhalen in organisaties. Zo laat Julian Orr (1986) in zijn etnografische studie van het werk dat technici van fotokopieerapparaten verrichten, zien dat technici naast meer formele kennis in de vorm van checklists en protocollen ook verhalen nodig hebben om te kunnen handelen. De situaties waarin zij werken, worden gekenmerkt door onzekerheid en ambiguïteit. Verhalen zijn hierbij behulpzaam, omdat zij impliciete argumenten geven voor acties in een bepaalde context. Verhalen leveren met andere woorden praktische kennis om te kunnen handelen in een bepaalde context en helpen professionals om ervaringen betekenis te geven. De studie van verhalen die technici elkaar vertellen, kunnen ons meer inzicht verschaffen in de wijze waarop zij hun eigen praktijk conceptualiseren en organiseren. Managers hebben vaak weinig weet van deze ervaringskennis en gaan er vaak aan voorbij in hun pogingen om het werk beter te organiseren. Niet alleen wordt geprobeerd inzicht te krijgen in de narratives en verhalen die praktijkmensen elkaar vertellen, we zien ook dat deze met oog voor de vorm en narratieve structuur worden geanalyseerd. De narratieve analyses lopen uiteen van tekstuele analyses van gehanteerde metaforen en zegswijzen (Witten, 1993; Watson, 1995) tot analyses van de plotstructuur in termen van tragedie, romance, komedie en satire (Skölberg, 1994) en bijbehorende rollen van held en slachtoffer (Czarniawska, 1997). Voorts vormen de narratives die organisatiedeskundigen zelf maken, onderwerp van kritische reflectie (Czarniaska, 1997b; Watson, 1995). Indien we er immers vanuit gaan dat mensen narratives hanteren om hun werkelijkheid te construeren, dan geldt dat ook voor wetenschappers. Barbara Czarniawska (1997) constateert dat de organisatie- en managementwetenschappen sinds hun oorsprong geleid zijn door het verlangen om organisaties in te richten en te sturen op grond van wetenschappelijke bewijzen. Dit heeft enkele elegante theorieën opgeleverd, maar deze modellen lijken de complexiteit van sociale processen, de menselijke ervaringen en het menselijk handelen in organisaties nauwelijks te kunnen vatten. In haar eigen woorden: ‘The inherited vocabulary does not help us to understand the ongoing processes; the given devices cannot shape the ever richer material’ (blz. 3). De behoefte om meer inzicht te krijgen in de wijze waarop processen in organisaties verlopen, heeft geleid tot een waardering van meer verhalende wijzen van kennisoverdracht. Kort samengevat gaan genoemde auteurs ervan uit dat verhalen meer zijn dan een esthetische uitvinding gebruikt door kunstenaars om gebeurtenissen te manipuleren en te ordenen. Verhalen hebben in hun ogen een grote significantie in ons leven en ook in organisaties vormt het vertellen van verhalen een centrale rol. 41

&



De doeleinden en functies die verhalen vervullen voor de vertellers ervan, hun publiek, organisaties en gemeenschappen worden hieronder nader toegelicht.

N A R R AT I V E S E N V E R H A L E N I N O R G A N I S AT I E S E N H U N U I T E E N L O P E N D E F U N C T I E S

Ti n e k e A b m a

De Afrikaanse schrijver Ben Okri (1996) vergelijkt verhalen met water of lucht om het belang van verhalen in onze levens te benadrukken; zonder verhalen zouden we de hongerdood sterven, verstikken of gek worden. Wat maakt verhalen zo essentieel voor menselijke wezens? Okri suggereert dat we verhalen vertellen om greep te krijgen op chaotische ervaringen. Gebeurtenissen en ervaringen hebben geen inherente betekenis, maar moeten worden voorzien van betekenis. De stroom van ervaringen moet worden geïnterpreteerd. Om orde te creëren moeten we begin- en eindpunten definiëren. Verhalen stellen ons in staat om onze ervaringen om te zetten in een betekenisvolle opeenvolging van gebeurtenissen, om ervaringen te begrenzen. Verhalen voorzien onze levens van een oriëntatie. Psychologen benadrukken verder dat de constructie van een levensverhaal een centrale rol vervult in de ontwikkeling van iemands zelfbegrip en identiteit. Indien levensverhalen niet langer herkenbaar zijn, hebben we soms (professionele) hulp nodig om onze ervaringen te ‘hervertellen’. Het (her)vertellen wordt door sommige psychologen dan ook beschouwd als een belangrijk therapeutisch instrument (Gergen, 1994). Verhalen kunnen, zoals Okri treffend zegt, ‘heal profound sicknesses of the spirit’. Verhalen mogen een belangrijke cognitieve en psychologische functie vervullen voor individuen, ze vervullen ook een belangrijke culturele functie voor collectieven. Cultureel antropologen benadrukken dat gedeelde verhalen, volksvertellingen en mythen raamwerken verschaffen om collectieve ervaringen te interpreteren, om conflicten te hanteren en morele waarden te bevestigen. Dit betekent dat verhalen niet privé en subjectief zijn, maar publiek en gedeeld. Verhalen gaan vooraf aan de geboorte van mensen en worden gecontinueerd na hun dood. In het vertellen kunnen mensen niet heen om de al beschikbare en op hen overgedragen set van verhalen. Vertellers moeten zich deze verhalen toe-eigenen teneinde gezamenlijke actie mogelijk te maken. Volgens de Russisch literair geleerde Michael Bathkin (1981) beschikt elke cultuur over een verzameling van min of meer onafhankelijke, langdurende en bevestigende standaardverhalen. Deze kant-en-klare verhalen kunnen op een bepaald moment als beknellend worden ervaren en als deze niet langer voldoen, moeten mensen andere plotlijnen construeren om hun leven zin te geven. Verhalen vervullen ook een sociaal-politieke functie. Ze beschrijven niet alleen wat er gebeurde, maar worden verteld om het toekomstige handelen van anderen te beïnvloeden. Verhalen zijn bedoeld voor anderen. Om luisteraars te overtuigen worden in conversaties metaforen en andere retorische middelen ingezet (Watson, 1995). Macht speelt onvermijdelijk een rol in de strijd rond verhalen (Mumby, 1993). Sommige verhalen worden niet geuit of gehoord, en als gevolg daarvan niet gevalideerd. Het betreft dikwijls pijnlijke ervaringen van gemarginaliseerde mensen. De traumatische ervaringen worden (tijdelijk) uit het bewust42

&



zijn geweerd, omdat deze de persoonlijke identiteit aantasten (Mishler, 1991) of omdat de context het niet toestaat om deze te vertellen. Slachtoffers van politiek geweld, oorlog, concentratiekampen en seksuele mishandelingen leggen zichzelf vaak het zwijgen op of vertellen een ‘pre-narrative’; een verhaal dat niet tot ontwikkeling komt of niet goed uitdrukt wat iemand voelde (Reissman, 1993). In minder dramatische situaties worden de verhalen van mensen soms genegeerd of toegeëigend om een eenzijdig heroïsch verhaal te scheppen, zoals de verhalen die Walt creëerde als officiële woordvoerder van Disney (Boje, 1995). In deze verhalen werden het werk en de namen van de technici en andere uitvoerenden niet genoemd. D I V E R S E N A R R AT I E V E V O R M E N E N H U N R E L AT I E V E S TA B I L I T E I T Ti n e k e A b m a

Al een paar keer is het woord ‘mythe’ gevallen. Een mythe is een bijzondere narratieve vorm waarbij ik wat langer wil stilstaan, omdat zij een centraal begrip vormt in de rest van dit artikel. De karakteristieken van een mythe worden duidelijk in contrast met andere narratieve vormen, waaronder een verhaal, sage en legende (Trice en Beyer, 1993). Verhalen gaan over alledaagse gebeurtenissen en gewone mensen in organisaties, en hebben vaak betrekking op zaken als (on)gelijkheid, (on)veiligheid en (gebrek aan) controle. Legenden handelen over zeer bijzondere gebeurtenissen en ongewone mensen. Een sage gaat niet over een bepaalde gebeurtenis, maar over een periode in de geschiedenis van een organisatie en de gevierde triomfen, heldendaden en genomen hindernissen. In organisaties betreft het vaak de pioniers en hun unieke ideeën. Een mythe handelt dikwijls over de oorsprong of een transformatie van grote betekenis en verschilt daarmee inhoudelijk van bovengenoemde narratieve vormen. Voorts hoeft een mythe geen betrekking te hebben op gebeurtenissen die daadwerkelijk hebben plaatsgevonden, maar kan deze ook gaan over verzonnen gebeurtenissen. Het belangrijkste onderscheid tussen de narratieve vormen in dit verband is evenwel gelegen in de relatieve onveranderlijkheid van een mythe. Een mythe is in vergelijking tot een verhaal, sage of legende tamelijk stabiel en verschaft daarmee een grote mate van continuïteit. Mythen, zo stellen Trice en Beyer (ibid, blz. 105), hebben een grote graad van serieusheid. ‘Myths are dramatic, rather vague, unquestioned narratives of imagined events (…). They deal with matters that are very serious or sacred in a culture.’ (ibid, blz. 79). De humor en ironie die men vaak aantreft in alledaagse verhalen, zijn in de mythe geheel verdwenen. Een mythe geeft een verklaring voor de loop der gebeurtenissen in de organisatie en de mensen die daarin een heldenrol vervullen. Deze verklaring is moeilijk in twijfel te trekken en bestand tegen debat en argumentatie. Een mythe heeft een groot gezag en voorziet het handelen van een legitimatie die onbetwistbaar is. Ook al is de mythe het product van een fantasie, als ze diep verankerd ligt in de culturele waarden van een groep, heeft een mythe veel macht over mensen.

43

&



V E R H A L E N V E R T E L L E N A L S V E R A N D E R I N G S S T R AT E G I E

Ti n e k e A b m a

Theoretici van organisaties beschouwen het vertellen van verhalen als gezamenlijke handeling van verteller(s) en luisteraar(s) met belangrijke sociale en culturele functies. Verhalen weerspiegelen en bevestigen een bepaalde cultuur en sociale verhoudingen, maar hebben net als andere culturele vormen ook de potentie om culturele veranderingen te bevorderen. Hoewel er in de literatuur enkele voorbeelden zijn van de wijze waarop riten en speciale vieringen veranderingen in gang kunnen zetten (Trice en Beyer, 1993, blz. 123), is er nauwelijks documentatie van de veranderingspotentie van verhalen. Het lijkt daarom de moeite waard om te beproeven in hoeverre het mogelijk is om aan te sluiten bij het ‘natuurlijke’ proces van verhalen vertellen om culturele veranderingen te initiëren en te ondersteunen. In de resterende delen van dit artikel wordt deze vraagstelling nader verkend aan de hand van een praktijkvoorbeeld.

2. Veranderingen in de wereld van dans en muziek Terug naar de casus. Op het moment dat we ons onderzoek begonnen, was de dansacademie net verhuisd naar een nieuw, glazen gebouw. Het werd bevolkt door een bont gezelschap van studenten van vijf verschillende dans genres (klassiek, modern, jazz, nieuwe dans en dansdocent) en een aantal theateropleidingen. Het was overigens voor het eerst dat alle dans- en theateropleidingen van de theaterschool bij elkaar zaten in één gebouw. Ten tijde van het onderzoek had het conservatorium net een door de overheid opgelegde fusie tussen twee scholen doorgemaakt en was men nog in afwachting van een nieuwe directeur. Tegen deze dynamische achtergrond startten we een onderzoeksproject om de zorg voor gezondheid meer tot leven te brengen binnen de schoolgemeenschappen. We traden daarbij niet op als deskundigen die een nieuwe mythe ontwikkelden, maar als procesadviseurs die betrokkenen uitnodigden om hun situatie te herdefiniëren. Tijdens het onderzoek werden we bijgestaan en kritisch gevolgd door een begeleidingsgroep die was samengesteld uit de initiatiefnemers en een aantal geïnteresseerde betrokkenen vanuit de theaterschool. Zoals gezegd werden interne experts en de verantwoordelijke directie, maar vooral de studenten en docenten actief betrokken vanuit het idee dat zij recht hebben op inspraak in een zaak die hun belangen raakt. Gezien het gebrek aan terreinkennis verwachtten we dat hun (ervarings)deskundigheid de reikwijdte van het onderzoek zou vergroten en zij eerder bereid zouden zijn om iets met de bevindingen te doen wanneer deze zouden aansluiten bij hun informatiebehoeften (Abma, 1996). Om het onderzoeksproject onder de aandacht te brengen bij docenten van de dansacademie werd bij aanvang een presentatie gehouden op het dansoverleg van de artistiek leiders. Studenten op de dansopleidingen werden geïnformeerd via een flyer. Op het conservatorium werd de directie tijdens een vergadering op de hoogte gesteld van de plannen.

44

&



Hoe de participatie in het onderzoek is vormgegeven, wordt duidelijk in de volgende delen waarin de doelen en aanpak per fase worden toegelicht. De onderzoeksfasen zijn overigens alleen achteraf als zodanig te benoemen omdat het ontwerp zich geleidelijk ontwikkelde in samenspraak met de betrokkenen van de school. In de methodologie wordt wel gesproken van een emergent design (Guba en Lincoln, 1989).

3. Mythen reconstrueren (fase I) Ti n e k e A b m a

De eerste fase had tot doel om inzicht te krijgen in de specifieke organisatiecontext en de mythen die de houding en gewoonten ten aanzien van gezondheid bepaalden. De interesse ging daarbij uit naar de spanningen tussen de collectief geconstrueerde mythe en de individuele ervaringen en verhalen. Gedurende bijna een jaar liep een van ons drie à vier dagen rond op de scholen. De onderzoeker woonde diverse lessen bij en bezocht concerten en voorstellingen. Er werd op die gelegenheden met veel verschillende mensen op informele wijze gepraat. Dit werd vergemakkelijkt door een werkplek op het conservatorium. In de methodologie wordt het langere tijd doorbrengen in een onderzoekssetting (prolonged engagement) van belang geacht om gewone van ongewone patronen te kunnen onderscheiden (Guba en Lincoln, 1989). Om onze terreinkennis te vergroten lazen we (auto)biografieën van musici en dansers (Brokken, 1988; Schaick, 1997; Bentley, 1983) en interviews met of over dansers en musici (Austin, 1997; Korteweg, 1997, Schneeweisz, 1997; Van Soest, 1997). Tweewekelijks vonden overleg en discussie plaats tussen de onderzoekers onderling (peerdebriefing) om beargumenteerde keuzen te kunnen maken. Voorts hadden we regelmatig overleg met de initiatiefnemers. Een andere belangrijke bron van informatie vormden de diepte-interviews met een aantal studenten en docenten. Een van de leidende principes die onze keuze voor de respondenten bepaalde, was variëteit: we trachtten een zo breed mogelijk spectrum van ervaringen en interpretaties te verkrijgen. Tijdens de interviews stelden we open vragen, zoals ‘Wat betekent het om student of docent te zijn op een conservatorium?’ En ‘Wat gebeurde er toen je een blessure kreeg en je (tijdelijk) moest stoppen?’ De interviews werden alle opgenomen op taperecorder en volledig uitgeschreven. Onze interpretaties van het materiaal werden vervolgens voorgelegd aan de respondenten met de mogelijkheid erop te reageren en in overleg teksten te wijzigen. Er wordt wel gesproken van member checks (Guba en Lincoln, 1989). Bij de analyse van de persoonlijke verhalen viel het ons op dat deze weliswaar alle uniek waren, maar wat ons vooral trof waren de gelijkenissen tussen de ervaringen zoals geïnterpreteerd door de studenten en docenten. Ook waren er opvallend veel parallellen tussen de verhalen zoals verteld door de studenten en docenten van de dansacademie en die van het conservatorium. Om hun ervaringen zinvol te ordenen bleken studenten en docenten terug te vallen op een collectief gevormde mythe. De mythe wordt hieronder gereconstrueerd:

45

&



Ti n e k e A b m a

De podiumkunstenaar is iemand die zijn of haar vak ervaart als de mogelijkheid bij uitstek om zich persoonlijk uit te drukken. Een leven zonder dans of muziek is eenvoudigweg ondenkbaar. Het hoogste doel is gelegen in het bereiken van de top. Niet de eigen top, maar de absolute top. Dat is voor weinigen weggelegd. Het behalen van de top vereist dat op zeer jeugdige leeftijd wordt begonnen met een opleiding, liefst voor het tiende levensjaar. Er wordt een ijzeren discipline geëist. Er moet hard en regelmatig worden getraind en het leven kent strakke schema’s. Om goed te kunnen presteren dient het gebruik van alcohol, roken en drugs matig te zijn. Voor dansers komt daar nog eens bij dat zij continu hun gewicht in de gaten moeten houden. De volledige overgave aan het vak is een ‘must’ en dit betekent dat andere zaken in het leven, zoals het hebben van een sociaal leven buiten de school, van ondergeschikt belang is. Om een goed podiumkunstenaar te worden dient het gezag van de meesterdocent te worden geaccepteerd. Dit geldt nog in sterkere mate binnen de muziekwereld waarin de student in een een-op-een-relatie les krijgt. De docent vormt het grote voorbeeld en dient geïmiteerd te worden. De student dient zich in de lessen volgend op te stellen. Op weg naar de top vormen andere studenten concurrenten en rivaliteit is nodig om de strijd te kunnen winnen. De zorg voor het lichaam en gezondheid komt hierbij steeds op de tweede plaats. Pas als er blessures of spanningen optreden, wordt het lichaam voelbaar. Het lichaam is voor de musicus of danser dan niet meer dan een instrument (‘je hebt een lijf’ versus ‘je bent een lijf’). In de danswereld is vooral het uiterlijk, de esthetiek van het lichaam, belangrijk; mager tot op het bot is zeker binnen de klassieke opleiding nog altijd het schoonheidsideaal. In het geval van de muziek vertegenwoordigt het lichaam, net zoals bijvoorbeeld kleding, vooral het aardse en het concrete. Het lichaam staat daarmee tegenover datgene wat de muziek symboliseert, namelijk het hemelse en het transcendente. De zorg voor de eigen gezondheid is minimaal en het voorkomen van gezondheidsproblemen een noodzakelijk kwaad dat veel tijd kost, weinig oplevert en afleidt van waar het werkelijk om gaat, namelijk het zich overgeven aan het vak. Tijdens de studie moeten studenten worden voorbereid op het zware leven dat hen te wachten staat door hoge eisen aan hen te stellen. Op die manier selecteren de allerbeste zichzelf uit. Dit betekent dat zij op het moment dat er blessures ontstaan, zich dienen te vermannen en niet te veel van docenten moeten verwachten. Pijn hoort er gewoon bij. Het is een normaal verschijnsel en studenten moeten ermee leren leven. Een goede musicus of danser is een doorzetter. Optredens kunnen niet zo maar worden afgezegd, ook niet wegens pijn of ziekte. In een mythe worden (tegenstrijdige) doelen en waarden met elkaar verbonden in een zingevend kader om te handelen. In dit geval is het hoogste doel gelegen in het behalen van de absolute top. Dit gaat gepaard met strijd en de held is degene die zonder al te veel moeite de hoogste trede op de carrièreladder bereikt of dege46

&



Ti n e k e A b m a

ne die ondanks beperkingen (in geval van dansers bijvoorbeeld ‘een moeilijk lichaam’) scoort. De antiheld is degene die niet verder komt dan lesgeven op een provinciale muziekschool of balletschool. Belangrijke waarden zijn perfectie, discipline, gehoorzaamheid, rivaliteit, maar ook creativiteit en artisticiteit. Het is deze mythe die het zelfbeeld en de identiteit van betrokkenen bepaalt (Lee, 1992). Al vanaf zeer jeugdige leeftijd wordt studenten geleerd om hun persoonlijkheid aan te passen aan de groepsnormen: ‘to mute the personhood or voice of its noviates’ (Lee, 1995). De mythe bepaalt ook de interactieregels tussen studenten onderling en tussen studenten en docenten. Ze weerspiegelt en versterkt daarmee een machtsverhouding, waarin de student afhankelijk is van de docent. Een weinig democratische relatie die zich voorzet in de beroepspraktijk waarin orkestleden afhankelijk zijn van de dirigent en dansers van de choreograaf die per voorstelling zijn of haar dansers kiest (Krasnow et.al., 1994). Een dans docent en ex-danser verwoordt dat als volgt: ‘je bent als danser altijd afhankelijk, dat heb ik heel moeilijk gevonden, je bent altijd afhankelijk van diegene [choreograaf], of die je het [rol in voorstelling] wil geven of niet.’ Op het moment dat er ‘enige verzadiging’ optrad in die zin dat geen nieuwe inzichten meer werden verzameld, werd de eerste fase afgerond met een tussentijds rapport waarin op gedetailleerde wijze verslag wordt gedaan van de bevindingen (Abma, De Jong en Van der Zouwe, 1997). Aanvullend werd een mondelinge presentatie verzorgd tijdens een vergadering van de begeleidingscommissie. In samenspraak met de commissie werd vervolgens het vervolg van het onderzoek bepaald. De belangstelling van de begeleidingscommissie ging daarbij vooral uit naar de vraag waarom docenten en studenten hun gedrag continueren, terwijl ze weten dat het gezondheidsrisico’s in zich draagt. Het thema zou bovendien meer moeten gaan leven.

4. Mythen ter discussie stellen (fase II) In fase II van het project lag de nadruk op het verkennen van de onderliggende dynamiek en het op gang brengen van een bezinningsproces bij studenten en docenten. Daarom organiseerden we een serie reflexieve verhalenworkshops. Omdat openheid een veilige setting vereist, besloten we studenten en docenten niet gezamenlijk in een groep te zetten. Om spontane reacties te krijgen legden we hun pas op het moment zelf een aantal verhaalfragmenten voor die we hadden ontleend aan het verzamelde materiaal. We lieten ons bij de keuze voor de fragmenten leiden door de vraag hoe docenten hun verantwoordelijkheid en rol inzake de gezondheid van studenten zien en hoe studenten de preventieactiviteiten op de school ervaren. Wat de organisatie van de workshops betreft realiseerden we ons dat deelname tijd en energie kost die schaars is. We hebben daarom geprobeerd realistisch te werk te gaan door de workshops in te passen in bestaande overlegstructuren. Dit had verder als voordeel dat mensen elkaar kenden en dat we geen tijd hoefden te besteden aan een onderlinge kennismaking. Op de dansopleidingen bestond de mogelijkheid gebruik te maken van de studiebegeleidingsuren voor studenten en de vergaderingen van docenten. Hierdoor 47

&



Ti n e k e A b m a

konden we alle docenten van de dansopleiding bereiken. Van de studenten hebben we in ieder geval uit elke opleiding een groep bereikt. Op het conservatorium bleek de organisatie moeizamer. Omdat er geen mentoruur of iets dergelijks was voor studenten, moesten de bijeenkomsten speciaal worden georganiseerd. Uiteindelijk was een docente viool bereid twee lessen af te staan voor een verhalenworkshop. Met docenten konden geen gezamenlijke bijeenkomsten worden belegd; dit zegt wellicht iets zegt over het belang dat zij aan het onderwerp toekenden. In plaats daarvan hielden we individuele gesprekken. De gepresenteerde verhalen werden geselecteerd op grond van hun levensechtheid en de kritische houding naar de dominante mythe. Ze werden herschreven en geredigeerd zodat ze binnen een kort tijdsbestek te lezen waren. Docenten van de dansacademie werden bijvoorbeeld geconfronteerd met twee korte verhalen (Abma, de Jong en Van der Zouwe, 1998, blz. 86-87). Een verhaal was afkomstig van een student genaamd Johan. Hij vertelde dat hij het moeilijk vond om de correcties van docenten te interpreteren en wat er gebeurde toen hij ontdekte dat hij zijn ‘hamstring’ had verrekt. De massages van de fysiotherapeut maakten hem bewust van de gespannenheid van zijn lichaam en dat hij te veel wilde. Op het moment van het interview worstelde Johan nog steeds om zich meer assertief op te stellen tijdens de reguliere lessen. In het voorgelegde verhaalfragment citeerden we Johan, die zijn ervaringen zelf als volgt verwoordde: ‘She [a teacher] told me do it again! Do that! And think about that! I said – there was a time when I really spoke up – I said give me some space! I told her this and she was like ahhhh, she could not deal with what I said, but it was really getting too much for me.’ We eindigden Johans verhaal met enkele door ons geformuleerde vragen, zoals: ‘Ging Johan te ver, was hij obstinaat? Ontmoet de docent nooit studenten die expliciet aangeven dat zij verstikt raken door het gezag van de docent?’ Het andere verhaal dat werd gepresenteerd aan de docenten van de dansacademie, werd verteld door Margot, coördinator van het dansblessurepreventieprogramma. Vanuit een ander gezichtspunt vertelde zij wat ze vond van de attitude en relatie tussen docenten en studenten; dat studenten met blessures het vaak moeilijk vonden om medische adviezen op te volgen als ze weer starten met reguliere lessen. Margot signaleerde allerlei communicatieproblemen en we sloten haar verhaal af met de volgende vraag: ‘Maakt het voor de communicatie uit dat de docent de student beoordeelt?’. De vragen die we opnamen, waren bedoeld om de reflectie en het gesprek tussen deelnemers aan de workshops te stimuleren. Bewust legden we studenten de verhalen van hun docenten voor en vice versa. Dit idee is geworteld in de methode van rotatie (Abma, 1998). Deelnemers in een rotatie veranderen rollen teneinde zichzelf tijdelijk te herpositioneren en om vanuit een ander gezichtspunt naar zaken te kijken. Ze worden daarmee gedwongen om hun eigen territorium voor een moment te verlaten. Nemen zij de ander serieus dan stelt rotatie hen in staat een aspect van de ander in zich op te nemen als een mogelijke manier om naar een situatie te kijken. Deelnemers kunnen zodoende sensitiever worden voor de 48

&



Ti n e k e A b m a

rationaliteit van de ander. Rotatie kan het inzicht en wederzijdse begrip van deelnemers verhogen en openingen bieden voor ongekende rollen en relaties (Abma, 2000). In dit stadium van het project probeerden we een veilige omgeving te creëren waarin deelnemers respect zouden tonen voor uiteenlopende ervaringen. De workshops duurden meestal een tot anderhalf uur en werden in de regel door twee onderzoekers geleid. De een hield een korte introductie over het project, onze rol en belangen en de doelen van de workshops. Deze leidde tevens het eerste rondje reacties, terwijl de tweede onderzoeker alle namen en de eerste reacties op een flap-over schreef. De genoteerde trefwoorden gaven ons houvast om het gesprek te leiden. Deze samenwerking was plezierig, omdat er zeker in groepen met meer dan acht deelnemers in korte tijd zeer veel ter sprake werd gebracht. Ook was het daardoor beter mogelijk geconcentreerd te luisteren en door te vragen op relevante thema’s. Guba en Lincoln noemen dit persistent observation (Guba en Lincoln, 1989). De bijeenkomsten werden in overleg met de deelnemers opgenomen op een microcassette. In de analyse van het verzamelde datamateriaal zijn we op zoek gegaan naar dilemma’s. Dilemma’s verwijzen naar keuzemomenten in het handelen waarbij geen van de alternatieven een optimale oplossing biedt. We vonden het daarbij interessant om nader te onderzoeken welke dilemma’s discussie opriepen en na te gaan in hoeverre de overgedragen mythe een adequaat antwoord bood op de ervaren dilemma’s. De drie gereconstrueerde dilemma’s worden hieronder kernachtig toegelicht. Dilemma 1: eigen grenzen overschrijden of respecteren? Het eerste dilemma dat regelmatig terugkeerde in gesprekken en veel discussie opriep, betrof de kwestie of een student de eigen grenzen zou moeten overschrijden of deze zou moeten respecteren. In de hantering van dit dilemma vielen sommige studenten en docenten terug op de overgedragen mythe. Volgens deze mythe is het noodzakelijk om de eigen grenzen te overschrijden. Dat stimuleert de ontplooiing en pijn is de prijs die daarvoor moet worden betaald: ‘Ik zeg tegen mijn leerlingen: ‘Jullie hebben pijn en als danser hou je dat, dat is gewoon zo’’ (docent dans). De mythe is zo dominant dat studenten die wel tijdig rust willen nemen, aangaven bang te zijn uitgesloten te worden en in een sociaal isolement terecht te komen. In de workshops waren er ook studenten en docenten die deze ‘oplossingen’ ontmythologiseerden. Dikwijls waren dat deelnemers die zelf aan den lijve hadden ondervonden dat het overschrijden van grenzen grote risico’s met zich meebrengt. Zij gaven aan dat een ‘time-out’ om te herstellen van een blessure waardevol kan zijn om fysiek te herstellen en mentaal te groeien. Nog belangrijker vinden studenten en docenten het actief voorkomen van klachten door gehoor te geven aan signalen als pijn. In plaats van pijn als normaal te beschouwen zou een nieuwe gedragsregel kunnen luiden: pijn is stop. Studenten zouden zich verder assertief kunnen opstellen door hun eigen grenzen aan te geven en docenten zouden studenten kunnen leren zich meer bewust te worden van hun lichaam zodat zij hun grenzen beter leren bewaken. 49

&



Ti n e k e A b m a

Dilemma 2: consulteren van anderen of zelf oplossen? Een tweede dilemma dat onderwerp van gesprek was, was de kwestie of studenten docenten zouden moeten consulteren in geval van klachten of dat zij hun problemen zelf zouden moeten oplossen. Redenerend vanuit de dominante mythe zeiden veruit de meeste deelnemers dat studenten zelf verantwoordelijk zijn voor hun gezondheid. De ongeschreven gedragsregel luidt dat zeker een ‘topdocent’ niet wordt lastiggevallen met vragen over de houding, mentale conditie of andere zaken die verband houden met gezondheid. Ook het uiten van gevoelens en emoties is taboe. Deze regels hebben niet alleen een praktische, maar ook een belangrijke symbolische waarde. Ze bevestigen de autoriteit van docenten en de afstand tussen studenten en docenten. Ook medestudenten worden niet gezien als degenen bij wie je aanklopt met problemen. Toch was niet iedereen even gelukkig met de afstand en verantwoordelijkheidsverdeling tussen docenten en studenten. Enkele deelnemers zeiden dat de overgedragen mythe onvoldoende onderkent dat studenten steun nodig hebben. Ook het idee dat de docent boven de student staat omdat de docent beschikt over meer vakinhoudelijke kennis, wordt gerelativeerd. Studenten hebben zelf ook iets in te brengen en zijn zelf ook deskundig. Docenten hoeven geen therapeut te worden, maar ze kunnen mede zorgdragen voor het welzijn van studenten. Misschien, zo wordt geopperd, zouden docenten niet alleen moeten worden geselecteerd op grond van hun artistieke, maar ook vanwege hun didactische kwaliteiten. Dilemma 3: voorkomen of genezen? Een derde dilemma dat regelmatig terugkeerde in de verhalenworkshops, was of gezondheidsklachten actief voorkomen moesten worden of dat het voldoende was om verergering te voorkomen op het moment dat klachten zich openbaarden. Denkend vanuit de overgedragen mythe gaven veel studenten aan dat het voorkomen van fysieke klachten tijd kost die beter kan worden besteed aan studeren. Argumenten die ervoor pleiten om als school geen preventieprogramma aan te bieden dat een integraal onderdeel vormt van het curriculum, zijn zinvol in het kader van de overgedragen mythe: de school is er om toptalenten af te leveren en deze selecteren zichzelf als het ware uit. ‘Survival of the fittest’ is het adagio. De school heeft geen verantwoordelijkheid in het actief aanbieden van preventie of laat dat over aan een kleine groep deskundigen. Toch waren er ook deelnemers die meenden dat preventie en gezondheidspromotie wel degelijk onderdeel behoren te zijn van het curriculum. Preventie zou bovendien niet alleen gericht moeten zijn op de blessure, maar op de student als een integraal wezen. Het is daarbij niet alleen een taak van experts, maar van docenten in het algemeen. Zij moeten een verkeerde houding of verkramptheid signaleren en de student eventueel doorverwijzen naar een (para-) medische deskundige. De school heeft daarmee een taak op het terrein van preventie en deze reikt verder dan het aanbieden van speciale cursussen en trainingen.

50

&



’ M E TA F O R I S E R E N ’ E N V E R B E E L D I N G P R I K K E L E N M E T B E H U L P VA N S C E N A R I O ’ S

Ti n e k e A b m a

In de laatste fase van het project hebben we de overgedragen mythe uitvergroot en metaforen geïntroduceerd om de verbeelding te prikkelen teneinde te komen tot een nieuw toekomstbeeld of mythe. Per opleiding schetsten we vier scenario’s – de term ‘scenario’ geeft aan dat er meerdere toekomsten mogelijk zijn – waarbij we twee assen onderscheidden, te weten de verantwoordelijkheid (gedeeld of individueel) en de nagestreefde eindtermen (absolute of individuele top). De overgedragen mythe of het basisscenario hebben we getypeerd als ‘Survival of the fittest’ (conservatorium) en ‘Solo’ (dansafdeling). Hier is het uitgangspunt dat de scholen hun studenten opleiden voor de absolute top en dat studenten zelf verantwoordelijk zijn voor hun gezondheid. De gekozen metaforen zijn meer dan bloemrijke manieren van spreken. Het zijn pakkende beelden die het denken en oplossingsrichtingen structureren (Abma, 1998; Van Dongen, De Laat en Maas, 1996). Nieuwe metaforen suggereren andere oplossingsrichtingen voor de dilemma’s waarmee de scholen worstelen. Deze metaforen krijgen een generatief karakter zodra deze actief worden gebezigd en onderdeel gaan vormen van nieuwe mythen. In dit geval zijn drie alternatieven voor het basisscenario geschetst en is aangeven welke acties en maatregelen zinvol zijn binnen deze scenario’s. Een van de alternatieve scenario’s is gegrond in de erkenning dat niet iedereen de absolute top kan bereiken en dat de school studenten opleidt tot dansers en musici die hun eigen talenten ten volle ontplooien. Bovendien wordt daarin erkend dat er een gedeelde verantwoordelijkheid en zorg is voor het welzijn en de gezondheid van studenten en dat preventie de moeite van het investeren waard is. We duiden dit alternatieve scenario beeldend aan met de termen ‘Symfonie’ (conservatorium) en ‘Studenten in de schijnwerpers’ (dansafdeling). Concreet zou het binnen dit scenario zinvol zijn om als school te investeren in een preventieprogramma dat studenten leert hoe hun lichaam functioneert onder normale omstandigheden en onder druk, en dat hen bewustmaakt van hun eigen lichaam zodat zij hun grenzen eerder kunnen signaleren en klachten kunnen voorkomen. Daarnaast moeten studenten leren wat goede voeding is en wat een optimale rust-arbeidverhouding inhoudt. Voorts is het belangrijk docenten toe te rusten zodat zij beter kunnen signaleren wanneer studenten hun grenzen overschrijden. Vakdocenten zouden meer doordrongen moeten raken van de voorbeeldfunctie die zij vervullen voor studenten. Hierboven is slechts een alternatief scenario kort geschetst om lezers een indruk te geven wat de nieuwe mythe mogelijk zou kunnen inhouden. In ons eindrapport hebben we dit per school uitvoeriger uitgewerkt voor alle alternatieve scenario’s. We hebben echter bewust niet een nieuwe mythe voorgeschreven vanuit de overtuiging dat het voorschrijven van een bepaalde oplossing contraproductief kan werken. Wanneer betrokkenen zich er niet in herkennen dan is de kans vrij groot dat zij de mythe niet zullen accepteren als een volwaardig alternatief. Het is in onze ogen aan de schoolgemeenschappen om, met de scenario’s als bron van inspiratie, zelf het gesprek over de plaats van gezondheid in de opleidingen voort te zetten. We hebben wel enkele suggesties gedaan met betrekking tot de organisatie van een dialogisch proces (keuze deelnemers, condities en tijdsduur). 51

&



Ti n e k e A b m a

Net als in het geval van de eerste fase werd de tweede fase afgerond met een werkdocument waarin de rijkgeschakeerde bevindingen zo zijn beschreven dat lezers de dilemma’s vanuit meerdere perspectieven kunnen ervaren (Abma, de Jong en Van der Zouwe, 1998). Het rapport werd besproken op een bijeenkomst met de begeleidingscommissie. Op deze bijeenkomst gaf het staflid vanuit de hogeschool aan dat het expliciet maken van onderliggende assumpties en metaforen van de huidige lespraktijken verhelderend was en aanzette tot bezinning. Het deelnemende directielid vanuit het conservatorium stelde dat het rapport een agendavormende functie zou kunnen krijgen binnen het management van de school. De geschetste alternatieve scenario’s waren volgens de deelnemers zeer prikkelend. Zij kregen er beelden bij en de scenario’s zouden in hun ogen een goed uitgangspunt kunnen vormen om de transformerende dialoog op school verder te stimuleren.

5. Discussie over en reflectie op de reikwijdte van de narratieve veranderingstrategie Dit artikel illustreert de praktische waarde van een narratieve veranderingsstrategie aan de hand van een onderzoek dat beoogde om gezondheid tot een publiekelijk thema te maken binnen de gemeenschap van een conservatorium en dansafdeling van een theaterschool. De aard van die veranderingen kan worden gekarakteriseerd als een ‘tweede-ordeverandering’ of transformatie (Levy en Merry, 1986). Het doel van een transformatie is niet, zoals bij een ‘eerste-ordeverandering’, om de organisatie verder te helpen in hetzelfde spoor, maar om de organisatie op een nieuw spoor te zetten (Bate in Van Dongen, 1997, blz. 97). Bij een eerste-ordeverandering wordt een probleem omcirkeld of worden de deelaspecten gehergroepeerd binnen het bestaande culturele web. Relaties met andere problemen blijven dan onbesproken, hetgeen leidt tot suboptimale oplossingen. Het culturele web blijft in tact. In dit geval zou het definiëren van de problematiek op de school als zijnde een kennistekort kunnen worden bestempeld als een eerste orde verandering; docenten en studenten zouden zich in dat geval niet hoeven te bezinnen op de oorsprong van de problematiek. Van een eerste-ordeverandering zou ook sprake zijn indien de problematiek zou worden ingeperkt tot de school zonder bijvoorbeeld de ontwikkelingen in het kunstonderwijsbeleid (eisen van studeerbaarheid en kwaliteit, toename financiële druk) en de beroepspraktijk (Arbo-wetgeving, beperkte budgetten en hogere eisen aan kunstenaars) in beschouwing te nemen. Een tweede-ordeverandering verwijst naar een proces van reflecteren waarbij naar wegen wordt gezocht om buiten het bestaande culturele web te treden. Een tweede-ordeverandering raakt daarmee aan de basale waarden en normen van de organisatieleden. Om de transformatie te realiseren werd aangesloten bij het ‘natuurlijke’ proces van betekenisgeving via het vertellen van verhalen. Na een reconstructie van de dominante mythe en bijbehorende waarden, normen en gedrags- en interactieregels werd een proces van reflectie op gang gebracht. De analyse laat zien dat 52

&



Ti n e k e A b m a

ongezonde lespraktijken niet zozeer te wijten zijn aan docenten die studenten bewust willen bevoogden of studenten die zichzelf willen pijnigen, maar begrepen moeten worden in het licht van de overgedragen mythe. Deze zegt: ‘Negeer je eigen grenzen, zoek zelf oplossingen voor je problemen en tracht de schade te beperken op het moment dat klachten optreden’. Dat gedragsrepertoire dient gevolgd te worden om de top te bereiken en dat wordt streng bewaakt door de leden van de schoolgemeenschap. Zo worden studenten met klachten door de groep buitengesloten op het moment dat ze praten over pijn en tijdens de les rust nemen. Ook is het hebben van een sociaal leven buiten de school taboe. Enkele docenten continueren en legitimeren hun praktijken met opmerkingen zoals ‘Dat is mij ook overkomen en ook ik heb het overleefd’ en ‘Het heeft mij gemaakt tot de persoon wie ik nu ben’. Zo worden de collectief geconstrueerde mythe en elitecultuur instandgehouden. Dat praktijken betwistbaar zijn, blijkt uit de reflexieve vragen die werden opgeworpen tijdens de verhalenworkshops zoals: ‘Ben ik tijdens mijn opleiding niet stoer gemaakt, en zo ja waartoe eigenlijk?’. En: ‘Waarom zou ik mezelf zo pushen om die toekomstdroom te bereiken, en hoe reëel is dat verlangen eigenlijk?’ Deze en andere vragen geven uitdrukking aan de twijfels over de dominante lesen beroepspraktijken. Wij hebben daarmee een platform gecreëerd om kritiek te uiten op de mythe en laten zien dat ook gezaghebbende docenten en sleutelfiguren hun twijfels daarbij hebben. Deze kritische kanttekeningen zijn vervolgens pakkend gepresenteerd in een aantal prikkelende beelden die een aanzet vormden voor een nieuwe mythe en bijbehorende, meer egalitaire verhoudingen en gedragsregels zoals ‘Pijn is stop’, ‘Een docent die geen enkel begrip toont, hoort hier niet’ en ‘Voorkomen is beter dan genezen’. Het vertellen is daarmee een waardevolle strategie gebleken om een aanzet te geven tot het formuleren van een meer productieve mythe, in die zin dat deze meer aansluit bij collectieve ervaringen en een zinvol handelingskader biedt. Dans en muziek zijn werelden op zich, culturen die zich kenmerken door zeer bepaalde waarden en normen en verhoudingen (Krasnow et. al., 1994). De specifieke context waar dit onderzoek is uitgevoerd, genereert daardoor specifieke kennis over en inzichten in de relatie tussen professionele praktijken, dynamiek en verhalen. Dit betekent niet dat de kennis niet bruikbaar kan zijn in andere contexten. Stake (1994, blz. 240) heeft uitgelegd dat de overdraagbaarheid van kennis wordt bepaald door de overeenkomsten en verschillen tussen contexten. Overeenkomsten tussen de bestudeerde context en een andere context kunnen echter niet worden bepaald door de auteur/onderzoeker. Laatstgenoemde mist immers kennis over de specifieke karakteristieken van die andere context. Lezers van dit artikel zijn wel in staat om op grond van analogie te bepalen of de gepresenteerde kennis en inzichten overdraagbaar zijn mits zij een gedetailleerd inzicht hebben in de specifieke kenmerken van beide contexten. Een goed begrip vereist een thick description, dat wil zeggen een gedetailleerde beschrijving van de bestudeerde context, de ontwikkeling van gebeurtenissen en de intenties en ervaringen van deelnemers (Denzin, 1994, blz. 505). Dat, het principe dat kennis tijd- en plaatsgebonden is, is de reden voor de relatief uitvoerige gevalsbeschrijving en het ontbreken van algemene lessen en generalisaties. 53

&



Noot

Ti n e k e A b m a

1. Annemarie de Jong en Nicolette van der Zouwe hebben een belangrijke bijdrage geleverd aan de hier gepresenteerde onderzoeksbevindingen. Ik wil hen bedanken voor hun inzet. Ook wil ik de initiatiefnemers van het project, Marianne Gerner, Margot Rijven en Maria Wüst en de leden van de begeleidingsgroep bedanken voor de uitnodiging en gastvrijheid. Dank ook aan de Stichting Student en Gezondheid die een financiële bijdrage leverde. Last but not least, dank aan alle studenten, docenten en therapeuten.

Literatuur Abma, T.A., Responsief evalueren, Discoursen, controversen en allianties in het postmoderne, Eburon, Delft, 1996 Abma, T.A., Babylonische spraakverwarring in een organisatie, M&O, 2, 1998, blz. 41-59. Abma, T.A., Dynamic Working Relationships, Qualitative inquiry, 6, 1, March 2000, in press. Abma, T.A., de Jong, I.J.A., en van der Zouwe, N. , Responsief onderzoek naar attitudevorming inzake gezondheid bij de muziek en dansopleidingen van de Amsterdamse Hogeschool voor de Kunsten, Tussenrapportage, Rotterdam, 1997. Abma, T.A., de Jong, I.J.A., en N. van der Zouwe, Tegen beter weten in. Dilemma’s verkend, verbreed en verbeeld, Tweede rapportage, Responsief onderzoek naar attitudevorming inzake gezondheid bij de muziek en dansopleidingen van de Amsterdamse Hogeschool voor de Kunsten, Rotterdam, 1998. Austin, L., Het is ook prettig voor anderen als je ophoudt met supervrouw te spelen, Violist Isabelle van Keulen bakent steeds beter haar grenzen af, Opzij, juni 1997, blz. 54-58. Bentley, T., Winterseizoen. Dagboek van een danseres, Uitgeverij Bert Bakker, Amsterdam, 1983. Boje, D.M., The Storytelling Organization: Story Performance in an Office-Supply Firm, Administrative Science Quarterly, 36, 1991, blz. 106-126. Boje, D.M., Stories of the Storytelling Organization: A Postmodern Analysis of Disney as ‘Tamara-land’, Academy of Management Journal, 38, 4, 1995, blz. 997-1035. Boyce, L.M.E., Organizational Story and Story-telling: A Critical Review. Organizational Change Management, 9, 5, 1996, blz. 5-26. Brokken, J., Met musici. Portretten, Uitgeverij De Arbeiderspers, Amsterdam, 1988. Bruner J., Actual minds, Possible worlds, Harvard University Press, Cambridge, MA; Londen, 1986. Connelly F.M. and Clandinin, D.J., Stories of Experience and Narrative Inquiry, Educational Researcher, 19, 5, 1990, blz. 2-14. 54

&



Ti n e k e A b m a

Denzin, N.K., The art and politics of interpretation. In: Denzin, N.K. en Y.S. Lincoln (eds.). Handbook of Qualitative Research Sage Publications, Thousand Oaks, 1994, blz. 500-515 Dongen, A.M., Culture as method, Homogenizing or heterogenizing strategies od change: the case of the International NGO Forum on Indinesian Development (INFID), Eburon, Delft, 1997. Dongen, H. van, W.A.M. de Laat en A.J.J.A. Maas, Een kwestie van verschil, Eburon, Delft, 1996. McCloskey, D.N. If You’re So Smart, The Narrative of Economic Expertise, The University of Chicago Press, Chicago; Londen, 1990. Czarniawska, B., Narrating the Organization. Dramas of Institutional Identity. The University of Chicago Press, Chicago; Londen, 1997. Czarniawska, B., A four times told tale: Combining narrative and scientific knowledge in organization studies, Organization, 4, 1, 1997b, blz. 7-30. Fisher, W.R., Human communication as narration: Toward a philopophy of reason, value and action, University of South Carolina Press, Colombia, South Carolina, 1987. Gergen, K.J., Realities and relationships, Soundings in social construction, Harvard University Press, Cambridge, MA; Londen, 1994. Gabriel, Y., Turning Facts into Stories and Stories into Facts: A Hermeneutic Exploration of Organizational Folklore, Human Relations, 44, 8, 1991, blz. 857-875. Grant, D en C. Oswick (Ed.), Metaphor and Organization, Sage Publications, Londen, 1996. Guba, E.G. en Y.S. Lincoln, Fourth generation evaluation, Sage Publications, Beverly Hills, 1989. Hamilton, L.H., J.J. Kella en W.G. Hamilton, Personality and occupational stress in elite performers, Medical problems of performing artists, 1995, blz. 86-89. Hunter K.M. Doctors’ Stories, The Narrative Structure of Medical Knowledge, Princeton University Press, Princeton, New Jersey, 1991. Korteweg, A., De danser wordt een zwerver, de Volkskrant, 6 februari 1998, blz. 19. Korteweg, J., Halverwege de trap naar de hemel, Afscheid van Rachel Beaujean, twintig jaar danseres uit liefde, de Volkskrant, 13 juni 1997, blz. 23. Krasnow, D.A., G. Kerr en L. Mainwaring, Psychology of dealing with the injured dancer, Medical problems of performing artists, 1994, blz. 7-9. Lee, S.A., Patterns of choice, bias and belief: report from a pilot study on dancers and health care, Medical problems of performing artists, 1992, blz. 52-57. Lee, S.A., Women’s lives in ballet: a psychological perspective, Impulse, 3, 1995, blz. 229-237. Levy, A. en U. Merry, Organizational Transformation, Prentice Hall, Englewood Cliffs, N.J., 1986. Mishler, E.G., ‘Once upon a time …’, Journal of narrative and life history, 1 (2&3), 1991, blz. 101-108. Moen, J. en T.A. Abma, Het ziekenhuis als een transactie netwerk van maatschappen, In: P. de Jong, A.F.A. Korsten en J.H. van der Made (Red.), Ziekenhuizen: besluitvorming en management, Van Gorcum, 1992, blz. 18-27. 55

&



Ti n e k e A b m a

Mumby, D.K. (Ed.), Narrative and Social Control, Critical Perspectives, Sage Annual Reviews of Communication Research, Vol. 21, Sage, Newbury Park, 1993. Nussbaum, M.C., Love’s Knowledge, Essays on philosophy and literature, New York; Oxford, Oxford University Press, 1990. Okri, B.. Birds of heaven, Great Britain, Phoenix, 1996. Orr, J., Talking about machines, An ethnography of a modern job, Cornell University Press, Ithaca; Londen, 1986. Schaick, E., Hans van Manen. Leven en werk, Arena, Amsterdam, 1997. Polkinghorne, D.E., Narrative knowing and the human services, SUNY Press, Albany, 1988. Reissman, C.K., Narrative analysis. Qualitative research methods series, 30, Sage, Newbury Park, 1993. Roe, E., Narrative policy analysis. Theory and practice, Duje University Press, Durham, 1994. Rorty, R., Contingency, irony and solidarity, Cambridge University Press, Cambridge, 1989. Schneeweisz, O., De sterremakers, HP/De Tijd, 20 juni 1997, blz. 60-65. Soest, M. van, Alexandra Radius heeft nooit meer gedanst, Vrij Nederland, 7 juni 1997, blz. 42-44. Sköldberg, K., Tales of Change: Public Administration Reform and Narrative Mode, Organization Science, 5, 2, 1994, blz. 219-238. Stake, R., Case Studies. In: Denzin, N.K. en Y.S. Lincoln (eds.). Handbook of Qualitative Research Sage Publications, Thousand Oaks, 1994, blz. 236-247 Todd, A.D. en S. Fisher (Ed.)., Gender and discourse: The power of talk, Advances in discourse processes, Vol. xxx., Ablex Publishing Corporation, Norwood, New Jersey, 1988. Trice, H.M. en J.M. Beyer, The cultures of work organizations, Prentice Hall, New Jersey, 1993. Watson, T.J., Rhetoric, Discourse and argument in organizational sense making: a reflexive tale, Organizational studies, 16, 5, 1995, blz. 805-821 Witten, M., Narrative and the Culture of Obedience at the Workplace, in: Mumby, D.K., Narrative and Social Control, Critical Perspectives, Sage Annual reviews of Communication Research, Vol. 21, Sage, Newbury Park, 1993, blz. 97-118.

56

Een narratieve veranderingsstrategie

Recommend Documents