EDUKACE ŽÁKŮ S PORUCHAMI AUTISTICKÉHO SPEKTRA

Masarykova univerzita v Brně Pedagogická fakulta

Katedra speciální pedagogiky

EDUKACE ŽÁKŮ S PORUCHAMI AUTISTICKÉHO SPEKTRA Diplomová práce

Brno 2006

Vedoucí práce:

PhDr. Jarmila Pipeková, Ph.D.

Vypracovala:

Mgr. Renata Sodomková

3

Obsah

Úvod …………………………………………………………………………….

4

1 Autismus jako porucha autistického spektra …….……………….……… 1.1 Podstata pojmu autismus ……………………………………………. 1.2 Diagnostika poruch autistického spektra .……………………….…. 1.3 Základní triáda postižení ………………………….…………………. 1.4 Poruchy autistického spektra ………………………………………... 1.5 Autismus v kombinaci s jiným postižením ………………………….

6 6 9 12 16 19

2 Edukace žáků s poruchami autistického spektra …….…………………. 2.1 Výchova a vzdělávání žáků s autismem v České republice ……... 2.2 Vzdělávací aspekty u žáků s autismem ……………………………. 2.3 TEACCH program .…………………………………………….….….. 2.4 Strukturované učení ……………. …………………………………… 2.5 Tvorba individuálních vzdělávacích plánů…………………………..

24 24 27 29 32 37

3 Výukové pomůcky pro děti s autismem…………………………………... 3.1 Vizualizovaný denní program ……………………………………….. 3.2 Strukturované úkoly ……………………………….…………………. 3.3 Vizuální podpora při komunikaci .. ………………………………….. 3.4 Hry a hračky pro děti s autismem………………………………….… 3.5 Procesuální schémata………………………………………………...

42 42 45 48 52 55

4 Výchova a vzdělávání žáků s autismem v praxi ……………………….... 4.1 Patrik……………………………………………………………………. 4.2 Denisa………………………………………………………………….. 4.3 Martin…………………………………………………………………… 4.4 Barbora ..………………………………………………………………. 4.5 Jakub …………………………………………………………………... 4.6 Ondřej ………………………………………………………………..…

59 60 66 71 76 79 84

Závěr…………………………………………………………………………….

89

Shrnutí………………………………………………………………………......

90

Seznam použité literatury……………………………………………………..

91

Seznam příloh………………………………………………………………….

94

4

Úvod Motto:

„Lidé s autismem žijí neustále ve světě, kterému nerozumí nebo mu

rozumí jen s obtížemi, ve světě, který je nechápe a nebo chápe jen s obtížemi.

Proto nás nepřekvapuje, jestliže se tito lidé před tímto světem uzavírají do sebe sama nebo vyjadřují svou frustraci tím, že tlučou hlavou do zdi či se vztekají.“

Erich Schopler

Téma své diplomové práce „Edukace žáků s poruchami autistického

spektra“ jsem si zvolila zejména proto, že již několik let pracuji jako učitelka

autistické třídy ve speciální škole pro děti s více vadami a touto problematikou se denně a dlouhodobě zabývám.

Cílem této práce je popsat možnosti výchovy a vzdělávání žáků

s autismem v kombinaci s mentální retardací a upozornit na skutečnost, že i takto těžce postižené děti jsou schopny učit se a pracovat, pokud je respektována základní triáda

jejich postižení a pracuje se dle základních

principů strukturovaného učení TEACCH programu.

Práce je členěna na část teoretickou a praktickou. V první kapitole

nazvané „Autismus jako porucha autistického spektra“ popisuji podstatu pojmu

autismus, jeho diagnostiku, rozebírám základní triádu postižení, spektrum

autistických poruch a autismus v kombinaci s jiným postižením. Ve druhé kapitole se věnuji edukaci žáků s poruchami autistického spektra, zaměřuji se

na výchovu a vzdělávání těchto žáků v České republice, na vzdělávací aspekty

u dětí s autismem a TEACCH program, jehož metodika se využívá i v České

republice. V této kapitole rozebírám i základní principy strukturovaného učení (individuální přístup, strukturalizaci, vizualizaci) a zaměřuji se na tvorbu individuálních vzdělávacích plánů. Ve třetí kapitole se věnuji pomůckám

určeným pro výuku dětí s autismem. Zdůrazňuji význam vizualizovaného denního programu, strukturovaných úloh, vizuální podpory při komunikaci. Věnuji se hrám a hračkám pro děti s autismem a procesuálním schématům.

V praktické části práce uvádím kazuistiky 6 dětí, které navštěvují

autistickou třídu, kde pracuji. Porucha autistického spektra se u těchto žáků

5 kombinuje s dalším typem postižení – ve všech případech s mentální retardací, dále např. s tělesným postižením, sluchovým postižením, zrakovým postižením.

Hlavním zdrojem informací při psaní mé diplomové práce bylo studium

odborné literatury a dostupných pramenů. Za vynikající považuji zejména práce Schoplera,

Gilberga,

Peeterse,

z našich autorů

pak

především

práce

Ing. Jelínkové, předsedkyně občanského sdružení AUTISTIK. Dalším zdrojem

byly informace, které jsem získala na různých vzdělávacích kurzech, konferencích a přednáškách věnujících se této problematice. Samozřejmě jsem

vycházela i ze svých vlastních zkušeností s výchovou a vzděláváním žáků s poruchami autistického spektra.

6

1 Autismus jako porucha autistického spektra 1. 1 Podstata pojmu autismus

Autismus patří mezi nejzávažnější poruchy dětského mentálního vývoje.

V posledních letech upoutává pozornost nejen odborníků různého zaměření,

ale zásluhou médií i laické veřejnosti. Bohužel se ukazuje se, že toto postižení je mnohem častější, než se dříve předpokládalo, a že i přes intenzivní výzkum

víme stále příliš málo na to, abychom dokázali včas a účinně pomoci (Hill 2003. In Hrdlička, Komárek 2004). Autismus

představuje

vrozené

celoživotní

postižení

některých

mozkových funkcí, vznikající na neurobiologickém podkladě, které se projeví

v prvních třech letech života. Autistické chování někdy začíná již krátce po narození dítěte, rodiče si však těchto zvláštností často ani nevšimnou. První symptomy nemusí být nijak specifické, mohou se projevovat pouze jako

poruchy spánku, vývojové nebo jazykové opoždění. Rodina dítěte většinou uvádí, že v době mezi druhým a třetím rokem se u dítěte něco změnilo a vývoj

jakoby se zastavil. Mnohdy si však rodiče zpětně uvědomí, že něco v chování dítěte nebylo v pořádku již od jeho narození (Vocilka 1994).

Nástup autistických příznaků může být dvojího druhu, častější je

postupný, plíživý rozvoj

autistických deficitů již kolem prvního roku života.

V menším procentu případů nastává tzv. autistická regrese, kterou lze definovat

jako závažný vývojový obrat zpět. U dítěte se v tomto případě částečně nebo úplně ztrácejí jíž získané vývojové dovednosti, především v oblasti řeči, ale

i sociálního chování, nonverbální komunikace, hry, a někdy i kognitivních schopností. K autistické regresi může dojít jak u dětí, které se do té doby vyvíjely zcela normálně, tak i u dětí, které již dříve jevily mírné známky autismu (Hrdlička, Komárek 2004).

Podle lékařské definice patří autismus mezi pervazivní vývojové poruchy.

Znamená to, že na rozdíl od specifických vývojových poruch se postižení

projeví ve všech funkčních oblastech. Postižení autismem mají velké potíže

porozumět podnětům, které vnímají svými smysly a správně reagovat na situaci, kterou pozorují. Nemají schopnost vnímat své okolí způsobem, který by

jim umožnil komplexní pochopení skutečnosti. Tyto kognitivní problémy jsou

7 důsledkem vývojového zpoždění (kvantitativní aspekt) a nerovnoměrného vývoje, který se kvalitativně liší od vývoje dětí zdravých (Jelínková 1999, s. 2).

Pervazivní vývojová porucha jako je autismus tedy znamená, že je

zasaženo něco hluboko v člověku, něco, co zasahuje celou osobnost.

Důsledkem autistického postižení je, že dítě zcela nerozumí tomu, co vidí, slyší a prožívá. Duševní vývoj je narušen především v oblasti sociální interakce,

v oblasti komunikace a v oblasti představivosti. Nedostatky v těchto třech oblastech patří k základním definujícím prvkům autismu a bývají souborně nazývány triádou postižení. Problémy jsou dále doprovázeny specifickými vzorci chování, omezeným okruhem zájmů a bizarními rituály.

Jestliže postižení mají celou řadu problémů ve vývoji komunikace,

sociálního porozumění a v představivosti a navíc mají těžkosti pochopit, co slyší a vidí, pak označení „autistický“ v omezeném slova smyslu „obrácený do sebe“ nebo „nezúčastněný, lhostejný“ není tou nejvýstižnější definicí. Termín

pervazivní vývojová porucha mnohem lépe vystihuje samotnou podstatu poruchy než pouze slovo autismus, protože skutečné potíže těchto jedinců jsou

mnohem širší než jednoduchá charakteristika sociální uzavřenosti (Peeters 1998).

Mluvíme-li o autismu, máme obvykle na mysli širší skupinu pervazivních

vývojových poruch, kterou též někdy nazýváme autistickým spektrem či autistickou škálou. Autistickými poruchami je postiženo mnohem více mužů než

žen, uvádí se poměr 3 – 4 : 1, Hrdlička ve své práci uvádí poměr 4 – 5 : 1,

v každém případě je u Aspergerova syndromu tento poměr vyšší, u ostatních poruch autistického spektra nižší.

Autismus popsali téměř současně Leo Kanner a Hans Asperger ve

40. letech 20. století, v jejich pojetí byl ale zásadní rozdíl. Tam, kde Kanner viděl nenapravitelné poškození, Asperger cítil určitou zvláštní originalitu myšlení

a vnímání, která může později v životě vést až k výjimečným výkonům (Sacks 1997).

Termín autismus zavedl Eric Bleuer (1911) (z řeckého autos sám), aby

popsal způsob egocentrického myšlení, které je typické pro schizofrenii. Když

v roce 1943 popsal Kanner u malých dětí „autistickou poruchu afektivního

kontaktu“, („raný dětský autismus“), kterou později nazýval „svým syndromem“, použil termín autismus poněkud v jiném smyslu, i když se specifickým odkazem

8 na schizofrenii. Domníval se zpočátku, že schizofrenie má k dětskému autismu přímý vztah. Později se však „Kannerův syndrom“ od schizofrenie jasně odlišil (Gillberg, Peeters 2003, s. 7 – 8).

Použijeme-li v současné době termín autismus, myslíme tím většinou

Kannerův syndrom a označení se netýká schizofrenie. V jistém smyslu je však

použití termínu autismus poněkud zavádějící a matoucí, protože jednak

navazuje falešné spojení se schizofrenií a jednak „extrémní uzavřenost“ (podle Kannera synonymum autismu) je zde označována za klíčový prvek syndromu.

Podle dnešní, všeobecně uznávané vědecké definice autismu, je

extrémní uzavřenost možnou, ne však nezbytnou charakteristikou autistického postižení. Sám Leo Kanner došel nakonec k závěru, že sociální izolace nemusí

být definitivní, že takto postižené děti se i v oblasti sociálních vztahů rozvíjejí

určitým způsobem a mnohé z nich se nakonec začnou zajímat i o společenství lidí (Peeters 1998).

Autismus je poruchou, jejíž příčinu se prozatím nepodařilo odhalit,

předpokládá se však, že zde určitou roli hrají genetické faktory, různá infekční onemocnění či chemické procesy v mozku. Moderní teorie tvrdí, že autismus

vzniká až kombinací několika těchto faktorů. Příčinou tedy není chybný

výchovný přístup rodiny, jak mylně předpokládala psychodynamická teorie, ale vrozené abnormity anatomie mozku.

Řada neurochemických studií prokázala, že existuje několik variant

mozkových dysfunkcí, které vedou k rozvinutí autistického syndromu. Přední světový neuropsychiatr profesor Gillberg se domnívá, že buňky v mozku dítěte s autismem jsou „více izolované“, což sehraje určující roli při vývoji sociálních a komunikačních interakcí (Jelínková 1999, s. 2).

Problémy, které se u lidí s autismem projevují v komunikaci a sociální

interakci, nemusí být vždy spojeny s nižší mentální úrovní. Normální inteligence je však spíše výjimkou a více než 80% autistů je mentálně opožděno, klasické případy se obvykle pojí s mírnou, střední až těžkou mentální retardací.

Výskyt tohoto postižení se nestále zvyšuje, v 70. letech se např. uváděl

poměr 3 – 4 děti na 10 000, výzkumy z posledních let se ale již shodují v tom,

že asi u jednoho dítěte z tisíce, které se dožijí jednoho roku, se vyvine autistický syndrom. Výskyt Aspergerova syndromu je ještě běžnější, zprávy hovoří o 3 – 4

dětech z tisíce (Gillberg, Peeters 2003). Toto enormní zvýšení je zásluhou

9 především lepší diagnostiky. Epidemiologické studie v České republice uvádějí

(podle šířky diagnostických kritérií) 15 – 25 případů autismu na 10 000 narozených dětí, tzn. že se každým rokem narodí okolo 200 dětí s autismem.

Odhaduje se, že v České republice žije asi 20 000 dětí a dospělých s autistickým spektrem chování, dosud jich však bylo diagnostikováno pouze několik set.

1. 2 Diagnostika poruch autistického spektra

Samotné stanovení diagnózy a míry závažnosti postižení pouze

prostřednictvím prostého klinického hodnocení je málo přesné. Svou roli zde sehrává skutečnost, že se jedná o poměrně vzácnou poruchu, se kterou

nepřicházejí lékaři a psychologové mimo specializovaná centra často do kontaktu. Je třeba vzít v úvahu i malou praktickou zaškolenost terénních odborníků v této problematice. Lékaři a psychologové se při klinickém vyšetření

opírají především o pozorování dítěte a o kontakt s ním, klíčové jsou dále anamnestické údaje rodiny o nástupu příznaků a vývoji postižení (Hrdlička, Komárek 2004).

Nejčastěji

se

k diagnóze

využívají

kritéria

Světové

zdravotnické

organizace ICD -10 (International Classification of Disease, desátá verze)

(WHO, 1987) a DSM – IV (Diagnostic Statistical Manual, verze čtyři), vydaná Americkou psychiatrickou asociací, (APA, 1994), kterou uvádím. Diagnostická kritéria pro dětský autismus podle DSM - IV: A. K diagnóze je třeba splňovat minimálně šest níže uvedených kritérií skupin 1, 2 a 3, z toho nejméně dvou kritérií ze skupiny 1, nejméně jednoho kritéria ze skupiny 2 a nejméně jednoho kritéria ze skupiny 3. 1. Kvalitativní

narušení

sociální

dvěma následujícími prvky:

interakce

je

manifestováno

nejméně

a) výrazně narušená schopnost přiměřeně užívat neverbální chování (oční

kontakt, výraz obličeje, tělesné postoje, pozice a gesta) pro regulaci sociálních vztahů;

10 b) neschopnost vytvářet a rozvíjet vztahy se svými vrstevníky na odpovídající vývojové úrovni;

c) malá schopnost spontánně sdílet s ostatními lidmi radost a zájmy nebo

dovednosti, mít potěšení ze společné činnosti (dítě např. neukazuje ostatním předměty, které ho zajímají);

d) nedostatečná schopnost sociální a emocionální empatie (dítě preferuje

činnost o samotě, neúčastní se jednoduchých sociálních her, ostatní lidi může využívat jako pomocníky nebo „mechanické“ pomůcky).

2. Kvalitativní

narušení

z následujících kritérií:

komunikace

projevující

se

nejméně

jedním

a) opoždění nebo úplná absence vývoje mluvené řeči (není doprovázena snahou kompenzovat tento nedostatek jiným alternativním způsobem komunikace např. mimikou či gesty);

b) děti, které mají vyvinutou řeč, jsou výrazně postiženi ve schopnosti iniciovat nebo pokračovat v konverzaci s ostatními;

c) stereotypní a opakující se použití jazyka nebo užívání idiosynkratického jazyka;

d) nedostatek

různorodých,

spontánních,

symbolických

napodobujících her na odpovídající vývojové úrovni.

a

sociálně

3. Omezené, stále se opakující a stereotypní vzorce chování, které se manifestují nejméně jedním z následujících symptomů:

a) nápadně výrazné zaujetí pro jeden nebo více stereotypních a omezených

zájmů, které je abnormální co do intenzity či zaměření (např. meteorologie, statistika);

b) zřetelné ulpívání na specifických, nefunkčních rituálech a rutinní činnosti,

odpor ke změnám (mladší děti mohou mít katastrofální reakce na drobné změny jako je např. změna záclon, změna polohy jídelního stolu či změna cesty do školy);

c) stereotypní a opakující se motorické manýry (např. plácání, třepetání prsty či rukama nebo komplexní specifické pohyby celým tělem);

d) nepřiměřeně dlouho trvající zaujetí pro určité části předmětů (knoflíky).

11 B. Opožděný vývoj či abnormální chování se projeví před dosažením třetího roku věku dítěte alespoň v jedné ze tří následujících oblastí: a) v oblasti sociální interakce;

b) v oblasti jazyka používaného v sociální komunikaci; c) v oblasti symbolické a fantazijní hry. C. Nepoužívat

pro

dezintegrační

a Aspergerův syndrom.

poruchu

v dětství,

Rettův

syndrom

Existuje celá řada dalších symptomů, které se vyskytují u lidí

s autismem. Jedná se především o hyperaktivitu (zejména v raném dětství), hypoaktivitu (zejména v raném dětství a adolescenci), sluchovou hyper či hyposenzitivitu a různé reakce na zvuky a hluk. Tyto zvláštní reakce jsou

pozorovatelné hlavně během prvních dvou let života, obvykle jsou ale periodicky či permanentně přítomny i v dospělosti. Můžeme se setkat

s přecitlivělostí na dotek, s bizarními stravovacími návyky (včetně pojídání nestravitelných předmětů), dále se sebezraňováním, sníženou citlivostí vnímání

bolesti, s výbuchy agrese a kolísáním nálad (Gillberg, Peeters 2003). Mezi

nespecifické rysy patří i nerovnoměrný vývoj kognitivních schopností, fascinace pohybem, nepřiměřené emocionální reakce, problémy se spánkem, jídlem atd.

S těmito dalšími projevy se setkáváme nejméně u jedné třetiny všech postižených autismem.

K rámcovému hodnocení míry dětského autismu je v České republice

v současné době vůbec nejvíce využívána poměrně jednoduchá a rychlá Škála

dětského autistického chování CARS (Childhood Autism Rating Scale). Tento diskriminační test, který trvá půl hodiny až hodinu, odliší děti s autismem od

vývojově postižených dětí bez autistického syndromu. Kromě toho rozliší děti

mírně autistické od dětí se středním a těžkým autistickým postižením (Jelínková 1997).

CARS může být použit na základě přímého pozorování, informací od

rodičů či jiných anamnestických dokumentů. Dítě se hodnotí celkem v patnácti

behaviorálních oblastech: vztah k lidem; imitace; emocionální reakce; motorika; užívání předmětů a hra; adaptace na změny; zraková reakce; sluchová reakce;

čichová, chuťová, hmatová reakce; strach a nervozita; verbální komunikace;

12 neverbální komunikace; úroveň aktivity; úroveň intelektových funkcí; celkový dojem. Míra abnormity se hodnotí v čtyřstupňové škále, je možné hodnotit již dvouleté děti a děti, které sice nemluví, ale dosáhly alespoň 18 měsíců mentálního věku.

Další škálou používanou v České republice, zejména pro výzkum nebo

k posouzení nejsložitějších případů, je ADI - R (Autism Diagnostic Interview -

Revised). Jedná se o velmi rozsáhlý a podrobný dotazník, který je vyplňován

zaškoleným odborníkem na základě získaných informací od rodičů (či jiné

pečující osoby) a mapuje okolo stovky specifických projevů dítěte v minulosti i současnosti. Doba potřebná k jeho vyplnění se pohybuje okolo 3 hodin.

Velmi častou otázkou v diagnostice autismu je, jaký je minimální věk, kdy

lze již spolehlivě stanovit diagnózu nebo alespoň vyslovit podezření na poruchu autistického spektra. Tradičně se předpokládá, že příznaky dětského autismu

jsou nejvýraznější v období třetího až pátého roku života (k tomuto období se

odkazuje např. velká řada položek dotazníku ADI – R), a tedy že v tomto období lze již spolehlivě určit diagnózu. Někteří autoři se domnívají, že symptomy

autismu jsou alespoň u některých dětí měřitelné již v 18. měsíci života a již

v tomto období je možné stanovení minimálně předběžné diagnózy (Filipek et al.1999. In Hrdlička, Komárek 2004). K časné diagnóze byla nově vyvinuta např. škála M – CHAT (Modified Checklist for Autism in Toddlers).

Pro praxi je důležité i dělení dětského autismu na nízko funkční, středně

funkční a vysoce funkční. Vysoce funkční autismus označuje jedince s poruchami

autistického

spektra

bez

přítomnosti

mentální

retardace

a s existencí komunikativní řeči, tedy osoby s lehčí formou postižení. Středně funkční autismus zahrnuje jedince s lehkou nebo středně těžkou formou

mentální retardace, kde je již více patrné narušení komunikativní řeči a v klinickém obraze přibývá stereotypií. Nízko funkční autismus je popisován

u dětí s těžkou a hlubokou formou mentální retardace, které nemají rozvinutou použitelnou řeč, velmi málo navazují jakýkoli kontakt a v symptomatice převládají stereotypní, repetitivní příznaky (Hrdlička, Komárek 2004). 1. 3 Základní triáda postižení

Přes značnou rozmanitost projevů uvnitř autistického spektra se

kvalitativní postižení projevuje, jak jsem již uvedla, především ve třech

13 oblastech: v oblasti komunikace, v oblasti sociálních vztahů a v oblasti představivosti. Nedostatky v těchto třech oblastech se souborně nazývají triádou postižení.

Problémy v oblasti komunikace můžeme vidět i u jiných typů postižení,

např. u dětí s mentální retardací. Tyto problémy se však kvalitativně liší od komunikačních problémů autistů (Jelínková 1999). Mnoho z nich nemluví a ti,

kteří mluví, velmi často nedokáží jasně vyjádřit své potřeby a přání, což pro ně může být velmi frustrující. Přibližně polovina dětí s autismem trpí funkčním

mutismem (čím větší je mentální postižení, tím větší je absence řeči). U druhé poloviny lze zaznamenat opožděný či abnormální vývoj jazyka, který se

vyznačuje záměnou zájmen, bezprostřední či opožděnou echolálií, repetetivním

vyptáváním spojeným s vyžadováním standardních odpovědí. Řeč těchto dětí je podivná, nápadná a svou monotónností, bezpřízvučností a neemotivností připomíná „robota“ (Wiener 1997. In Hrdlička, Komárek 2004).

Dětem s autismem chybí vrozená schopnost pochopit význam vzájemné

komunikace, nechápou, že pomocí komunikace mohou ovlivnit své okolí. Nedostatečná schopnost sdělit vlastní potřeby vede velmi často k izolaci od

ostatních a přispívá k problémovému chování. Mnoho lidí s autismem obtížně chápe význam toho, co se jim říká a dokonce i dospělí autisté mají velké problémy s pochopením abstraktních pojmů či představ. Děti jsou často zmateny pokud hovoříme v dlouhých větách nebo používáme složitá slova.

Toho, že s dítětem není něco v pořádku, si poprvé všimnou rodiče,

mnohdy již kolem prvního roku života dítěte. Rodiče např. uvádějí, že dítě

nereaguje na své jméno, neříká, co chce, nereaguje na pokyny a někdy působí dojmem, že je neslyšící (zdá se, že slyší, ale nikoli ostatní osoby), dítě neukazuje a nemává na rozloučenou. Nedostatek vzájemné komunikace je pro

rodiče velmi skličující, protože mají pocit, že se svým dítětem nejsou schopni navázat smysluplný kontakt (Schopler 1999).

S autismem bývá spojováno doslovné opakování slov nebo vět,

bezprostřední či opožděné, sama echolálie však není základním rysem

autismu, neboť se vyskytuje i u mentálně retardovaných. Na rozdíl od dětí s mentálním postižením, kde je echolálie spojena s vývojovým opožděním, je

však u dětí s autismem přítomna i navzdory vyššímu mentálnímu věku. Lidé s autismem tedy často rozumějí mluvenému slovu méně, než bychom

14 předpokládali vzhledem k šíři jejich slovní zásoby. Echolálii můžeme považovat za charakteristiku autismu pouze tehdy, je-li přítomna i navzdory vyššímu mentálnímu věku (Peeters 1998).

Děti s autismem mají problémy s přiřazováním významu k vnímaným

podnětům (vnímají jen to, co vidí) a kromě toho se u nich objevují potíže

s generalizací, tedy se zobecňováním pojmů. Velmi často používají slovo židle

jen pro jednu určitou židli, určité barvy a určité výšky, a nejsou schopny chápat souvislosti. Většina z nich má problémy s používáním osobních zájmen a se

správným užíváním „já“ a „ty“. Nedokáží pochopit, proč je jedna a tatáž osoba jednou nazývána já, jindy ty nebo on. U mluvících dětí, které mají bohatou slovní zásobu je v komunikaci typická narušená skladba věty, pořádek slov,

problémy s rozlišením důležitých a podřadných prvků a málo výstižné vyjadřování.

Stejně bývá narušena i neverbální složka komunikace, která by jinak

u neautistických dětí dokázala kompenzovat řečový handicap. Gestikulace je

u těchto dětí potlačená až vymizelá, plochá mimika nereaguje na aktuální dění

kolem sebe a nevyjadřuje potřeby dětí s autismem. Tento mimický výraz býval kdysi s nadsázkou popisován jako „výraz mlčenlivé moudrosti“ (Nesnídalová 1995).

Přes celou řadu problémů s komunikací je pro lidi s autismem mnohem

složitější navazování sociálních vztahů a problémy v sociálních vztazích jsou ze všech potíží nejvíce alarmující. U většiny dětí se abnormální vývoj objeví již

před prvním rokem (nápadný může být např. nezájem o hry typu paci, paci, pacičky), jen pouze u jedné pětiny z nich lze zhruba do 18 – 24 měsíců zaznamenat normální vývoj.

Abnormální vývoj v oblasti sociálních vztahů je zcela zřejmý kolem dvou

až tří let, kdy se dítě nezajímá o jiné lidi a především o jiné děti. V sociálním

chování chybí snaha o sdílení pozornosti (dítě s autismem nám např. samo nepřinese ukázat obrázek, který namalovalo) a hlavním problémem je nedostatek vzájemnosti.

Ve vzájemném styku někdy postrádáme oční kontakt, nelze však říci, že

se lidé s autismem všeobecně vyhýbají očnímu kontaktu. Jejich pohled je ale zvláštní, často upřený a strnulý. Přestože se na nás dítě dívá, cítíme, že jeho

pohled je jakoby vzdálený, „prázdný“ nebo zaměřený na naše řasy, obočí,

15 vlasy. Velmi rozšířený je mylný názor, že se děti s autismem vyhýbají tělesnému kontaktu, přestože většina z nich má tělesný kontakt ráda.

Děti s autismem nevyhledávají vztahy s lidmi a některé z nich jsou ve

společnosti svých vrstevníků natolik zmatené, že začnou křičet, ubližovat si či se dožadovat samoty. Jiné děti mohou stát v rohu místnosti, zády k ostatním

a některým zase přítomnost jiných dětí nevadí, celkově ale nejsou schopny účastnit se sociálních her.

Podle Lorny Wingové rozeznáváme 4 typy sociálního chování u autismu:

a) typ osamělý (netečný, nezajímá se o druhé, straní se společnosti a odmítá mazlení);

b) typ pasivní (přijímá tělesný kontakt, při separaci od rodičů neprožívá separační úzkost, chybí spontaneita);

c) typ aktivní, ale zvláštní (vyhledává společnost, navazuje kontakt, ale nebere ohledy na druhé a schází mu empatie);

d) typ formální (striktně dodržuje společenská pravidla, slepě napodobuje ostatní, chování působí zvláštně).

Toto rozdělení není ale absolutní, dítě se může v situaci, kterou dobře

zná, chovat „aktivně a zvláštně“, v jiné nestrukturované, neznámé situaci se jeví

jako „uzavřené“. Také v průběhu vývoje mohou tyto děti přecházet z jedné skupiny do druhé (Peeters 1998).

V období školní docházky a v období adolescence se mnoho dětí

v sociálních vztazích vyvíjí pozitivně, značná část z nich má však bohužel největší problémy právě v dospívání a častými průvodními jevy tohoto období je návrat problémů z dřívějších let či zhoršení symptomů.

Kvalitativní postižení v oblasti představivosti se manifestuje repetetivním

chováním, rituály a omezeným okruhem zájmů. Někteří odborníci dávají

přednost termínu rigidita v myšlení a chování namísto termínu nedostatek představivosti, který je trochu zavádějící (Jelínková 2000, s. 4).

Deficit v představivosti může totiž navozovat dojem, že jde o deficit

v kreativitě a že postižený není schopen tvořivé činnosti. Někteří autisté jsou

schopni tvořit velmi zajímavá díla i v umělecké oblasti. Výtvarné práce jsou však

vždy založené na tom, co postižený viděl nebo se naučil někdy v minulosti a nevychází z vlastní představivosti.

16 V základní studii Leo Kannera z roku 1943, ale i ve všech současných

diagnostických manuálech, je autismus definován mimo jiné opakujícím se

chováním a zvláštními zájmy. Zdá se, že lidé s autismem jsou nuceni provádět

nějakou činnost určitým způsobem. Pokud se opakování činnosti něčím naruší, objeví se u postiženého úzkost a nespokojenost, které často vedou k široké škále obtíží v chování. Toto chování a zvláštní zájmy mohou mít nejrůznější

formy a mohou se měnit s vývojovými funkcemi a s věkem postiženého. Na

rané vývojové úrovni může mít stereotypní chování formu třepetání prsty,

plácání rukama, kroužení či točení předměty, pohupování a chození po špičkách, otáčení se stále dokola atd. Může zahrnovat smyslové zvláštnosti, jako např. přehnané olizování, očichávání nebo vydávání zvláštních zvuků.

Na jiné vývojové úrovni se zaujetí může projevit např. opakovaným

rozsvěcováním a zhasínáním světla, řazením předmětů za sebe, opakovaným

otevíráním a zavíráním dveří a lpěním na určitých předmětech, jako je např. provázek, gumička, hřebík, barevné či novinové papírky. Zájem se může

soustředit pouze na určitou část hračky např. pouze na kolečka od auta. Na vyšší vývojové úrovni se nutkavé zájmy mohou týkat telefonních seznamů, kalendářů, jízdních řádů, předpovědí počasí a reklam (Schopler 1999).

Pro mnoho lidí s autismem jsou velmi stresující jakékoliv změny

a zdrojem extrémního stresu může být i např. změna cesty do školy, přestavění

nábytku, nečekaná změna denního rozvrhu. Postižení provádí určitou činnost vždy stejným způsobem a často zoufale lpí na starých a známých předmětech, částech oblečení, uspořádání nábytku.

Lze říci, že repetetivní a rituální chování má mnoho forem a velmi záleží

na stupni vývoje postiženého a na prostředí, ve kterém žije. Pokud se podaří rozvíjet komunikační a sociální dovednosti, stává se závislost na rituálech a rutinách menší a ubývá též projevů obsesivního chování. Pokud má však

postižený jedinec málo srozumitelných podnětů, pak toto nežádoucí chování převažuje (Jelínková 2000).

1. 4 Poruchy autistického spektra Dětský autismus

Porucha se projeví před 3. rokem věku, je 3 – 4 x častější u chlapců než

u dívek a charakterizována je základní triádou postižení. Od útlého věku je

17 pozorována nedostatečná emoční odpověď na emoce jiných lidí, nedostatečné přizpůsobení sociálnímu kontaktu, trvání na rituálech a obtížné přizpůsobování se novým situacím. Děti mají odpor ke změnám a s oblibou vykonávají

stereotypní pohyby. Kvalita komunikace je silně narušena a někdy se řeč vůbec nevyvine.

Atypický autismus

Pervazivní vývojová porucha, která se od dětského autismu liší v tom, že

narušený vývoj se stává zřejmým až po dosažení věku tří let, nebo nejsou

naplněny základní znaky autismu. Tato diagnóza se nejčastěji uvádí u dětí

s těžkou mentální retardací či u dětí s více vadami. Do budoucna by toto

označení mělo úplně vymizet a měl by se určit konkrétní typ autismu. Stejně tak by se již dnes neměla vyskytovat diagnóza autistické rysy, která je velmi zavádějící, protože autistické rysy jsou pouze symptomem ne diagnózou. Rettův syndrom

Rettův syndrom poprvé popsal v roce 1965 Dr. Andreas Rett ve Vídni,

v jedné z německých lékařských publikací. Do širšího povědomí se dostal až koncem roku 1983, kdy jej charakterizoval švédský lékař Dr. Benght Hagberg

a také francoužští a portugalští lékaři. Před několika lety byl ve Švédsku objeven gen, který z 80% tento syndrom způsobuje.

Rettův syndrom se pravděpodobně vyskytuje pouze u dívek, typický je

téměř normální časný vývoj, mezi 6. – 18. měsícem však dochází k částečné nebo

úplné

ztrátě

získaných

manuálních

a

verbálních

dovedností.

Charakteristická je ztráta funkčních pohybů rukou, jejich stereotypní kroutivé svírání - jakoby „mycí pohyby“ a opožděný vývoj řeči. Typickými projevy dále jsou nedostatečné žvýkání, časté nadměrné slinění s vyplazováním jazyka,

skřípění zubů, němota, zvláštní přerušovaný smích a „sociální úsměv“. Kolem 3. roku ruce ztrácí motorickou schopnost, mezi 1. – 4. rokem nastupuje

autistické chování – dívky přestávají komunikovat, přestávají mít zájem o své okolí. Po 7. roce se jejich chování mění, chtějí komunikovat a jsou velmi

sociální. Jen velmi obtížně je možné stanovit jejich intelekt, neurologickým

aspektem je zpomalení růstu hlavy a mozku. Téměř všechny případy doprovází

hluboká mentální retardace, byly však popsány i případy nadaných dívek –

18 v některých případech se dokonce zachovala i řeč. Motorika se postupně zhoršuje, dívky neuchopí předměty, nemluví, ale rozumí. Komunikují hlavně

očima. V průběhu dětství se k syndromu přidružují somatické obtíže, dochází

k vybočení páteře, později se vyvine rigidní spasticita, patrná více na dolních končetinách. Obvykle před osmým rokem života se objevuje se i epilepsie. Aspergerův syndrom

Toto označení prosadila do praxe Lorna Wingová v roce 1981

a nahradila tak termín autistická psychopatie, zavedený do té doby Hansem

Aspergerem (Hrdlička, Komárek 2004). Jedná se o vysoce funkční variantu

autismu, kterou poprvé popsal německý psycholog Hans Asperger v roce 1944. Aspergerův syndrom má podobné příznaky jako autismus, liší se však tím, že

není přítomno celkové opoždění. Vyskytuje se převážně u chlapců, uvádí se poměr k dívkám 8 : 1. Vývoj řeči a intelektu nebývá až na výjimky opožděný

a některé děti jsou i výrazně nadané (naučí se sami číst, brzy rozeznávají číslice, hrají šachy, citují celé odstavce z encyklopedií, znají nazpaměť jízdní řády apod.).

Sociální abnormality nejsou u tohoto syndromu tak výrazné jako

u autismu. K základním znakům této poruchy patří egocentrismus, provázený malou nebo nulovou schopností či snahou po kontaktu s vrstevníky. Lidé s Aspergerovým syndromem mají problémy především v chápání sociálních situací, obtížně se vžívají do pocitů a myšlení ostatních, v kolektivu patří mezi samotáře, kteří dávají přednost osamělým aktivitám a komunikují zvláštním

způsobem. K charakteristickým projevům patří i sociální naivita, důsledná

pravdomluvnost, šokující poznámky, se kterými se děti či dospělí obrací na úplně neznámou osobu. Postižení Aspergerovým syndromem jsou často

tělesně velmi neobratní, více postižená bývá obvykle hrubá motorika. Děti mají velké problémy naučit se jezdit na kole, plavat, bruslit a lyžovat.

Také jedinci s Aspergerovým syndromem potřebují speciální péči,

přestože jsou dostatečně inteligentní v abstraktním smyslu ve smyslu praktickém jsou označováni jako sociálně handicapovaní (Mühlpachr 2001).

19 Dezintegrační porucha v dětství

Někdy bývá označována jako „pozdní začátek autismu“, děti se zpočátku

vyvíjejí normálně mezi 18 – 24 měsíci se ale objeví těžká symptomatologie autistického typu. Tato porucha bývá vždy spojována s určitou změnou,

důvodem může být např. přestěhování, rozvod rodičů, narození mladšího

sourozence, hospitalizace v nemocnici, nástup do jeslí, lékařský zákrok. Regrese ve vývoji je velmi rychlá, děti se stáhnou do sebe, přestanou mluvit

nebo se řeč výrazně zhorší. Pro určení této diagnózy je významná triáda příznaků:

a) není přítomno organické onemocnění;

b) porucha komunikace a sociální interakce je autistického typu; c) po ztrátě dovedností může dojít k jejich částečné obnově.

Další vývoj bývá velmi pomalý, časté je hlubší mentální postižení.

Klinický obraz se od dětského autismu příliš neliší, jsou tu však lepší neverbální komunikační prostředky (gesta, oční kontakt). Souhrn příznaků byl dříve popisován pod různými názvy – infantilní demence, dezintegrační psychóza, Hellerův syndrom nebo Mahlerové symbiotická psychóza. Jde o málo popsanou poruchu, uvádí se výskyt 1 : 100 000.

1.5 Autismus v kombinaci s jiným postižením Autismus a mentální retardace

Velká většina těch, jejichž diagnózou je „klasický“ autismus, jsou

současně mentálně retardovaní. Asi 80 % má IQ pod 70. I ti, jejichž IQ je vyšší, se pohybují v rozmezí 70 – 100. To znamená, že diagnóza autismus se nikdy nevyskytuje u osob s nadprůměrnou inteligencí (Gillberg, Peeters 2003, s. 46).

Na druhou stranu u Aspergerova syndromu má většina jedinců velmi

vysokou, normální nebo mírně podnormální inteligenci. U jedinců s diagnózou

poruch příbuzných autismu se IQ pohybuje v rozmezí od těžké mentální retardace až k inteligenci vysoce nadprůměrné. Někteří odborníci považují

„klasický autismus“ za variantu autismu s typicky nižším IQ a Aspergerův syndrom za variantu s vyšším IQ (Gillberg, Peeters 2003).

Nejvíce dětí s „klasickým“ autismem se pohybuje v oblasti střední a těžké

mentální retardace, podle Peeterse (1998) má 60 % lidí s autismem IQ pod 50.

20 Asi 20% jedinců s autismem se pohybuje v rozmezí lehké mentální retardace a 20% autistů má průměrné nebo mírně nadprůměrné IQ.

Odlišit těžké formy autismu od hluboké mentální retardace bývá velmi

těžké. Zejména těžká nebo hluboká mentální retardace může vykazovat

symptomy připomínající autismus, např. plochá emotivita, odpor ke změnám,

bizarní odpovědi na externí podněty a především stereotypie (Wiener 1997. In Hrdlička, Komárek 2004). Mentálně retardované děti jsou však na rozdíl od

autistů dosti sociabilní a mohou komunikovat gesty a mimikou, kterými dokážou

nahradit i chybějící řeč. V některých případech je rozlišení velmi obtížné, především u dětí s postižením zraku a sluchu, často pomůže až longitudinální pozorování vývoje poruchy v jejím vývojovém kontextu (Volkmar et al. 1999. In Hrdlička, Komárek 2004).

Pro mentálně retardovaného jedince je charakteristický opožděný vývoj,

liší se tedy od vývoje zdravého dítěte kvantitativně. Vývoj dítěte s autismem je

však také jiný, hlavně v některých oblastech, liší se i kvalitativně. Pro dítě s autismem je charakteristický nevyrovnaný vývojový profil. Děti s autismem

jsou v některých dovednostech (obvykle motorické dovednosti) na úrovni svých zdravých

vrstevníků,

v jiných

oblastech

(komunikace,

sociální

vztahy,

představivost) jsou naopak výrazně podprůměrné. Malé procento jedinců

s autismem má i vynikající vysoce nadprůměrné dovednosti v určité úzké oblasti (matematické úkony, vizuální paměť, hudební nebo výtvarné nadání), své nadprůměrné schopnosti však v praktickém životě nedokáží využít. Autismus a epilepsie

Kromě velmi časté mentální retardace se u dětí s autismem mohou

vyskytovat i jiné poruchy či zdravotní problémy. Můžeme říci, že s autismem se může kombinovat prakticky cokoliv, některé poruchy jsou však v autistickém

spektru častější. Kolem 30 – 40% jedinců s autismem trpí nebo aspoň jednou prodělalo epileptický záchvat.

U jednoho z pěti až u jednoho ze šesti autistických dětí předškolního

věku se epilepsie objeví už v prvních letech života. Časté jsou tzv. dětské křeče nebo psychomotorická epilepsie (=epilepsie spánkového laloku nebo komplex

částečné záchvatové epilepsie) případně se objevují kombinace záchvatů

21 různého typu. U dalších 20% jedinců s autismem se epilepsie (někdy velmi mírného charakteru) objeví v pubertě či těsně před ní (Gillberg, Peeters 2003).

Epilepsie se může projevit klasickým typem „grand mal“ s kontrakcemi

velkých svalů, ztrátou vědomí, vylučováním moči a stolice, bezvědomím. Některé

varianty

se

projevují

mrákotnými

stavy,

krátkými

záchvaty

nepřítomnosti, podivným chováním, které je někdy těžké odlišit od autistických symptomů apod.

U Aspergerova syndromu je výskyt epilepsie nepatrně častější než

u veškeré populace, nikdy však není tak vysoký jako u klasického autismu. Naopak u příbuzných poruch je riziko epilepsie vyšší (Gillberg, Peeters 2003). Autismus a zrakové postižení

Zrakové vady se vyskytují zhruba u jedné třetiny postižených autismem

(refrakční vady, šilhání apod.). Zhruba jeden z pěti jedinců s autismem má podstatně omezené vidění a potřeboval by nosit brýle. Tyto problémy jsou však

bohužel málokdy řešeny patřičným způsobem, neboť rodiče i odborníci často ustoupí před faktem, že dítě nosit brýle odmítá. Pro oftalmologa, který se nikdy

nesetkal s autismem, je velmi obtížné přimět dítě ke spolupráci, provést nezbytná vyšetření a navrhnout rozumné řešení. Jakoukoliv příčinou špatného

vidění se však u dětí s autismem musíme zabývat a potřebuje-li dítě nezbytně brýle, pak musíme najít způsob, jak je naučit tyto brýle nosit. Někdy je to

záležitost dlouhodobá, společné úsilí rodičů, učitelů a lékaře však obvykle slaví úspěch (Jelínková 2001).

Problémy se šilháním mají v předškolním věku asi dvě z pěti dětí

s autismem, u celé řady z nich abnormální pohyby očí přetrvávají až do

dospělosti. Nejvíce jsou potíže s ovládáním očního pohybu patrné, je-li dítě či dospělý unavený.

Velmi často můžeme u dětí s autismem pozorovat zvláštní přijímání

zrakových podnětů, dítě se vyhýbá očnímu kontaktu s jinou osobou, bojí se pohledu do dálky, upřeně a dlouho zírá do světla, těká neustále pohledem

z místa na místo. Tyto problémy jsou předmětem individuálního hodnocení dítěte a jejich náprava je nedílnou součástí individuálních vzdělávacích plánů.

Nevidomé děti s autismem bohužel představují skupinu, která zatím

nebyla dostatečně zmapována a která zatím vzdoruje úspěšnému řešení.

22 Slepota je u autismu velmi neobvyklá, v určité skupině dětí s vrozenou slepotou je však výskyt autismu velmi vysoký.

Četnost problémů se zrakem u Aspergerova syndromu není známa,

klinická zkušenost ale naznačuje, že je nejméně tak vysoká jako u autismu, což je jednoznačně vyšší než v normální populaci (Gillberg, Peeters 2003). Autismus a sluchové postižení

Sluch bývá u dětí s autismem postižen velmi často, asi jedna čtvrtina

postižených má závažné sluchové problémy a několik procent z nich neslyší

vůbec. U dětí se sluchovou vadou je nutné zajistit kompenzační pomůcky, které by měl posoudit stejně jako u zrakových vad odborný lékař se znalostí autismu.

Děti s autismem, které mají sluch z organického pohledu normální

a projdou běžným sluchovým testem, přijímají a zpracovávají sluchové podněty

někdy velmi neobvyklým způsobem. V prvních několika letech života dítěte proto u učitelů nebo jiných osob vzniká podezření, že by dítě mohlo být hluché.

Rodiče, kteří jsou s dítětem v denním kontaktu však vědí, že dítě slyší dobře a tomuto podezření obvykle příliš nevěří.

Mnoho dětí s autismem obtěžují různé zvuky či hluk, např. dětský pláč,

školní zvonek. Tyto problémy jsou u autismu spíše pravidlem než výjimkou a je

třeba věnovat jim dostatečnou pozornost. Zvláštní bývají i reakce na určitý

sluchový podnět, dítě s autismem tak někdy reaguje na jeden a tentýž podnět velmi rychle, jindy nereaguje vůbec. Gillberg tuto skutečnost označuje

„fenomenem zapnuto-vypnuto“. V praxi to znamená, že dítě s autismem musí

být nejdříve „naladěno“ vybrat si určitý podnět a na tento podnět správně reagovat.

Gillbergerův

předpoklad

potvrzují

i

svědectví

některých

vysocefunkčních jedinců s autismem, kteří uvádějí, že mají nevysvětlitelné výpadky sluchových podnětů (Jelínková 2001). Autismus a postižení řeči

Jazyk a řeč jsou u velké většiny dětí s autismem vážně postiženy.

Charakter a příčiny jsou však jiné než u afázie nebo dysfázie, kde je narušena

schopnost mluvit. U autismu je hlavním problémem snížená schopnost až neschopnost pochopit význam a důvody vzájemné komunikace mezi dvěma

23 jedinci. Většina lidí s autismem má schopnost mluvit, bohužel však nechápou důvod proč mluvit.

Jen nepatrné procento dětí s autismem má narušenou samotnou

schopnost mluvit. V takovém případě se jedná o souběh autismu a afázie a má

význam zkoušet znakovou řeč. V případech bez afázie, je tento postup pouhou ztrátou času (Jelínková 2001, s. 15).

V případě kombinovaného postižení (s mentální retardací, slepotou,

hluchotou) je vždy naprosto nezbytné zaměřit se při výchově a vzdělávání a při tvorbě individuálních vzdělávacích plánů na autismus. Žáci s poruchami autistického spektra, kteří mají navíc problém se sluchovým či zrakovým

vnímáním prospívají lépe ve specializovaných autitřídách než ve třídách pro žáky s vadami zraku či sluchu.

24

2 Edukace žáků s poruchami autistického spektra 2. 1 Výchova a vzdělávání žáků s autismem v České republice V

Československu

byl

autismus

dlouhodobě

považován

za

psychiatrickou záležitost v kontextu s obrazem neurózy a schizofrenie, a to ještě i v publikacích vydávaných po roce 1989. Z této souvislosti vycházela

selhávající strategie výchovy a vzdělávání, kdy se při neúspěchu pochybovalo o vzdělavatelnosti žáka (Čiháček 1999, s. 18).

Děti s autismem byly v minulosti velmi často osvobozovány od povinné

školní docházky, jejich rodiče obtížně nacházeli školy, jejichž pracovníci byli ochotni a schopni tyto žáky vzdělávat. Jedinou možností bylo tedy pouze

umístění těchto dětí do ústavů sociální péče pro mentálně postižené, nebo jejich život v rodině bez možnosti školního vzdělávání.

Počátkem devadesátých let se u nás začala rodičovská i odborná

veřejnost ve značné míře informovat o problematice dětí s autismem, které byly do této doby často označovány za nevzdělavatelné (Novotný 1999).

Na základě § 58 odst. a, zákona č. 29/1984 Sb. o soustavě základních

a středních škol ve znění pozdějších předpisů byla 1. 9. 1992 formou

experimentálního ověřování dána první možnost systematického vzdělávání dětí s autismem. Ve vytypovaných pomocných školách, ve třídách pomocných

škol při ústavech sociální péče pro mentálně postižené a v soukromých školách pro žáky s více vadami se otevřely třídy pro žáky s autismem, tzv. autitřídy.

Výzkumný ústav pedagogický v Praze byl souběžně pověřen sledovat

možnosti speciálního edukačního programu osob s autismem. Pracovníci výzkumného ústavu vypracovali teoretickou studii analyzující výchovně vzdělávací proces žáků s autismem a pro odbornou veřejnost uskutečnili několik přednášek s tématikou autismu.

Učitelé působící v autitřídách byli proškoleni formou zahraničních stáží

ve speciálních školách a střediscích péče o děti s autismem především

v Maďarsku, Holandsku, Německu, Velké Británii a Dánsku. Ve spolupráci s občanským sdružením AUTISTIK bylo přeloženo a vydáno několik publikací

významných zahraničních odborníků a k problematice autismu byla uspořádána

řada přednášek a seminářů. V roce 1996 existovalo v České republice již 16 škol, které otevřely speciální třídy pro žáky s autismem (Teplá 1996).

25 Experimentální ověřování vzdělávání těchto dětí vyústilo ve vyhlášku

MŠMT č. 127/1997 Sb., ve které již byly stanoveny podmínky pro vzdělávání těchto dětí. Touto vyhláškou bylo též umožněno zřizovat ve speciálních školách a speciálních mateřských školách speciální třídy pro děti a žáky s lékařskou diagnózou autismus, které se naplňují max. do 6 ti žáků.

V současné době existuje v České republice kolem 40 speciálních tříd

pro žáky s autismem. Převážná většina těchto tříd je součástí základních škol

speciálních, 2 třídy byly zřízeny při základní škole, 2 při speciální základní škole pro žáky s více vadami, 1 třída při mateřské škole, 2 třídy byly umístěny jako dislokovaná pracoviště základních škol speciálních v ústavech sociální péče.

Počty zapsaných žáků se v jednotlivých třídách liší, pohybují se mezi 4 –

6 žáky, většinu tříd podle údajů České školní inspekce navštěvují 4 žáci. Ve všech autistických třídách zabezpečují výchovně vzdělávací činnost současně

2 pedagogičtí pracovníci. Kromě pedagogických pracovníků jsou ve třídách při vyučování

často

přítomni

i asistenti,

kteří

vypomáhají

u

žáků

se

sebepoškozujícím jednáním, u žáků s jinými výraznými poruchami chování nebo u žáků, kde se autismus kombinuje s dalším postižením.

Výchovně vzdělávací práce ve většině autistických tříd vychází

z TEACCH programu a je zaměřena především na socializaci žáků, rozvoj jejich

kognitivních schopností a dovedností, zlepšování verbální i neverbální komunikace a minimalizace excesů a deficitů v chování. Systém vzdělávání je

zpravidla založen na individualizaci, strukturalizaci a vizualizaci, důraz je kladen především na praktické využívání získaných znalostí, dovedností a návyků.

Přestože se děti s autismem řadí pod jednu diagnózu jsou velmi rozdílné

a mají své individuální zvláštnosti. Proto je při jejich vzdělávání nutné postupovat podle individuálních vzdělávacích plánů. Péče o děti s autismem se

v České republice v posledních letech výrazně zlepšila, situace blížící se ideálu je ale prozatím v nedohlednu.

V současné době je vzdělávání žáků s poruchami autistického spektra

zakotveno ve školském zákonu, (zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním,

základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání), ve vyhlášce č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských

poradenských zařízeních a ve vyhlášce č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků

26 a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných.

Mezi odborníky zabývajícími se problematikou autismu není dosud shoda

v názorech na to, zda mají být děti s autismem vzdělávány samostatně nebo s nepostiženými žáky nebo se žáky s jiným typem postižení. Na základě výsledků praxe je v současné době preferováno vzdělávání těchto žáků v samostatných třídách (Švarcová 2003).

Každé dítě, které dosáhne školního věku by mělo být zařazeno do

nějakého vzdělávacího zařízení. Podle charakteru a podle hloubky postižení by

to mohla být autitřída, třída pro děti se speciálními potřebami v rámci pomocných nebo zvláštních škol. Jedná se o možnosti zřizování autitříd při základních školách, kde by své místo našli vysocefunkční autisté a děti

s Aspergerovým syndromem. V současné době je umístění těchto dětí velmi obtížné. Intelektem patří mezi zdravé vrstevníky, ale náročné prostředí běžných tříd vede často k selhání postiženého jedince, navíc charakter autistického

postižení přímo vybízí ostatní spolužáky k šikanování, posměchu a někdy

i k týrání dítěte s autismem (Jelínková 2004. In Hrdlička, Komárek 2004, s.185 186).

Zkušenosti z našeho i zahraničního školství ukazují, že žáci s autismem

nejsou schopni navštěvovat běžné ani dosud existující speciální školy, a to

i v případě, že úroveň jejich rozumových schopností je průměrná nebo dokonce nadprůměrná (u některých z nich se projevují např. výrazné matematické schopnosti). Vzdělávání jim znemožňují zejména komunikační bariéry, odlišný

způsob myšlení a další individuální zvláštnosti především v oblasti chování.

Vzhledem k rozdílným charakteristikám žáků s autismem je skupinová

výuka a vzdělávání jako výchozí bod příliš obtížná. Děti s autismem, které jsou

začleněny do skupinového vzdělávání často nezvládnou vysoké požadavky na skupinu a vzniká tak riziko, že budou na obtížné situace reagovat problémovým chováním.

S programem

(Mühlpachr 2001).

„integrace“

je

třeba

zacházet

velmi

opatrně

V České republice se individuální integrace do běžné třídy až na malé

výjimky jedinců s Aspergerovým syndromem v doprovodu osobního asistenta nedoporučuje (Vítková 2004).

27 2. 2 Vzdělávací aspekty u žáků s autismem

Myšlenku najít i pro děti s poruchami autistického spektra jednotnou

vzdělávací strategii se přes veškeré úsilí odborníků nepodařilo naplnit. Pokusy

o běžnou skupinovou výuku pouze s individuálními prvky bohužel obvykle selhávají (Jelínková 1998). Specifickým problémem vzdělávání dětí s autismem

je skutečnost, že tyto děti nepřijímají informace ze svého okolí nebo je tento příjem velice omezen a jeho průběh je provázen mnoha komplikacemi.

Žáci s autismem se každé změně, tedy i učení brání, naučit je základním

dovednostem je obtížné a nepatrné výsledky se dostavují jen velmi pomalu.

Proces učení je zvláště komplikovaný, vyžaduje vytrvalost, systematičnost a dlouhodobě pravidelnou práci celého sociálního okolí, především pak

speciálního pedagoga. Při vzdělávání těchto žáků je nutné najít pro ně takovou strategii a takové metody učení, které by byly určitým kompromisem mezi výchovnými záměry, požadavky a schopnostmi konkrétního dítěte s autismem, determinovanými zvláštnostmi jeho kognitivních procesů (Švarcová 2003).

Při vytváření vzdělávacích strategií pro žáky s autismem musíme brát

v úvahu

skutečnost,

že

vývoj

dítěte

s autismem

není

jen

zpožděný

a nerovnoměrný, ale je také kvalitativně jiný. Nestačí jen snížit nároky nebo zjednodušit komunikační styl, je třeba zvolit i speciální způsob vysvětlování.

Dítě s autismem vždy lépe přijímá jednoduchá a známá slova než nové věty. Při

výuce volíme jednoduché a stručné příkazy, mluvíme pomalu, zřetelně, hlasitěji než obvykle.

Pedagog, který vzdělává žáka s autismem si musí předem položit

a zodpovědět několik otázek:


na jaké vývojové úrovni se žák nachází;


jaké výukové aktivity je třeba zahrnout do individuálního vzdělávacího plánu vzhledem k nevyrovnanému vývojovému profilu;


jaké pomůcky budou při vzdělávání nejvhodnější;


jaké problémy chování lze očekávat (Jelínková 1998). Kromě

speciálních

vzdělávacích

metod

a pomůcek

je

pro

děti

s poruchami autistického spektra ze všeho nejdůležitější individuální přístup. U zdravých dětí postačí úkol zadat a srozumitelně vysvětlit, u dětí s autismem

se výuka odvíjí zcela jinak. Takto postižené děti nejsou ve většině případů

schopny zvládnout pro zdravé dítě i banální úkol a podstatné je, že ani

28 nedovedou pochopit pokyny vyučujícího. Tedy alespoň ne v takové formě, kterou je tento úkol sdělován zdravým dětem (Mühlpachr 2001).

Při výchově a vzdělávání žáků s autismem musíme vždy brát zřetel na

jejich věk, velmi důležité je začít s výchovou co nejdříve, proto je nezbytné sestavení včasné a správné diagnózy, na jejímž základě se vytváří optimální, velice diferencované vzdělávací plány.

Výchovně vzdělávací proces je nutné přizpůsobit těmto pravidlům:


chování, které je odměněno, se dítě naučí spíše, než chování, za které je trestáno;


nové dovednosti je třeba rozložit do malých jednotlivých kroků, za každým jednotlivým krokem má následovat pochvala;


při výuce nových dovedností se dítěti pomáhá, při úspěchu se postupně pomoc omezuje;


výuka každé nové dovednosti se má spojit s něčím, co dítě již dobře zná a co ho těší.

Pro děti je velmi důležitá motivace, pouze malému % dětí s autismem

stačí slovní pochvala. V případě, že tato slovní pochvala dítěti nestačí musí

učitel najít vhodnou hmatatelnou odměnu a pracovat podle motivujících podnětů (dítě má např. rádo provázek – po skončení úkolu si s ním může hrát).

Cílem je, aby děti pochopily význam odměny – i autistické dítě se musí

naučit, že odměnu nedostane dokud neodvede určitou práci. Hlavně v počátcích výchovy a vzdělávání dítěte je důležité odměnu vizualizovat, např.

tím, že dáme obrázek nebo skutečnou odměnu za poslední úkol. Odměnou bývají nejčastěji sladkosti, jídlo, oblíbené hračky atd. Za úspěšnou lze

považovat odměnu, která je pro dítě natolik žádoucí, že udělá to, co si učitel přeje, jen proto, aby odměnu dostalo.

Hmatatelnou odměnu vždy musí doprovázet odměna sociální – slovní

pochvala, úsměv, pohlazení atd. Spojením sociální a hmatatelné odměny se

u dítěte zvyšuje touha po sociálním kontaktu a tím se zvyšuje i naděje, že lidé se pro něj stanou nejvýznamnějším předmětem zájmu (Schopler 1997).

Výchova a vzdělávání žáků s autismem je obvykle delší. Pro každou

novou dovednost, tedy k tomu, aby dítě něco objevilo, přijalo a zařadilo mezi

svoje poznatky je třeba opakovat stále stejný postup. To také vysvětluje úzkost,

29 kterou dítě pociťuje ze všeho nového. Vzdělávání autistických dětí má jinou podobu než vzdělávání dětí zdravých, neboť:


dítě s autismem poznává a objevuje věci v jednotlivostech, které nedokáže zobecnit;


dítě s autismem poznává a objevuje vše v rámci svých specifických podmínek (Vocilka 1994).

Výchovně vzdělávací proces je u dětí s autismem velmi náročný na čas,

na uspořádání prostoru, kterého tyto děti potřebují pro sebe více a na počet lidí, kteří se s dítětem zabývají. Je však náročný i na pozorovací talent vychovatelů a na cit, který tito vychovatelé musí pro děti mít, aby pochopili příčiny jejich behaviorálních zvláštností a poruch chování. Učitel, který s dítětem pracuje musí velmi pozorně sledovat rituály, gesta a reakce dítěte (Mühlpachr 2001). Jedinci

s autismem

mají

velké

potíže

v zevšeobecňování

svých

schopností a dovedností, tzn. že např. dovednosti, které se naučili ve třídě,

nedovedou použít v reálné situaci v jiném prostředí. Výuku je proto třeba provádět v různém sociálním prostředí tak, aby se dítě naučilo např. psát, oblékat se atd. v nejrůznějších situacích. Je třeba pokusit se o co možná

největší autonomii dítěte. Výchovně vzdělávací proces musí být plánován tak, aby podporoval základní životní dovednosti a umožňoval soběstačnost dítěte.

Výchova a vzdělávání autistických dětí vyžaduje vždy maximální podporu

rodiny dítěte, která musí být zapojena jako spolupartner a podporovat individuální vzdělávací plán (Vocilka 1996). 2. 3 TEACCH program

V posledních šedesáti letech prošla péče o děti s autismem bouřlivým

vývojem – od nelidské izolace v ústavech přes blahosklonné přehlížení

speciální výchovy až po společenské přijetí. Od 40. let, kdy autismus popsal Leo Kanner, byla navržena a vyzkoušena celá řada terapeutických postupů, jež

však vedly pouze k částečným úspěchům, nebo dokonce k rozčarování (např.

psychoanalytická terapie, farmakoterapie, normalizace, facilitovaná komunikace atd.).

Zejména v padesátých letech byli učitelé běžně vedeni k tomu, aby

starost o děti s autismem a děti s příbuznými poruchami chování a komunikace přenechali psychiatrům a zdravotnickým zařízením. Autismus byl považován za

30 zvláštní psychiatrickou chorobu, za poruchu v emocionální oblasti, nebo spíše

za dětskou schizofrenii. Tyto děti byly obvykle považovány za netestovatelné pomocí standardních psychologických technik a diagnóza byla stanovována převážně v psychiatrických centrech, která se mezi sebou velmi lišila.

Neschopnost navazovat mezilidské vztahy, malé komunikační dovednosti

a další zvláštní projevy těchto dětí byly považovány za reakce na hostilní prostředí domova. Rodiče byli pokládáni za primární příčinu obtíží svých dětí a za vhodné terapeutické řešení se považovalo umístění dítěte do internátní školy či uzavřeného ústavu, tedy tak, aby bylo vzdáleno od patologického vlivu svých rodičů (Schopler 1998). Naprosté

neporozumění

problémům

dětí

s

autismem,

které

reprezentovala psychoanalytická teorie, a také tvrzení, že děti s autismem jsou nevzdělavatelné vedlo skupinu odborníků vedených Erichem Schoplerem

k vytvoření programu pro „Terapii a vzdělávání dětí s autismem a dětí

s příbuznými poruchami komunikace“ (TEACCH = Treatment and Education of Autistic and Communication Handicapped Children).

Tento program byl zahájen jako pětiletý výzkumný projekt (Projekt

výzkumu dítěte – Child Research Project) v roce 1966 na katedře psychiatrie

Lékařské fakulty Univerzity Severní Karolíny v Chapel Hill. Při jeho sestavování se vycházelo především ze zkušeností a názorů rodičů a rodiče autistických

dětí spolupracovali i při vytváření hlavních priorit programu. Výzkum a klinické

zkušenosti pomáhaly vyvrátit chybné představy psychoanalytické teorie a ukazovaly, že autismus je vyvolán různými biologickými příčinami, nikoli společenskou uzavřeností před nepříznivými postoji rodičů.

Výsledky výzkumu ukázaly, že děti s autismem netrpěly menší péčí ani

menšími citovými projevy rodičů než jiné handicapované děti. Naopak jejich

rodiče se v žádném významném stupni nelišili od rodičů ostatních dětí. Prožívali

stejnou míru naděje, frustrace i úsilí, ovšem s jedním zásadním rozdílem: měli

dítě s výraznými obtížemi, dítě, které způsoby svého chování neodpovídalo jejich zkušenostem z vlastního dětství, popř. očekávání, které získali při výchově svých dalších dětí (Schopler 1998, s.14).

Za krátkou dobu své existence přinesl projekt neočekávaně velké

úspěchy a jeho působnost byla v roce 1972 rozšířena na celý stát Severní Karolína. TEACCH program se tak stal prvním celonárodním všeobecným

31 programem, založeným na společenské vzájemnosti, který lidem s autismem

a jejich rodinám nabízí diagnostiku, vzdělávání a obhajobu základních práv. Je zatím jediným programem v USA, který zajišťuje souhrnné služby, výzkum, multidisciplinární vzdělávání a výchovu (Schopler 1998).

patří:

Mezi hlavní výchovně vzdělávací zásady a koncepce TEACCH programu


zlepšování vzájemné adaptace klientů a komunity, ve které žijí;


velký důraz na diagnostiku sloužící individualizovanému léčebnému působení;


užívání strukturovaných intervenčních technik;
zaměření na rozvoj dovedností;


kombinované využívání kognitivních a behaviorálních přístupů;
užívání zobecňujícího modelu nápravy;
spolupráce s rodinou (Schopler 1997).

TEACCH program představuje modelový program péče o lidi s autismem

v každém věku a na všech úrovních inteligence, funguje již více jak 30 let a je

neustále rozvíjen a doplňován týmem odborníků, kteří usilují o zlepšení adaptace autistů, spolupracují s rodinami postiženého a stanovují individuální

vzdělávací plány. Zdůrazňuje spolupráci mezi rodiči a učiteli při výuce nových

dovedností a nezastupitelnou úlohu rodiny při rehabilitaci dítěte. Ze Severní Karolíny se tento vzdělávací přístup rozšířil nejprve do ostatních států USA a následně i do Evropy.

Program TEACCH je zatím jediný obsáhlý výchovně vzdělávací program

pro děti s autismem, který má v mnoha zemích zákonem daný mandát poskytovat

služby, výzkum a proškolování v oblasti autismu a příbuzných

vývojových poruch. Program plně respektuje skutečnost, že u dětí s autismem nestačí jen zjednodušit kurikulum, ale je třeba respektovat i kvalitativní aspekty postižení a najít specifický způsob výkladu učební látky (Jelínková 2001, s. 53).

Základní intervenční strategií tohoto programu je strukturovaná výuka

s důslednou vizuální podporou, která vychází z individuálního hodnocení

každého žáka. Tato výuka se zaměřuje se na deficity, schopnosti a potřeby dětí s autismem,

napomáhá

jim

porozumět

různým

životním

situacím

32 a požadavkům, které na ně klade okolí, a úspěšně se tak vyrovnat se svým handicapem.

TEACCH

program,

který

vychází

z vrozených

s autismem, klade důraz na tyto tři základní principy:

deficitů

jedinců


individuální výchovně vzdělávací přístup;
strukturované prostředí;
vizuální podpora.

Tyto tři prvky tvoří základní strategii výchovy a vzdělávání dětí

s autismem a provázejí je po celý život. Strukturované podmínky zajistí dětem

potřebnou míru jasnosti, informovanosti a předvídavosti. Dítě tak vždy dostane odpověď na otázky: „Kdy?“, „Kde?“, „Jak dlouho?“, „Jakým způsobem?“

a přestane mít pocit, že jeho život určuje náhoda. Svět, který dítě s autismem

vnímá jako chaos, se pro něj díky této strategii stává předvídatelný v prostoru i čase a tím se výrazně snižuje stresová zátěž. kroků:

Dlouhodobé zkušenosti s tímto programem jsou shrnuty do tří základních

a) individuální vyhodnocení dítěte, jeho schopností a dovedností;

b) výuková strategie, vytvářená na základě tohoto vyhodnocení v sobě zahrnuje dlouhodobé i krátkodobé cíle;

c) cíle jsou obsaženy v individuálním vzdělávacím plánu (Jelínková 1998). Výhody TEACCH programu:


program se přizpůsobí možnostem dítěte;


mizí chaos kolem dítěte, svět se pro dítě stává předvídatelný a bezpečný;
dítě je zklidněno a připraveno získat nové poznatky;


nácvikem k samostatnosti se rozvíjí pocit sebevědomí, soběstačnosti;


redukuje se problémové chování;


rozvíjí se schopnosti, narůstají dovednosti (Sroková, Olšáková 2004). 2. 4 Strukturované učení

Pro vzdělávání žáků s poruchami autistického spektra ve školních

zařízeních byl v rámci TEACCH programu vytvořen speciální výchovně

vzdělávací program, který vychází z potřeb a schopností žáků a ze specifik

33 jejich poruchy. V České republice využíváme metodiku tohoto programu a hovoříme o tzv. strukturovaném učení (Thorová 2003).

Strategie strukturovaného učení představuje systém organizace třídy

a vytváření vhodných aktivit, který dětem napomáhá porozumět tomu, co se od

nich očekává. Vytvořením smysluplného a srozumitelného prostředí, které nevyvolává úzkost a frustraci se rozvíjí schopnosti a dovednosti dětí, zvyšuje se jejich samostatnost, zmírňuje se či dokonce eliminuje kognitivní deprivace,

minimalizují se stereotypní činnosti a časté poruchy chování. Mezi výhody strukturovaného učení patří i jeho metodika, která akceptuje zvláštnosti autistického myšlení a přizpůsobuje se specifikám dítěte.

Strukturované učení klade důraz na využití individuálních schopností,

nácvik samostatnosti a sebeobsluhy, využívá metod alternativní komunikace a vyzdvihuje nutnost spolupráce s rodinou. Mezi další priority patří nácvik sociálních

dovedností

a

pracovního

chování.

Metodika

je

maximálně

přizpůsobena specifikům poruchy, využívá silných schopností, kterými tyto děti obvykle disponují. Patří sem vizuální vnímání, mechanická paměť i speciální

zájmy. Proces učení se opírá o principy kognitivně-behaviorální terapie. Strukturované učení teoreticky vychází z Lovaasovy intervenční terapie

a vzdělávacích programů, které jsou propagovány v rámci TEACCH programu (Hrdlička, Komárek 2004, s. 168).

Mezi základní principy strukturovaného vyučování patří:


Individuální přístup
Strukturalizace
Vizualizace

Individuální přístup

Všechny děti s autismem se od sebe nějakým způsobem liší, rozdíly se

projevují v mentální úrovni, v různé míře a četnosti výskytu autistických

symptomů, v rozdílných percepčních schopnostech, v temperamentu, v odlišné schopnosti koncentrace, v úrovni a způsobu komunikace.

Z hlediska individuálního přístupu je zapotřebí pomocí speciálních testů,

které zmiňuji v jiné části práce, zjistit úroveň dítěte v jeho jednotlivých

vývojových oblastech a provést pečlivé vyhodnocení jeho schopností

a dovedností. Pro každé dítě s poruchou autistického spektra je třeba vytvořit

34 vhodné pracovní místo, strukturovat prostředí a vypracovat individuální

vzdělávací plán. Musíme zvolit i vhodný typ systému komunikace podle stupně schopnosti abstraktního myšlení (od komunikace prostřednictvím konkrétních

předmětů, přes komunikaci pomocí fotografií či piktogramů až k psané formě). Vyskytne-li se problémové chování musíme zvolit i vhodnou strategii jeho řešení (Thorová 2003). Strukturalizace

Děti s autismem nedokáží analyzovat situaci, neumí si třídit informace na

podstatné a zbytečné, organizace jakékoli činnosti je nad jejich síly, neumí řídit

svou vlastní práci nebo činnost ve volném čase, chápou pouze to, co vidí. Běžná výuková situace a svět kolem nich pro ně znamená nepředstavitelný chaos.

K tomu, abychom jim účinně pomohli, je třeba vnést do jejich prostředí

určitý řád, pravidelnost a míru předvídatelnosti. Velmi důležité je vnější

uspořádání třídy. Použití konzistentních vizuálně jasných oblastí a hranic pro

jednotlivé činnosti umožňuje těmto dětem lépe porozumět svému okolí a vztahů v něm. Každý učitel by měl pečlivě zvážit cíle své třídy a pak určit specifické

místo pro každou z hlavních činností, ve škole je to především prostor pro individuální výuku s učitelem, prostor pro samostatné úkoly (výukové boxy), prostor pro komunikační cvičení, prostor pro stravování, prostor pro odpočinek

a volnou hru. Základní rozčlenění prostoru a respektování individuálních potřeb každého dítěte jsou určujícími prvky vnějšího uspořádání třídy.

V dobře přizpůsobené a přehledně uspořádané třídě je vždy určité místo

vyhrazeno pro jednu jedinou činnost a je-li dítě posláno na toto místo ví, co se od něj očekává (Schopler 1997). Vymezené prostory mají sloužit jednomu

jedinému účelu, mohou být označeny volacím předmětem nebo volací kartou odpovídající režimovému předmětu či režimové kartě. Vyčleněná místa pro

jednotlivé činnosti by se pokud možno neměla přemisťovat. Jiná činnost by se neměla provádět na místě, které pro ni není určeno (např. stravování má probíhat pouze u jídelního stolu, ne ve výukovém boxu).

Především místo pro práci či výuku by mělo mít jasné hranice – výukové

boxy, posuvné paravány, barevné pásky na zemi, barevné koberce apod. Nápadné a jasné vymezení hranic mezi jednotlivými místy dětem s autismem

35 pomáhá rozeznat, kde místo určené k jednomu konkrétnímu úkolu začíná a kde končí.

Místo určené pro výuku musí být odděleno od rušivých vlivů, dítě

s autismem se velmi snadno rozptýlí vnějšími podněty (okno, nečekaný zvuk, příchod další osoby do místnosti). Rozdělení místností různými typy zástěn

(paravány, police…) na minimum omezí zrakové a sluchové podněty, které odvádí pozornost a tím napomáhá k většímu soustředění. Osvědčuje se rozdělení pracovních míst po obvodu třídy, tzv. výukové boxy je nejvhodnější

umístit čelem ke zdi, žák se tak lépe soustředí pouze na činnost v boxu. V blízkosti pracovního místa se doporučuje pouze minimální dekorace stěn.

Děti lépe porozumí rozdílu mezi prací a hrou, pokud se po splnění

pracovních úkolů mohou věnovat hře na jiném k tomu určeném místě. Místo pro

odpočinek a volnou hru by měla být situována dále od vchodu, aby děti ze třídy

neutíkaly. Koupelna a toalety nemají být daleko od třídy, je vhodné označit tyto prostory odpovídajícími symboly např. koupelna – fotografie umyvadla, WC – fotografie nebo rulička toaletního papíru na dveřích.

Uspořádání vhodného pracovního místa ve třídě do značné míry závisí

na věku dítěte. Pro mladší žáky jsou důležité výchovně vzdělávací aktivity jako

hra, individuální práce, přestávka s občerstvením, nácvik sebeobsluhy. Ve třídě může být i místo pro skupinovou činnost či místo pro rozvoj schopností a dovedností důležitých pro výkon povolání. Pro starší žáky je uspořádání

podobné, přihlížíme však ke specifickým potřebám jejich věku. Může tu být např. místo pro aktivity ve volném čase, dílna, místo pro nácvik domácích prací,

prostor pro sebeobsluhu a přípravu úkolů a samozřejmě i prostor pro individuální práci s každým žákem.

Pro všechny děti s autismem je výhodné, je-li ve třídě místo, kde jsou

umístěny rozvrhy a plány prací, které vnáší do školního dne s mnoha aktivitami a změnami určitou souslednost a řád (Schopler 1997). Vizualizace

Vedle strukturalizace prostoru je nezbytná i vizualizace času – jedno bez

druhého nemůže fungovat. Vizualizace času dává odpověď na otázku „Kdy?“,

umožňuje dětem předvídat očekávané aktivity, pomáhá jim v časové orientaci a v porozumění následnosti děje. Děti lépe odlišují jednotlivé aktivity od sebe

36 a zvyšuje se i jejich samostatnost. Proto jsou ve všech autistických třídách tak nutné vizualizované denní programy, o kterých se zmiňuji v jiné kapitole.

Děti s autismem musí mít jasnou představu o množství práce a o jejím

ukončení, jinak je pro ně tato činnost únavná a tíživá. Pokud vědí, kolik času jim

na práci zbývá, kdy a jak bude práce ukončena a jaká odměna je za splnění úkolu čeká, pracují velmi usilovně (Jelínková 1998). Výborným pomocníkem se pro děti může stát minutka (kuchyňský budík), která dětem názorně ukazuje kolik času jim ještě zbývá.

Pro žáky s autismem je důležitá nejen přehledná a předvídatelná

organizace prostoru a vizualizovaný denní program, ale též schopnost pracovat podle instrukcí, respektovat určité pokyny. Veškeré instrukce by měly být poskytovány na vývojové úrovni dítěte. Pouze malá část dětí nemá problémy

s verbálními pokyny či instrukcemi, většina z nich lépe reaguje na instrukce vizuální. I v tom případě je-li dítě schopno pracovat podle verbálních pokynů, volíme při zadávání minimum slov (tzv. telegrafické sdělení) a pokyny či

instrukce formulujeme jednoznačně. U dětí, které umí číst lze při vizuální prezentaci úkolů využít nápisy či psané návody, u ostatních používáme obrázky, fotografie či piktogramy.

Instrukce mohou být udělovány také neverbálně pomocí vizuálních

návodů, ke kterým se dítě může kdykoliv vrátit. Vztah mezi obrázkem, fotografií či

piktogramem

a

jeho

významem

musí

být

okamžitě

pochopitelný

a jednoznačný, aby si ho dítě nemuselo vyvozovat a domýšlet. Je proto nutné vyhnout se obrázkům s mnoha detaily, abstrakcím, stylizacím, naprosto nevhodné jsou např. zvířátka v lidských šatech, autíčka s obličejem atd. Veškeré pokyny a instrukce musí být používány jasně a důsledně.

Lidé s autismem mají velké problémy porozumět různým situacím

a účinně organizovat svou činnost, důležitou součástí strukturované výuky je pravidelnost, která jim přináší značnou úlevu. Tato pravidelnost by měla být dostatečně pevná a zároveň dostatečně pružná (Jelínková 1998).

První rutinní pravidlo, které musíme autisty naučit respektovat, je „nejdřív

práce, potom zábava“. Musí si uvědomit, že jakákoliv jejich činnost ovlivní

prostředí a má určité důsledky pro jejich život. Pravidlo „nejdřív práce, potom zábava“ je užitečné ve školách, v pracovním prostředí i v komunitách. Stane-li

37 se toto pravidlo pro postižené autismem běžným, bude to pro ně velkým přínosem (Schopler 1997, s. 226).

Dalším pravidlem, které má dlouhodobé a dalekosáhlé důsledky je „zleva

doprava“ a „shora dolů“. Toto pravidlo lze aplikovat na celou řadu úkolů jako např. umývání nádobí, vytírání podlahy, třídění věcí, čtení, psaní atd.

Důležitost strukturalizace je dnes všeobecně uznávaná, děti s autismem

lépe prospívají ve strukturovaném prostředí, individuální rozdíly v reakci na strukturované podmínky do značné míry souvisí s úrovní vývoje. Mnohé empirické výzkumy prokázaly, že děti na nižším vývojovém stupni mají ze strukturalizace větší prospěch než děti na vývojové úrovni vyšší.

Strukturované učení znamená více než pouhou vzdělávací strategii,

vychází z předpokladu, že děti s autismem trpí poruchami chování, protože prostředí a většina technik učení nepočítá s jejich individuálními potřebami. Je

navrženo tak, aby minimalizovalo problémy s chováním tím, že vytvoří prostředí, které je pro děti s autismem srozumitelné a v němž jsou úspěšné.

Strukturované učení je při správné aplikaci také vhodnou strategií pro zvládnutí autistického chování.

Pokud mají děti s autismem dosáhnout svých možností pro život ve

společnosti a úspěšně se zapojit do určitého společenství, je nezbytné, aby se specializované strategie učení jako strukturované učení staly integrální součástí vzdělávacích programů (Schopler 1997).

2.5 Tvorba individuálních vzdělávacích plánů

Při výchově a vzdělávání žáků s poruchami autistického spektra lze

běžné osnovy nebo běžné pedagogické metody použít jen omezeně, nebo pouze za předpokladu, že budou rozvíjeny i ty dovednosti, které vzhledem

k autismu nejsou vytvořeny nebo jsou poškozeny. Proto je nutné vytvořit pro každého žáka individuální vzdělávací plán.

Tvorba individuálních vzdělávacích plánů vychází z Přílohy číslo jedna

Směrnice MŠMT ze dne 6. 6. 2002 č.j.:13-710/2001-24 „Doporučený postup

zpracování individuálního vzdělávacího programu“ a z Přílohy číslo dvě téže směrnice

programu“.

„Doporučená

rámcová

struktura

individuálního

vzdělávacího

38 Při vytváření individuálních vzdělávacích plánů pro žáky s poruchami

autistického spektra se musíme zaměřit především na jejich specifické potřeby,

mentální a chronologický věk a musíme zohlednit i jiné poruchy učení. Východiskem k sestavení individuálního vzdělávacího plánu je důsledná

speciálně pedagogická diagnostika, která stanovuje aktuální vývojovou úroveň dítěte s autismem v jednotlivých oblastech vývoje.

Ke speciálně pedagogické diagnostice a pro plánování dalšího

vzdělávání dětí s autismem se v praxi nejvíce používá Vývojový dotazník

CHACKLIST a Psychoedukační profil PEP (Psychoeducational Profile), který určuje, jak se dítě projevuje ve srovnání se svými vrstevníky. V současné době se používá jeho reevidované vydání PEP – R. Pro mládež a dospělé je určen Psychoedukační profil AAPEP (Adolescent and Adult Psychoeducational

Profile), který je důležitou pomůckou při hledání vhodného zaměstnání pro dospělé autisty, případně pro úpravu jejich životního prostředí.

Základem PEP – R hodnocení je 7 vývojových oblastí: napodobování;

vnímání; jemná motorika; hrubá motorika; integrace oko – ruka; poznávací schopnosti; verbální schopnosti. Každá z těchto oblastí je reprezentována úkoly různého stupně obtížnosti, je hodnoceno 131 položek. Zatímco většina testů má pouze 2 možnosti hodnocení – „splnil“ a

„nesplnil“, PEP – R nabízí

i mezistupeň „naznačuje“, což znamená, že dítě má určité schopnosti a dovednosti, ty však nestačí pro úspěšné splnění úkolu nebo je provedení

úkolu velmi neobvyklé. Kromě vývojové škály se ve 4 oblastech hodnotí i škála chování: sociabilita a citová oblast; hra a zájem o věci; funkce smyslových orgánů; řeč dítěte.

Na základě těchto specializovaných testů a na základě pečlivého

pozorování dítěte všemi zúčastněnými se pro každé dítě sestavuje individuální

vzdělávací plán. V případě potřeby (při výskytu problémového chování) se zvolí i vhodná strategie jeho řešení.

Diagnostika Vývojovým dotazníkem CHACKLIST je však poměrně

zdlouhavá a jeho členění do jednotlivých oblastí rozvoje již dnes plně nevyhovuje současným trendům. Diagnostika s využitím Psychoedukačního

profilu je velmi kvalitní, vyžaduje ale použití standardizovaných pomůcek, které zatím nejsou všem dostupné.

39 V roce 2004 zpracovala pracovní skupina krajských koordinátorů v rámci

projektu MŠMT „Speciálně pedagogická a psychologická diagnostika u klientů

s autismem“ tzv. Edukačně hodnotící profil dítěte s poruchou autistického spektra. Edukačně hodnotící profil byl vytvořen především za účelem

podrobnějšího zpracování vývojových milníků s akcentací specifik vývoje lidí

s autismem a k usnadnění práce učitelů autistických tříd a dalších odborníků v terénu (Čadilová, Žampachová 2004).

Cílem Edukačně hodnotícího profilu je vytvoření hodnotící škály aktuální

vývojové úrovně dítěte při nástupu do zařízení, k dalšímu průběžnému

hodnocení a usnadnění sestavování individuálního vzdělávacího plánu.

Edukačně hodnotící profil by měl ukázat možnosti speciálně pedagogické intervence a měl by být návodem a škálou možností, jak dítě s poruchou

autistického spektra dále rozvíjet. Důležitým prvkem tohoto profilu je stanovení vývojových úrovní v jednotlivých oblastech. Hodnotí se 8 základních oblastí: sociální vývoj; komunikace

(receptivní řeč, expresivní řeč - verbální

i neverbální vyjadřování); imitace (motorická, sociální, verbální); motorika (jemná, hrubá); grafomotorika a kresba; sebeobsluha (stravování a stolování,

oblékání, umývání, používání WC); vnímání (zrakové, sluchové, taktilní); abstraktně vizuální myšlení.

Jednotlivé položky se hodnotí podobně jako v PEP – R hodnotící škálou,

rozdělenou do tří úrovní: „splnil“, „naznačuje“, „nesplnil“. Pro učitele jsou

důležité především položky uvedené jako „naznačuje“, protože z těchto položek vychází při sestavování individuálního vzdělávacího plánu. Položky označené

jako „splnil“ je nutné neustále průběžně opakovat a uvádět je do běžného života. Při průběžném hodnocení dítěte se pedagog musí k již splněným

položkám neustále vracet a ověřovat, zda je dítě aktuálně zvládá a umí je

i prakticky využít. Speciální pedagog má možnost sledovat disharmonie ve vývoji a konkrétně na ně reagovat.

Edukačně hodnotící profil se od školního roku 2004/2005 ověřuje

v jednotlivých autistických třídách, ze své vlastní zkušenosti se domnívám, že je

velmi zdařilý. Jeho výhodu vidím především v tom, že k jeho sestavení nepotřebuje učitel autistické třídy žádné standardizované pomůcky a stačí mu pouze dlouhodobé pozorování a znalost dítěte.

40 Při tvorbě individuálních vzdělávacích plánů je třeba zohlednit, pro

poruchu autistického spektra typický, nerovnoměrný vývojový profil a rozvíjet ty

oblasti, které jsou deficitní tzn. komunikaci, sociální chování, představivost. Pedagog může naopak stavět na tom, v čem je dítě s poruchou autistického spektra úspěšné např. vizuální myšlení, paměť. Současně je nutné důsledně vycházet z uplatňované metodiky strukturovaného učení. Individuální vzdělávací plán by měl obsahovat:


jakým způsobem bude upraveno prostředí;


jaký bude použit denní režim (předmětový, složený z fotografií, obrázků, piktogramů nebo budou použity slovní obrazy či diář);


jak individuálně uplatnit metody a postupy výchovně vzdělávací intervence.

Vzhledem k deficitu v rámci poruchy autistického spektra by měl

individuální vzdělávací plán, kromě základních položek stanovených přílohou Směrnice MŠMT, obsahovat dle aktuální potřeby klienta ještě tyto položky:


rozvoj komunikace (receptivní, expresivní či neverbální způsob komunikace, resp. formu alternativní komunikace);


rozvoj v oblasti imitace;


rozvoj v oblasti sociálního chování;
rozvoj v sebeobsluze.

Pedagog musí rovněž zohlednit:


jak dítě dokáže vnímat;


je-li vytvořeno pracovní chování;
jak dlouho udrží pozornost;
jakou má paměť;


jak řeší problémy;


jak se chová ve společnosti ostatních;
na jaké úrovni je jeho řeč;
jak umí napodobovat;


jak chápe symbolickou hru;
čím se dá motivovat;


jak chápe následnost;


ostatní problémy (např. přidružené choroby, problémové chování apod.);


jaká je jeho schopnost učení;

41
jak se dokáže adaptovat v prostředí.

V případě problémového chování by jeho řešení mělo být doplňkem

individuálního vzdělávacího plánu anebo samostatně vypracovanou strategií. K řešení problémového chování někdy postačí změna prostředí, důsledné

uplatňování metodiky strukturovaného učení, jindy problémové chování

přetrvává i přes výše uvedená opatření. V tomto případě je třeba sledovat a zaznamenávat:

kdy,

kde,

v jakých

situacích

a

v přítomnosti

k problémovému chování dochází (Čadilová, Žampachová 2004).

koho

42

3 Výukové pomůcky pro děti s autismem 3. 1 Vizualizovaný denní program

Čas je pojem velmi abstraktní a i zdravý člověk si ho „zviditelňuje“

pomocí hodinek, kalendářů, diářů apod. Lidé s autismem, kteří mají velké

problémy s abstrakcí se cítí ztraceni v moři času. Svoji neschopnost předvídat a dávat věci do souvislosti si kompenzují rituály, rutinním chováním, chtějí, aby události probíhaly každý den v neměnném sledu (Jelínková 2001, s. 54).

Při práci s dětmi s autismem musíme mít neustále na zřeteli fakt, že

každý člověk potřebuje ve svém životě určitou míru předvídatelnosti. Schopnost předvídat a plánovat události je však u dětí s autismem velmi malá nebo téměř

žádná. Tento handicap jim ztěžuje orientaci v prostoru, čase i událostech

a jestliže jim nepomůžeme, žijí v častém stresu, nejsou schopny se učit, postupně se u nich rozvíjí deprivace a následuje opožďování ve vývoji. (Thorová 2003).

Pro jedince s poruchami autistického spektra musíme čas konkretizovat

sestavením tzv. vizualizovaného denního programu – užívají se i pojmy denní

režim, denní rozvrh, časový plán apod. Vizualizovaný denní program dává dětem s autismem odpověď na otázku „kdy?“, pomáhá jim v časové orientaci a v předvídání očekávaných aktivit. Navíc jim pomáhá odlišovat jednotlivé aktivity od sebe, porozumět jejich vzájemným vztahům a vede je k větší samostatnosti. Z denního programu se děti mohou dovědět, jaká bude jejich následující činnost a co budou v průběhu celého dne dělat.

Vizualizovaný denní program pomáhá žákům s autismem z několika

důvodů:


mnohé

autistické

a s organizací času;

děti

mají

potíže

se

zapamatováním

sekvence


vzhledem k potížím s receptivním jazykem je pro tyto děti obtížné porozumět pouze slovním instrukcím a nechápou, co se po nich žádá;


problémy s pozorností jsou menší, jestliže informace jsou prezentovány

vizuálně, protože vizualizovaný denní program umožňuje žákům, aby se kdykoliv podívali, jaká bude jejich další činnost (Schopler 1997).

Úroveň, na které můžeme konkretizovat čas je velmi individuální.

Vizualizovaný denní program musí respektovat vývojovou úroveň každého

43 jedince a být pro něj srozumitelný. Záleží především na schopnosti chápat

abstraktní pojmy, jestli použijeme psané rozvrhy (dítě musí umět číst) nebo fotografie či obrázky. Existuje mnoho možností vizuální podpory: konkrétní předměty, fotografie, barevné obrázky, piktogramy, piktogramy s nápisem, nápisy, psané rozvrhy, přenosné zápisníky, diáře.

Nejčastěji se používají fotografie a piktogramy, u intelektově nadaných

autistů lze použít i psaný rozvrh či diář. U dětí s nejnižší úrovní, které nechápou spojitost mezi plochým obrázkem a skutečným předmětem, se denní program

sestavuje pomocí předmětů. Předmětový denní program využívá skutečné

předměty nebo jejich zmenšeniny, např. hrneček znamená svačinu, bota vycházku, kostka hru, talíř oběd atd.

Úroveň, na které nabízíme konkretizaci času, je tedy velmi individuální

a záleží na schopnosti abstraktního myšlení. Je důležité si uvědomit, že i ve formě vizualizovaného denního programu existuje určitý vývoj: někdo začne na

úrovni předmětů, později může začít používat obrázky a možná i psané „určení času“. Cílem však nemá být nejvyšší míra abstrakce jako takové, ale nejvyšší míra nezávislosti (Gillberg, Peeters 2003).

K znázornění jednotlivých denních činností je možné využít i barvy, čísla,

symboly apod., s výhodou lze kombinovat obrázky a nápisy. Každý individuální

denní program by měl být vyvážený, měl by střídat činnosti zábavné s činnostmi méně oblíbenými, činnosti fyzicky náročné s

činnostmi odpočinkovými.

Vizualizovaný denní program může žáky motivovat k dokončení obtížného úkolu, když vidí, že po něm následuje oblíbená činnost (Jelínková 2001).

Vizualizované denní programy musí mít ve třídě své stálé místo, jen

některé děti jsou schopny využívat přenosné časové rozvrhy a pracovní sešity. Sled jednotlivých činností naznačených na vizualizovaném denním programu

volíme zleva doprava nebo shora dolů. Na individuální vizualizovaný denní

program ve třídě se každý den a pro každé dítě umisťují tzv. režimové karty či režimové předměty, které symbolizují určitou činnost. V pořadí, ve kterém za sebou jednotlivé činnosti následují, jsou tyto karty nebo předměty umisťovány (např. pomocí suchého zipu) buď ze shora dolů nebo zleva doprava. Každému

dítěti je třeba vysvětlit jakým činnostem se bude věnovat celý den a jaké bude pořadí jednotlivých aktivit.

44 Denní program v autistické třídě může být následující: příchod do třídy

a volná hra; komunikační cvičení; individuální výuka s učitelem; samostatná

práce ve výukovém boxu (lze využít kódované úkoly); svačina; volná hra; společné činnosti např. vycházka, hudební výchova, pracovní vyučování, tělesná výchova atd.; dále následuje oběd; volná hra; odjezd domů.

V autistické třídě, ve které učím, jde každý žák ráno po příchodu do třídy

ke svému vizualizovanému dennímu programu, kde jsou již pro něj připraveny režimové karty. Žák si ze svého vizualizovaného denního programu vezme

první režimovou kartu (symbolizující např. volnou hru) a s touto kartou jde na místo označené volací kartou (stejný obrázek ve větším formátu), která je umístěna na místě, kde probíhá volná hra. Režimovou kartu připevní (pomocí

suchého zipu) pod či vedle volací karty a může si hrát. Po skončení volné hry odchází i s touto režimovou kartou k vizualizovanému dennímu programu, kde

tuto kartu vhazuje do košíku pod denním programem (činnost skončila)

a vezme si další režimovou kartu (např. komunikační cvičení). Tento proces se

opakuje u všech činností dokud není vizualizovaný denní program prázdný. Fotografii vizualizovaného denního programu uvádím v příloze.

V některých autistických třídách se využívá i tzv. tranzitní karta, která

symbolizuje ukončení dané činnosti a pro dítě je signálem k tomu, že má jít (i s touto tranzitní kartou) ke svému vizualizovanému dennímu programu, kde si vezme další režimovou kartu.

Jestliže se sled jednotlivých činností některý den změní, nastávají

obvykle problémy s chováním. Pokud je ale tato změna zaznamenána ve

vizualizovaném denním programu a dítě je na ni dostatečně připraveno, k žádným problémům nemusí dojít.

Dobrý individuální vizualizovaný denní program je důležitým prvkem

strukturovaného učení a má velmi pozitivní vliv na rozvoj schopností

a dovedností žáka a na zlepšení jeho nežádoucího chování. Jakmile se dítě

naučí používat svůj denní program, naučí se pracovat podle pokynů a získá nezbytnou míru předvídavosti a samostatnosti.

45 3.2 Strukturované úkoly

Doba, kdy si lidé mysleli, že postižený autismem je šťastný, když si může

celý den hrát s kouskem provázku, nebo je ponechán se svými myšlenkami ve

svém malém vlastním světě, je minulostí. Lidé s autismem jsou nejšťastnější, mají-li práci přizpůsobenou svým schopnostem. To jim dává pocit sebedůvěry a užitečnosti. Nikdo není spokojen, nemá-li dlouhou dobu žádnou práci (Gillberg, Peeters 2003, s. 100).

Běžná výuková situace znamená pro děti s autismem nepředstavitelný

chaos. Aby se mohly orientovat, je nezbytné strukturovat jim nejen prostor

a čas, ale také jejich pracovní a volnou činnost. Výuková situace musí být pro tyto děti mnohem přehlednější než pro ostatní. Teprve tak se mohou naučit

chápat to, co po nich chceme a vůbec nějakým přijatelným způsobem pochopit to, co je obklopuje.

Začínáme-li u dětí s autismem s výukou pracovních dovedností,

vybereme tu nejjednodušší práci, která je sama o sobě pochopitelná a je dobře

vizualizovatelná. Mezi tyto činnosti patří např. třídění věci podle různých kritérií či kompletování věcí. Vizualizovaná práce musí být v každém případě upravena na vývojovou úroveň žáka. Vzhledem k tomu, že jedinci s autismem jsou

schopni nejlépe zpracovávat vizuální informace, představuje strukturování de

facto vizuální zpřehlednění. Zjednodušeně můžeme říci, že situace, ve které by bylo jinak nezbytné dát slovní instrukci je ve struktuře uzpůsobena tak, aby bylo na první pohled zřejmé, co po dítěti chceme.

Pro jednotlivé pracovní úkoly volíme vizuálně odlišné materiály a vzory,

které pomáhají žákům s autismem určovat důležité vlastnosti těchto materiálů. Při třídění věcí a nejrůznějších materiálů, které je pro tyto děti velmi zajímavé

a atraktivní, musí být tvary a barvy jasně odlišné. Pokud např. po dítěti chceme

uklidit stůl, rozházíme na něm navíc nějaké další odpadky či drobečky, aby ještě více vynikl rozdíl mezi čistým a špinavým a aby důvod uklízení byl zcela jasný.

Vizuálně jasné úkoly a materiály pomáhají žákům s autismem učit se

pracovat efektivně a nezávisle. Takto znázorněné zadání je konkrétní, a tudíž pro

žáky

s autismem

snadněji

pochopitelné

a

srozumitelné.

Vizuálně

srozumitelné úkoly a materiály jsou také vhodnější pro upoutání pozornosti.

Jestliže jsou úkoly předkládány pouze verbálně, musí žák s autismem věnovat

46 pozornost výkladu ve chvíli, kdy je úkol zadáván. Jestliže však zadáváme úkol

vizuálně, může se sním žák seznámit, až je sám na tento úkol připraven, protože toto zadání má k dispozici po celou dobu, kterou tráví na svém pracovním místě (Schopler 1997, s. 224).

Stejně jako vizualizovaný denní program musí mít určitou posloupnost –

zleva doprava nebo shora dolů, musí být stejná posloupnost použita i při

vizualizaci úkolu. Pro zřetelnější rozlišení je vhodné připravit dětem úkoly do strukturovaných krabic (1 úkol = 1 krabice), lze využít i košíky, misky, pracovní desky.

Všechny úkoly musíme dítěti s autismem nastrukturovat tak, aby dítě

úkol pochopilo a později zvládalo i bez slovního pokynu. Dítě s autismem

dostane např. za úkol roztřídit velké a malé kostky. Pokud kostky jen tak

předložíme před dítě a verbálně ho vyzveme ke splnění úkolu, ve většině případů nám na tento úkol nebude reagovat. Nejspíše si začne s kostkami hrát případně je rozhází, odběhne a pro nás je tak evidentní, že dítě úkol nezvládlo. Pokud však nachystáme dítěti úkol do krabice, kam na levou stranu krabice umístíme kostky (malé i velké) a do dalších dvou přihrádek malou a velkou

kostku jako vzor (popřípadě obrázek malé a velké kostky), totéž dítě začne

samo pracovat. Úkol dokončí, jakmile zmizí všechny kostky z levé přihrádky krabice.

Využití krabic je ideální především pro děti s nízkofunkčním autismem,

krabice jsou však bohužel velmi špatně skladné. Já osobně preferuji

strukturování úkolů do pracovních desek, 1 desky znamenají pro dítě 1 úkol. Při

používání pracovních desek musí být zachováno stejné strukturování jednotlivých úkolů jako při využití krabic. Je zachován i stejný postup práce. Dítě si vezme svoje pracovní desky (každé dítě může mít např. jinou barvu

pracovních desek) a tyto desky otevře. V deskách, podobně jako v krabici, je

pomocí suchého zipu nastrukturován úkol. Na levé straně jsou pro dítě připraveny všechny možnosti, na pravé straně je určený prostor pro správné obrázky, geometrické tvary, písmena, nápisy, číslice atd., které sem dítě připevňuje opět pomocí suchého zipu.

Plnění strukturovaných úkolů by mělo v ideálním případě probíhat na

jiném místě než individuální učení dítěte s učitelem. Na tomto místě si dítě již opakuje to, co má již bezpečně zvládnuté v individuálním učení. Toto místo

47 musí být uzpůsobeno tak, aby dítě mohlo pracovat zcela samostatně bez jakékoli intervence dospělého.

U dětí s poruchami autistického spektra se velmi osvědčuje využití

výukových boxů s poličkami, ve kterých jsou po levé straně připraveny úkoly ve

strukturovaných krabicích či deskách. Žák si z levé police vezme svůj úkol, na pracovní ploše jej splní a hotový odkládá do pravé police. Má tak přehled o tom,

kolik úkolů mu ještě zbývá a pokračuje tak dlouho, dokud není box po levé straně prázdný.

Jen úkol, který dítě zcela samostatně zvládlo při individuálním učení, je

vhodný pro samostatnou práci ve výukovém boxu. I přesto je nutné zpočátku úkoly podhodnotit. Pokud např. dítě při individuálním učení s učitelem zvládá 6

úkolů, dáváme mu zpočátku do výukového boxu pouze 3 úkoly. V prvé řadě tu jde především o samostatnost, se kterou má většina dětí s autismem problémy.

Teprve, když máme jistotu, že dítě pracuje samo a bez problémů, můžeme přidávat další úkoly.

Pokud je úkol pro dítě příliš náročný nebo dítě nepochopí, co má dělat,

dochází k chaosu, nervozitě a k projevům problémového, nevhodného chování. V případě, že dítě není schopno zvládnout úkol samostatně ani po individuálním

nácviku, musí se učitel zamyslet nad náročností úkolu a úkol ještě více zjednodušit.

Dítě s poruchou autistického spektra musí vědět:


Co má dělat?


Kde to má dělat?
Jak dlouho?
S kým?


Kam dát splněný úkol?

Hlavním cílem práce v autistické třídě je především samostatnost žáků

při plnění jednotlivých úkolů. Činnost musí být pro ně na první pohled jasná a jednotlivé úkoly musí být přiměřené jejich vývojové úrovni.

Úkoly strukturované do krabic jsou v některých autistických třídách

označeny i určitým kódem (značka, obrázek, symbol, barva…). Tyto úkoly pak

nazýváme –„kódované úkoly“. Jde o úkoly, které pomocí určitého kódu (značky, obrázku, symbolu,…) ukazují dětem s autismem, co mají dělat a tím se zvyšuje

jejich samostatnost při práci. Typ použitého kódu a způsob práce záleží opět na

48 schopnostech dítěte a musí respektovat jeho mentální úroveň. Pokud má dítě

jednotlivé úkoly srovnány podle posloupnosti nebo je má označeny barevně, pak potřebuje mnohem méně přímé dopomoci dospělého.

Při využití kódovaných úkolů pracují např. žáci s autismem podle

stejných barev na krabici s úkolem a na pracovním schématu. Na pracovním

schématu (destička, tabulka apod. poblíž pracovního místa – na stěně, ve výukovém boxu apod.) jsou připevněny 3 kartičky, na každé je jiná barva. Dítě vezme např. modrou (tu, která je nahoře – práce shora dolů, nebo tu nejvíce vlevo – práce zleva doprava) a připevní ji na pracovní stůl na určené místo

(suchý zip, lepící hmota, průhledná kapsička, malá krabička). Z levé police výukového boxu vezme stejně označenou krabici a pracuje. Po práci krabici

uklidí na pravou stranu boxu (místo by mělo být také označené stejnou značkou) a vezme si další úkol. Tímto způsobem má žák s autismem jasnou

představu, kolik úkolů mu ještě zbývá. Po splnění všech úkolů může následovat odměna a odchod z pracovního místa k vizualizovanému dennímu programu.

Samostatně pracovat se dítě musí naučit, jakým způsobem to zvládne,

záleží na jeho schopnostech a motivaci. Některému dítěti stačí slovní pokyn a vizualizovaná odměna, jinému je třeba zpočátku pomoci dokonce fyzickým

vedením a postupně pomoc snižovat. Při fyzickém vedení stojí zpočátku učitel

za sedícím dítětem a vede mu ruce, aby si osvojilo práci v novém prostředí. Potom učitel přechází k ukazování či k pouze k fyzické přítomnosti těsně za dítětem, později vzdálenost od dítěte prodlužuje – mezi dveřmi a dítětem, u dveří, za pootevřenými dveřmi, za zavřenými dveřmi apod.

Velmi důležité je také naučit dítě ukončit činnost (např. samostatný

odchod z výukového boxu, tranzitní karta, zavolání, zazvonění na zvonek

apod.). Jakmile dítě zvládne samostatnou práci ve škole, měla by se, pokud rodiče souhlasí, přenést také do domácího prostředí. 3.3 Vizuální podpora při komunikaci

Děti s autismem si velmi často nejsou dostatečně vědomy existence

prostředků, kterými mohou ovlivnit své prostředí. Chápání významu vzájemné

komunikace není u nich dostatečně vyvinuto, nerozumí účelu komunikace. Slova jsou pro ně jen slova, obrázky jen obrázky, předměty jsou jen předměty.

49 To, že všechny tyto symboly mají sloužit ke komunikaci musíme tyto děti speciálně učit.

Komunikace s jedinci s autismem nemusí být jen pomocí slov. Forma

komunikace však v každém případě musí být individualizovaná, to znamená

adaptovaná na úroveň abstraktního myšlení konkrétní osoby s autismem.

Mohou to být mluvená slova, ale také předměty, jazyk těla, gesta, obrázky, fotografie, psaná či tištěná slova atd.

Vybíráme-li správnou formu komunikace nemůžeme prvotně uvažovat

o té formě komunikace, která se podobá té naší (to znamená, co nejvíce

abstraktní), ale spíše o takové formě, kterou osoba s autismem zvládne tak, aby byla co nejméně závislá (Gillberg, Peeters 2003).

Nejvhodnější formou komunikace je pro děti s poruchami autistického

spektra komunikace s vizuální podporou, ve které je spojení mezi symbolem

a jeho významem názorné. Komunikace s vizuální podporou je na rozdíl od jiných forem komunikace velmi konkrétní. Vizuálně prostorová orientace je

dovednost, která je u velké části dětí s poruchami autistického spektra

dostatečně rozvinutá. V autistických třídách by učitelé měli používat takové formy komunikace, které využívají silných vizuálně prostorových dovedností dětí s autismem. Jedná se především o komunikaci pomocí:
trojrozměrných předmětů;


dvojrozměrných ilustrací (obrázky, fotografie, kresby);
psaným či tištěným slovem. výhod:

Na rozdíl od slov i gest má komunikace s vizuální podporou několik


na rozdíl od znakové řeči jsou obrázky pro každého pochopitelné, zvýší se tak šance komunikovat s okolím;


komunikace s vizuální podporou klade menší kognitivní nároky na postiženého, spojení mezi obrázkem a skutečným významem je viditelné a pro většinu postižených pochopitelné. Jen malá část jedinců s autismem

není schopna chápat vztah mezi obrázkem a skutečným předmětem. V tomto případě musíme používat ke komunikaci skutečné předměty;


komunikace s vizuální podporou je nepomíjivá a ke sdělení je možné kdykoliv se vracet;

50
sdělení, která vytváříme touto formou komunikace jsou trvalá, není nutné je neustále vytvářet, jako věty u verbální komunikace;


vizuální sdělení jsou jednoznačná (Jelínková 1999).

Asi polovina lidí s autismem nemluví, nebo používá slova, kterým

nerozumí. Proto je nutné volit takovou formu komunikace, která je konkrétnější.

U mluvících dětí s autismem se velmi často setkáváme s echolálií. Tato skutečnost zdůrazňuje potřebu komunikace s vizuální podporou i pro děti, které mluví.

Začínáme-li s komunikací s vizuální podporou, musíme dodržet určité

zásady. Výběr vizuálních pomůcek záleží na vývojové úrovni žáka. Dítě, které

umí číst a nemá příliš velké problémy s abstrakcí, může používat nápisy. Nápisy jsou sice stejně abstraktní jako slova, nejsou však pomíjivé. Dítě má tak dost času napsanou informaci zpracovat a může se k ní kdykoliv vrátit.

Jiné děti s autismem mají největší prospěch z fotografií a obrázků.

Obvykle začínáme s fotografiemi, které jsou nejvěrnějším obrazem skutečnosti. Fotografie a obrázky musí být jednoznačné, bez zbytečných detailů. Dítě s autismem se velmi často soustředí na nepodstatný detail a unikne mu určující prvek obrázku.

Děti, u kterých je jejich postižení natolik hluboké, že nejsou schopny

pochopit vztah mezi plochým obrázkem a trojrozměrným předmětem je nutné naučit komunikovat pomocí skutečných předmětů. Některé děti s autismem

nechápou ani význam předmětů, v tomto případě to musí být první věc, kterou dítě učíme. Základní podmínkou výuky komunikace pomocí předmětů je vedle ukazování a zrakového kontaktu i to, aby dítě umělo uvést do souladu předmět

s předmětem. Dítě se musí naučit význam předmětů, musí pochopit, že konkrétní předmět něco znamená.

Komunikace pomocí předmětů je velmi omezená a je tedy vhodná pouze

k vyjádření elementárních potřeb. Pokud má např. dítě hlad nebo žízeň je jako

komunikační předmět využíván např. talířek a hrnek ze sady dětského nádobíčka, pokud dítě potřebuje na WC je jako komunikační předmět

využívána např. rulička od toaletního papíru nebo dětský umělohmotný záchod. Předměty používané s komunikačním záměrem jsou většinou zmenšené, popřípadě trochu schematizované kopie skutečných předmětů.

51 Pokud dítě pochopí, že jíst dostane pouze po ukázání předmětu

a v situaci stravování tento předmět používá, dáme mu příležitost signalizovat

hlad i v jiných situacích. To znamená, že předmět musí být stále v jeho dosahu,

můžeme ho např. pověsit na háček v místnosti, kde se dítě pohybuje nebo pro dítě vytvoříme tzv. komunikační pásek, na kterém jsou zavěšeny jednotlivé předměty. Je velmi důležité, aby zejména v počátcích výuky komunikace

pomocí předmětů dítě dostalo to, oč si žádalo. Pokud se nacházíme v situaci, kdy dítěti nemůžeme jeho přání splnit, dopředu odstraníme komunikační prostředek, který slouží danému cíli.

V autistických třídách se ke komunikaci s vizuální podporou využívají

především fotografie, obrázky, piktogramy, které slouží jako komunikační karty a jsou nejčastější alternativní komunikační metodou. Není nutné, aby se dítě

nejprve naučilo komunikovat s předmětem a teprve potom s komunikační kartou. Podmínkou osvojení této formy komunikace je však schopnost uvést do souladu předmět s obrázkem.

Komunikační karta představuje jednoduchý, realistický, lehce poznatelný

obraz, na jejímž spodním okraji je uveden tiskacími písmeny význam karty, a to bez ohledu na to, zda dítě umí či neumí číst. S těmito komunikačními kartami

jsou děti schopné vyjádřit rozsáhlé informace. Nácvik používání komunikačních karet je podobný jako nácvik komunikace prostřednictvím předmětů, i v tomto případě musíme v počátcích vybírat takové karty, které znázorňují předměty či činnosti, které dítěti stojí za to, aby si osvojilo novou zručnost.

Cílem nácviku komunikace pomocí komunikačních karet je, aby dítě

dokázalo vyjádřit své potřeby a přání. Nejpoužívanější karty mají děti neustále

u sebe (např. na opasku, na krku, …). Pro děti s autismem je vhodné vytvoření jejich vlastního systému komunikačních fotografií nebo obrázků, jimiž mohou

vyjadřovat své základní potřeby a přání. Dětem můžeme vytvářet i jejich vlastní komunikační knihy.

Komunikační karty musí být lehce přístupné jak pro děti, tak pro dospělé,

kteří s nimi pracují. Jednotlivé komunikační karty můžeme zavěsit např. na

kroužek na klíče, připevnit dítěti na opasek, můžeme je umístit na sponu nebo na řetízek na krku. Komunikační karty je vhodné obnovovat a nahradit vždy,

když je to nutné. Před zničením je vhodné chránit je např. pomocí laminování. Pokud dítě s autismem jeví o komunikaci jen malý zájem, je třeba ho stále

52 povzbuzovat, aby si postupně uvědomilo vztah mezi obrázkem a příslušnou činností či předmětem (Howlin 2005).

Při výuce komunikace dětí s autismem je třeba zohlednit i to, kde, s kým

a za jakých podmínek dítě s autismem komunikuje. Vzhledem k tomu, že tyto

děti mají problémy se spontánní generalizací, je pro ně složité naučit se používat komunikaci v různých situacích a s různými lidmi. Jedinci s autismem komunikují nejlépe v takovém prostředí, které je chápe a rozumí jejich potřebám, tedy tam, kde se cítí bezpečně a spokojeně. Znakovou řečí komunikuje jen

malé procento dětí s poruchami

autistického spektra. Znaková řeč je, stejně jako verbální vyjadřování, pro tyto děti příliš abstraktní. U některých dětí navíc chybí oční kontakt a schopnost

nápodoby, což jsou dva základní předpoklady pro zvládnutí znakové řeči (Jelínková 2001).

3.4 Hry a hračky pro děti s autismem

Pro zdravé děti představuje hra jejich přirozenou aktivitu, která jim

pomáhá objevovat svět, rozvíjet jejich dovednosti a schopnosti. Děti s poruchami autistického spektra, které mají velké problémy s dorozumíváním

a sociálními vztahy, s chápáním symbolů a často i s napodobováním, mají

prostor a možnosti pro hru výrazně omezené. Přestože problémy související s hrou nejsou obvykle tak tíživé jako problémy s agresivním chováním nebo

s dorozumíváním, jedincům s autismem omezují život a vyřazují je ze společnosti. Jedince s autismem musíme proto učit i herním dovednostem a radosti ze hry.

Pokud sledujeme vývoj hry zdravého dítěte, pak vidíme, že asi ve čtyřech

měsících se u dětí objevuje manipulační hra, dítě se dotkne chrastítka a ozve

se zvuk. Kolem osmi až devíti měsíců můžeme pozorovat rozvoj hry kombinační, dítě chápe, jak spolu věci souvisejí a dokáže smysluplně spojovat

předměty. Kolem dvou let se u zdravého dítěte objeví funkční hra, dítě pochopí funkci jednotlivých předmětů a tyto předměty používá k tomu účelu, ke kterému

jsou určeny. Funkční hra postupně přerůstá ve hru symbolickou, ve které si dítě na něco hraje, předstírá.

Většina dětí s poruchami autistického spektra dobře zvládá hru

manipulační i kombinační. U těchto her není totiž třeba představivost, výsledek

53 hry je viditelný a pro hru dítě nepotřebuje partnera. Funkční hru však zvládnout

pouze ty děti s autismem, které mají zachovánu schopnost napodobovat a hra symbolická zůstává již většině dětí s autismem nedostupná. Symbolická hra je

pro děti s autismem příliš náročná, nejsou schopny využívat symbolů,

„považovat něco za něco jiného“, jít za realitu. Mezi odborníky se stále vedou spory, jestli je vhodné děti s autismem učit symbolické hře. Většina z nich se shoduje v tom, že učit symbolickou hru děti s hlubším autistickým postižením je ztráta času a zbytečné trápení dítěte (Jelínková 2001).

Mnoho dětí s autismem nedokáže jednotlivé hračky využívat funkčně

a hra má stereotypní charakter. Některé děti s autismem hračky zcela odmítají nebo si s nimi hrají pro nás velmi neobvyklým způsobem. Očichávají je,

ochutnávají je, hází si s nimi, rovnají je do nekonečných řad, … tento způsob hry je pro ně mnohem zajímavější.

Většina dětí s autismem si nedokáže automaticky osvojit dovednosti ke

hře, musíme je tedy této dovednosti systematicky učit. Hračka se tak přirozeně stává učební pomůckou a její výběr se následně podřizuje pedagogickým zásadám. Z těchto zásad jsou nejdůležitější:
zásada přiměřenosti

duševní vyspělosti atd.;

- vzhledem k věku dítěte, k jeho temperamentu,


zásada názornosti - hračka musí mít jednoduše ovladatelná a musí mít jednoznačné užití;


zásada návaznosti – při výběru hraček postupujeme od jednoduchých ke složitějším, každá nová hračka by měla něčím připomínat hračku již

známou, dítě je pak při manipulaci, hře s touto hračkou úspěšné a vytváří si k ní pozitivní vztah;


zásada komplexnosti – žádná hračka nepůsobí odděleně pouze na jednu

složku rozvoje osobnosti či vnímání, tuto vlastnost musíme mít na zřeteli a snažit se ji využít. U manipulační hračky můžeme např. využít druhotný zvukový doprovod – zvonky, rolničky, chřestítka, bubínky atd.

Hlavním pedagogickým záměrem zůstává zdokonalování základních

schopností dítěte, vhodnými hračkami rozvíjíme osobnost dítěte jako celek. Rozvíjení schopností dítěte je možné rozdělit na několik okruhů:
rozvoj vnímání (zapojení všech smyslů);
cvičení paměti;

54
rozvoj jemných pohybů ruky;


kresba jako příprava na psaní;


rozvoj matematických představ;
rozvoj řeči a logického myšlení;
rozvoj sociálního chování.

Musíme si však uvědomit, že toto dělení je vlastně umělé. Každý člověk

je chápán jako celek, působíme na celou osobnost dítěte a stejně tak se celá osobnost dítěte účastní spontánní hry (Jelínková, Netušil 2001).

Podobně jako u jiných dovedností je třeba i výuku herních dovedností

rozdělit do několika postupných kroků. Tyto kroky učíme a nacvičujeme

postupně, využíváme strukturování prostředí a pracujeme s vizuální dopomocí.

Aby si dítě s autismem mohlo svobodně vybrat hračku, se kterou si chce hrát, musí znát možnosti výběru. Výběr musí být i tady vizualizován a přizpůsoben

vývojové úrovni jedince s autismem, lze využít nápisy, obrázky, fotografie, piktogramy, předměty atd.

Nedostatek představivosti a kreativního myšlení u dětí s poruchami

autistického spektra výrazně omezuje nejen výběr her, ale i hraček. Děti s autismem dávají většinou přednost hračkám mechanickým, se kterými je možno točit, jezdit sem a tam, skládat je do řady, mají rády nejrůznější

skládanky a puzzle. Vyspělejší děti s autismem se věnují počítači, někdy může

záliba v počítačových hrách přejít až do obsedantního chování, proto je dobré hned od počátku stanovit časový limit, kdy si dítě může hrát na počítači.

Vhodné hračky pro děti s autismem nemusí být drahé a je možné je

zhotovit doma či ve škole svépomocí. Každé dítě s autismem je jiné a rádo se dotýká jiného materiálu. Některé dítě může mít rádo panenky pro jejich hebké vlásky, jiné plyšová zvířátka, protože jsou měkká, některé děti upřednostňují

pevné a hladké kostky stavebnice. Při výběru hraček si musíme pečlivě všímat

toho, jakým barvám, tvarům, povrchům a předmětům dává dítě přednost. Silné preference a vazby, např. vůči autíčku, červenému předmětu apod. můžeme

často pozorovat již při prvním hodnocení. Dítě může mít také velmi neoblíbené předměty, např. panenky, lepivé materiály atd.

Při výběru jednotlivých hraček bychom měli brát v úvahu tato kritéria:


měly by být bezpečné, vyhýbáme se nebezpečným materiálům, které vyžadují nepřetržitý dozor;

55
měly by být jednoduché bez zbytečných detailů, mít jednoduchý tvar a běžné barvy;


měly by být běžné, vyhýbáme se imaginárním obrázkům (směšná zvířátka v lidských šatech atd.);


měly by být dítěti příjemné a snadno manipulovatelné;
měly by být vhodné.

Z dřevěných hraček vybíráme nejrůznější typy stavebnic, kostky, plošné

skládačky (typu puzzle), skládačky určené na vkládání tvarů, různé typy

provlékadel, domina, korále atd. Z textilních hraček lze využít polštářků, textilní panenky na zapínání knoflíků, voňavé polštářky, ozvučené míče, textilní

panenky, zvířata atd. Při výběru jednotlivých hraček volíme konkrétní,

jednoduché a jednoznačné předměty. Stylizované obrázky nebo symbolické

hračky např. autíčka s obličejem, mluvící zvířátka v lidských šatech jsou pro děti s autismem matoucí.

Pokud pro děti s autismem vybíráme společenské hry volíme takové,

které jsou na méně abstraktní úrovni a které nemají složitá pravidla. Pravidla

hry můžeme ještě více zjednodušit, pokyny ozřejmit (vizualizovat) a je dobré strukturalizovat i samotné prostředí hry. U hry „Člověče nezlob se“ můžeme

postupovat pouze podle bodů (obrázků) na kostce. U společenských her, ve kterých se partneři pravidelně střídají - hraní karet, Člověče nezlob se, domina, pexesa,… označíme viditelně hráče, na kterém je řada.

Při výběru jednotlivých hraček je třeba respektovat i nevyrovnaný

vývojový profil dětí s poruchami autistického spektra. V některých dovednostech jsou tyto děti na úrovni svých zdravých vrstevníků, v jiných jsou velmi opožděné. Většina dětí s autismem má dobré motorické dovednosti, jejich

rozpoznávací schopnosti jsou ale podprůměrné a při nevhodném výběru hraček či aktivit může dítěti hrozit nebezpečí.

Jakmile má dítě s autismem osvojené určité herní dovednosti, můžeme

těchto dovedností využít i pro rozvoj vzájemnosti a k navazování sociálních kontaktů se svými vrstevníky (Jelínková 2000). 3.5 Procesuální schémata

Důležitou součástí vzdělávacího procesu žáků s poruchami autistického

spektra je nácvik funkční komunikace, pracovních dovedností, pracovního

56 chování, dovedností volného času, sociálních dovedností. Dalšími klíčovými

dovednostmi na které nelze zapomenout jsou sebeobsluha a dovednosti domácích prací.

Děti s autismem mají často velké problémy při zvládání pro nás tak

obyčejných činností jako je oblékání, stravování, úklid, hygiena atd. Tyto sebeobslužné úkony se skládají vždy z několika za sebou jdoucích kroků. Jedinci s autismem, i ti nejméně postižení, mají často problémy porozumět

složitým a abstraktním informacím. Také posloupnost těchto kroků jim činí potíže, mohou např. rozumět jednotlivým částem pro ně složitějšího úkolu, mají však problém pochopit činnost jako celek.

Žáci s autismem potřebují analyzovat každou činnost, každé „sloveso“

a musí „vidět“ jednotlivé kroky, tak jak jdou za sebou. Podíváme-li se např. na proces čištění zubů vidíme sled těchto operací:


Vezmu si kartáček na zuby, pastu a sklenici.
Namočím kartáček.


Dám na kartáček zubní pastu.
Třu zuby kartáčkem.
Vypláchnu si ústa.
Odložím kartáček.

I když se nám jednotlivé kroky mohou zdát jednoduché je pro mnoho jedinců

s autismem tato analýza činností stále neúplná a nepřesná. Neříká například to, co má dítě udělat s vodou, když si zuby vyčistí, kolik si má dát pasty na

kartáček, jak dlouho si má čistit zuby, jak dlouho vyplachovat ústa atd. Pokud

dáme těmto dětem k dispozici vizuální návod jejich porozumění se zlepší, platí to samozřejmě i při výuce souslednosti dějů.

Pro nácvik sebeobslužných činností či domácích prací, které dítě

nezvládá (např. mytí rukou, čištění zubů, příprava čaje, vytírání podlahy atd.), se zhotovují tzv. procesuální schémata (pracovní scénáře). Při sestavování jednotlivých

procesuálních

schémat

(scénářů)

je

zapotřebí

analyticky

rozpracovat úkol na elementární kroky a vytvořit tak schéma po sobě následujících činností, které dítě s autismem postupně povedou k cíli. Na zvládnutí procesu čištění zubů je např. potřeba vypracovat - vizualizovat až přes deset kroků.

57 Před začátkem výuky určité dovednosti, kterou dítě nezvládá, si musíme

udělat analýzu schopností dítěte, abychom věděli, které postupné kroky musíme do nácviku zahrnout. Musíme zjistit všechny kroky, které dítě

s autismem ovládá a kde mu můžeme pomoci zavedením vizuální podpory. Pro jedince s poruchami autistického spektra „znát, vědět“ znamená „vidět“. Vizuální podpora se tak pro ně stává určitým druhem scénáře, který vymyslíme, abychom kompenzovali deficit vnitřního scénáře (Gillberg, Peeters 2003).

Míra abstrakce při tvorbě procesuálních schémat závisí na schopnostech

a dovednostech dítěte. Vizuální podpora nestačí sama o sobě, musí být dostatečně

individualizovaná.

Jestliže

vizuální

podporu

přizpůsobíme

konkrétnímu dítěti zvládne tuto činnost i v případě, že nerozumí verbálním pokynům. Při tvorbě jednotlivých procesuálních schémat lze využít:
fotografie skutečných předmětů;


fotografie konkrétního dítěte v jednotlivých krocích činnosti;


zmenšené předměty;
obrázky;


piktogramy;


psané instrukce.

Pro nácvik určité dovednosti tak můžeme vytvořit scénář psaný,

obrázkový nebo scénář s předměty. Jednotlivé kroky řadíme opět zleva doprava či shora dolů. Zpočátku je nutné zavedení důsledné vizuální podpory, v těžších

případech začínáme nácvik přímou asistencí či fyzickou manipulací. Vizuální pomůcky nejsou používány trvale. Postupem času je možné jednotlivé kroky redukovat a schéma zjednodušit, většina lidí s autismem však potřebuje

k provádění složitějších úkolů alespoň základní schéma. Příklady procesuálních schémat uvádím v příloze.

Pokud je již dítě schopno vykonávat určitou činnost bez dopomoci

můžeme slova, obrázky či předměty postupně eliminovat. Při eliminování

jednotlivých vizuálních pomůcek je však třeba postupovat velmi opatrně. Snížení míry dopomoci a odebrání vizuálních pomůcek je třeba pečlivě zvažovat.

Po určitém čase se znalost některé sebeobslužné dovednosti může

vytratit. Nemá-li dítě s autismem k dispozici vizuální scénář (procesuální schéma) celého postupu ztrácí část své nezávislosti a je opět závislý na naší

58 verbální či fyzické pomoci. Pokud jedinec s autismem nemá k dispozici schéma

činnosti, chová se jako člověk, který ztratil paměť. Čím větší je samostatnost jedince s autismem, tím méně je závislý na ostatních.

Velmi jednoduché vizuální návody pomohou dětem s autismem usnadnit

celou řadu sebeobslužných činností. Nenápadné barevné proužky našité na přední díl trička jim pomohou odlišit přední a zadní část oděvu. Červená značka v pravé botě a zelená v levé odstraní starosti s obouváním. Vizuální dopomoc je

vhodná i při označení správného umístění jednotlivých předmětů. Obrázek

lžíce, vidličky a nože na prostírání z umělé hmoty usnadní dítěti přípravu stolu před jídlem. Podobně lze usnadnit i úklid hraček či proces oblékání.

Vhodnou vizualizací lze podpořit i organizaci práce žáka. Pracuje-li ve

větším prostoru např. při mytí podlahy může mít problém, kde s prací začít. V tomto případě je vhodné prostor rozdělit na menší vizuálně oddělené plochy.

Konkrétní způsob dopomoci volíme na základě pečlivého pozorování

dítěte. Některému dítěti stačí vhodně vizualizovaný návod, jiné potřebuje na začátku úkolu naši nápovědu či povzbuzení, v některých případech musíme

úkol dítěti předvést. U obtížnějších úkolů je zpočátku nutná přímá asistence, kdy dítěti podáváme vhodné pomůcky, případně i fyzická manipulace.

59

4 Výchova a vzdělávání žáků s autismem v praxi Cílem praktické části diplomové práce je dokázat, že i žáci s poruchami

autistického spektra jsou schopni učit se a pracovat pokud je respektována

základní triáda jejich postižení a pracuje se dle metodiky strukturovaného učení. Pro přiblížení výchovy a vzdělávání žáků s autismem v praxi uvedu šest kazuistik žáků s autismem se kterými 4 roky pracuji jako jejich učitelka.

Při zpracování jednotlivých kazuistik jsem použila několik metod, v prvé

řadě jsem vycházela především z přímého pozorování žáků, z rozhovoru se žáky a jejich rodiči, z analýzy výsledků činnosti. Použila jsem i analýzu nejrůznějších

lékařských

zpráv

a

závěrů

psychologických

vyšetření.

Shromažďování materiálů potřebných k vypracování jednotlivých kazuistik probíhalo 4 roky. Žáci s poruchami autistického spektra, na které jsem se ve

svých kazuistikách zaměřila jsou ve věku od 9 – 19 let a navštěvují autistickou třídu ve Speciální škole SVÍTÁNÍ v Pardubicích.

Tato soukromá škola vznikla v roce 1992 a v současné době ji

navštěvuje více jak sto žáků s více vadami. Škola poskytuje dětem s kombinovaným

postižením

vzdělávání

v základní,

zvláštní,

pomocné

a praktické škole a další služby v rámci komplexní péče, včetně ergoterapie,

logopedie, rehabilitace, plavání, hipoterapie, muzikoterapie, dopravy do školy

a ze školy, pořádání sportovních a kulturních akcí, škol v přírodě a letních táborů. Sociální a psychologickou péči zajišťuje pro žáky školy Speciálně pedagogické centrum zřízené při škole.

Vzdělávání jednotlivých žáků se v této škole uskutečňuje podle

Vzdělávacího programu základní školy, Vzdělávacího programu zvláštní školy,

Vzdělávacího programu pomocné školy a přípravného stupně pomocné školy. Pro žáky s těžkým a hlubokým mentálním postižením je využíván Rehabilitační vzdělávacího program pomocné školy. Výuka probíhá při průměrném počtu šest dětí ve třídě, každému dítěti se vytváří individuální vzdělávací plán, zaměřený

na rozvoj vědomostí a dovedností dítěte. V příštím školním roce bude vzdělávání probíhat již podle školního vzdělávacího programu, který se

v současné době vytváří. Prozatím jediná autistická třída tu byla otevřena v září 2000, další autistická třída vznikne v příštím školním roce.

60 V autistické třídě pracuje v současné době učitelka, vychovatelka

a asistentka pedagoga. Je zde využívána metodika strukturovaného učení

vycházející z TEACCH programu. Důraz je kladen na vizualizaci, strukturalizaci a individuální přístup. Všechny děti jsou vzdělávány vzdělávacích

plánů

zpracovaných

dle

podle individuálních

Edukačně - hodnotícího

profilu

a vzdělávacích programů pomocné školy, 1 dívka je vzdělávána podle učebního plánu zvláštní školy.

Porucha autistického spektra se u žáků v této autistické třídě ve všech

případech kombinuje s mentální retardací, dále např. s těžkým sluchovým postižením, s těžkým zrakovým postižením, s dětskou mozkovou obrnou atd. 4. 1 Patrik

Stručná charakteristika

Patrik se narodil v květnu 1987, je nejstarším žákem ve třídě. Jedná se

o chlapce tmavé pleti se středně těžkou mentální retardací, atypickým

autismem a těžkou behaviorální poruchou. V současné době bylo Patrikovi 19 let, vzhledem k tomu, že byl však několik let osvobozen od povinnosti

docházet do školy, plní teprve osnovy středního stupně pomocné školy - pátý ročník pomocné školy.

Verbální komunikace je u Patrika rozvinuta, nápadná je echolálie,

výrazná intonace, ujišťování formou dotazování, vytrvalé opakování naučených

frází, dyslálie. V afektu se u něj stupňuje tempo řeči. Ve hře se zabaví pouze

krátkodobě, typická je jednoduchá, manipulativní hra s konstrukčními prvky. Má velké behaviorální problémy – záchvaty vzteku spojené s křikem, výraznou

brachiální útočností. Dříve byla u něj problémem i autoagresivita, kterou se již podařilo zvládnout, dnes k ní dochází již pouze minimálně. Rodinná anamnéza

Jedná se o dítě adoptované ve 3 měsících věku. Adoptivní matka

vystudovala základní školu, narozena v roce 1955, v současné době je na

zkrácený úvazek zaměstnána v pohostinství. Adoptivní otec vystudoval také základní školu, narozen v roce 1957, pracuje jako řidič ČSAD. Sourozence (které by znal) nemá.

61 Osobní anamnéza

Údaje o těhotenství a porodu nejsou k dispozici, Patrik byl ve 3 měsících

adoptován. Do dvou let byl vývoj bez větších problémů, ve třech letech

nastoupil do mateřské školy, kde byl diagnostikován opožděný vývoj, mateřskou

školu navštěvoval 2 hodiny denně. V 6 letech byl léčen v psychiatrické léčebně,

lékař doporučil odklad školní docházky až o 2 roky. Při zápisu učitelka

nenavázala s Patrikem žádný kontakt, nereagoval na otázky. V jeho chování pozorována

zvýšená

agresivita,

negativismus

Realizovány byly 2 odklady školní docházky.

vůči

autoritě,

autismus.

Podle údajů pedagogicko psychologické poradny z června 1995 se

vhodné jevilo zařazení do pomocné školy, vzhledem ke špatnému dopravnímu

spojení byl ale doporučen diagnostický pobyt na zvláštní škole poblíž místa

bydliště. V září 1995 nastoupil do zvláštní školy, vzhledem k velké agresivitě

a autoagresivitě v chování byl ale již od října 1995 znovu léčen v psychiatrické

léčebně. V lednu 1996 rozhodnuto o dodatečném odkladu školní docházky s individuální speciálně pedagogickou péčí speciálně pedagogického centra.

V červnu 1996 byl osvobozen od povinnosti docházet do školy pro školní rok 1996 –1997. Po tuto dobu vzděláván individuální formou prostřednictvím speciálně pedagogického centra.

V září 1997 byl zařazen do přípravného ročníku pomocné školy,

docházel 2 x týdně na 1,5 hodiny individuální výuky se 2 spolužáky. Pokusy o zařazení do kolektivu (i takto malého) však v této době opět selhaly. Patrik prosazoval to, co momentálně chtěl on, bez vnější příčiny často reagoval

agresivně vůči vyučujícím i spolužákům. Ohrožoval své okolí nečekanými

útoky – praštil toho, koho měl nejblíže vším, co mu přišlo pod ruku. Házel aktovkou, porážel židle a lavice, trhal značnou silou vše, co se nalézalo v jeho

blízkosti, kopal a dupal po všem, co bylo v dosahu, kousal a plival. Ubližoval

sám sobě tím, že se do krve kousal do prstů a do předloktí, štípal se. S chutí též vykřikoval vulgární výrazy.

Od února 1998 byl přeřazen na individuální formu výuky (zcela bez

dětského kolektivu pouze s jedinou paní učitelkou). V této době se častěji dařilo

upoutat jeho pozornost. Práce však byla často přerušována výbuchy agresivity, kdy shazoval vše z lavice, ničil pomůcky, trhal sešity, papíry, obrázky, lámal

tužky, bušil do sebe, kousal se a štípal, údery a kopáním napadal učitelku.

62 Výbuchy byly různě intenzivní, v různou dobu vyučování. Koncem školního roku 1997 – 1998 přibyla i orientace na vlastní tělo, měl snahu zalézat na zem

a dráždit se, obnažovat se. Již v této době měl velikou sílu a byl těžce fyzicky zvladatelný.

Ve školním roce 1998 – 1999 vzděláván opět individuální formou

3 hodiny týdně. V 1. pololetí výborně spolupracoval, dobře se dařilo upoutat

jeho pozornost, do školy se těšil a převládala u něj dobrá nálada. Náznaky agresivity se nechaly lehce zvládnout přísnějším pohledem, popř. odmítnutím

pozornosti. Koncem 1. pololetí však bohužel došlo k velikému obratu, nepodařilo se prokázat, zda příčinou byla změna dávkování léků nebo několikeré návštěvy a bolestivé ošetření na oddělení ORL. Patrik byl neustále roztěkaný, velmi agresivní, nedařilo se upoutávat jeho pozornost.

V březnu 1999 vyšetřen SPC Vertikála Mgr. Thorovou, diagnostikována

středně těžká mentální retardace, atypický autismus a těžká behaviorální

porucha. Ve školním roce 1999 – 2000 opět individuální forma výuky, do školy ale docházel jen v 1. pololetí, během roku se rodina přestěhovala a Patrik byl

v péči speciálně pedagogického centra. Koncem tohoto školního roku byl Patrik přijat k diagnostickému pobytu na naší škole.

Při vstupním psychologickém vyšetření odmítal kontakt, neuplatňoval

společenské návyky, ostražitě sledoval projev neznámé osoby, zklidňoval se

hlazením sebe sama. Verbální projev byl idiosynkretický, omezený, s výraznou okamžitou i opožděnou echolálií, mnohočetnou dyslálií a špatným užitím

zájmen. Forma projevu otázkou. Emocionálně se jevil nezralý, nestabilní, ambivalentní,

a autoagresivita.

chování

doprovázela

agresivita,

brachiální

útočnost

V této době Patrik uznával pouze mužské autority, nerespektoval ani

matku, proto mu musel být přidělen osobní asistent. Teprve s tímto asistentem

mohl být v září 2000 zařazen do autistické třídy. První rok s Patrikem byl hodně náročný, pro jeho agresivitu nebylo téměř možné jeho vzdělávání. Především

zásluhou osobního asistenta, který s ním trávil i svůj volný čas, navštěvoval ho v rodině, bral ho s sebou na výlety, … začal Patrik důvěřovat ostatním lidem.

Tento osobní asistent s Patrikem zůstal až do prosince 2003, kdy odešel do nového finančně výhodnějšího zaměstnání. S Patrikem a jeho rodiči je však

63 i nadále v kontaktu a často se navštěvují, po smrti Patrikových rodičů se též stane opatrovníkem Patrika.

Do konce roku 2004 byla ve třídě nutná přítomnost muže. Patrik měl

stále velmi výrazné tendence k záchvatům agresivity a uznával pouze mužské autority. K jeho agresivitě docházelo vždy, když ve třídě chyběl muž. Již druhým

školním rokem není přítomnost muže ve třídě nutná, přestože má Patrik stále velkou fyzickou sílu a v zátěžových situacích tendence k útoku, postupně jsme

se naučily jeho chování zvládat a po několikaletém úsilí začal Patrik respektovat i ženy. V současné době mám pocit, že známé ženy ve třídě respektuje mnohem více než leckteré muže.

Během let udělal Patrik výrazné pokroky v chování, vlivem pozitivních

sociálních vztahů se změnilo jeho ladění v kontaktu, je celkově mnohem důvěřivější, ztratil ostražitost a strach, vnitřně je klidnější. Velikou změnou je

u něj projev bez agresivity, autoagresivity a brachiální útočnosti, reaguje

přátelsky, je samostatnější a soběstačnější. K závažnějším záchvatům agresivity dochází pouze minimálně. Společensky je velmi vstřícný, vyžaduje

trvalé ujišťování nekonfliktních vztahů „nezlobíš se?“, „usměj se“, „máš mě

ráda?“. Jeho verbální projev je stále agramatický, obsahově primitivní, ale pozitivní a laskavý. V podstatě mluví neustále, často sám pro sebe a začíná již

správně užívat osobní zájmena. V jeho projevu je stále patrná opožděná echolálie a dyslálie.

Tři roky jsme ve škole tolerovali jeho onanii, vždy za určitých pravidel

(pouze na WC a pouze po obědě). Vzhledem k tomu, že Patrik začal tato pravidla porušovat - obnažoval se nejen na záchodě a nejen po obědě, po skončení byl též hodně často agresivní - má onanii ve škole již druhým rokem

zakázanou. I tuhle změnu začal Patrik přes počáteční problémy respektovat a od loňského školního roku s tím již nemáme potíže. Vyšetření prostředí

Rodinné prostředí – dítě adoptované, rodina úplná, dobře fungující.

Spolupráce se školou je na dobré úrovni, rodina vede Patrika především

k praktickému životu. Patrik chodí matce pomáhat do pohostinství, uklízí tam a umývá nádobí. Nemá sourozence a vyrůstá ve vesnickém prostředí.

64 Školní prostředí – dobře zapadl do kolektivu třídy, školu navštěvuje velmi

rád a každé ráno se radostně vítá s dospělými i s dětmi. Velmi rád se seznamuje s novými lidmi, především ženami a dívkami, které přicházejí na

praxi. Přestože si není schopen zapamatovat ani jednoduché říkadlo, pamatuje

si jména všech dětí a dospělých ve škole. Velmi rád se též účastní mimoškolních akcí, především táborů a škol v přírodě. Rozbor a hodnocení výsledků činnosti

Čtení – pozná téměř všechna velká tiskací písmena, ještě však zcela

nezvládá propojení velkých a malých písmen. Čtení písmen je hodně ovlivněno

dyslálií, je mu špatně rozumět. Velký problém mu dělá i určení počáteční

hlásky, čtení slabik nezvládá vůbec, není schopen spojit dvě písmena. Při výuce se věnujeme zejména globálnímu a sociálnímu čtení. V současné době Patrik zvládne propojit dva shodné nápisy, k obrázku bez nápisu zatím správný

nápis nepřiřadí a já osobně nepředpokládám, že by se to někdy naučil. Sociální čtení však poměrně zvládá.

Psaní – sám dokáže napsat jednoduché grafomotorické cviky, některá

velká tiskací písmena (A, E, I, O, U, F, H, J, K, L, M, N, P, R, S, T, V) a slabiky z těchto písmen, u složitějších písmen potřebuje pomoc s lehkým vedením ruky.

Držení psacího náčiní je správné, ale křečovité, tlak na tužku je silný. Je nutné Patrika při psaní neustále kontrolovat a provádět uvolňovací cviky.

Počty – jmenuje číselnou řadu do 10, číslice 6 – 10 nemá ještě zcela

zafixované, někdy je pozná a pojmenuje bezchybně, jindy chybuje. Dobře

chápe matematické pojmy všechno – nic, všichni – nikdo, malý – velký, krátký – dlouhý, stejně – více – méně atd. Perfektně zná všechny barvy, třídí velké

i malé výrazně odlišné předměty na 3 i více skupin. Pamatuje si 2 – 3 zakryté předměty. Tři roky Patrik vůbec nechápal propojení číslic s počtem předmětů, v loňském školním roce došlo konečně ke zlomu. Nyní je schopen sám

bezchybně spočítat 1 – 5 obrázků, předmětů a propojit je s odpovídajícími číslicemi.

nechápe.

Psaní čísel 1 – 5 zvládá s pomocí, sčítání a odčítání do 5 zatím

Věcné učení – velmi dobře se orientuje v praktickém životě (úklid

domácnosti, vysávání koberce, zametání, umývání, utírání a úklid nádobí,…), zvládá základní návyky společenského chování (pozdrav, prosba, poděkování).

65 Nechápe časové souvislosti (včera, dnes, zítra), dny v týdnu, měsíce… má

problémy i s jejich vyjmenováním. Ve vizualizovaném denním programu se orientuje dobře.

Pracovní a výtvarná výchova – zvládá základní sebeobslužné činnosti,

boty si ještě zavázat nedokáže. Zvládá hygienické návyky a návyky při

stolování. Perfektně zvládá úklidové práce, zametání, vysávání koberce, utírání prachu, umývání nádobí, úklid atd. V letošním školním roce se naučil uvařit a připravit čaj pro ostatní žáky a dospělé osoby ve třídě. Výtvarné činnosti má

rád, velmi rád pracuje s temperovými barvami, rád pracuje se štětcem a natírá plochu. Dokáže nakreslit lidskou postavu (stále stejnou) a zvládá i práci s nůžkami.

Neustále

se

též

zlepšuje

ve

vybarvování

omalovánek

a předkreslených tvarů pastelkami či vodovými barvami. Značné problémy mu

dělá skládání puzzle, i tady jsou ale patrné pokroky. 3x týdně chodí Patrik do dílen, kde se učí pracovat s nejrůznějším nářadím.

Hudební výchova – předloni začal vůbec poprvé zpívat, umí však pouze

tři písničky, problém mu dělá zapamatování si slov, s melodií a rytmem

problémy nemá. Má poměrně dobrý hudební sluch a pěkný hlas. Rád též poslouchá oblíbené písně a hraje na Orffovy hudební nástroje.

Tělesná výchova – zaměřujeme se především na cvičení pohybové

koordinace,

hrubé

motoriky,

cvičení

rovnováhy

a

přesnou

nápodobu

jednoduchých pohybů a cviků. Provádíme uvolňovací cviky rukou. Zvládá jízdu na koloběžce, ve škole se naučil plavat s destičkou. Řečová

výchova – má

velké

problémy

se

zapamatováním

si

jednoduchých říkadel a básní. Pozornost při poslechu pohádek a vyprávění se u něj pomalu zlepšuje.

Při edukaci je využívána metodika strukturovaného učení. Ke znázornění

času Patrik využívá vizualizovaný denní program sestavený z fotografií, ve kterém se poměrně dobře orientuje. Na rozdíl od převážné většiny dětí s poruchami autistického spektra nejsou u Patrika problémem změny, naopak má změny rád, chápe je jako příjemné zpestření.

Pro samostatnou práci ve výukovém boxu využívám úkoly strukturované

do červených desek. Červený podklad má i jeho vizualizovaný denní program. Patrik je schopen během samostatné práce trvající kolem 45 minut zcela sám

66 zvládnout asi 25 - 30 úkolů. Každý den plní úkoly z jiných desek, na celý týden má připraveno asi 100 desek se strukturovanými úkoly. K doplnění pro samostatnou práci využívám i úkoly strukturované do krabic, různé typy pomůcek na vkládání tvarů a nejrůznější stavebnice a hračky. Při společné

práci s Patrikem se ve výuce zaměřuji především na počty, kde vidím možnosti rozvoje a na sebeobslužné činnosti, které jsou pro Patrika a jeho další život vůbec nejdůležitější. 4. 2 Denisa

Stručná charakteristika

Deniska se narodila v srpnu 1995, je to 10 letá dívka s dětskou

mozkovou obrnou – spastická diparéza (na invalidním vozíku) a s lehkým až

středně těžkým atypickým autismem. Nemluví, neužívá verbální komunikaci, ani jednoduchá slova nebo citoslovce (umí pouze ne, ne, ne), porozumění řeči však velmi významně převyšuje expresivní složku – hodně rozumí (porozumění řeči je u ní odhadováno na cca 3 – 4 roky mentálního věku). Když má radost výská,

svoji činnost někdy doprovází neartikulovanými nebo částečně artikulovanými

zvuky. Je-li momentálně naladěna pro kontakt komunikuje neverbálně –

úsměvem, gesty, mimikou. Ukazuje prstem na to, co chce a je schopna znakově ukázat „já chci“, „prosím“, „děkuji“. Pokud něco chce vyžaduje oční

kontakt, kterému se dříve vyhýbala. Komunikuje též pomocí komunikačního sešitu sestaveného z fotek a piktogramů.

Na rozdíl od minulosti má dnes již zájem o kontakt a sociální interakci,

není ale schopna přizpůsobit své chování danému sociálnímu kontextu. Zatím

téměř úplně chybí sociální citlivost. Z tohoto důvodu vzniká velká většina potíží („zvláštností“) v sociální interakci, především v chování k ostatním dětem – „morduje je“, tahá za oblečení, vlasy, uši… a neuvědomuje si, že jim může

ublížit. Děti, které dají jasně najevo, že si takový kontakt nenechají líbit,

neobtěžuje. K výraznému otevření pro sociální kontakty došlo především po jejím nástupu do školy, nyní často vyžaduje pozornost a tělesný kontakt (známého a velmi často i neznámého) dospělého.

Objevují se u ní i stereotypní pohyby – kývání tělem, pohupování,

stereotypní najíždění vozíkem. Při volné činnosti je zde typická jednoduchá

stereotypní hra – bouchání rukama, pohyby imitující přivonění si k ruce, tleskání

67 s jednou rukou v pěst, stereotypní točení s oblíbenou kostičkou. Lpí na

dodržování určitých rituálů – kostička všude s sebou (kromě školy), některé

pohádky na videu (stále dokola – aktuálně pohádka o autobusech), puštěná

televize při ranním vstávání, elektronické piánko do postele, zapnutý kazeťák apod. Je spokojená když jsou věci na svém místě. Patrné je zde velké zaujetí

některými zvukovými hračkami – vydrží je mnohokrát do kola zapínat (stále

stejné tóny na piánku), nemá ale ráda silné zvuky, má strach např. z mixéru, vrtačky apod. Projevuje se u ní i fascinace a zaujetí světly, světelnými odrazy. Očichává jídlo, než začne jíst, očichává i ruce blízkým osobám. Velice často

vkládá předměty do úst např. molitany, papíry, knížky – nesní je, pouze

rozkouše. Dříve bylo problémem i výrazné sebezraňování (bouchání hlavou do země bouchání se do nohy, kousání sebe sama) dnes k sebezraňování dochází pouze minimálně.

Rodinná anamnéza

Otec opustil rodinu krátce po narození Denisky, o Denisku a bývalou

manželku nemá žádný zájem, naposledy je viděl před osmi lety, neposílá ani

výživné. Deniska od jednoho do osmi let vyrůstala s přítelem matky, kterého

všichni považovali za jejího otce. Matka tak mohla zůstat v domácnosti a plně se věnovat Denisce. I tento přítel však rodinu nakonec opustil a matka musela nastoupit do zaměstnání. Matce je 30 let, vystudovala střední odborné učiliště a v současné

v domácnosti.

době

pracuje

v agentuře

zaměřené

na

úklidové

práce

Osobní anamnéza

Deniska je narozena z prvního rizikového těhotenství. Těhotenství bylo

dvoučetné, dvojče zemřelo 5 dní po porodu. Od 3. měsíce těhotenství se objevovalo krvácení, od 20. do 27. týdne matka hospitalizována v nemocnici.

Porod byl předčasný v 6. měsíci, spontánní, císařským řezem. Porodní váha pouze 950 g. Výrazné poporodní potíže matky i dítěte – krvácení do mozku, střevní infekce, anemie, sepse. 4 měsíce byla Deniska v inkubátoru.

Od počátku výrazné opoždění psychomotorického vývoje. Motorický

vývoj – v 1 roce se otáčela, klečet a lézt začala v 1, 5 roce – diagnostikována je

dětská mozková obrna – spastická diparéza. Psychický vývoj – v 1 roce první

68 slova (máma, táta, bába, dedé, kam, aoj, tiko – tiko) asi po půl roce však tato

slova přestala užívat. Ve 4 letech a 3 měsících se objevily slabiky, za 3 – 4 týdny opět vymizely, od 6, 5 do 7 let bez plen, od 7 let znovu pleny. Velkou

potřebu dodnes vykonává pouze za pomoci klysmatu. V předškolním věku (od 4, 5 do 7 let) Deniska docházela 3 x týdně do mateřské školy běžného typu, kam s ní chodila maminka jako asistentka.

Od roku 1999 byla v péči speciálně pedagogického centra pro děti s více

vadami, 1x za 14 dní docházela do rodiny speciální pedagožka, péče probíhala

systémem Portage. Autismus diagnostikován SPC Vertikála, Mgr. Thorovou v březnu 2001 – dle diferenciálního psychologického vyšetření se jedná o atypický autismus při těžké mentální retardaci. Další psychologická vyšetření

proběhla v dubnu 2003 a v prosinci 2005 v SPC v Turnově. Byla potvrzena diagnóza dětského autismu a diagnostikován lehký až středně těžký atypický

autismus. Podle posledního psychologického vyšetření se rozumové schopnosti celkově nacházejí na vývojové úrovni 30 měsíců věku, jde tedy o lehkou formu těžké mentální retardace.

Školní docházka byla odložena o 1 rok. V září 2002 začala navštěvovat

speciální školu pro děti s více vadami, zařazena do autistické třídy. Prvním

rokem vzdělávána podle osnov přípravného stupně pomocné školy, od září 2003 pracuje dle osnov nižšího stupně pomocné školy. Výrazným pokrokem je

především její zájem o kontakt a sociální interakci, má velmi ráda kolektiv.

K velkým pokrokům došlo i v sebeobslužných činnostech. Již dva roky je

Deniska bez plen, sama si ukáže, že potřebuje na záchod. K vyprazdňování stolice jsou však i po několika operacích stále nutná klysmata. Vyšetření prostředí

Rodinné prostředí – rodiče jsou rozvedení, vlastní otec nemá o dítě

žádný zájem. Matka je zájmově i citově silně koncentrována na péči o dítě. V posledních dvou letech však na Denisku nemá tolik času jako dříve, Denisku často hlídá její teta nebo kamarádky matky.

Školní prostředí – Deniska chodí do školy velice ráda, na školní práci se

těší. Při cílených činnostech ve škole spolupracuje, pracuje ráda a pokud ji činnost zaujme dává přednost učení před hrou. Velmi dobře se motivuje,

zpočátku jsme využívali sladkostí (asi 3 měsíce), nyní jí stačí slovní pochvala.

69 Někdy má dny, že nechce pracovat, v tomto případě postačí hrozba, že pokud neudělá úkoly nedostane svačinu, či oběd. Jídlo je celkově pro Denisku velkou motivací.

Rozbor a hodnocení výsledků činnosti

Čtení – pozná všechna písmena velké i malé tiskací abecedy, rozlišuje

slabiky, s pomocí skládá slova ze slabik. Zvládá i čtení globální metodou – přiřazuje nápisy k obrázkům s nápisy, po zácviku umí přiřadit nápis pouze k obrázkům bez nápisu.

Psaní – jemná motorika je výrazně ovlivněna základní diagnostikou

dětské mozkové obrny. Ruce jsou neuvolněné a ztuhlé, při všech jemně

motorických činnostech převládá neobratnost a potíže v koordinaci. Pro práci s tužkou se nechá částečně motivovat. Je zde patrný křečovitý úchop psacího

náčiní mezi palec a ukazovák a velký tlak na psací náčiní. Udrží se tužkou na papíře, sleduje práci tužkou očima, nejraději má vodorovné čáry. V poslední době se věnujeme zejména psaní tiskacích písmen na klávesnici počítače.

Počty – rozlišuje základní matematické pojmy, geometrické tvary, čísla

1 – 12. V počtech je však celkově slabší než ve čtení, velkým problémem bylo

zejména propojování předmětů s počtem. V tomto školním roce však i tuto dovednost konečně pochopila a nyní je schopna propojit 1 – 5 předmětů,

obrázků s odpovídající číslicí. Sčítání zatím nezvládá, nechápe ani prostorové vztahy nahoře – dole, nad – pod atd.

Věcné učení – dobře se orientuje ve vizualizovaném denním programu,

zatím ale zcela nechápe časové souvislosti (včera, dnes, zítra, ráno, večer…), nechápe ani roční období, dny v týdnu apod.

Smyslová výchova – rozliší všechny barvy, dobře zvládá zobecňování

i konkretizaci pojmů, odvozování první hlásky ve slově, třídění předmětů dle různých kritérií. Bez větších problémů třídí dvě i více odlišných skupin předmětů.

Pracovní a výtvarná výchova – v sebeobslužných činnostech došlo

u Denisky v posledních třech letech k výraznému pokroku. V současné době se sama nají (lžící) a napije z hrnečku, s minimální pomocí zvládne svlékání i některé činnosti z oblékání např. od kolen si kalhoty umí navléknout,

s minimální pomocí i tričko (některé činnosti jsou tak zjevně limitovány dětskou

70 mozkovou obrnou). Výtvarná výchova je ovlivněna narušenou jemnou

motorikou, při jemně motorických činnostech (např. práce s modelínou,

stavebnicí…) dokáže užívat prsty, jsou ale slabé a neobratné. Při úchopu užívá palec a ukazovák (ne vždy). Kresba u ní představuje volné čárání. Velmi ráda maluje a pokud má něco vybarvit pastelkou nebo štětcem preferuje výhradně fialovou barvu.

Hudební výchova – hudba je velmi oblíbenou činností – nejraději si hraje

s hračkami vydávající zvuk, vydrží je neustále zapínat a velmi často volí stále stejné tóny. Ráda poslouchá hudbu a snaží se hrát na Orffovy hudební nástroje.

Tělesná výchova – hrubá motorika je výrazně ovlivněna a limitována

základní diagnósou dětská mozková obrna, diparetická forma. Deniska je na

vozíku, od 4 let stojí s oporou, sedí pouze s oporou, má-li nohy dolů, pohybuje se lezením. V rámci školy každý den navštěvuje léčebnou rehabilitaci, kromě

toho cvičí i doma s matkou Vojtovu reflexní terapii a 3 x týdně dochází na elektrostimulaci. Jezdí na tříkolce, chodí do bazénu, plavání je pro ni velmi oblíbenou činností.

Řečová výchova – Deniska chodí ve škole i mimo školu na logopedii. Ve

škole se věnujeme zejména alternativní komunikaci. Komunikujeme pomocí několika znaků, gest, komunikačního sešitu.

Při edukaci Denisky a při její orientaci v čase je využíván vizualizovaný

denní program sestavený z piktogramů, náhodné změny v rozvrhu u ní většinou nepředstavují problém. Pro komunikaci má z fotek a piktogramů sestaven

komunikační sešit, ve kterém se velmi dobře orientuje a ukáže v něm, co právě chce, co má ráda. Nově se učí pomocí kartiček odpovídat na otázky typu ano, ne nebo vybírá kartičky jako nabízené možnosti. Ve škole navštěvuje ergoterapii, logopedii, rehabilitaci.

Pro samostatnou práci ve výukovém boxu využíváme většinou úkoly

strukturované do krabic, především z důvodu narušené jemné motoriky.

Všechny pomůcky se kterými Deniska pracuje musí být zhotoveny buď ze dřeva

nebo z tvrdšího papíru, pomůcky zhotovené z papíru vždy laminujeme. Při společné práci mohu využít i úkoly strukturované do desek, kterých však má ve srovnání s ostatními dětmi jemné motoriky).

podstatně méně (především z důvodu narušené

71 4. 3 Martin

Stručná charakteristika

Martin se narodil v prosinci 1991, je to 14 letý neslyšící chlapec (korekce

sluchadly) s dětským autismem, typ aktivní, sociálně středně funkční, se středně těžkou až těžkou formou problematického chování. Dle posledního vyšetření sluchu z června 2003 je ztráta sluchu oboustranná a vada je trvalá, dle BERA je sluch vpravo 100 dB, vlevo chybí. Celková úroveň rozumového

vývoje těžce kolísá, výrazně ve prospěch názorové složky. Nalézá se v pásmu

středně těžké mentální retardace, v názorovém myšlení však zasahuje až do dolního pásma lehké mentální retardace, ostrůvkovitě až do širší normy. Rozvoj expresivní řeči dosud stagnuje (vokalizuje však hlasitě), vzhledem k autismu není schopen porozumět znakové řeči. Neverbální komunikace je u něj vzhledem k celkovým mentálním schopnostem velmi nepřiměřená. Sám

neukazuje ani neužívá gesta. Využívá předmětové komunikace, když chce napít, donese sklenici. Verbální komunikace – mutismus, modulované broukání s intonací.

Dorozumíváme se s ním hlavně pomocí gest, v komunikaci využíváme

i několik základních znaků (ano, ne, stejný, boty, WC), sám je aktivně neužívá,

ale rozumí jim. Kromě toho využíváme komunikační sešit sestavený z fotek

a piktogramů – na rozdíl od Denisky ho však nevyužívá aktivně, když něco chce, neukáže na piktogram. Pasivně však tento systém chápe, pokud mu např. ukážeme v komunikačním sešitě penál, ví, že si ho má vytáhnout z aktovky a také to udělá. Již několik let se pokoušíme, aby si pomocí obrázku dokázal

sám o předmět (činnost) aktivně říci s využitím komunikačního sešitu (např.

mám hlad, chci rohlík). Toto se zatím nedaří a není jisté, zda toho bude schopen. V tomto roce jsme zavedly i komunikační karty, které má Martin přidělané na kroužku na klíče a zavěšené na krku, zatím je však sám aktivně nepoužívá, přestože si myslíme, že systém chápe.

Martin je velmi obratný, čilý a hyperaktivní chlapec, který zpočátku vůbec

nenavazoval oční kontakt. I dnes je oční kontakt letmý, snažím-li se mu však při

společné činnosti něco vysvětlit oční kontakt navazuje velmi dobře. Celkově má zájem o tělesný kontakt a rád se mazlí. Preferuje pozorování sociálních

situací u druhých osob, zajímá se o nové věci, rád se obléká do nového

oblečení. Zapojuje se do sociální komunikace s lidmi, které zná, o ostatní děti

72 sám zájem neprojevuje. Na odchod rodičů nereaguje, bez separační úzkosti.

Patrná je i mírná latentní tenze, kterou však relativně dobře zvládá při strukturované (řízené) činnosti.

V jeho chování jsou nápadnosti, staví dlouhé řady z kostek a ostatních

drobných předmětů, izolovaně přebírá materiál, staví a rovná předměty do řady, hromadí je a dělí. Hra je převážně manipulativní objevují se však i konstrukční prvky. Riziko u něj představuje Pika – pojídá především drobné kameny, korálky, tuhy, oříšky… musí být tedy pod stálým dohledem. Rodinná anamnéza

Martin vyrůstá v úplné rodině se starší sestrou. Sestra je zcela

v pořádku, navštěvuje základní školu. Matce je 43 let, má střední vzdělání, v současnosti je v domácnosti. Otec má středoškolské vzdělání a pracuje jako

státní zaměstnanec. V rodině sestřenice matky je též dítě s mentální retardací. Vztahy v rodině jsou bezproblémové, Martin je velmi dobře veden a s rodiči je velmi dobrá spolupráce. Osobní anamnéza

Šlo o třetí, plánované těhotenství (1 abort). Během těhotenství a porodu

perinatální, post a neonatální komplikace. Porod sekcí, s matkou po 3 dnech,

kojen 6 týdnů, sací reflex slabý, spánek povrchní. Sluchová vada byla

diagnostikována v 6 měsících. Po motorické stránce se dítě vyvíjelo v normě,

chodil těsně po 1. roce. Ve 3 letech nastoupil do speciální mateřské školy pro

sluchově postižené, kde si všimli odlišného sociálního chování. Martin se

nezapojoval do dětského kolektivu a působil odtažitě, do čtyř let byl velmi úzce fixován na matku. Okolo druhého roku delší období, kdy chodil po špičkách.

V šesti letech se zlepšily problémy s adaptací, ubylo afektivních záchvatů a negativismu.

Od konce roku 1997 je v péči speciálně pedagogického centra pro děti

s více vadami, 1 x týdně chodila do rodiny speciální pedagožka, později 1 x za

14 dní, způsob péče Portage. V září 1998 (v 6 letech 10 měsících) vyšetřen SPC Vertikála, Mgr. Thorovou – diagnostikována těžká forma dětského autismu a středně těžká mentální retardace.

73 V září 1999 byl Martin zařazen do přípravného ročníku pomocné školy ve

speciální škole pro děti s více vadami a byl mu přidělen osobní asistent. V této době docházelo velmi často k útěkům ze třídy a ze školy, což bylo vzhledem

k jeho těžké sluchové vadě a autismu velmi nebezpečné. V následujícím

školním roce - v září 2000 byl přeřazen do autistické třídy, která v tuto dobu vznikla. Zpočátku měl ještě osobní asistentku, ta již však čtvrtým rokem není u Martina potřeba.

Přestože má Martin ještě občas tendence k útěkům - chce prozkoumat

nové prostředí – jsou tyto útěky naštěstí minimální (3x do roka) a utíká pouze do jiných tříd či prostorů školy. Martin je celkově mnohem klidnější a spolupráce

s ním je na velmi dobré úrovni, musí se ale neustále něčím zaměstnávat, aby

neměl tendence k útěkům. V letošním školním roce se vzdělává podle osnov středního stupně pomocné školy a plní pátý rok povinné školní docházky stejně jako Patrik.

Vyšetření prostředí

Rodinné prostředí – rodina úplná, Martin má starší sestru. Spolupráce

s rodiči je na velmi dobré úrovni, oba mají velký zájem na jeho dalším rozvoji a velkou zásluhu na současném stavu. Výchova Martina je opravdu příkladná.

Školní prostředí – do kolektivu se nezapojuje, neprojevuje zájem

o ostatní děti. Aktivně objevuje své okolí, má-li zájem o nějakou hračku, najde si

ji sám. Pravidla hry dodržuje tak, že napodobuje dospělé osoby, chápe střídání při hře a střídá se. Poprosí o pomoc, když mu něco nejde – předmětovou

komunikací. Je-li vyzván, pozdraví se s dětmi, dospělými – podá ruku. Na vyzvání zamává na pozdrav.

Rozbor a hodnocení výsledků činnosti

Čtení – dobře reaguje na pokyny vyjádřené gesty. Správně přiřadí nápis

ke stejnému nápisu s obrázkem, přiřadit nápis pouze k samotnému obrázku

zatím nezvládá. Přiřazuje stejné obrázky k obrázkům řazeným do řádku. Přiřadí všechna písmena ke stejným tvarům, zvládne propojení písmen.

velkých a malých

Psaní – ve srovnání s ostatními dětmi ve třídě je jemná motorika

u Martina na velmi dobré úrovni, grafickou činnost má rád. Psací náčiní drží

74 správně, tah tužky je přiměřený. Během školní docházky zpočátku zvládal grafomotorické cviky, později opsal všechna tiskací písmena. Postupně jsem ho

naučila jednotlivá malá a velká psací písmena, slabiky. Již druhým školním

rokem opisuje slova, krátké i dlouhé věty psacím písmem. Bohužel však neví, co píše, pouze opisuje texty.

Počty – podobně jako ostatní děti ve třídě dlouho nemohl pochopit

propojení číslic s počtem předmětů a rozvoj matematických představ byl značně komplikovaný. Poté, co však předloni pochopil propojení číslice a počtu šel jeho vývoj až neuvěřitelným způsobem dopředu. V současné době je na tom

v matematických schopnostech vůbec nejlépe z celé třídy – zvládá propojení

číslic s počtem předmětů, zpaměti sčítá do 50 i s přechodem přes desítku, odčítá s mírnou pomocí, zvládá manipulaci a počítání s mincemi, rozklad čísel, dočítání, orientuje se v číselné řadě vzestupné i sestupné, píše číslice. Rozliší a správně roztřídí předměty dle velikosti, tvaru, délky, geometrických tvarů.

Věcné učení – Martin se dobře orientuje v prostředí třídy, školy a jejího

nejbližšího okolí. Dovede účelně použít školní pomůcky a vybavení třídy, chápe

předměty a činnosti, s nimiž se žáci ve třídě setkávají. Pozná blízké osoby (děti a dospělé osoby ve třídě, členy rodiny a nejbližší příbuzné) na fotografii a jde je např. pozdravit. Chápe vizualizovaný denní program.

Pracovní a výtvarná výchova – v současné době již dobře zvládá

sebeobslužné činnosti, připraví si prostírání a nádobí na svačinu, které si po

svačině též umyje, utře a uklidí. Utírá prach, vysává a zametá. Výtvarné činnosti má rád, je schopen napodobit a překreslit na papír jakýkoliv obrázek, pokud však kreslí sám podle sebe je jeho kresba většinou bezobsažná. Daří se mu

kresba pastelkou, fixou, tuší, velmi rád též maluje a vybarvuje. Umí stříhat

nůžkami podle rovných čar, vystřihnout z papíru danou šablonu, překládat papír dle předlohy. Velmi dobře obkresluje šablony, zatlouká malé hřebíky kladívkem

a správně používá i zahradní nářadí. Předloni se naučil skládat puzzle, má

velmi rád nejrůznější typy skládanek a hlavolamů. Nejraději ze všeho si ale hraje na písku, dokáže ho hodiny přesýpat.

Tělesná výchova – po motorické stránce je celkově velmi obratný, cvičí

nápodobou. Přejde po lavičce dopředu, dozadu, po straně, přeskočí nataženou

šňůru, seskočí z výšky s dopadem na špičky. Vyleze na žebřík a sklouzne dolů po skluzavce, umí kotoul dopředu. Chytá a hází velký i malý míč, kope do něj.

75 Součástí tělesné výchovy je i pravidelné páteční plavání, Martin si postupně osvojil i tuto dovednost a nyní přeplave sám i 50 m bazén.

U Martina využíváme vizualizovaný denní program sestavený z fotografií,

ve kterém se dobře orientuje. Při učení jeví zájem o předkládané činnosti,

pracuje velmi rád a velmi rychle. Bezpečně rozumí vizualizované instrukci k činnosti, na gesta (pochvala, zamítnutí, zpochybnění) reaguje adekvátně a ihned. V předkládaných úkolech se poměrně rychle orientuje vhledem, spolupracuje ochotně a dobře reaguje na gesta a neverbální pokyny druhých.

Dlouhou dobu měl Martin problém s počůráváním, zpočátku reagoval na

znakové gesto pro použití WC. Postupně se naučil reagovat i na fotografii WC, pokud se mu na ni ukázalo, vzal tuto fotografii do ruky a došel si na WC, kde si

fotografii nalepil na dveře a vyčůral se. Tři roky však sám tuto fotku aktivně nevyužíval nebo ji využil pouze ve výjimečných případech (tzn. že se většinou počůral pokud se mu na ní zapomnělo ukázat). Velkým zlomem byl předloňský rok, kdy začal fotku WC aktivně používat sám a dnes se mu na ni už nemusí

ukazovat. Obdobným způsobem pomocí fotografie si chodí umývat ruce.

V koupelně máme speciálně pro něj vylepené procesuální schéma mytí rukou – postupuje podle obrázků, před vylepením procesuálního schématu si smočil pouze oba malíčky a byl hotov. Doma využívají i procesuální schéma pro

oblékání. Při komunikaci s Martinem využíváme kromě gest i komunikační sešit

o kterém jsem se již zmínila a komunikační karty zavěšené na krku. Ve škole navštěvuje logopedii.

Pro samostatnou práci ve výukovém boxu připravuji Martinovi úkoly do

modrých strukturovaných desek. Pracuje zcela sám, velmi rychle a bezchybně, je schopen sedět v boxu i 2 vyučovací hodiny. Na celý týden má podobně jako

Patrik kolem 100 desek se strukturovanými úkoly. Tyto úkoly jsou však především v počtech podstatně složitější než u jiných dětí ve třídě. Kromě

desek využívám i pracovní sešity, do kterých Martin opisuje texty a řeší matematické úkoly. V loňském školním roce se Martin naučil pracovat s počítačem, tuto dovednost využívá jak doma tak ve třídě, kde mám

nainstalovány speciální výukové programy, při práci s Martinem a Ondřejem nejčastěji využívám výukový program Mentio, jeho rozšířenou verzi.

76 4. 5 Barbora

Stručná charakteristika

Bára se narodila v únoru 1992, je jí 14 let. Od narození je těžce zrakově

postižená – oboustranná úplná slepota centrálního původu, světlocit není zachován. Rozumové předpoklady jsou v pásmu mentální retardace, vzhledem

k osobnostním specifikám však není možné aktuálně upřesnit stupeň mentální retardace. Vyvíjí se velmi nerovnoměrně – jak v oblasti rozumové, tak

osobnostní. V jejím chování je patrný lehký stupeň autismu, vyžaduje stálost, jistotu, potřebuje „svého člověka“, nemá ráda změny. Hůře se adaptuje,

potřebuje delší dobu k získání důvěry, k navázání společenských vztahů. V zátěži je úzkostná a plačtivá, utíká do automatismů a zaběhlých rituálů

chování, kde nalezla jistotu a stálost. Typické je pro ni třepetání prsty, plácání rukama, chůze po špičkách, pohupování a případné poskakování.

Verbálně je dobře vybavená, má dobrou výslovnost, bohatou slovní

zásobu a též výborný hudební sluch. Má výbornou mechanickou paměť, je

schopna i po delší době zopakovat celé věty dospělých včetně jejich intonace.

Rozvoj matematického myšlení však představuje problém, je zde deficit logického úsudku. Problémem je i schopnost zobecnění a aplikace již získaných zkušeností v nových situacích. Kromě oboustranné slepoty a autismu je u Báry

patrný i lehký stupeň dětské mozkové obrny – diparetická forma, ve škole navštěvuje léčebnou rehabilitaci a ergoterapii. Rodinná anamnéza

Rodiče jsou rozvedeni, oba mají středoškolské vzdělání zakončené

výučním listem. Báru však vychovávali pouze do 2 let, v tomto ranném věku docházelo k deprivaci a neadekvátním výchovným postupům. Bezradnost

a nezralost rodičů a citový chlad matky vedl až k opuštění dcery. Od 2, 5 let Báru vychovává babička, která se vrátila z ciziny a stala se jejím zákonným

zástupcem. Otec, babiččin syn, si založil novou rodinu a Báru jezdí pravidelně

navštěvovat - nikdy si ji však nebere s sebou na výlety, na návštěvy k sobě domů. Matka projeví zájem několikrát do roka. Ani jeden z rodičů zatím

neuvažuje o tom, že by si Báru vzal k sobě, přestože se u babičky začaly objevovat zdravotní potíže.

77 Osobní anamnéza

Šlo o první těhotenství matky, které v té době bylo 19 let, otci v této době

nebylo ani 17 let. Porod v termínu, porodní váha 3700 g, výška 53 cm. Po

narození byla u Báry diagnostikována oboustranná slepota. Do 2 let u ní docházelo k citové deprivaci, matka nejevila o dítě zájem, sama

doma.

Od

počátku

patrný

opožděný

Bára byla často

psychomotorický

vývoj,

diagnostikována diparetická forma dětské mozkové obrny. Bára až do dvou let ležela jen v postýlce, nechodila (především vlivem citové deprivace). Rodiče se nakonec rozvedli a dítěte se zřekli. Od 2, 5 let je dívka ve stálé péči babičky,

která se stala jejím zákonným zástupcem. Od 3 let je v péči speciálně

pedagogického centra pro zrakově postižené.

Ve třech letech začala Bára navštěvovat speciální mateřskou školu pro

zrakově postižené, ve které zůstala do svých 8 let, školní docházka byla

odložena o 1 rok. V předškolním období byly diagnostikovány autistické rysy, autistické chování se přikládalo zejména vlivu deprivace.

V září 2000 začala Bára navštěvovat přípravný stupeň pomocné školy ve

speciální škole pro děti s více vadami. O rok později, v září 2001 byla přeřazena do autistické třídy, kde byla dva roky vzdělávána podle osnov nižšího stupně

pomocné školy. Vzhledem k tomu, že ve školním roce 2002/2003 u ní došlo k velmi výrazným pokrokům ve vzdělávání, začala být v září 2003 vzdělávána podle osnov zvláštní školy, v současné době plní osnovy třetí třídy. Vyšetření prostředí

Rodinné prostředí – Báru vychovává babička, jsou na sebe úzce fixovány

a tato péče je pro Báru v této době ideální. Babička je v domácnosti, kromě babičky se o ni stará i děda, který je ale přes týden pracovně v jiném městě, kde soukromě podniká. Na víkendy přijíždí domů a Bára se na něj vždy moc těší. S oběma je výborná spolupráce.

Školní prostředí – Bára dobře zapadla do kolektivu, komunikace s ní je

na nejlepší úrovni ze všech dětí. Komunikuje však výhradně s dospělými, o ostatní děti sama zájem neprojevuje.

78 Rozbor a hodnocení výsledků činnosti

Český jazyk – bez větších problémů zvládá osnovy třetí třídy ZvŠ. Pozná

a správně pojmenuje všechna písmena Braillovy abecedy, čte delší texty ze slabikáře, správně odpovídá na otázky v textu. Problém jí dělá přechod na další

řádek v textu, ztrácí se, proto má na začátku každého řádku hmatnou značku

(pomocí barev na textil), s touto pomocí je orientace na stránce lepší. Dobře

diferencuje všechny hlásky ve slově, píše věty na Pichtově psacím stroji, které si po sobě sama přečte.

Prvouka – dobře se orientuje ve dnech v týdnu, měsících. Jako jediná ve

třídě se perfektně orientuje v čase, chápe střídání ročního období, vyjmenuje

všechny měsíce, chápe průběh dne. Má velmi dobrou mechanickou paměť, získané vědomosti se ale musí neustále upevňovat. Matematika – rozvoj

matematického myšlení byl dlouho opožděn,

v současné době jmenuje číselnou řadu do 50, zpaměti sčítá a odčítá do 20, prozatím bez přechodu přes desítku. Přečte a napíše jednotlivé číslice, vyřeší jednoduché slovní úlohy. Chápe a prakticky využije pojmy nahoře – dole,

vpravo – vlevo, malý – velký, krátký – dlouhý. Porovnává předměty dle počtu – stejně, více, méně. Hmatem správně rozliší a pojmenuje geometrické tvary.

Hudební výchova – má výborný hudební sluch i dobrou mechanickou

paměť pro zapamatování si písní. Pěkně zpívá, ráda rytmizuje a hraje na Orffovy hudební nástroje. Nejraději poslouchá hudbu a má ráda i tanec.

Výtvarná výchova – rozezná a přiřazuje různé povrchy a materiály,

popíše o jaký povrch jde (hladký, drsný, studený, teplý). S pomocí zvládá práci se štětcem, pastelkami, křídou, nůžkami. Pracovní

vyučování – v posledních

letech

se

věnujeme

zejména

sebeobslužným činnostem, Bára bez větších problémů zvládá hygienické návyky, s minimální pomocí se sama osprchuje či vykoupe a utře se ručníkem,

sama se nají, jídlo jí však zatím musíme nakrájet. S dohledem se oblékne a svlékne, zapne si knoflíky a suchý zip na oblečení, boty na suchý zip, nalije si

čaj do hrnečku, utře si po sobě nádobí. V současné době se učí krájet potraviny nožem a namazat si chleba. S pomocí hmatu správně třídí předměty dle různých kritérií.

Tělesná výchova – orientuje se ve známém prostředí,

speciálně

pedagogické centrum pro zrakově postižené s Bárou nacvičuje samostatný

79 pohyb s bílou holí (zatím pouze po nejsnadnějších a nejčastěji používaných trasách). Nejoblíbenější činností Báry je plavání, ráda se potápí a je schopna

sama přeplavat i 50 m bazén. Babička nechala pro Báru postavit ohřívaný bazén přímo v domě, Bára se tak může denně věnovat svému nejoblíbenějšímu

sportu. V hodinách tělesné výchovy cvičí Bára podle slovních pokynů, přestože je nevidomá na slovní pokyn pro jednotlivé cviky reaguje jako první ve třídě.

Řečová výchova – komunikace a řeč je na velmi dobré úrovni, rychle si

zapamatuje nové básně a říkadla. Dobře diferencuje hlásky ve slově. Sluchem

rozezná běžné zvuky (auto, letadlo, telefon, cinkání klíčů, rolničky atd.), pozná hudební nástroje, známé osoby podle hlasu, hlasy některých zvířat.

Bára byla vždy nejvíce ze všech dětí ve třídě závislá na dodržování

přesného a neměnného režimu dne. Každé ráno musela vědět, jaké činnosti budou následovat, co bude ke svačině a obědu. Při nečekaných změnách, delším čekání na určitou činnost nebo oběd u ní docházelo k plačtivým, až hysterickým záchvatům. V posledních letech se nám vyrovnávání se změnami

podařilo zvládnout, přesto občas na změny reaguje pláčem. Nedochází však již u ní k hysterickým záchvatům.

Pro znázornění času využíváme u Báry vizualizovaný denní program ve

psané podobě (Braillovým písmem). Tato pomůcka Báře hodně pomohla při orientaci v čase a při změnách. Dnes už jí nemusíme říkat, co se bude dít v průběhu dne a jaké činnosti budou následovat. Celkově je Bára schopna

pracovat sama pouze krátkou chvíli, potřebuje neustálý dohled a individuální

péči. Při vzdělávání používáme především pomůcky pro nevidomé, slabikář psaný Braillovým písmem, Pichtův psací stroj, ozvučný míč. 4. 5 Jakub

Stručná charakteristika

Kuba se narodil v dubnu 1991, je to 15 letý chlapec se středně těžkou

mentální retardací, hypotonickou formou dětské mozkové obrny, vývojovou dysfázií a dětským autismem. V praktickém životě málo komunikuje, ačkoli má velkou slovní zásobu, na otázky odpovídá jedním slovem. V jeho mluvním

projevu je výrazná okamžitá i opožděná echolálie, používá verbální rituály, opakuje slova, krátké věty stále se stejnou intonací a stejně, přítomno

je

80 i opakování frází z reklam. Použití jazyka je často neefektivní a neslouží vůbec

k vyjádření potřeb. V expresivní řeči pouze echolalicky opakuje to, co slyšel.

Nesprávně používá zájmena – o sobě mluví ve 3. osobě. Řeč je po formální stránce často nesrozumitelná, pokud má odpovědět na otázku, mluví velmi potichu a odpovídá pouze jedním slovem.

V chování se projevuje negativismus, anxieta a snížená schopnost

adaptace, musí si delší dobu zvykat na neznámé osoby či podněty. Má sociální odstup k cizím lidem, jen krátce naváže oční kontakt. Těžko se přizpůsobuje

změnám v denní rutině, změnám trasy, změnám v oblečení dlouhý – krátký rukáv apod. Na tyto změny reaguje negativismem, úzkostí a je obtížně

uklidnitelný. U Kuby dochází často ke změnám nálad bez zjevných příčin,

vyskytuje se sebezraňování (škrábe si prsty na rukách) a setrvávání v určitých pozicích. Nesnáší příkazy a zvýšený hlas – reaguje křikem a hlasitou okamžitou

echolálií. Při neoblíbené činnosti, při odporu, hází předměty, např. vidličku, když nechce jíst, štětec když nechce malovat. Odmítá tmavé jídlo (tmavé = špinavé).

Hra má u Kuby stereotypní charakter: stavění kostek, trhání papíru,

listování v knihách. Velmi rád si prohlíží knížky, obrázek, který se mu líbí ale roztrhá. Trhá i např. tričko, které ho škrábe nebo knoflíky na něm. Objevuje se

i Pika – především papír, Puzzle. Není schopen rozlišit nebezpečí, vyžaduje trvalý dohled a intenzivní péči. Rodinná anamnéza

Rodina úplná, dítě vlastní, matce je 42 let, otci 43 let. Oba mají

vysokoškolské vzdělání, matka pracuje jako účetní, otec jako energetik. Kuba má dva sourozence: staršího bratra (16 let), mladší sestru (13 let). Sourozenci

jsou zcela v pořádku, bratr studuje na víceletém gymnáziu, sestra navštěvuje ZŠ. Bratr matky, léčen pro schizofrenii od 35 let věku, sestra babičky spáchala sebevraždu, druhá sestra babičky měla Downův syndrom. Osobní anamnéza

Jednalo se o plánované druhé těhotenství, které proběhlo bez

komplikací. Porod byl 16 dní před termínem též bez problému – porodní váha 2950 g, délka 50 cm, plod podchlazený. Po porodu měl Kuba lehkou novorozeneckou žloutenku, kojen byl 6 měsíců. Záhy po porodu pozorováno

81 opožďování ve vývoji, vzhledem k opožděnému motorickému vývoji byl od 9. měsíce sledován na neurologii, uzavřeno jako dětská mozková obrna -

hypotonická forma. Přetáčení na bříško v 9 měsících, lezení po 4 ve 13 měsících, sezení ve 12 měsících, postavování se ve 14 měsících, samostatná

chůze v 16 měsících. Vývoj řeči též opožděn, do 2 let věku pouze broukal,

neslabikoval. První slova se objevila ve 3, 5 letech, jednoduché věty ve spojení se slovesem od 4, 5 roku. Bez plen je od 5 ti let.

Ve 4 letech podstoupil CT mozku – normální nález, BERU – oboustranně

normální práh sluchu. V 6 ti letech diagnostikovány autistické rysy. V 7 letech

byl na vyšetření fonematického sluchu – test plnil na 85,5 %, v rysu znělost – neznělost na 73,3%. EEG vyšetření – pozadí záznamu v mezích věkové normy.

Vyšetření latelarity – neurčitá, nevyhraněná dominance ruky i oka. V září 2003

proběhlo celkové vyšetření ve Fakultní nemocnici Motol, byl diagnostikován dětský autismus, vyšetřena moč, biochemie, magnetická rezonance mozku – vše v normě.

Ve 3, 5 letech Jakub nastoupil do mateřské školy běžného typu, kde si

jen velmi pozvolna zvykal, byl velmi úzkostný a vyžadoval přítomnost matky. Po

roce docházky (ve školním roce 1995/1996) přestoupil do speciální mateřské

školy pro děti s vadami řeči s logopedickou a foniatrickou péčí. Realizovány byly 2 odklady školní docházky. Do speciální mateřské školy chodil 4 roky. Od

školního roku 1999/2000 navštěvuje speciální školu pro děti s více vadami. Je zařazen do autistické třídy, kde pracuje s využitím TEACCH programu

(individuální přístup, strukturalizace prostředí a vizualizovaný denní program).

Tři roky byl vzděláván podle vzdělávacího programu přípravného stupně

pomocné školy, další tři roky plnil osnovy nižšího stupně pomocné školy. V současné době se prvním rokem vzdělává podle individuálního vzdělávacího plánu dle osnov středního stupně pomocné školy. Osnovy jsou však především v počtech a psaní redukovány na minimum. Vyšetření prostředí

Rodinné prostředí – rodina úplná, 2 sourozenci, dle mého dojmu je

rodinné prostředí bezproblémové, ale způsob výchovy je až přehnaně

pečovatelský. Jakub doma nemusí nic dělat, v rodině je stále, i při základních sebeobslužných činnostech (stravování, oblékání, hygiena), obsluhován na

82 úrovni malého dítěte, přestože tyto činnosti ve škole zvládá sám. Kuba je silně

fixován na matku. S rodinou žije i babička (matka otce), která se o Kubu stará v době nepřítomnosti rodičů.

Školní prostředí – Práce s Jakubem je hodně individuální. Ve známém

prostředí se Kuba cítí spokojeně, zbavil se výrazné tenze, více důvěřuje svému

okolí a snížila se jeho dráždivost na celou řadu podnětů. Přesto však naprosto nesnáší příkazy a zvýšený hlas – když někdo hubuje jemu nebo jinému dítěti – v těchto situacích reaguje křikem a velmi hlasitou okamžitou echolálií. Rozbor a hodnocení výsledků činnosti

Čtení – rozliší a pojmenuje všechna písmena malé i velké tiskací

abecedy. Rozliší a přečte známé slabiky a skládá slova ze slabik. Nejvíce však

vyniká ve čtení globální metodou – bez problémů a velmi rychle přiřazuje nápisy

ke správným obrázkům či piktogramům. Čtení ho moc baví, přesto však nerad čte ve slabikáři, protože nemá rád čtení po slabikách, preferuje spíše čtení celých slov.

Psaní – jemná motorika je výrazněji opožděná. Jeho grafomotorické

schopnosti jsou na velmi nízkém stupni vývoje – sám zvládá pouze svislou

a vodorovnou čáru, kruhový tah. Kresba je nerozvinuta, spontánně čárá. Správný úchop je nacvičen, tah tužkou je však velmi slabý.

Počty – matematické schopnosti jsou na velmi nízké úrovni, zvládá

pojmy všechno – nic, všichni – nikdo, číslice 1 – 5, stále si však plete číslice 2 a 3. Prozatím není schopen sám bezchybně propojit číslice s počtem předmětů

(ani 1 a 2). Problémy mu dělají i matematické pojmy krátký – dlouhý, malý – velký, méně – více. Poměrně bez problémů zvládá diferenciační cvičení – třídění drobných předmětů, geometrických tvarů dle různých hledisek.

Věcné učení – pojmenuje všechna zvířata, jejich mláďata, části těla,

oblečení, potraviny, ovoce a zeleninu, květiny,... Má hodně bohatou slovní zásobu, jednotlivé pojmy a učivo však prozatím neumí prakticky použít.

Pracovní a výtvarná výchova – ve škole zvládá základní sebeobslužné

činnosti. Umí se sám obléknout a svléknout bez zavázání tkaniček u bot, srovnat si a uklidit své oblečení. Je schopen si sám prostřít na svačinu, nalít čaj

do hrníčku, při obědě jíst příborem. Zvládá práci s drobným materiálem (třídění, navlékání korálků..), práci s papírem (trhání, stříhání s pomocí, lepení),

83 modelování. Rád pracuje se stavebnicí (zejména s legem), výborně a velmi

rychle skládá puzzle. Nesnáší však práci s temperovými či vodovými barvami – při práci hází štětcem (nemá rád špinavé ruce).

Hudební výchova – nejoblíbenější činností je poslech známých písní –

dětských i moderních a především tanec (točení se dokola). Pokud se mu

písnička líbí pěkně zpívá. Rád hraje na Orffovy nástroje, všechny hudební nástroje pozná na obrázku i dle sluchu.

Tělesná výchova – hodiny tělesné výchovy nemá rád, projevuje se v nich

jeho negativismus. Cvičení nápodobou zvládá pouze s výraznou pomocí, plavání a jízdu na kole nezvládá. Řečová

výchova – má

velmi

dobrou

mechanickou

paměť

pro

zapamatování si říkadel i básní. Je mu ale špatně rozumět, mluví velmi potichu. Rád poslouchá pohádky. Dobře diferencuje počáteční hlásky ve slově.

Při edukaci je stejně jako u jiných žáků ve třídě využívána metodika

strukturovaného učení. Ke znázornění času je u Jakuba využíván vizualizovaný denní program se žlutým podkladem, který je sestaven z fotografií. Pro

samostatnou práci ve výukovém boxu má Jakub připraveny úkoly strukturované do žlutých desek. Pokud jsou úkoly zaměřeny na globální čtení je Kuba

schopen během samostatné práce trvající kolem 45 minut zcela sám zvládnout kolem 30 až 40 úkolů. Pokud jsou však úkoly zaměřeny na počty či na psaní je rozsah samostatné práce značně redukován. Každý den plní Jakub úkoly

z jiných desek, na celý týden má připraveno asi 100 desek se strukturovanými úkoly.

K doplnění pro samostatnou práci využívám i úkoly strukturované do

krabic, samostatné obrázky a nápisy, různé typy dalších pomůcek na vkládání

tvarů, propojení číslice s počtem předmětů, nejrůznější stavebnice a hračky. Ve výuce je značný důraz kladen i na sebeobslužné činnosti, které jsou důležitou součástí individuálního vzdělávacího plánu.

Ve škole Jakub navštěvuje logopedii, ergoterapii i léčebnou rehabilitaci,

kde je spolupráce s ním velmi obtížná.

84 4.6 Ondřej

Stručná charakteristika

Ondřej se narodil v červenci 1997, je nejmladším žákem ve třídě.

Celková úroveň jeho rozumového vývoje kolísá v pásmu lehké až středně těžké mentální retardace. Nápadně lepší výkon se projevuje v konkrétním myšlení, v názorovém

myšlení

symptomatologii

a

v konstrukci.

Celkový

obraz

odpovídá mírnější

pervazivní vývojové poruchy, resp. Atypickému autismu,

sociálně středně funkční, s mírnou až středně těžkou formou problematického chování.

Verbální komunikace není rozvinuta, Ondřej však perfektně rozumí

verbálním podnětům a výzvám. V loňském školním roce byl ke komunikaci využíván komunikační sešit sestavený z obrázků a piktogramů. V letošním

školním roce se Ondřej naučil několik znaků do řeči a tato forma alternativní komunikace se u něj velmi osvědčila, na rozdíl od Martina Ondřej sám tyto

znaky aktivně používá. V současné době umí Ondra aktivně používat znaky pro: ano, ne, dobře, špatně, prosím, děkuji, ahoj, konec.

Oční kontakt dnes Ondřej na rozdíl od minulosti navazuje bez větších

problémů, má zájem o tělesný kontakt a velmi rád se mazlí. Se svými vrstevníky vztahy neudržuje, preferuje dospělé osoby. Ve škole občas projevuje zájem

o mladší děti. Projevuje se to především ve společných hodinách tělesné výchovy, kdy chodíme do tělocvičny s dětmi z jiných tříd. V těchto hodinách Ondřej chodí velmi často pohladit nejmenší děti - především prvňáčky.

Podobně jako Denisa, Bára a Jakub má Ondřej diagnostikovanou

dětskou mozkovou obrnu. U Ondřeje však jde o dětskou mozkovou obrnu s maximem postižení po stránce psychické a vývoje řeči. Motorický vývoj u něj není výrazněji ovlivněn (hrubá motorika), jemná motorika je opožděná. Rodinná anamnéza

Ondřej vyrůstá v úplné rodině se starším zdravým bratrem. Vztahy

v rodině jsou velmi dobré, Ondra je výborně veden a stimulován. Rodina je ve

smyslu onemocnění centrální nervové soustavy bez zátěže, otec má diabetes

mellitus. Matka má úplné střední odborné vzdělání, pracuje jako chemická laborantka. Otec má střední odborné vzdělání a pracuje jako dělník.

85 Osobní anamnéza

Dítě ze 4. gravidity, 2x abort. Těhotenství bylo rizikové, během porodu

perinatální komplikace, porod klešťový. Porodní váha 3800 g, kříšen nebyl. V kojeneckém věku se vývoj nejevil jako výrazněji opožděný, chodit začal

v 11 měsících věku. V období batolete bylo již zřetelné opožďování v mentálním

vývoji, nápadné opoždění bylo zejména ve vývoji řeči, slabiky se objevily v 1 roce, dál se však řeč nerozvíjela. Byl opakovaně vyšetřen na neurologii,

v roce 2001 byl hospitalizován na Neurologické klinice v Hradci Králové, kde na

CT mozku byla zjištěna suprasellární a bifrontální korová atrofie. Při neurologickém vyšetření nebyla zjištěna centrální symptomatologie, EEG

neprokázalo epilepsii. Metabolický screening byl negativní. Sluch je dle neurologického vyšetření zachován, rovněž centrální analýza a syntéza, neumí však aktivně používat řeč. V době 1. vyšetření (ve 4 letech) byl sociální vývoj

podle Vinelandské škály sociálních dovedností jen velmi lehce opožděn. Neurologická klinika uzavírá celkové vyšetření jako: dětská mozková obrna s maximem postižení po stránce psychické (expresivní složka řeči) a současně hyperkinetický syndrom s poruchami pozornosti. Opakovaně byl hodnocen

psychologem se závěrem: mentální retardace středního stupně, těžká dysfázie, ADHD, vývojová pervazivní porucha – Atypický autismus.

Ve 4 letech začal navštěvovat speciální mateřskou školu pro děti

s vadami řeči s logopedickou a foniatrickou péčí, realizovány byly 2 odklady školní docházky. Logopedická péče, zaměřená na rozvoj verbální komunikace,

nepřinášela výsledky, proto již v předškolním období začal komunikovat prostřednictvím piktogramů. Od loňského školního roku 2004/2005 navštěvuje

autistickou třídu ve speciální škole pro děti s více vadami. Jeden rok byl vzděláván podle osnov přípravného stupně pomocné školy, v letošním školním

roce začal plnit povinnou školní docházku podle osnov nižšího stupně pomocné školy. Za necelé dva školní roky práce udělal Ondřej neuvěřitelné pokroky. Vyšetření prostředí

Rodinné prostředí – rodina úplná, velmi dobře fungující. Ondřej má

o 3 roky staršího zdravého bratra, který navštěvuje základní školu. Spolupráce s rodiči je na velmi dobré úrovni.

86 Školní prostředí – Ondra chodí do školy druhým rokem, velmi dobře se

adaptoval. Do školy se těší a při výukových činnostech výborně spolupracuje. Vůbec nejlépe z celé třídy reaguje na strukturované učení. Rozbor a hodnocení výsledků činnosti

Čtení – pozná téměř všechna písmena velké tiskací abecedy, některá

velká písmena propojí s malými. Při výuce se zaměřujeme na globální čtení, ve kterém dělá Ondřej velké pokroky. V loňském školním roce pouze propojoval nápis se shodným nápisem, nyní zvládne propojit téměř všechny pro něj známé

obrázky s nápisem. O globální čtení má velký zájem, pokud zrovna nemáme na

rozvrhu čtení a Ondřej ve výukovém boxu nenajde připravenou obálku nebo strukturované desky zaměřené na čtení, jde si sám vzít úkoly zaměřené na

globální čtení z police. Při práci s počítačem si též kromě programů zaměřených na manipulaci s penězi nejčastěji volí programy zaměřené na

globální čtení. Kromě globálního čtení se věnujeme i určování počáteční hlásky a slabiky ve slově.

Psaní – v předškolním období a ještě v minulém roce nesnášel práci

s tužkou. Jeho grafický projev byl na úrovni bezobsažné čáranice, nenapodobil

ani jednoduché vzory a grafomotorické cviky. V současné době opisuje všechny

číslice, písmena a celá slova tiskacím písmem. Zvládá též diktát číslic, diktát písmen a diktát krátkých známých slov. Velikost písma postupně zmenšujeme do širších řádků. Psaní ho dnes velmi baví, uvažuji o tom, že v příštím školním roce začneme s nácvikem psacího písma.

Počty – bez problémů zvládne propojení číslic 1 – 7 s počtem předmětů,

pozná číslice, geometrické tvary, dokáže sestavit číselnou řadu do 10. Podobně

jako ostatní děti měl Ondřej problémy s matematickými pojmy malý – velký,

krátký – dlouhý, i tady však již téměř nechybuje. S pomocí zvládá sčítání a odčítání do 5. V poslední době ho fascinuje manipulace s penězi, pozná téměř všechny mince a bankovky a neustále chce vědět, kdo je na bankovkách vyobrazen.

Věcné učení – Ondřej se celkově velmi dobře orientuje v prostředí třídy,

školy a nejbližšího okolí. Vůbec nejlépe z celé třídy se orientuje ve svém

vizualizovaném denním programu. Jako jediný je též schopen si tento denní

87 program sám připravit. Poměrně dobře se orientuje v ročním období, ve dnech v týdnu. Získané poznatky též, na rozdíl od Jakuba, dokáže uplatnit v praxi.

Smyslová výchova – dokáže třídit odlišné předměty dle různých kritérií

(barva, tvar, velikost), hmatem (bez zrakové kontroly) dokáže najít 2 stejné

předměty. Napodobí polohu 2 – 3 předmětů na ploše, v prostoru, spojí 2 stejné

předměty či obrázky čarou. Řadí obrázky zleva doprava do dvou a více řádků. Rozliší všechny barvy, dobře zvládá zobecňování i konkretizaci pojmů. Třídí obrázky podle první hlásky ve slově či podle jiných kritérií.

Pracovní a výtvarná výchova – Ondřej má velmi rád pracovní činnosti,

rád pracuje se štětcem, zvládá nakreslit jednoduché geometrické tvary (kruh, čtverec, trojúhelník, obdélník, ovál), velmi rád pracuje s legem a skládá puzzle. Zvládá základní sebeobslužné činnosti, nalije si sám čaj do hrnečku, umí si sám

prostřít a připravit svačinu, udělat si šťávu a pokud něco vylije sám si to jde po sobě také utřít hadrem. Po svačině si po sobě umyje a utře nádobí, uklidí stůl.

Hudební výchova – rád poslouchá písně a hraje na Orffovy hudební

nástroje. Sluchem rozliší zvuky známých hudebních nástrojů a zvířat, rád tancuje – točí se dokola.

Tělesná výchova – v loňském školním roce byla velkým problémem.

Ondřej je trochu silnější a nerad cvičil. Vzhledem k tomu, že máme tělocvik každý den jeho nechuť se postupně zmenšila. V současné době cvičí mnohem

lépe než např. Jakub a dobrovolně. Tělovýchovnou chvilku mu zařazujeme též

než jde na počítač. Práce na počítači je jeho nejoblíbenější činností, proto musí vždy než si sedne k počítači zvládnout několik cviků. Cviky, které se mu nedaří

v tělocvičně, nebo u nich protestuje zařazujeme před počítačem - pokud je

motivován velmi se snaží. Ondřej má velmi rád vodu, plavat zatím ještě nedokáže, ale má už snahu lehat si na vodu.

Řečová výchova – věnujeme se zejména alternativní komunikaci, znaku

do řeči, práci s komunikačním sešitem. Ondřej ve škole chodí na logopedii.

Při edukaci je využívána metodika strukturovaného učení, na kterou

Ondřej reaguje nejlépe z celé třídy, přestože je tu nejkratší dobu. Ke znázornění času slouží vizualizovaný denní program sestavený z fotografií, který si jako

jediný ze třídy dokáže sám připravit. V loňském školním roce docházelo

k záchvatům vzteku kvůli změnám rozvrhu, změnám trasy při vycházkách. Tyto

88 záchvaty se dnes objeví pouze minimálně, Ondřej si nechá změnu velmi dobře vysvětlit.

Pro

samostatnou

práci

ve

výukovém

boxu

jsou

určeny

úkoly

strukturované do zelených desek. Zelený podklad má též jeho vizualizovaný denní program. Podobně jako Martin má Ondřej velký zájem o učení,

o předkládané činnosti a úkoly. Pracuje velmi rád a velmi rychle, sám si též chodí pro oblíbené úkoly. Každý den plní Ondra úkoly z jiných desek, na celý týden má připraveno kolem 100 úkolů strukturovaných do desek. Kromě desek využíváme i úkoly strukturované do krabic, obálky s globálním čtením a jiné dřevěné či zalaminované pomůcky k výuce.

Přestože Ondřej nemluví je komunikace s ním na dobré úrovni. Perfektně

rozumí pokynům, výzvám. Pokud něco chce ukáže to nebo sám přinese, případně ukáže v komunikačním sešitě. Velmi rychle se též naučil používat znak do řeči. Velmi oblíbenou činností je pro Ondřeje práce s počítačem, pracujeme s různými výukovými programy např. Mentio, Psaní, Méďa atd.

V uvedených kazuistikách jsem chtěla přiblížit výchovu a vzdělávání

žáků s poruchami autistického spektra v praxi a ukázat, k jak velkým pokrokům

může u těchto žáků dojít pokud je respektována jejich základní triáda postižení a pracuje se podle metodiky strukturovaného učení. Celkový vývoj žáků velmi

závisí i na spolupráci rodičů se školou. Pokud rodiče se školou aktivně spolupracují jsou pokroky jednotlivých žáků často neuvěřitelné.

Přestože se u všech žáků, které jsem uvedla v praktické části práce,

jedná o kombinované postižení jsou tyto žáci schopni pracovat a učit se novým

vědomostem, dovednostem, návykům a alespoň do určité míry se zapojit do společnosti.

89

Závěr Autismus je pervazivní vývojová porucha s multifaktoriálními příčinami.

Během let, která uplynula od prvního popsání autismu Leo Kannerem, byla

navržena a vyzkoušena celá řada terapeutických postupů pro výchovu

a vzdělávání žáků s poruchami autistického spektra. Odborné studie opakovaně potvrzují, že nejlepší výsledky u postižených s autismem mají strukturované speciální programy. Tyto speciální vzdělávací programy jako jediné zajišťují

potřebnou dávku informovanosti a jasnosti, což je pro úspěšný vývoj dětí s autismem nezbytné.

Cílem této diplomové práce bylo popsat možnosti výchovy a vzdělávání

žáků s autismem v kombinaci s mentální retardací a upozornit na skutečnost, že i takto těžce postižené děti jsou schopny učit se a pracovat, pokud je

respektována základní triáda jejich postižení a pracuje se dle základních principů strukturovaného učení TEACCH programu.

Ve své práci jsem se snažila popsat základní principy strukturovaného

učení (individuální přístup, strukturalizaci, vizualizaci), zdůraznit nutnost speciálních pomůcek pro výuku a přiblížit tak edukaci žáků s poruchami autistického spektra. Lidé, kteří se narodí se smyslovým postižením, potřebují

vzdělávání a péči, která odpovídá charakteru jejich postižení. Stejně tak žáci

s poruchami autistického spektra potřebují výchovnou a vzdělávací péči vycházející z jejich vysoce specifických potřeb.

Strukturovaná výuka představuje přehledné nerozptylující prostředí, které

nevyvolává úzkost a frustraci. Pomocí důsledné strukturalizace a vizualizace prostředí dostávají děti s autismem jednoznačné odpovědi na otázky: Kde?, Kdy?, Jak?, Jak dlouho?, Jaký je sled jednotlivých činností?

Jestliže se mají takto postižené děti úspěšně zapojit do společnosti, je

nezbytné, aby se strukturované učení s vizuální podporou stalo integrální součástí vzdělávacích programů. Pokud vyhovíme speciálním vzdělávacím

potřebám těchto dětí zajištěním strukturovaných podmínek, umožníme jim, aby se dokázaly samy organizovat a aby na své okolí reagovaly adekvátním způsobem.

90

Shrnutí Ve své diplomové práci se zabývám edukací žáků s poruchami

autistického spektra. Cílem práce je popsat možnosti výchovy a vzdělávání žáků s autismem v kombinaci s mentální retardací a

dokázat že i takto

postižené děti jsou schopny učit se a pracovat, pokud je respektována základní triáda

jejich postižení a pracuje se dle základních principů strukturovaného

učení. Práce je rozdělena na část teoretickou a praktickou. V první kapitole popisuji autismus jako poruchu autistického spektra, ve druhé kapitole se zaměřuji na edukaci žáků s autismem, v kapitole třetí se věnuji pomůckám

určeným pro výuku. V praktické části práce uvádím kazuistiky 6 žáků, kteří navštěvují autistickou třídu ve speciální škole pro děti s více vadami.

Summary

I my thesis I treat the disturbances of autistic spectrum. The aim of my

work is to describe the possibilities of upbringing and educating pupils affected

by a combination of auticism and mental retardation and to prove that even children afflicted in this way are able to learn and work is long as the basic triad of their afliction is respected and they are taught according to the basic

principles of structured teaching. The thesis is divided into a theoretical and practical part. In the first chapter I describe autism as a disorder of the autistic spectrum, in the second chapter I concentrate on the education of autistic pupils

and the third chapter deals with teaching aids. In the practical section I list six cases of the pupils who attend an autistic class in a special school for children with combined defects.

91

Seznam použité literatury •

ČADILOVÁ, V., ŠOLC, J. Základy strukturovaného učení u osob

s poruchou autistického spektra. Praha: Apla, 2003 (materiály ke kurzu: Výchova a vzdělávání dětí s autismem).

•

ČADILOVÁ, V., JŮN, H., ŽAMPACHOVÁ, Z. Tvorba Individuálně

vzdělávacích programů u klientů s poruchou autistického spektra (metodický materiál).

•

ČADILOVÁ, V., ŽAMPACHOVÁ, Z. Edukačně – hodnotící profil dítěte

s poruchou autistického spektra (do 7 let). 1. vyd. Praha: IPPP, 2004. 47 s. ISBN 80 – 86856 – 02 – X.

•

Česká školní inspekce – zpráva o výsledcích inspekční činnosti.

Vzdělávání ve speciálních třídách pro děti a žáky s lékařskou diagnózou autismus. 2003, http://www.csicr.cz/temat/autis.pdf

• • • • • • • • •

ČIHÁČEK, V. Péče o lidi s autismem ve střední Evropě. Speciální

pedagogika, 1999, roč. 9, č. 3 – 4, s. 17 – 25. ISSN 1211 – 2720.

GILLBERG, Ch., PEETERS, T. Autismus – zdravotní a výchovné

aspekty. 2. vyd. Praha: Portál, 2003. 122 s. ISBN 80 – 7178 – 856 –2.

HOWLIN, P. Autismus u dospívajících a dospělých. 1. vyd. Praha: Portál,

2005. 296 s. ISBN 80 – 7367 – 041 – 0.

HRDLIČKA, M., KOMÁREK, V. Dětský autismus. 1. vyd. Praha: Portál,

2004. 208 s. ISBN 80 – 7178 – 813 – 9.

JELÍNKOVÁ, M. Autismus I. Problémy komunikace dětí s autismem.

1. vyd. Praha: IPPP ČR, 1999. 10 s.

JELÍNKOVÁ, M. Autismus II. Problémy v sociálních vztazích dětí

s autismem. 1. vyd. Praha: IPPP ČR, 1999. 19 s. JELÍNKOVÁ,

M. Autismus III. Problémy s představivostí u dětí

s autismem. 1. vyd. Praha: IPPP ČR, 2000. 14 s.

JELÍNKOVÁ, M., NETUŠIL R. Autismus V. Hra a hračka v životě dítěte

s autismem. 1. vyd. Praha: IPPP ČR, 2001. 36 s.

JELÍNKOVÁ, M. Autismus VI. Diagnostika a možnosti korekce chování u

klientů s autismem. 1. vyd. Praha: IPPP ČR, 2002. 26 s.

92

•

JELÍNKOVÁ, M. TEACCH Program – výchovně – vzdělávací program

pro děti, mládež a dospělé s autismem. Speciální pedagogika, 1998, roč. 8, č. 1, s. 18 – 23. ISSN 1211 – 2720.

• • • •

JELÍNKOVÁ, M. Testování dětí s autismem. Speciální pedagogika, 1997,

roč. 7, č. 1, s.10 – 12. ISSN 0862 – 1632.

JELÍNKOVÁ, M. Vzdělávání a výchova dětí s autismem. 1. vyd. Praha:

Univerzita Karlova, 2001. 104 s. ISBN 80 – 7290 – 042 – 0.

MÜHLPACHR, P. Autismus známá neznámá. Speciální pedagogika,

2001, roč. 11, č. 3, s. 143 – 148. ISSN 1211 – 2720. MÜHLPACHR,

P.

Typologie

speciálně

pedagogických

intervencí

u jedinců s autismem. Speciální pedagogika, 2001, roč. 11, č. 3, s. 149 – 155. ISSN 1211 – 2720.

• • • • • • •

NESNÍDALOVÁ, R. Extrémní osamělost. 2. vyd. Praha: Portál 1995.

NOVOTNÝ, J. Pomocná škola v Chotouňské ulici v Praze 10. Speciální

pedagogika, 1999, roč. 9, č. 3 – 4, s. 61 – 65. ISSN 1211 – 2720.

PEETERS, T. Autismus – od teorie k výchovně vzdělávací intervenci.

1. vyd. Praha: Scientia, 1998. 170 s. ISBN 80 – 7183 – 114 –X.

SACKS, O. Antropoložka na Marsu. 1. vyd. Praha: Mladá fronta, 1997.

256 s. ISBN 80 – 204 – 0635 – 2.

SCHOPLER, E., MESIBOV, G. B. Autistické chování. 1. vyd. Praha:

Portál, 1997. 304 s. ISBN 80 – 7178 – 133 – 9.

SCHOPLER, E. Příběhy dětí s autismem a příbuznými poruchami vývoje.

1. vyd. Praha: Portál, 1999. 176 s. ISBN 80 – 7178 – 202 – 5.

SCHOPLER, E., REICHLER, R. J., LANSINGOVÁ, M. Strategie

a metody výuky dětí s autismem a dalšími vývojovými poruchami. 1. vyd. Praha: Portál, 1998. 271 s. ISBN 80 – 7178 – 199 – 1.

• • •

SROKOVÁ, E., OLŠÁKOVÁ, P. Autismus ve školní praxi. 1. vyd.

Ostrava: Montanex, 2004. 47 s. ISBN 80 – 7225 – 144 – 9.

ŠVARCOVÁ, I. Mentální retardace. 2. vyd. Praha: Portál, 2003. 192 s.

ISBN 80 – 7178 – 821 – X.

TEPLÁ, M. Vzdělávání dětí s autismem v České republice. Speciální

pedagogika, 1996, roč. 6, č. 1, s. 32 – 36. ISSN 0862 – 1632.

93

• • • • • •

THOROVÁ, K., SEMÍNOVÁ, M. Strukturované učení – Základy metodiky

práce u dítěte s autismem. 2005. http://www. autismus.cz

VÍTKOVÁ, M. Integrativní speciální pedagogika. 2. vyd. Brno: Paido,

2004. 463 s. ISBN 80 – 7315 – 071 – 9.

VOCILKA, M. Autismus. 1. vyd. Praha: Tech Market, 1996. 115 s.

ISBN 80 – 902134 –3 X.

VOCILKA, M. Autismus a možnosti výchovné praxe. 1. vyd. Praha:

Septima, 1995. 84 s. ISBN 80 – 85801 – 58 – 2.

VOCILKA, M. Výchova a vzdělávání autistických dětí. 1. vyd. Praha:

Septima, 1994. 72 s. ISBN 80 – 85801 – 33 – 7.

ZVOLSKÝ, P. Speciální psychiatrie. 2. vyd. Praha: Karolinum, 1998.

206 s. ISBN 80 – 7184 – 666 – X.

94

Seznam příloh 1. Fotografie autistické třídy.

2. Fotografie vizualizovaných denních programů. 3. Fotografie úkolů strukturovaných do desek. 4. Fotografie úkolů strukturovaných do krabic. 5. Fotografie komunikačních sešitů. 6. Procesuální schéma mytí rukou.

7. Procesuální schéma čištění zubů s pomocí.

8. Piktogramy sloužící jako vizuální podpora pro proces oblékání.