UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra primární a preprimární pedagogiky
Diplomová práce
Bc. Dana Bazalová
Prožitkové projektování v podmínkách české mateřské školy
Olomouc 2013
Vedoucí práce: doc. PhDr. Eva Šmelová, Ph.D.
Prohlašuji, že jsem diplomovou práci vypracovala samostatně pod vedením doc. PhDr. Evy Šmelové, Ph.D. K práci jsem použila pouze literaturu a zdroje uvedené v příloze.
V Olomouci, dne 12. 4. 2013
………………………………
Poděkování:
Děkuji doc. PhDr. Evě Šmelové, Ph.D. za odborné metodické vedení mé diplomové práce a za poskytnuté profesionální rady, ale i ředitelům a pedagogům mateřských škol, kde jsem prováděla výzkum.
Obsah TEORETICKÁ ČÁST.................................................................................... 1
I.
ÚVOD .................................................................................................................................................................. 1 1 Vymezení pojmů ................................................................................................................................... 3 1.1 1.2
2
Pojem Projekt v oblasti školství ........................................................................................................................4 Pojem Projektová metoda v oblasti školství .....................................................................................................5
Kontext současného předškolního vzdělávání ...................................................................................... 9 2.1 2.2 2.3 2.4 2.5 2.6 2.7
3
Teoretická východiska pro současné předškolní vzdělávání .............................................................................9 Uspokojování potřeb (Abraham Harold Maslow, 1908 – 1970) .....................................................................10 Vývojová fáze předoperačního myšlení a konstrukce poznatků (Jean Piaget, 1896 – 1980) ..........................10 Psychosociální rozvoj osobnosti a zóna nejbližšího rozvoje (Lev Semjonovič Vygotskij, 1896 – 1934) ..........12 Iniciativa versus vina (Erik Erikson 1902 – 1994) ............................................................................................13 Odměna a trest, teorie Morálního vývoje (Lawrence Kohlberg, 1927 – 1987) ...............................................14 Typy inteligence (Howard Earl Gardner, 1943 – ) ...........................................................................................15
Prožitkové učení.................................................................................................................................. 16 3.1 3.2 3.3 3.4 3.5
4
Východisko prožitkového učení ......................................................................................................................16 Znaky prožitkového učení ...............................................................................................................................17 Vymezení pojmů .............................................................................................................................................17 Spirála zkušenostního/zážitkového učení a model učení ...............................................................................20 Prožitkové učení v pojetí odborníků ...............................................................................................................21
Projekt jako prostředek prožitkového učení ....................................................................................... 23 4.1 4.2 4.3 4.4 4.5 4.6
Kořeny a dějiny projektové metody................................................................................................................23 Klasifikace, typologie, druhy projektů.............................................................................................................25 Téma, námět projektu – koncentrační jádro ..................................................................................................26 Tvorba projektu ..............................................................................................................................................27 Tvorba projektu v pojetí odborníků ................................................................................................................28 Projekty mateřských škol v zahraničí ..............................................................................................................32 4.6.1 Reggio Emilia (Itálie) .............................................................................................................................32 4.6.2 Projektový přístup v USA ......................................................................................................................33
ZÁVĚRY TEORETICKÉ ČÁSTI ....................................................................................................................................... 35
EMPIRICKÁ ČÁST ................................................................................. 36
II. 5
Výzkumné šetření ............................................................................................................................... 36 5.1 5.2 5.3 5.4
Cíl a metodologie výzkumu .............................................................................................................................36 Data a jejich vyhodnocení ...............................................................................................................................38 Shrnutí a diskuse .............................................................................................................................................71 Doporučení .....................................................................................................................................................83
ZÁVĚR................................................................................................................................................................ 89 PRAMENY A LITERATURA ......................................................................................................................................... 91 Seznam použitých českých zdrojů: .......................................................................................................................91 Seznam použitých zahraničních zdrojů: ...............................................................................................................93 Seznam použitých internetových zdrojů: .............................................................................................................93
SEZNAM POUŽITÝCH ZKRATEK ................................................................................................................................... 94 SEZNAM TABULEK .................................................................................................................................................. 95 SEZNAM OBRÁZKŮ ................................................................................................................................................. 96 SEZNAM GRAFŮ ..................................................................................................................................................... 96 PŘÍLOHY .............................................................................................................................................................. 98
I. TEORETICKÁ ČÁST ÚVOD „Sepjetí teorie a praxe je pro každý obor lidské činnosti nezbytné – teorie bez praxe je mrtvá a praxe bez teorie neužitečná. Jejich spojení v tomto oboru znamená, že teoretické poznatky mohou informovat a obohacovat praktickou činnost vychovatele, což mu umožňuje zřetelněji vidět, co a jak má dělat. Taková práce je pro člověka výzvou, formou seberealizace, posilou a současně i vysoce kvalifikovanou profesí.“ (Bruceová, 1996, s. 10) Diplomová práce (2013) je dalším pokračováním autorčina zájmu o vzdělávání na mateřských školách a její vliv na nenásilný rozvoj a obohacení osobnosti dítěte (Závěrečná práce 2003, Bakalářská práce 2006), tentokrát pomocí projektové metody a prožitkového učení. Tématem diplomové práce je problematika „prožitkového projektování“ jako jedné z metod předškolního vzdělávání. Tak jako nelze slučovat pojetí předškolního a základního vzdělávání – každé má svá specifika – nelze slučovat ani pojetí a použití projektové metody v předškolním a základním školství. Autorka v rámci své dlouholeté praxe a na základě zkušeností s projekty v mateřské škole chápe projektovou metodu v preprimárním školství především jako proces; proces vzájemného učení, kde prožitkové učení je nutným předpokladem a zároveň součástí projektování v mateřské škole. Proto bude používat název „prožitkové projektování“. Na „prožitkové projektování“ v současné mateřské škole autorka nahlíží jako na strategický vzdělávací proces, který vede k přímému naplňování elementárních klíčových kompetencí pro celoživotní učení dítěte. Abychom mohli správně a efektivně využít metodu prožitkového projektování, musíme porozumět konkrétním potřebám a zájmům všech nám svěřených dětí. Musíme znát jejich vývojová specifika učení, sladit a vhodně použít prožitkové činnostní učení a být společně s rodinou součástí vzdělávacího projektu. Nutné je projít všemi fázemi projektu: od záměru přes společné plánování a realizaci v bohaté nabídce vzdělávacích aktivit až po hodnocení a prezentaci vzdělávacích výsledků. Správné cílení správných témat a úkolů ovlivňuje motivaci dětí. Pro prožitkové projektování představuje motivace jednu z klíčových principů projektu. Upoutat dítě, nadchnout pro určitou činnost a zkoumání tak, aby samo převzalo iniciativu a vlastní motivaci k dokončení úkolu. Prostřednictvím prožitkového projektování se děti učí hledat informace, vzájemně se Olomouc, 2013
1
domlouvat, spolupracovat při hře a spolupodílet se na činnosti. Svou hloubkou řešení problému a konzistencí s prostředím prožitkové projektování velkou měrou ovlivňuje dětské vnímání společnosti, přispívá k elementárnímu chápání lidských hodnot a postojů, a tím určuje směr jeho budoucího chování. Každý projekt je jedinečný. V současnosti může být prožitkové projektování v mateřských školách jednou z velmi efektivních cest vzdělávání. Hlavním cílem práce je zjistit, jak je chápáno a využíváno prožitkové učení v podmínkách současné mateřské školy. Na základě komparace s teoretickými východisky zkoumané problematiky vyhodnotit a identifikovat znaky prožitkového učení v projektech mateřských škol. Práce je rozdělena na část teoretickou a část empirickou. V teoretické části autorka v první kapitole vymezuje základní terminologii projektu, v druhé kapitole seznamuje s teoretickými východisky současného předškolního vzdělávání, ve třetí kapitole se zaměřuje na problematiku prožitkového učení, které uvede čtenáře do zajímavé a systémové projektové metody. Po prozkoumání dějin projektové metody ve školství rozebírá autorka praktické aspekty konstrukce projektu a představuje projektování v mateřských školách v zahraničí. Empirická část monitoruje na základě dotazníkového šetření pojetí a realizaci prožitkového učení, plánování a projektování předškolních pedagogů. Věnuje se analýze, vyvození závěrů a navrhuje doporučení pro praktické využití prožitkového projektování v mateřských školách. Projektování na vyšších stupních škol se věnuje řada autorů: Grecmanová, Kratochvílová, Kubínová, Maňák, Spilková, Valenta a další. Soudobé komplexní odborné zpracování problematiky projektování v předškolním školství je však velmi sporadické. Můžeme jmenovat především metodiku Projektování v mateřské škole Michaely Prášilové. Projektovou metodu najdeme jako součást didaktik nebo ve znění ojedinělých článků v pedagogických periodikách nebo na internetu, kde je prezentována jako součást základního a středního školství. Všechny práce čerpají z Kilpatricka, původního autora projektové metody ve školství, nebo našich prvorepublikových autorů Příhody a Vrány. Ze zahraničních autorů čerpá autorka práce například z Jacobsové a Crowleyové.
Olomouc, 2013
2
1 Vymezení pojmů
Pojem projekt pochází z latinského proiectus1, což v překladu znamená vystupující, vyčnívající. Definice projektu podle normy ISO 100062: “Projekt je jedinečný proces sestávající z řady koordinovaných a řízených činností s daty zahájení a ukončení, prováděný pro dosažení cíle, který vyhovuje specifickým požadavkům, včetně omezení daných časem, náklady a zdroji.” (Management Mania, online, 2013-03-22a) Definice podle standardu PMBOK3: “Projekt je úsilí dočasně vynaložené na vytvoření unikátního produktu, služby nebo určitého výsledku.“ (Management Mania, online, 2013-0322b) Ve slovníku cizích slov je projekt vysvětlován jako návrh, plán. Pedagogický slovník definuje pouze pojem „projektování kurikula“, a to jako: „proces konstruování projektů, cílů, obsahu, prostředků, způsobů organizace a hodnocení institucionálního vzdělávání. Projekty mají formu dokumentů, které vytvářejí flexibilní systém.“ (Průcha et al., 2001, s. 173) Prášilová jmenuje pět možností, kde metodu projektování ve školství užíváme: 1.
„Projektování rozvoje školy (tzv. „manažerské“ projektování);
2.
Projektování dílčích projektů a akcí školy;
3.
Psaní projektů za účelem získání grantové podpory;
4.
Projektování pedagogické práce školy (tvorba školního vzdělávacího programu, tvorba třídního vzdělávacího programu);
5.
Realizace projektové metody výuky.“ (Prášilová, 2004, s. 14-15)
Pro potřeby této diplomové práce se autorka věnuje poslední jmenované oblasti – projektové metodě výuky.
1
Od: pro + iacere = vpřed + házeti, klásti, stavěti (murosiacio = stavím zdi, fundamentaiacio = kladu základní kameny) (Němec, 2002, s. 11) 2 Směrnice ČSN/ISO 10006 pro management jakosti projektů. 3 Project Management Body of Knowledge, nepřekládá se, používá se zkratka PMBOK. Jedná se o mezinárodně uznávaný standard řízení projektů, který vydává institut PMI (Project Management Institute).
Olomouc, 2013
3
1.1 Pojem Projekt v oblasti školství William Heard Kilpatrick (1871–1965), který je pokládán za autora projektové metody, definuje: „Projekt jest určitě a jasně navržený úkol, který můžeme předložiti žáku tak, aby se mu zdál životně důležitým tím, že se blíží skutečné činnosti lidí v životě“ (Valenta, 1993, s. 4) Kilpatrick, stanovil pro projekt čtyři kritéria: 1.
V učebním projektu mají žáci jistý vliv na výběr. Proces učení se s tímto aspektem vyznačuje otevřeností. Program učení není před prováděním projektu do všech jednotlivostí pevně stanoven. Není programem fixním a shora daným.
2.
Projekt souvisí s mimoškolní skutečností. Vychází z prožitků žáků.
3.
Projekt staví na předpokladu, že žáci jsou na něm zainteresovaní, pracují z vlastního zájmu a bez vnější motivace a práce je baví.
4.
Učební projekty vedou ke konkrétním výsledkům, na jejichž základě mohou žáci získat nejen odpovídající poznatky a kvalifikaci, ale i z řešení vyplývající odměnu. Příhoda (1936) vnímá projekt jako seskupení problémů… „Projekt je vlastní podnik
žáků, který dává vyučování jednotný cíl a přispívá k jeho životnosti. Projekt představuje koncentrované úkoly zahrnující organicky stmelené učivo z různých předmětů nebo pouze z téhož předmětu.“ Definoval dva základní požadavky na projekt: musí mít praktický cíl a uspokojivé zakončení. (In: Kratochvílová, 2006, s. 34) Ředitel zlínských pokusných škol Vrána rozšiřuje charakteristiku projektu o podnik žáků a zdůrazňuje čtyři složky projektu: 1.
„Je to podnik.
2.
Je to podnik žákův.
3.
Je to podnik, za jehož výsledky převzal žák odpovědnost.
4.
Je to podnik, který jde za určitým cílem.“ (Vrána 1936, s. 90) Vrána poukazuje na náboj motivace a tvůrčí zájem dítěte; vyzdvihuje potřebu konat,
zjišťovat, přijít něčemu na kloub. Dodává: „Navrhl-li projekt učitel, musí býti jeho hlavní činností, aby žáci přijali jeho projekt za svůj. I takové projekty býti živé a působivé, jsou-li konstruovány přirozeně a mají-li blízký vztah k žákovi a k jeho okolí.“ (Vrána, 1936, s. 99) Také
Kubínová
(2002),
Prášilová
(2004),
Kratochvílová
(2006)
zdůrazňují
charakteristický znak projektu – podnik žáků. Olomouc, 2013
4
Prášilová upřesňuje: „Nápad k projektu, popud, myšlenku k nějaké činnosti musí mít žák, aby za ni mohl převzít zodpovědnost. Pokud však přijde s nápadem učitel, musí ho dětem předložit tak, aby ho dítě vzalo za svůj, vnořilo se do problému, a tím převzalo odpovědnost přijít k cíli samo.“ (Prášilová, 2004, s. 10) Stanislav Vrána (1936) zdůrazňuje, že projekt má být prostředkem učení, ne cíl naší práce. Kubínová (2002), Maňák, Švec (2003), Kratochvílová (2006) dochází k definování projektu jako řešení komplexní praktické úlohy (problému, úkolu), která je spojena se životní realitou, uskutečňuje se na žákovu zodpovědnost a má zcela konkrétní výstup. Kasíková považuje projekt za „specifický typ učebního úkolu, ve kterém mají žáci možnost volby tématu a směru jeho zkoumání, a jehož výsledek je z tohoto důvodu jen do určité míry předvídatelný, …úkol, který vyžaduje iniciativu, kreativitu a organizační dovednosti žáků, stejně tak jako to, že převezmou odpovědnost za řešení problémů spojených s tématem. Žákovský projekt je:
část učiva, jejíž osvojení směřuje k dosažení určitého cíle,
vyznačuje se otevřeností v procesu učení,
je sestaven tak, že program učení není před prováděním projektu do všech jednotlivostí pevně stanoven, takže žáci nemohou projektem projít jako programem fixním a shora daným,
vzniká a je realizován na základě žákovské zodpovědnosti, souvisí s mimoškolní skutečností, vychází z prožitku žáků, vede ke konkrétním výsledkům.“ (Kasíková, 1997, s. 49)
1.2 Pojem Projektová metoda v oblasti školství Metodu výuky definují Maňák a Švec (2003, s. 23) jako „uspořádaný systém vyučovací činnosti učitele a učebních aktivit žáků, směřujících k dosažení daných výchovně vzdělávacích cílů“. Podle Pedagogického slovníku je projektová metoda „vyučovací metodou, jíž jsou žáci vedeni k řešení komplexních problémů a získávají zkušenosti praktickou činností a experimentováním…, jedna z nejvýznamnějších metod podporujících motivaci žáků a kooperativní učení. Projekty mohou mít formu integrovaných témat, praktických problémů Olomouc, 2013
5
ze životní reality nebo praktické činnosti, vedoucí k vytvoření nějakého výrobku, výtvarného či slovesného produktu.“ (Průcha et al., 2001, s. 184) Podle Vrány projektová metoda
„nutí organizovat, směřuje k dosažení jednoho cíle, nutí něco zjistit, vyzkoumat atd.,
má mocný motivační činitel – žáci jsou motivováni odpovědností za výsledky své práce, a tím jsou schopni rozeznat jejich kvalitu,
je založena na využívání různých forem – integrovaná témata, praktické problémy nebo praktické činnosti vedoucí k vytvoření nějakého výrobku, výtvarného nebo slovesného díla.“ (Vrána, 1936, s. 90) Vrána upozorňuje na správné pochopení projektové metody, a tím je rozdíl mezi učením
vnitřním a zevním. Zevní je takové, které iniciuje učitel, je na přání učitele. Vnitřní učení je motivací žáka, „jestliže se žák chce opravdu učiti ze svých vlastních pohnutek.“ (Vrána, 1936, s. 90) Valenta (1993, s. 5) uvádí, že projektová metoda je „cílená učební činnost, promyšlená a organizovaná, intelektová (teoretická) i ryze praktická, vyhovující potřebám a zájmům žáků, ale též pedagogickému rozhodnutí učitele (případně dohodě obou stran), koncentrovaná kolem určité základní ideje, zaměřená prakticky a směřující k upotřebitelnosti v životě, přinášející změny v celku osobnosti žáka (zvláštní cestou zkušenosti), činností, za niž žák (žáci) přejímá (přejímají) odpovědnost.“ Podle Maňáka (2000, s. 44) „podněcuje samostatné získávání vědomostí a dovedností nezbytných pro řešení určitých problémů v praxi, přispívá k rozvoji žákovy osobnosti, protože práce na projektu umožňuje žákovi dozvědět se mnoho o svých schopnostech.“ Podle Prášilové (2004, s. 17) projektová metoda „vede děti k cílovému sebeřízení, odpovědnosti, samostatnosti, spontánní aktivitě. Jejich učení je dynamické. Děti se neučí jen poznatkům, ale hlavně vztahům a postupům. Metoda děti vede k tomu, aby si samy vytyčily cíle a vyprojektovaly cestu k jejich dosažení (to vše za podpory ze strany učitele)“. Jak ukazuje tabulka 1, Kratochvílová (2006) dochází k taxativnímu výčtu systému činností projektové metody z hlediska osobnosti žáka a učitele v interaktivním modelu výuky.
Olomouc, 2013
6
Tab. 1: Interaktivní model výuky podle Kratochvílové
Žák
Učitel
Interiorizace s daným problémem, úkolem, převzetí
Motivace směrem k žákovi takovým způsobem, aby
odpovědnosti.
došlo k jeho interiorizaci se záměrem učitele, aby za něj žák převzal odpovědnost (v případě, že myšlenka projektu vychází od učitele).
Činnosti vyžadující vlastní aktivitu žáka.
Činnosti spjaté s novou rolí učitele – poradce.
Získávání zkušeností.
Získávání zkušeností s novou rolí; znalost možností žáků opírajících se o jejich diagnostiku.
Autoregulace procesu učení – koordinovaný více, či
Citlivé řízení procesu učení a jeho autoregulace.
méně s osobou zkušenější a opírající se o sebereflexi a sebehodnocení. Získávání informačních zdrojů a práce s informacemi.
Citlivé ovlivňování volby informačních zdrojů a způsobů práce s nimi.
Plánování, řešení a zpracování a prezentace výsledků.
Plánování – projektové uspořádání učiva, analýza dosahovaných cílů a kompetencí.
Hodnocení i sebehodnocení.
Hodnocení a sebereflexe.
Zdroj: Kratochvílová, 2006, s. 38
Přehled činností učitele a žáka se stává podle Kratochvílové inspirací k uvažování o kompetencích učitele a žáka pro projektovou výuku. Grecmanová (2002) vnímá projektové vyučování ne jako metodu, ale jako „organizační formu4, která je ve srovnání s frontálním vyučováním i jinými formami výuky významně komplexnější. Také Václavík (2002) řadí projektovou výuku mezi organizační formy. Dále v textu užívá původní Kilpartickův název projektová metoda. (In: Kalhous, Obst a kol., 2002) Podle Kašové (1995, s. 73) se „škola stává součástí reálného života, nabízí žákům prožitek nových situací a životních rolí.“
4
Organizační forma výuky se zpravidla chápe jako uspořádání vyučovacího procesu, tedy vytvoření prostředí a způsob organizace činnosti učitele i žáků. Každá organizační forma vytváří i svébytný svět vztahů mezi žákem, vyučujícím, obsahem vzdělávání i vzdělávacími prostředky.
Olomouc, 2013
7
Podle Kubínové (2002, s. 35) „projektové vyučování má všechny předpoklady stát se jednou ze vzdělávacích strategií založených na partnerství obou subjektů (učitel – žák) výchovně vzdělávacího procesu…“ Teoretické poznatky z projektování vychází z primárního vzdělávání pro 1. a 2. stupeň základních škol. Pro preprimární vzdělávání, které staví elementární základy vzdělanosti u dětí, není zpracována odborná literatura s problematikou projektů. Autorka doporučuje využívat „prožitkové projektování“ v podmínkách současné mateřské školy jako prostředek učení, při kterém je nejdůležitější vlastní proces učení: dítě je provázeno projektem, je jeho součástí. Učí se hrou, sociálním učením a nápodobou. Učí se, jak získávat informace, jak se o ně podělit. Učí se být spolutvůrcem programu. Učí se, jak plánovat, co potřebuje, aby úkol zvládlo, jak si práci rozdělit. Experimentuje, zkoumá, hledá vlastní řešení, spolupracuje. Učí se formulovat myšlenky, komunikovat a naslouchat druhým, hodnotit, argumentovat dle nově získané zkušenosti; tvoří, využívá nabytých zkušeností, učí se od druhých, společně si hraje a pracuje na úkolu. Učí se přebírat zodpovědnost za svěřený úkol, za sebe, za skupinu, pomáhat si navzájem. Učí se pocitu dobře odvedené práce, mít radost z dokončeného společného produktu, být hrdý na společné dílo, prezentovat výsledky svého i společného snažení. Učí se uvědomovat si své přičinění – i „JÁ jsem přispěl k vyřešení problému. Jsem platným členem kolektivu.“ Děti se „UČÍ“ žít, jednat a nést důsledky svého chování. Projekt v podmínkách MŠ dává jednu z možností, jak děti naučit „učit se pro život“.
Olomouc, 2013
8
2 Kontext současného předškolního vzdělávání
Vzdělávání v našich školách prošlo od roku 1989 množstvím změn, které byly úzce spojeny s proměnou celé naší společnosti. ČR se stala členem Evropské unie a hlásí se k vizi sjednocené vzdělávací politiky. S otevřením hranic po roce 1989 nastal i u nás odklon od tradiční jednotné školy a začal vznikat nový model školy pro 21. století orientovaný na žáka, vycházející z pedagogických a psychologických výzkumů a navazujících změn vzdělávací politiky. Tradice současného pojetí vzdělávání v ČR vychází z kritiky reformátorů, pedagogických, psychologických a sociologických výzkumů 19. a počátku 20. století. Tradiční škole se vytýkalo, že omezuje svobodu dítěte a jeho aktivitu, nerespektuje jeho zájmy a potřeby, zahlcuje žáka hotovými poznatky v oddělených předmětech, opomíjí prožitky dítěte a sociální učení, učení je vytrženo ze života.
2.1 Teoretická východiska pro současné předškolní vzdělávání
• Výsledky pedagogického zkoumání • Výsledky psychologických výzkumů • Změna vzdělávací politiky ČR
Obr. 1: Východiska k novému pojetí předškolního vzdělávání
Zdroj: Autorka (vlastní šetření)
Dítě se v průběhu 20. století stalo předmětem badatelského zájmu. Vzniklo nové odvětví psychologie – psychologie osobnosti. Odborníci pomohli pochopit, v čem je dítě jiné než dospělý jedinec a jak se to projevuje. V této kapitole autorka připomíná psychologické zákonitosti dětského vývoje v předškolním období. Olomouc, 2013
9
2.2 Uspokojování potřeb (Abraham Harold Maslow5, 1908 – 1970)
Potřeby seberealizace, sebeuplatnění
Potřeby uznání, sebedůvěry
Uspokojení potřeb ve vyšším patře hierarchického uspořádání je závislé zejména u předškolních dětí na uspokojení potřeb v nižších patrech6.
Potřeby sounáležitosti, lásky
Pro pedagogy z toho vyplývá zásadní poznatek, že Potřeby bezpečí, jistoty, jistého řádu Fyziologické potřeby
děti se nemohou efektivně vzdělávat, pokud nejsou vytvořeny podmínky pro uspokojení všech základních potřeb. (Havlínová, 2000, s. 28, upraveno)
Obr. 2: Maslowova pyramida potřeb
Zdroj: Havlínová, 2000, s. 28, upraveno
„Dlouhodobý stres a frustrace z neuskutečnění některé z potřeb zasahuje do intelektového i citového a charakterového vývoje dítěte.“ (Čáp, 1980, s. 94)
2.3 Vývojová fáze předoperačního myšlení a konstrukce poznatků (Jean Piaget7, 1896 – 1980) Piaget rozpracoval teorii kognitivního vývoje, která vysvětluje růst dětské inteligence jako postupné zdokonalování struktur myšlení, probíhající od stadia senzomotorického (založeného na smyslovém vnímání) až k stadiu formálních myšlenkových operací. Rozlišuje čtyři hlavní vývojové etapy: senzomotorické (do 2 let), předoperační (od 2–7 let), konkrétních operací (od 7–12 let) a formálních operací (zhruba od 12 let výše).
5
Maslow byl americký psycholog, jeden ze zakladatelů humanistického proudu v psychologii. Nejčastěji bývá uváděn jako autor hierarchie lidských potřeb odtud termín Maslowova pyramida lidských potřeb. 6
Toto však není možné tvrdit zcela bezvýhradně u dospělých. Je dokázáno, že uspokojování vyšších potřeb (estetických, duchovních) může napomoci v krajních situacích (nouze, nedostatek, strádání) lidského života, ve kterých je možnost uspokojování nižších potřeb omezena či znemožněna (například v prostředí koncentračních táborů, o čemž referovali např. Viktor Frankl anebo Konrad Lorenz). 7
Jean Piaget byl švýcarský filozof, přírodní vědec a vývojový psycholog, dobře známý pro své studium dětí a svou teorii kognitivního vývoje. Je také "velkým průkopníkem konstruktivistické teorie znalostí.
Olomouc, 2013
10
Dítě ve věku 2–4 let je ještě v předpojmovém stádiu. Buduje si slovní zásobu, řadě slov nerozumí, je odkázáno na konkrétní předlohu, nedokáže myslet v abstrakci. V představě uchovává základní pojmy, se kterými se už setkalo při svém experimentování a manipulaci, při prožitku (strach z bílého pláště, spojení pláště a doktora). Ve druhém intuitivním stádiu – předoperačním, názorném a symbolickém – uvažuje v celostních pojmech na základě podstatných podobností. Třídí předměty podle jednoho rysu (dává dohromady všechny červené hračky, nezávisle na tvaru nebo účelu. Je schopno uvažovat a mluvit v symbolických pojmech („vaří“ v kyblíčku, „jako“ ochutnává, …). Dítě ještě nerozumí vzájemným souvislostem, nastává období otázek „Proč?“ Je silně egocentrické, vše vidí ze svého úhlu pohledu. „Chápe svět jen přes svá přání a citová prožívání a konkrétní činnosti. Jeho myšlenkové operace jsou vázány na perceptivní činnost, přičemž převažují optické znaky předmětů. … Teprve po 4. roce začínají děti bavit tzv. hry na sociální role (na učitele, na lékaře), postupně se vyvíjí způsobilost „vidět něco tak, jak to vidí druhý člověk“.“ (Helus, 2004, s. 52) Podle Piageta je dítě „badatel“ a konstruuje sám své poznatky. Zkoumá, co se stane, když něco udělá. Tímto způsobem si vytváří své tzv. pracovní teorie o tom, jak asi svět funguje. Když nastane nějaká pro něj neznámá životní situace, nejprve zkouší použít své dosavadní známé teorie, a teprve když jeho teorie nefunguje, změní ji nebo si vytvoří teorii novou. Piaget pracuje s pojmem prekoncept, tj. žák už má určitou představu, zkušenost, poznatek, který si osvojil dříve a s nímž přichází do výuky. Prekoncepty (vlastní představy, konstrukty, poznatky) jsou učením stále přebudovávány. Vyskočilová (2002) zdůrazňuje: „…Ve výuce by každé dítě (každé zvlášť) mělo přijít na to, jak to je, najít princip, podle kterého se věc řídí, protože potom pochopí i logiku jejího chování a najde pravidlo pro řešení.“ (In: Kalhous, Obst a kol., 2002, s. 50) „Dítě se přizpůsobuje požadavkům vnějšího prostředí psychickou adaptací. Učitel musí vycházet z toho, co dítě už zná, že má svou vlastní představu. Jde o to tyto představy vyvolat, zachytit, konfrontovat s novou situací a poté spojit s novou zkušeností. Poznatky prohloubit, obohatit, rozvinout nebo nově uspořádat.“ (Kubínová, 2002. s. 36) Piagetova teorie nám ukazuje, že dětské myšlení a učení je závislé na jeho manipulaci, činnosti, praktickém zkoumání všemi smysly, při němž si dítě konstruuje své vlastní zkušenosti.
Olomouc, 2013
11
2.4 Psychosociální rozvoj osobnosti a zóna nejbližšího rozvoje (Lev Semjonovič Vygotskij8, 1896 – 1934) Vygotského koncepce sociální a kulturněhistorické podmíněnosti jazyka a myšlení klade důraz na vnější determinanty lidské psychiky. Existence této teorie je postavena na možnosti vlastního rozvoje prostřednictvím učení, zkušeností a interakcemi s prostředím. Vygotskij tvrdí, že dítě může mít do jisté míry mít svůj vývoj pod kontrolou, ale jeho vývoj je závislý
na
učení.
Zdůrazňuje
nezastupitelnou
roli
sociální
interakce
a
kultury
v konstrukci poznatků. Podle Vygotského se dítě učí sociálním učením, nápodobou od jiných:
„Učení napodobováním: jedinec pozoruje určitý způsob chování či jednání a je k němu motivován, pak si osvojuje a upevňuje tento způsob chování či jednání.
Učení sociálním zpevňováním: zákon sociálního odměňování, ale i odmítání.“ Helus vysvětluje socializaci ve společensko-kulturním prostředí pomocí vyšších
psychických funkcí:
„myšlení, opírající se o řeč jako kulturní nástroj, dovolující myšlenky v mysli fixovat, s druhými komunikovat, poznatky s jinými sdílet, o postupech se domlouvat a vytvářet konsenzus;
paměť, opírající se o různé kulturně vzniklé podpůrné činitele – mnemotechnické pomůcky, zápisy, dokumentace…;
vůle k poznání dospět, „jít za ním“, opírající se o vytyčování cílů, tvorbu plánů a projektů, formulace závěrů, vyhodnocování a korekce postupu vpřed apod.“ (Helus, 2004, s. 54) Zóna nejbližšího rozvoje podle Vygotského je chápána jako období, kdy se dítě blíží
k nové vývojové etapě, je připraveno, těší se na ni, je do ní motivováno, ale ještě jí nedosáhlo. Za určitých podmínek (s pomocí rodiče, pokročilejšího spolužáka, učitele) ji ale může dosáhnout snadněji, než by tomu bylo při spontánním vývoji. Podle Heluse je zóna nejbližšího vývoje rozdíl mezi tím, co dokáže dítě samo nebo s dopomocí. Je mírou vývojového potenciálu či stavu procesů, jež právě dozrávají. Plně platí věta: Pomoz mi, abych
8
Lev Semjonovič Vygotskyj byl Rus židovského původu, vývojový psycholog a zakladatel kulturně-historické psychologie.
Olomouc, 2013
12
to dokázal sám! „Tato pomoc musí být jenom minimální nutná – jenom taková, aby dítě spělo kupředu s pocitem, že je to především jeho dílo.“ (Helus, 2004, s. 55) Při spolupráci ve skupinkách se mladší děti učí přirozeně od starších základním dovednostem a znalostem, naopak starší děti se učí při mladších pomoci, sociálním dovednostem, empatii, myšlení na vyšší úrovni. Zkouší si různé typy sociálního chování, strategie organizování, které získaly sociálním učením v rodině, ve škole. Riziko vzniká při nedostatku sociálních podnětů k rozvoji učení a v negativním zpevňování dětského chování. Pedagog by měl mít na paměti také Golem efekt nebo Pygmalion efekt. „Golem efekt – obrazné označení pro důsledek učitelova negativního očekávání a jednání. Funguje na principu sebesplňující předpovědi – učitel dělá všechno, aby na jeho slova došlo. Své očekávání prosazuje ve výuce systematicky, dlouhodobě. Chová se k žákovi odmítavě, soustavně ho napomíná, kritizuje, podezírá, obviňuje, a to tak dlouho, až v žákovi navodí přesvědčení, že není v jeho silách se zlepšit, že učitel jej stejně dostane tam, kam předpovídal. Žák rezignuje a začne se chovat tak, jak učitel očekává.“ (Průcha et al., 2001, s. 69) „Pygmalion efekt funguje na principu sebesplňující kladné předpovědi – učitel dělá všechno, aby na jeho slova došlo. Chová se k žákovi vstřícně, povzbuzuje jej verbálně i nonverbálně tak dlouho, až v žákovi navodí přesvědčení, že je v jeho silách se zlepšit a že mu učitel chce pomoci.“ (Průcha et al., 2001, s. 194)
2.5 Iniciativa versus vina (Erik Erikson9 1902 – 1994) Dítě začíná chápat, co je dobře, co je špatně, uvědomuje si, co smí a nesmí, co je správné, co nesprávné, rozvíjí se jeho etické cítění. Je uspokojeno pochvalou a může prožívat pocit viny. Ve třetím stadiu je podle Eriksona tématem: Iniciativa proti vině. Toto období začíná přibližně kolem třetího nebo čtvrtého roku věku dítěte. Tam, kde byla dřív umíněnost a vzdor, nastupuje nyní iniciativa. Iniciativa dodává samostatnosti kvalitu podnikání, 9
Erik Homburger Erikson byl původem Němec, americký vývojový psycholog a psychoanalytik. Zabýval se vývojem Já-identity a s tím souvisejícími morálními aspekty (analytická psychologie Já). Rozdělil lidský život na 8 stádií. U několika prvních byl částečně ovlivněn Freudem, ostatní pak konstituoval sám. V každém stádiu existují 2 různé póly, z nichž k jednomu se člověk přikloní. Teprve po rozřešení "konfliktu" jednoho stádia, se člověk přesouvá do dalšího. (Metalová, online, cit. 2013-03-19)
Olomouc, 2013
13
plánování a „útočení” na určitý úkol, protože dítě chce a potřebuje být aktivní. Iniciativa znamená průbojnost, schopnost riskovat a dobývat. Vytváří se schopnost cítit vinu, která je potřebná pro kulturní soužití mezi lidmi, vzniká svědomí. Záleží na povaze vzniklého svědomí. „Ať už věříte, že něco dokážete, nebo jste přesvědčení, že něco nedokážete – pokaždé máte pravdu.“ (Petty, 1996, s. 43) Je třeba využít přirozené potřeby aktivity správným směrem, s cílem rozvoje dítěte. Nebezpečí tohoto stadia spočívá v pocitu viny. Nezdar vede často k rezignaci, vině, úzkosti. Svědomí je u dítěte v tomto věku příliš přísné. Příliš citlivé svědomí může narušit iniciativu dítěte a tím i vznikající sebevědomí. Budu člověkem, který je iniciativní, tvořivý, aktivní? Nebo někým, kdo se v podstatě vždy cítí provinile?
2.6 Odměna a trest, teorie Morálního vývoje (Lawrence Kohlberg10, 1927 – 1987) V tomto období mluvíme o vnější morálce, kdy u dítěte není zatím vyvinut smysl pro morálku, ale jeho chování může být tvarováno prostým zpevňováním. Dítě se přizpůsobuje pravidlům uloženým autoritou, aby se vyhnulo trestu nebo získalo odměnu.
orientace na trest a poslušnost (příkaz poslouchám proto, abych se vyhnul trestu)
orientace na odměnu, osobní zájem (přizpůsobuji se, abych získal odměnu; jednám tak, aby se mi vrátilo, co jsem poskytl) Hlavním motivem dětského chování je strach z trestu. Typická je snaha vyhýbat se
negativním důsledkům svých činů. „To já ne! On mě navedl.“ Klíčovou roli hraje výsledek, nikoli úmysl. Dítě zná sankce (důsledky) a chová se podle toho. Mluvíme o situačně vázané morálce. Orientace na odměnu bývá označována také jako stadium naivního instrumentálního hédonismu. Dobro je představováno výrokem: „Co z toho mám já?“, z praxe autorky: „Dostanu kokyno?“ Vzniká cit pro spravedlnost, který má zatím podobu rovnostářského fanatismu (např. starší sourozenec chce, aby mu máma pomáhala, stejně jako pomáhá mladšímu dítěti, 10
Kohlberg rozšířil práce Piageta, týkající se morálního rozhodování. Považoval za smysluplné rozumět rozvoji morálního vědomí jako sebekonstruktivnímu procesu, na jehož kulminačním bodě je uposlechnuto principům pro ně samé, nikoliv proto, abychom se vyhnuli bolesti, výčitkám. Vývojové změny jsou nahlíženy jako výsledek rostoucí interakce se svým všeobecně sociálním a morálním prostředím (kognitivní vývojová psychologie). (Masarykova univerzita, online, cit. 2013-03-19)
Olomouc, 2013
14
i když starší dítě už by tuto pomoc nemělo potřebovat a vyžadovat. Chápe ji ale jako spravedlivou – myslí si, že se mu má dostávat téhož, čeho se dostává mladšímu sourozenci). V této době se objevuje také počátek jednoduché reciprocity, charakterizované větou "Když poškrábeš ty mě, já poškrábu tebe." Vyhnout se určitému jednání, pokud jsme za něj potrestáni, a jednat, pokud následuje odměna, je považováno za základní lidskou (i zvířecí) motivaci. Dítě se chce zavděčit dospělému, je velmi citlivé na spravedlivé zacházení. Nebezpečí pramení z nepochopení dětského chování a ze stylu nesprávné výchovy11 vychovatelů.
2.7 Typy inteligence (Howard Earl Gardner, 1943 – ) Howard Gardner, americký profesor psychologie, je známý především jako autor teorie mnohočetné inteligence, teorie, podle níž jsme každý nadaný, ale každý trochu jiným směrem. Základní zpracovávání informací přichází ze všech lidských smyslů. Dělíme je na zrakové, sluchové, pohybové a dotykové. Vzdělávání ale může být podle Gardnera zacíleno na profil vícenásobné inteligence jednotlivců. Vymezil sedm inteligencí, později je rozšířil na devět: jazyková inteligence, matematicko-logická, vizuálně-prostorová, tělesně-pohybová, hudební, intrapersonální, interpersonální (+ přírodopisná a existenciální inteligence). Podle Gardnera: „Vzdělání může nejvíce přispět k rozvoji dítěte tím, že mu pomůže nalézt profesi, která bude nejlépe odpovídat jeho talentům, tak, aby v něm bylo schopné a spokojené. … Měli bychom trávit méně času neustálou snahou děti ukáznit a zhodnotit; užitečné by bylo spíše snažit se jim pomoci nalézt jejich přirozené schopnosti a nadání, a pak je rozvíjet. Existují přece stovky způsobů, jak v životě dosáhnout úspěchu, a na cestě k němu potřebujeme ty nejrůznější schopnosti a nadání.“ (Gogolín, online, cit. 2013-03-21) To co dítěti v předškolním věku dáme, co mu umožníme, jak se k němu chováme, ovlivní celý jeho příští život.
11
Pod pojmem styl výchovy si představujeme určitou koncepci celkového způsobu výchovy. Na styl výchovy mají vliv nejen obecné zásady a metody vyučování či výchovy, ale také osobnost učitele či toho, kdo vychovává, jeho vlastnosti, znalosti a zkušenosti.
Olomouc, 2013
15
3 Prožitkové učení
Rámcový vzdělávací program předškolního vzdělávání (dále pouze RVP PV) předkládá používat „vhodné metody prožitkového a kooperativního učení hrou a činnostmi dětí, které jsou založeny na přímých zážitcích dítěte, podporují dětskou zvídavost a potřebu objevovat, podněcují radost dítěte z učení, jeho zájem poznávat nové, získávat zkušenosti a ovládat další dovednosti“. (Výzkumný ústav pedagogický, online, cit. 2013-03-22, s. 6) Prožitkové učení je v současné době běžně užívaný termín v předškolním vzdělávání. Chápeme však správně podstatu a význam pojmu „prožitek“ pro dětské učení a všestranný rozvoj osobnosti v oblasti afektivní, psychomotorické a posléze i kognitivní? V této kapitole autorka odhaluje kořeny prožitkového učení a připomíná znaky prožitkového učení. Následně vymezuje pojmosloví: prožitek, zážitek, zkušenost, a uvádí několik příkladů v pojetí předškolního učení odborníky.
3.1 Východisko prožitkového učení Kořeny prožitkového učení najdeme v americké pragmatické pedagogice z přelomu 19. a 20. století. Zakladatelem a nejvýznamnějším představitelem pragmatické pedagogiky byl John Dewey (1859 – 1952), profesor filozofie, pedagogiky a psychologie. Dewey (1938, s. 35) vysvětluje, že „každá zkušenost čerpá ze zkušenosti minulé a určitým způsobem ovlivňuje kvalitu té budoucí“. Požaduje propojenost vědy a rozumu se zkušeností. S kritikou tradiční školy formuluje princip pedocentrismus. „Středem pozornosti se stává dítě, rozvoj jeho potřeb a zájmů. Dítěti se mají přizpůsobit veškeré výchovné prostředky. Učitele chápe jako pouhého poradce, pomocníka žáků.“ (Nelešovská, Spáčilová, 2005, s. 58). Charakterizoval novou výchovu „…není něčím, co se musí vštěpovat dítěti zvnějšku, ale spočívá v rozvíjení darů, které si každá lidská bytost přináší s sebou při narození.“ (Kubínová, 2002, s. 10) Podle Průchy a kol. (2001) J. Dewey propaguje učení, při němž jedinec není pasivním příjemcem, nýbrž projevuje vlastní iniciativu, koná, jedná, je aktivní. Chápe vzdělávání jako nástroj řešení problémů, se kterými se člověk setkává v praktickém životě. Vytváří vlastní pojetí, tzv. instrumentalismus. Základním pojmem je zkušenost získaná v individuální praxi. Olomouc, 2013
16
Je třeba si osvojit metody, jak řešit obtíže při získávání zkušenosti, podstatou je rozvoj aktivity dítěte. Osobnostní zkušenost poskytuje motivy, rozvíjí zájmy a pomáhá odhalovat a řešit problémy. Na základě této teorie vybudoval J. Dewey činnou školu12, kde výuka vychází z učebních situací, v nichž žáci získávají zkušenosti v praktických činnostech při řešení problémů.
3.2 Znaky prožitkového učení „Slyším a zapomínám. Vidím a pamatuji si. Dělám a rozumím.“ (Čínské přísloví, Petty, 1993, s. 14) Znaky prožitkového učení podle Havlínové:
„Spontaneita (vlastní puzení k činnosti);
Objevnost (pronikání do reality, radost z poznávání);
Komunikativnost (verbální i neverbální složka);
Prostor pro aktivitu a tvořivost;
Konkrétní činnosti (manipulace, experimentování a hra);
Celistvost (účast všech smyslů a obou mozkových hemisfér).“ (Havlínová, Vencálková et al., 2000, s. 162)
3.3 Vymezení pojmů Prožitek, zážitek, zkušenost. Abstraktní slova, která nějak definují náš vnitřní svět, naše city. Kladné či záporné prožívání ovlivňuje naši osobnost. Intenzita v projevování citů se mění s temperamentem, povahou, náladou, situací, ale i v prostředí, v jakém se nacházíme. City se budují postupně, mají svou hierarchii, citům se musíme učit. City pro svůj život potřebujeme, jejich neuspokojováním (lásky, pohody, citového sdílení, spokojenosti) přichází citová deprivace a následná změna osobnosti.
12
Činná škola – jeden z typů alternativní školy opírající se o hnutí „nových škol“ (počátkem 20. století). Kriticky reaguje na pasivitu, encyklopedismus a autoritativnost herbatismu, prosazuje aktivitu žáků nejen v tvořivé práci, ale i v procesech poznávání a učení. V teoriích pedagogických reformátorů (O. Decroly, C. Freinet, J. Dewey, u nás V. Příhoda, E. Štorch aj.) = činnostní učení, činnostní pojetí vyučování, učení praxí, učení řešením problémů (Průcha et al. 1995, s. 175; 2001, s. 322)
Olomouc, 2013
17
Psychologický slovník vysvětluje:
„Prožitek (experience), prožívání – psychický jev charakterizovaný proudem vědomí každého více či méně uvědomovaného obsahu, je přísně individuální, těžko sdělitelné;
zážitek (experience) – každý duševní jev, který jedinec prožívá (vnímání, myšlení, představivost); vždy vnitřní, subjektivní, citově provázaný; zdroj osobní zkušenosti, hromadí se celý život a skládá jedinečné duševní bohatství každého člověka;
zkušenost (experience), empirie – 1. poznání, které přichází z prostředí vně člověka prostřednictvím činnosti, pozorování a pokusů, 2. hlavní a prvotní zdroj poznatků člověka o světě, vznikající během jeho praktické činnosti, 3. subjektivní stav, 4. to, co bylo prožito a uchováno v paměti.“ (Hartl, Hartlová, 2000, s. 461,701, 703) Proces získávání zkušenosti a změny, kterou zkušenost následně vyvolá, tvoří podstatu
učení jako zdroj poznání a prostředek interakce člověka s okolím. „Zážitek z dětství – zkušenost raná (early experience) – ovlivňuje chování v dospělosti. Experimentálně bylo prokázáno, že primáti držení v raném věku v taktilní izolaci v drátěných klecích nejsou v dospělosti schopni kopulace ani vzájemného doteku s druhými, přestože takové chování viděli, neměli s ním však osobní zkušenost; k tomu se druží interpersonální problémy a problémy s afektivitou.“ (Hartl, Hartlová, 2000, s. 703) Na internetu narážíme v souvislosti se zážitkem na zážitkové agentury. Poslední dobou se slovo zážitek stává módou. Naše přetechnizovaná, uspěchaná doba, zaměřená na výkon a soutěž o přežití na trhu práce, konkurenceschopnost, vyprodukovala zážitkové agentury, které objevily „díru na trhu“. Nabízejí zážitky za úplatu. Člověk v produktivním věku je v pracovním kolotoči, nosí si práci domů, nebo zůstává na pracovišti. Není čas na zábavu, společné zážitky s rodinou. City se zplošťují. Člověk cítí potřebu se od vypětí odreagovat, ale nemá čas, nezbývají mu už síly něco organizovat, chce se nechat obsloužit, hlavně rychle vyčistit hlavu! Tak se zrodily adrenalinové sporty, zážitkové agentury, které nám za velký peníz zprostředkují nezapomenutelný zážitek. Zážitek můžeme dokonce i věnovat, ne však svým časem, empatií a láskou, ale zaplacenou „poukázkou“.
Olomouc, 2013
18
Škola má spolupracovat s rodinou a vyrovnávat případné nesrovnalosti ve vývoji. Je tedy na škole, aby dětem poskytovala přirozené prožívání, které plyne ze života při zkoumání jeho krás a zákonitostí, v přírodě, ve společenství lidí. Prožitkové učení vešlo poprvé do pojmosloví současným předškolním pedagogům v ČR v roce 2000 známou knihou Kurikulum podpory zdraví v mateřské škole autorek Miluše Havlínové, Elišky Vencálkové (eds.) a kol., které nabádají k odstranění soutěživosti, rivality, individualismu. V knihovnách najdeme knihy s názvem zážitková pedagogika, zážitkové vyučování, které je zaměřeno na učení v přírodě, táborové hry, volnočasové aktivity. V oblasti zážitkového učení, vzdělávání, rozvoje či výchovy prožitkem můžeme pozorovat pestré používání pojmů, které může vést k nejednoznačnosti jejich užívání. Jirásek (2004, s. 14) uvádí, že termín prožitek je používaný třikrát méně často než slovo zážitek. Pro potřeby této diplomové práce autorka vybrala výstižné rozlišení Kirschnera (2009):
„Prožitek (který vystihuje aktivitu prožívání);
Zážitek (prožitek nebo soubor prožitků, ke kterým se vracíme v čase);
Zkušenost (to, co bylo uchováno v paměti individua, a je aktivně prožíváno).“ (In: Dočekal, 2012, s. 25) Termíny prožitek, zážitek a zkušenost dává Jirásek do vztahu a vymezuje následovně:
„Pro okamžik přítomné aktivity vyhrazujeme slovo prožitek (a proto také praktické působení jako výchovu prožitkem). Jestliže však tento prožitek uplyne do minulosti a my se k němu vracíme, můžeme tento modus označit jako zážitek. Cílem výchovy prožitkem je získání určité trvalejší podoby prožité události, jejíž výsledky můžeme uplatnit i v jiných situacích. Tuto formu pak můžeme nazývat zkušeností.“ (Jirásek, 2004, s. 15) Jirásek dává pojmy do souvislostí a chápe je jako cyklus učení s následnou aplikací v praxi. Dočekal (2012) poznatky aplikuje do spirály zkušenostního učení, kterou autorka rozvádí v následující podkapitole.
Olomouc, 2013
19
3.4 Spirála zkušenostního/zážitkového učení a model učení Prožitkové učení vychází z dětské přirozenosti. Spirála ukazuje vznik nové zkušenosti přes aktivní otestování zobecněných poznatků v nových situacích.
KONKRÉTNÍ
ZÁŽITEK
zpětné
pozorování,
ohlédnutí zobecnění, pochopení souvislostí aktivní zkouška poznaného, ověření NOVÁ ZKUŠENOST na vyšší úrovni. (Dočekal, online, cit. 2013-03-19, upraveno) Obr. 3: Spirála zkušenostního/zážitkového učení
Zdroj: Dočekal, online, cit. 2013-03-19
Autorka porovnává Spirálu zkušenostního učení s Třífázovým cyklem učení, označovaným EUR, který je znázorněn v obrázku 4.
Uvědomění
Evokace
Reflexe Obr. 4: Třífázový cyklus učení
Zdroj: autorka (vlastní šetření)
Základním rámcem programu je tzv. Třífázový cyklus učení: 1.
„Evokace – každé učení začíná tím, že si studenti uvědomí a slovy vyjádří, co sami vědí nebo co si myslí, že vědí, o předloženém tématu, zároveň formulují i nejasnosti a otázky, které k tématu mají a na které budou hledat v další fázi odpověď“ (Kritické myšlení o. s., online, cit. 2013-03-19a);
2.
„Uvědomění si významu – konfrontace studentova původního konceptu daného tématu se zdrojem nových informací, názorů, nově formulovaných souvislostí (text, film, vyprávění, přednáška…) (Kritické myšlení o. s., online, cit. 2013-03-19b); Grecmanová (2000, s. 28) upozorňuje, že pokud si žáci „dovedou uvědomovat jak, do jaké míry novým informacím rozumějí, hledají a nacházejí souvislosti, staví mosty
Olomouc, 2013
20
mezi starým a novým. Ukládají nové informace do stávajících vědomostních struktur, které se zdokonalují, upevňují a umožňují hlubší pochopení tématu.“ „Reflexe – studenti přeformulují své chápání tématu pod vlivem nových informací
3.
diskusí s kolegy, uvědomí si, co nového se naučili, které z původních představ se jim potvrdily, které naopak vyvrátili, uvědomí si i názory a postoje druhých lidí (spolužáků, učitele) k tématu.“ (Kritické myšlení o. s., online, cit. 2013-03-19c) Grecmanová říká, že bychom se v této fázi měli ptát, co jsme se nového dověděli, jak to zapadá do našeho konceptu, v čem nás obohatilo, kam jsme se dostali, jaký to má vliv na naše myšlenky, jestli jsme změnili svůj názor, pohled na věc. Podle Grecmanové (2000, s. 28) se žáci učí nejen obsahu, ale i metodě učení: „Tento učební rámec v sobě spojuje dva procesy učení: kognitivní (učení se obsahu) a metakognitivní (metaučení, učení se tomu, jak se učit. Je-li žákovi proces učení jasný, odnáší si schopnost učit se do dalšího života. V řadě učebních situací tak získává dovednosti a návyky pro celoživotní vzdělávání.“ Spirála zážitkového zkušenostního učení plně koresponduje s novodobým modelem učení EUR i pojetím předškolního vzdělávání podle RVP PV. Prožitkové, zážitkové učení je učební proces. Poznatky, hodnoty a postoje, ke kterým děti prožitím projektu při společných činnostech a v kladném očekávání dospějí, posunou jejich osobnostní rozvoj na vyšší úroveň.
3.5 Prožitkové učení v pojetí odborníků „Prožitkové učení zahrnuje vlastní iniciativu toho, kdo se učí. I když podnět přichází zvnějšku, pocit objevování, uchopení, porozumění vychází zvnitřku osobnosti. Tím, že učící se proniká do problému, nalézá řešení, pojmenovává, co se dověděl, nachází smysluplnost získaného poznatku a této dovednosti pro život, pociťuje uspokojení, ovlivňuje své chování, postoje, někdy i změnu vlastní osobnosti.“ (Havlínová, Vencálková et al., 2000, s. 161) Už Komenský nabádá „… vždy a všude spojujeme příklady, pravidla a cvičení. Neboť bez příkladů se ničemu nenaučíme snadno; bez pravidel ničemu rozumově; bez praxe ničemu pevně. Uši věří jiným, oči sobě, kdežto ruka, jazyk a mysl drží se věci přímo; proto musíme hledět, aby věci byly přenášeny od sluchu k zraku a odtud do rukou.“ (Komenský, 1987, s. 135)
Olomouc, 2013
21
Carl Ransom Rogers (1902 – 1987), americký psycholog, zaměřený na klienta, zdůrazňuje dynamiku proměny osobnosti – být sám sebou, autentický, brát se své klady i zápory, své pocity. Nejvyšší autoritou má být naše zkušenost. Proces nazval zkušenostní učení:
Iniciativa žáka. Žák při činnosti převezme aktivitu, při činnosti pochopí a lépe si uchová poznatky.
Zodpovědnost. Žák formuluje problém, vybírá prameny, určuje postup a žije s důsledky své volby.
Celá osobnost. Do činnosti vloží veškerou svou osobnost, svou inteligenci i city.
Seberealizace, sebekritika proměna osobnosti. Žák získává větší myšlenkovou nezávislost, větší tvořivost a větší důvěru v sebe sama tehdy, pokládá-li sebekritiku a sebehodnocení za prvotní a základní, zatímco hodnocení jinými pokládá za druhotné.
Člověk otevřený další zkušenosti. V současném světě je sociálně nejužitečnějším učením naučit se procesům učit se. (In: Bertrand, 1989, s. 48-49, upraveno) Švejdová (2010) definuje: „Prožitkové učení je učení, při kterém s prožitkem počítáme
a záměrně se ho snažíme navodit s vědomím, že nikdy nemůžeme přesně vědět, co které jednotlivé dítě v daný okamžik prožívá, ale můžeme to pouze odhadovat na základě svých pedagogických zkušeností a znalostí dítěte.“ (In: Svobodová et al., 2010, s. 109) Helus (2004) uvádí specifičnost prožívání dětí předškolního věku: prožívání je nealternativní (bez nadhledu – dítě vše prožívá „naplno“), orgasmické (je doprovázeno celou řadou fyziologických projevů) a fascinované (dítě se nemůže odpoutat). V pedagogickém tisku – Učitelské noviny, Moderní vyučování, Učitelské listy, Informatorium, na portálu RVP, RAABE se můžeme inspirovat prožitkovým učením z praxe mateřských škol. Prožitkovému učení se věnují Eva Svobodová, Hana Švejdová, Lena Freyová, Jana Venclová, Milena Bejlková, Hana Dvořáková, Martina Vojtíšková a další. Člověk je omylný, ale učenlivý tvor. Učí se zkušenostmi v oblasti poznávací, psychomotorické i afektové. Učí se důvěře nebo nedůvěře ve své schopnosti. Učí se odvážnosti nebo strachu v prosazování svých názorů. Učí se pokoře nebo samolibosti, seberealizaci nebo pasivitě, individualismu nebo kooperaci.
Olomouc, 2013
22
4 Projekt jako prostředek prožitkového učení
„Vzdělávání by mělo podle RVP PV probíhat na základě integrovaných bloků, které nerozlišují „vzdělávací oblasti“ či „složky“, ale které nabízejí dítěti vzdělávací obsah v přirozených souvislostech, vazbách a vztazích. Obsah bloků by měl vycházet ze života dítěte, být pro ně smysluplný, zajímavý a užitečný. Realizace takovýchto bloků poskytuje dítěti širokou škálu různých aktivit a nabízí mu hlubší prožitek. Dítě tak nezískává jen izolované poznatky či jednoduché dovednosti, získaná zkušenost je komplexnější a stává se pro dítě snáze uchopitelnou a prakticky využitelnou. Dítě může získávat skutečné činnostní výstupy kompetence.“ (Výzkumný ústav pedagogický, online, cit. 2013-03-22, s. 7)
4.1 Kořeny a dějiny projektové metody Pedagogický slovník uvádí, že „projektová metoda je odvozena z pragmatické pedagogiky a principu instrumentalismu rozvíjené J. Deweyem, W. Kilpatrickem aj. v USA a dalších zemích. … Je jednou z nejvýznamnějších metod podporujících motivaci žáků a kooperativní učení.“ (Průcha et al., 2001, s. 184) Přestože Dewey nepoužíval termín projektová metoda, dal k ní teoretický základ. Doporučuje volnou organizaci výuky, na které se podílejí žáci. Učivo nedělí do jednotlivých předmětů, ale používá dětem blízká témata a učební látku podává dětem v konkrétních úkolech. Předpokládá iniciativu dětí, aktivní získávání zkušeností při praktické činnosti a řešení problémů v praxi. Chtěl učinit školu místem pobytu dítěte, kde se dítě učí přímo životem. Zdůrazňuje význam společnosti, společenských potřeb a cílů pro život jednotlivce. Škola měla zajišťovat takové okolí a měla být uspořádána tak, aby byla součástí skutečného života a poskytovala žákům zkušenost. Jak uvádí Valenta „zlatý věk projektové metody otevřel (Deweyův žák) William Heard Kilpatrick (1871 – 1965), čerstvý profesor učitelské koleje Kolumbijské univerzity v New Yorku, svým článkem The Project Method, který uveřejnil již v roce 1918. Navrhl schéma projektu: stanovení cíle – plánování – provedení – zhodnocení. Projektové vyučování se snaží o hlubší motivaci výuky, o těsné sepětí teorie s praxí a o to, aby škola byla místem, kde by dítě skutečně žilo.“ (Valenta, 1993, s. 4) Olomouc, 2013
23
Myšlenky projektové metody podnítily zájem nejen v USA, ale i v Evropě. Propagátoři projektové metody u nás byli pedagogové Václav Příhoda, Jan Uher a Stanislav Vrána aj. Příhoda, ovlivněn zahraničním pobytem v USA v letech 1922–26 a principy pragmatické pedagogiky, inicioval v období 1. republiky návrh na reformu školy – školy jednotné. „Učení má být částí životního pochodu, nikoli pouhou přípravou na život. Nestačí již jen činná škola, ale moderní škola se musí stát opravdovou školou pracovní 13, jež má přesně vytčený cíl. Moderní škola pracovní zdůrazňuje činnost, hledání, shánění, přemýšlení a citové reakce. Práce se tu jeví metodou, či principem, kterým se formuje všecko vyučování i samostatná výchova.“ (Příhoda In: Kratochvílová, 2006, s. 22) V roce 1929 povolilo Ministerstvo školství zakládání pokusných škol. Kratochvílová (2006, s. 22, 29) píše: „Mimo práci, činnost a samočinnost je znakem pracovní školy žákův přímý zájem na práci. Zájem vyplývá z potřeby dítěte.“… „V koncepci výuky je zastoupena důvěra v tzv. průvodní vyučování založená na názoru, že dítě jednající jako komplexní organismus si osvojuje i to, čemu není záměrně vyučováno.“ Okupace Československa znamenala zastavení myšlenek reformního pedagogického hnutí i činnost pokusných škol. Po skončení druhé světové války získala rozhodující moc Komunistická strana Československa. Výchova a vzdělávání se staly politickým jevem a byly založeny na základech marxismu – leninismu. Podle Kratochvílové (2006) obrat nastává až po roce 1989, kdy se změnou politických a společenských poměrů vynořuje také potřeba jiné výchovy a vzdělávání. V 90. letech minulého století se projektová metoda dostává do popředí zájmu díky vlastní aktivitě učitelů a jejich uskupení zvané Přátelé angažovaného učení. Hlavní propagátorkou projektů v té době byla Jitka Kašová, tehdy ředitelka ZŠ v Obříství, která vydala publikaci Škola trochu jinak – projektové vyučování v teorii a praxi, která se stala vzorem pro mnohé školy v cestě za projekty. Školy své projekty začaly publikovat v pedagogickém tisku – Učitelské noviny, Moderní vyučování, Raabík, Komenský, Učitelské listy, … a slovo projekt se stalo zcela běžně užívaným. Pedagogičtí odborníci se začali problematikou pedagogického projektování zabývat podrobněji, byli osloveni systémovou teorií, technologickými a kognitivně psychologickými teoriemi. Teoretickému zázemí projektování se věnuje řada našich
13
Pracovní škola má spatřovat své poslání v přípravě dětí na praktický život a na produktivní práci. K tomu účelu používá i netradiční metodu projektovou (Průcha et al., 2001, s. 175)
Olomouc, 2013
24
odborníků, např.: J. Valenta, J. Skalková, J. Maňák, O. Šimoník, V. Spilková, M. Vybíral, E. Lukavská, H. Grecmanová, A. Tomková, M. Prášilová, J. Kratochvílová a další.
4.2 Klasifikace, typologie, druhy projektů V průběhu historického vývoje se vytvořila řada projektů, které můžeme dělit podle různých hledisek. Druhy projektů podle Vrány (1936):
Malé a velké;
Projekty k: 1. získávání poznatků (probírání učiva), 2. opakování získaných poznatků, 3. aplikaci poznatků na určitý životní problém (sestrojit…);
Hromadné a individuální;
Spontánní a od učitele;
Školní a domácí. Valenta (1993, doplněno o Kratochvílovou, 2006) už druhy projektů kategorizuje
podrobněji (dle autorky pro potřeby základních škol):
podle účelu: konstruktivní, problémový, hodnotící, směřující k estetické zkušenosti, k získávání dovedností, drilové (fixování pohybových dovedností, určování dopravních značek)
podle délky: krátkodobý (den), střednědobý (týden), dlouhodobý (měsíc)
podle navrhovatele: spontánní (žákovské), uměle připravené (učitelem) nebo mezityp
podle prostředí: školní, domácí nebo spojité
podle počtu zúčastněných: individuální, kolektivní: skupinové, třídní, ročníkové, víceročníkové, celoškolní nebo kombinace
podle organizace: v rámci jednoho předmětu, v rámci příbuzných předmětů, obsahově integrační napříč celým kurikulem
Olomouc, 2013
25
podle informačních zdrojů: 1. volný (materiál jako zdroj informací není žákům poskytnut. Opatřuje si ho sám) 2. vázaný (informační zdroje a materiál jsou poskytnuty učitelem), 3. kombinace. Kratochvílová (2006) vychází z Valentovy typologie – z projektů podle účelu vypouští
drilové a doplňuje dovedností (i sociálních), podle délky doplňuje ještě o projekt mimořádně dlouhodobý (delší než měsíc) a možnosti kombinací v jednotlivých kategoriích. Vladimír Václavík (2002) rozlišuje projekty jednoduše na individuální, skupinové, třídní a školní. (In: Kalhous, Obst a kol., 2002, s. 301) Pro potřeby mateřských škol se autorka přiklání pouze k základnímu rozdělení na krátkodobé, střednědobé a dlouhodobé; třídní a školní.
4.3 Téma, námět projektu – koncentrační jádro J. Valenta (1993) vysvětluje: „Zázemím projektů je idea souhrnně pojmenovatelná jako koncentrace. Koncentrace ve smyslu stanovení společných jader, základů, situací či jednotících myšlenek, kolem nichž by se koncentrovalo učivo.“ Hovoříme pak o projektovém uspořádání učiva do tematických celků. Valenta uvádí čtyři typy koncentračních jader: 1.
„Obecné téma: Jaro, Broučci, Voda…
2.
Konkrétní podnět, situace, potřeby a zájmy konkrétních osob: Výlet. Narození sourozence.
3.
Problém (ve formě otázky) : Jak udělat noviny? Jak udělat…?
4.
Výchovně vzdělávací cíl - primárně se uvažuje o změně osobnosti žáka - k získání určité dovednosti, teprve sekundárně o obsahu.“ (Valenta, 1993, s. 5) Je třeba dbát na to, aby název projektu nesměřoval naše snažení pouze k tematické
výchově a tradičnímu pojetí učení, kde pedagog učí a děti plní úkoly.
Olomouc, 2013
26
4.4 Tvorba projektu Základní fáze projektování podle Kilpatricka Kilpatrick už v roce 1918 navrhl schéma projektu: stanovení cíle – plánování – provedení – zhodnocení. Podle Kilpatricka jsou čtyři hlavní kroky při tvorbě projektu: 1.
„Záměr (purposing). U záměru můžeme rozlišit dvě roviny: samotný podnětu spontánních projektů: náhoda, zájem, specifická motivace; u „učitelských“ ujasnění cílů, znalost dětí, struktura učiva, cit pro realitu… Při formulaci projektu je třeba přesně stanovit, o co nám jde. Znát východisko, cíl a jádro projektu. Podstatná je motivace dětí k aktivitě, vzbuzení zájmu, puzení k jejich vlastní činnosti na dané téma, aby přebraly aktivitu a převzaly zodpovědnost za splnění.
2.
Plán (planning). Plánování základních otázek a témat, činností. Vytýčit si čas provedení, místo, připravit podmínky, činnosti, účast dětí, pomůcky. Učitel sleduje, zda plány odpovídají možnostem dětí, ukazují cestu k novým problémům, motivují a rozněcují zájem, těsně souvisejí se životní praxí, dávají dětem užitečné vědomosti, dovednosti, návyky, zda podněcují rozvoj schopností, jsou výchovné z hlediska mravního a občansko-sociálního.
4.
Provedení (executing). Učitel je spíše v pozadí. Může hrát roli vůdce, organizátora, mluvčího, rozhodčího, soudce, rádce, autority, prostředníka, spolupracovníka, examinátora, kritika či podněcovatele. Někdy jsou nutné korekce.
5.
Hodnocení (judging). Hodnocení dětí i učitelů. Ocenění dětské: celé akce, dílčích etap, hledání dalšího řešení. Hodnocení ze strany učitele vzdělávacích cílů a výsledků vzdělávání.“ (Valenta, 1993, s. 6)
Školní vzdělávací projekty v ČR zpracovávají a propagují tiskem pouze odborníci ze základních a středních škol.
Olomouc, 2013
27
4.5 Tvorba projektu v pojetí odborníků
Walterová (1994) zdůrazňuje skutečnost, že „škola a její obsah jsou součástí života člověka a společnosti a že vzdělávání je celoživotní záležitostí. Proto také skutečná podoba, vlastnosti a hodnoty projektu reflektují nejen záměry a aktivity účastníků vzdělávacího procesu, ale i zájmy společnosti, její vize a potřeby a požadavky na vzdělávání. Kurikulární tvorba i tvorba projektová v současné době dává odpověď na sedm základních otázek: proč, koho, co, kdy, jak, za jakých podmínek, s jakými očekávanými efekty vzdělávat“. (Walterová, 1994, s. 53)
Tab. 2: Kurikulum - zdroje a komponenty
Otázky
Proč
Koho
Co
Kdy
Zdroje Vize, smysl, očekávání, hodnoty, perspektivy společenské, skupinové a individuální… Zvláštnosti sociální, věkové, generační, etnické… Poznání, praktické zkušenosti z běžného života, zkušenosti z pracovních činností… Ve kterém věku, v jaké posloupnosti, časovém rozsahu…
Komponenty
Funkce a cíle
Charakteristiky učících se
Obsah
Čas
Strategie učení, učební situace, způsoby interakce a Jak
komunikace, organizace života
Metody a postupy
ve třídě, a ve škole… Legislativní rámec, řízení, financování, vybavení, Za jakých podmínek
spolupráce školy a komunity, podpůrné struktury a
Organizace
materiály…
S jakými očekávanými efekty
Funkce a kritéria hodnocení, metody a nástroje hodnocení, způsoby sdělování výsledků
Kontrola a hodnocení
hodnocení…
Zdroj: Walterová, 1994, s. 53
Olomouc, 2013
28
Na začátku každého projektování stojí rozhodnutí o cíli a plánování postupu k dosažení tohoto cíle. RVP PV pracuje se čtyřmi cílovými kategoriemi: stanovuje cíle v podobě výstupů, a to nejdříve na úrovni obecné a následně na úrovni oblastní. (Výzkumný ústav pedagogický, online, cit. 2013-03-22, s. 7) „Mateřské školy si v souladu s RVP PV formulují vzdělávací záměry, na které navazují vzdělávací cíle, očekávané výstupy a klíčové kompetence. V úvodu každého vzdělávacího programu by měl být jasně formulovaný záměr, který představuje východisko pro další pedagogické projektování. Záměr postupně operacionalizujeme do podoby konkrétních cílů a očekávaných výstupů“ (Šmelová In: Svobodová et al., 2010, s. 43). Správně formulovaný cíl nebo účel, k němuž se směřuje a pro který se práce koná, a který musíme mít stále na paměti, připomíná jako důležitou podmínku úspěšného projektu Vrána. „Cíl pak dává:
všemu úsilí a veškeré práci smysl,
řídí rozumně průběh práce
motivuje úsilí a dodává mu hybné síly“ (Vrána, 1936, s. 90) Prášilová zdůrazňuje na základě konstruktivistických teorií potřebu analýzy vzdělávání
i podmínek školy. Projektování podle Prášilové (2004, s. 10) spočívá ve smyslu „plánování, které vede k nějaké realizaci, řeší nějakou konkrétní situaci, dosahuje stanoveného cíle a to na základě zjištěných skutečností.“ Analýza, východisko charakteristiky dětí obsah vzdělávání Podle Šmelové „vzdělávání začíná hodnocením, analýzou vzdělávacích podmínek a pedagogickou diagnostikou dětí. Sledujeme, co děti už umí, co je nejvíce zajímá, diagnostikujeme úroveň rozvoje jednotlivých kompetencí“. (In: Svobodová et. al, 2010, s. 44) Pro plánování lze využít i konstrukce podle Egera. Eger (2002) si odpovídá na otázky:
„Kde jsme nyní (Analýza situace, analýza vzdělávacích potřeb a podmínek vzdělávání)
Kde bychom chtěli být? Kam směřujeme?(Cíl, záměr projektu)
Jak se tam dostaneme? (Podmínky, prostředky, metody, formy)
Jak poznáme, že jsme se tam dostali? (Výsledky vzdělávání)“ (Eger, 2002, s. 18)
Olomouc, 2013
29
„Postupy pro tvorbu vzdělávacího programu uvádějí různí odborníci v různých modifikacích (Kotásek, 1983; Koubek, 1995; Prokopenko aj., 1996; Belcourt, Wringht,1998; Amstrong, 1999; Mužík, 2000; Pokorná, 2000; Nezvalová aj., 2004; atd.“ (Prášilová, 2006, s. 33) Pro potřeby MŠ se autorka ztotožňuje s projektováním podle Prášilové, které plně koresponduje s požadavky na konstrukci projektů podle nejnovějších teorií. Prášilová rozlišuje dva typy projektů ve školství, tzv. pedagogický a manažerský projekt: 1.
STRUKTURA vzdělávacího programu (pedagogický projekt), praxí ověřený postup (časově uspořádané dílčí kroky v procesu tvorby): 1. „Zjištění vzdělávacích potřeb a určení specifik osob, kterých se potřeby týkají, 2. vytýčení tzv. programového cíle, což je konkrétně pojmenovaný výstup z programu, 3. rozpracování tohoto cíle do konzistentních dílčích realizačních cílů uspořádaných v čase, 4. určení vhodného učiva, doplnění dalšími realizačními „nástroji“ vzdělavatele (metody, organizační formy, učební úlohy, pomůcky, potřeby, atd.), 5. stanovení postupů (a nástrojů) pro ověření, zda a jak bylo dosaženo stanovených cílů.“ (Prášilová, 2006, s. 31-32)
2.
STRUKTURA projektu vzdělávací akce (manažerský projekt): 1. „Východisko: zdůvodnění realizace vzdělávací akce (závěry z analýzy vzdělávacích potřeb). 2. Programový cíl. 3. Účastníci akce: přesná charakteristika. 4. Forma a druh akce (kurz, seminář, dlouhodobější vzdělávání – cyklus seminářů, studijní pobyt, trénink, exkurze apod.), případně bližší vysvětlení. 5. Rámcová osnova: Rozsah akce, vymezení časových úseků, v nichž má být dosaženo projektovaných specifických cílů (včetně alternativ či diferenciace) Specifické cíle a učivo.
Olomouc, 2013
30
Způsob kontroly dosažení specifických cílů: metody, prostředky (včetně požadavků na specifické vybavení – didaktická technika, potřeby a pomůcky, studijní materiály). Vyučující lektoři. Organizace výuky (např. předchozí samostudium, přesun do jiné učebny, přesun do terénu, přestávky apod.). 6. Způsob hodnocení výsledků vzdělávání (všechny úrovně, např. podle Kipartricka). 7. Finanční rozpis – rozpočet akce (úhrada za celou akci, cena pro jednoho účastníka).“ (Prášilová 2006, s. 163-164)
Podmínkám předškolního vzdělávání (kromě prvních dvou, které jsou autorkou vyňaty) vyhovuje sumarizace vlastností vzdělávacího projektu podle Polechové (2002):
„Učitel nebo jeho tým formuluje cíl projektu, který nemusí být shodný s cílem, jak je formulován pro děti, nebo tak, jak je formulován dětmi (cíl učitele může být „o úroveň obecnosti výše“).
Práce na projektu (jehož plánování se mohou děti zúčastnit) umožní dětem, aby škola byl „život sám“. Umožní jim obrazně i doslova opustit prostor třídy a setkat se se světem „tam venku“.
Děti pracují na něčem, co je aktuální a zajímavé pro ně i pro okolí.
Jejich práce má společenský význam.
Na konci je konkrétní výstup a možný konkrétní efekt.
Projekt je mezipředmětový, a to buď v rámci příbuzných předmětů, nebo v rámci celého školního kurikula.
Projekt vyžaduje týmovou realizaci i na straně dětí, učení se kooperativním dovednostem.
Zodpovědnost za řešení je na straně dětí, učitel proces pouze usměrňuje.“ (Polechová, 2000, s. 12) Podle Lechmanna (1999) zkušenosti ukazují, že projektové vyučování může být
pro zúčastněné velice zajímavé. Rozvíjí mimo jiné tyto schopnosti:
„pracovat v týmu,
provádět rozhodnutí jako jednotlivec i tým,
Olomouc, 2013
31
kriticky přistupovat k práci vlastní i cizí,
komunikovat,
pochopit důležitost a smysl dělby práce,
pracovat samostatně,
integrovat společně získané pracovní výsledky“. (In: Kubínová, 2002, s. 5)
4.6 Projekty mateřských škol v zahraničí Dnešní pedagog by měl být sečtělý a otevřený světu, hledat informace, inspirace, zkušenosti a nové možné cesty v předškolním vzdělávání i v zahraničí. Kudy a jakou cestou jde v horizontu času Kilpatrickova projektová metoda v zahraničí? Autorka popisuje problematiku v Itálii a USA po 95 letech od uvedení metody projektování do praxe škol.
4.6.1 Reggio Emilia (Itálie) Reggio Emilia je filozofie vzdělávání, které pochází z Itálie z města Reggio Emilia z doby po druhé světové válce a rozrostla se do mezinárodního hnutí. Reggio Emilia přístup je založen na práci slavných vzdělávacích teoretiků jako John Dewey, Jean Piaget, Howard Gardner, Lev S. Vygotskyj, a další. Pedagogové z Reggio Emilia se snaží držet krok s nejnovějšími výzkumy dětského rozvoje a vzdělávání. Neustále rozvíjí nové teorie, nápady v praxi přes každodenní pozorování dětí. Pedagogové z předškolních zařízení v Reggio Emilia vytvořili obecné cíle pro děti pozorováním jejich reakcí na různé aktivity a dále stimulovali jejich zájem přes design učebny. Osnovy se objevují v podobě projektů, které mohou přicházet od dětí či učitelů. Projekty se mohou lišit v délce od několika dnů až po několik měsíců. Pedagogové z Reggia popisují děti takto: "All children have preparedness, potential, curiosity and interest in constructing their learning, in engaging in social interaction, and in negotiating with everything the environment brings to them" (Driscoll, Nagel, online, cit. 2013-02-09). (Ve volném překladu: Všechny děti jsou připraveny, mají potenciál, jsou zvědavé a mají zájem podílet se na tvorbě svého učení, na zapojení se do sociální interakce a zdolávání všeho, co jim prostředí přinese.)
Olomouc, 2013
32
Některé znaky programu Reggio Emilia: 1.
Kromě učitelů a mnoha zástupců z řad rodičů je zde učitel se zaměřením na výtvarné umění zvaný atelierista. Existuje speciální místo zvané ateliér.
2.
Druhým znakem je prostředí, kterému se říká „třetí učitel“. Každý kousek prostoru je designován a uzpůsoben tak, aby odpovídal potřebám dětí.
3.
Třetím znakem je rozsáhlá dokumentace dětského myšlení, diskuzí, práce a jejich pokroku (fotografie, audio/video nahrávky, projektová práce). Pedagogové oceňují dokumentaci jako způsob, jak lépe dětem porozumět a jako způsob, jak posoudit svoji vlastní práci. Děti navíc ve shromážděné dokumentaci vidí ocenění jejich práce a do dalšího projektu jdou s ještě větším nadšením a vloženým úsilím. (Wilde, online, cit. 2013-02-09, volně přeloženo)
4.6.2 Projektový přístup v USA Efektivní způsob jak pomoci dětem učit se, je využít Projektový přístup (Chard, 1998; Katz a Chard, 2000), kde jsou děti zaangažovány do studie tématu. Dospělí v průběhu času pozorují, o co se děti zajímají, na co se ptají, sledují jejich nadšení. Po promyšlených debatách společně s dětmi vyberou projektové téma, které budou zkoumat. Tématem by mělo být něco, co má cenu studovat a mělo by být plné potenciálu pro dětské zkoumání. Je potřeba dostatečné množství materiálů, knih, zainteresovaných lidí, kteří rozumí tématu a možná místa k návštěvám. (In: Jacobs, Crowley, 2007, s. 5, volně přeloženo) Fáze projektu podle Jacobsové a Crowleyové: Fáze 1: Začátek projektu
Otevření tématu, které by vzbudilo další zájem.
Brainstorming s dětmi o možných oblastech zájmu v rámci projektu.
Prostudování webu, který osahuje oblasti spojené s tématem, o kterém se děti chtějí naučit.
Rozvinutí otázek, které by děti rády prozkoumaly.
Fáze 2: Investigace a prezentace: Samotná práce na projektu
Plánování a účastnění se návštěv v terénu.
Pozvání expertů a návštěvníků, kteří by se podělili o informace k danému tématu.
Olomouc, 2013
33
Čtení, šetření a shromažďování informací.
Hraní si v oblastech zájmu.
Fotografování.
Kreslení a zapisování informací, které se děti naučily.
Dokumentování dětského učení a jejich pokroku.
Fáze 3: Uzavírání projektu
Kompletace projektové dokumentace.
Završující událost, na které se děti podělí o práci na projektu s ostatními.
Reflexe – odraz toho, co se děti skrze projekt naučily.
Výběr nového tématu nebo směru dalšího projektu. (Jacobs, Crowley, 2007, s. 7-8, volně přeloženo)
Současná vzdělávací politika v ČR vychází z přesvědčení, že člověk se musí vzdělávat po celý život, převzít zodpovědnost za svoje vzdělávání i svůj život v interkulturním světě. Předškolní vzdělávání je prvním stupněm vzdělávací soustavy. RVP PV v souladu s požadavky kurikulární reformy vytváří prostor pro rozvoj různých programů a koncepcí i pro individuální profilaci každé mateřské školy. Upozorňuje na osobní potřeby, vývojová a individuální specifika dětí. Na základě pedagogických a psychologických poznatků doporučuje vhodné formy a metody předškolního vzdělávání. Projekt v podmínkách naší MŠ je součástí naší reality, současného života. Životní realita jsou celistvé jevy a situace. Vše souvisí se vším. Člověk si musí poradit, orientovat se ve světě, musí řešit problémy, vyhledávat vhodné informace, třídit je a analyzovat, porovnávat, komunikovat a spolupracovat s ostatními, rozhodnout se a nést důsledky svého jednání a přitom mít ohled na jiné. To je pojetí nové vzdělávací politiky, to je pojetí RVP PV, tomu učíme děti v prožitkovém projektování, které je integrující (propojuje tři rámcové cíle RVP i všech pět oblastí vzdělávání současně), je interdisciplinární (využívá poznatků různých věd). Předpokladem dobré realizace projektové interaktivní výchovy je především bezpečné, podnětné a neohrožující klima třídy, připravené motivační prostředí, kladné očekávání pedagogů, pohoda, spolupráce, jednotné vedení pedagogů a otevření se veřejnosti.
Olomouc, 2013
34
Závěry teoretické části Pro pedagogickou praxi je prvotní pochopit odklon od tradičního pojetí školy a vzdělávání. Rozumět vývojovým zvláštnostem dětské psychiky, a tím i osobnostně orientovanému modelu současného vzdělávání a potažmo změně role učitele. Činnosti dítěte do 6 let mají převážně podobu hry. Dítě zintenzivňuje svoji iniciativu, svoje aktivity, pohyb, objevuje svoje tělo a smysly. Jeho myšlení je založeno na konkrétních činnostech a experimentování. Jeho prožívání vyplývá z činností, dítě je egocentrické, soustředěné na svou osobu. Prožívá celým tělem, naplno, nemůže se odpoutat. Má bohatou fantazii, předmětům dává lidské vlastnosti, nic pro něj není nemožné, učí se zážitkem, sociálním odezíráním, identifikací s dospělými vzory. Zdravé dítě je aktivní, nevydrží dlouho v nečinnosti, vyhledává způsob, jak skutečnost nejen poznávat, ale také měnit a účastnit se života. Rozvoj osobnosti dítěte probíhá v interaktivním školním prostředí. Při prožitkovém projektování ustupuje do pozadí dominantní role učitele a naopak se otevírá prostor pro komunikaci mezi dětmi navzájem, mezi účastníky projektu. Vyučujícím a vychovávajícím už není jen učitel, ale i děti mezi sebou navzájem. Dítě si rekonstruuje svoje poznání a zkušenosti v interakci s připraveným, podnětným a rozvíjejícím prostředím. Také zahraniční zkušenost staví na diagnostice dětí a každodenním pozorování jako prvotním kroku pro tvorbu projektů. Berou děti jako spolutvůrce programu a širokou dokumentací podporují prezentaci výsledků vzdělávací činnosti pro podporu dětského sebevědomí a samoučení. Projekt hrou, činností, dětskou spontánností, aktivitou a prožitkem silně napomáhá přirozenému naplňování tří rámcových cílů RVP i všech pěti kompetencí předškolního vzdělávání a připravuje dítě přirozenou cestou na život. Prožitkové projektování v podmínkách mateřských škol plně splňuje předpoklad RVP PV: „Předškolní vzdělávání má usnadňovat dítěti jeho další životní i vzdělávací cestu. Jeho úkolem je proto rozvíjet osobnost dítěte, podporovat jeho tělesný rozvoj a zdraví, jeho osobní spokojenost a pohodu, napomáhat mu v chápání okolního světa a motivovat je k dalšímu poznávání a učení, stejně tak i učit dítě žít ve společnosti ostatních a přibližovat mu normy a hodnoty touto společností uznávané.“ (Výzkumný ústav pedagogický, online, cit. 2013-0322, s. 5) Olomouc, 2013
35
II. EMPIRICKÁ ČÁST 5 Výzkumné šetření Pro potřeby této diplomové práce byla ve výzkumném šetření shromažďována data týkající se problematiky prožitkového učení a projektování v běžné praxi mateřských škol. Od změny politického dění v roce 1989 uplynulo 23 let. Mateřské školy pracují již 9 let podle RVP PV, které klade důraz na celoživotní učení, spolupráci s rodinou; na inovační změny ve vzdělávání se zaměřením na individualizaci výchovy podle specifických vývojových stupňů a osobnostních potřeb dětí; na prožitkové, činnostní a kooperativní učení.
5.1 Cíl a metodologie výzkumu Cílem výzkumu je zjistit, jak je chápáno a využíváno prožitkové učení v podmínkách současné mateřské školy. Na základě komparace s teoretickými východisky zkoumané problematiky vyhodnotit a identifikovat znaky prožitkového učení v projektech mateřských škol. Dílčí cíle: 1.
Konstruovat výzkumný nástroj pro dotazníkové šetření respondentů.
2.
Provést pilotáž (40 respondentů).
3.
Prostřednictvím dotazníkového šetření zjistit, zda učitelky k prožitkovému učení přistupují na základě odborných znalostí a dovedností nebo je to spíše intuice.
4.
Získaná data zpracovat, analyzovat, vyhodnotit a vyvodit závěry a doporučení pro praxi mateřských škol.
Výzkumný problém: 1.
Chápou pedagogové mateřských škol správně podstatu prožitkového učení a projektové metody? Uvědomují si, že prožitkové učení je vlastně každá zkušenost, příležitost, situace, problém, potažmo každá minuta pobytu dítěte v mateřské škole s jejím dalším pozitivním či negativním dopadem na osobnost dítěte?
2.
Pracují předškolní pedagogové s terminologickou orientací v oblasti prožitkového projektování? Jsou schopni reagovat na všechny položené otázky nebo se jim vyhnou?
Olomouc, 2013
36
Metodologie výzkumu Z empirických metod sběru dat jsme použili metodu pedagogického dotazníku. Pro konstrukci dotazníku jsme volili 5 oddílů: A) Všeobecné otázky, B) Prožitkové učení, C) Plánování, D) Projektování, E) Sebevzdělávání. Dotazník tvoří celkem 28 položek: 14 položek uzavřených; 6položek otevřených z důvodu možnosti volného vyjádření k otázkám dané problematiky – postihují skutečné mínění respondentů; 1 položka kontrolní uzavřená; 7 položek polouzavřených (z toho 3 výběrové, 2 výčtové, 2 stupnicové); –
Škálu odpovědí otázek uzavřených tvoří pojmy v tabulkovém řádku s možností výběru dle vlastní zkušenosti nebo číselná řada od 1 do 4 s možností jednoduchého výběru: 1 ano; 2 částečně ano; 3 spíše ne; 4 ne.
–
Otázky otevřené jsou vyplňovány slovy, kategorizovány a vyhodnoceny číslem, které vyjadřuje počet četnosti daných znaků.
–
Škála odpovědí na polouzavřené otázky má variantu a, b, c, d, e, jiná odpověď; umožňuje doplnění otázky dle vlastního názoru, výběrové otázky navíc kromě jiné odpovědi umožňují volit ještě pořadí dle vlastní preference a zkušeností z praxe a výčtové: vybrat několik odpovědí současně.
–
Byla zvolena kontrolní položka pro zjištění rozporu věrohodnosti odpovědí.
Pilotáž Jako výzkumný soubor jsme zvolili kriteriální výběr 40 předškolních pedagogů. Na základě pilotáže bylo dotazníkové šetření zkorigováno do finální podoby, viz příloha 1. Snímání dat a organizační zajištění Pedagogické šetření a pedagogický výzkum se podařilo uskutečnit díky spolupráci ředitelství škol, pedagožek vybraných škol a kolegyním autorky – studentkám PF UP Olomouc.
Osobně bylo distribuováno do vybraných mateřských škol ve Zlínském,
Olomouckém, Moravskoslezském, Jihomoravském, Pardubickém a Středočeském kraji, Vysočině a v Praze, celkem 150 dotazníků. Osobním jednáním, kontrolou a zodpovědností kolegů činila návratnost dotazníků 97,33% (146 kusů). Díky náročnosti dotazníku autorka shledává vzorek 146 navrácených kusů pro potřeby diplomové práce dostatečný.
Olomouc, 2013
37
Charakteristika souboru Dosažené vzdělání Délka praxe (v letech) Počet respondentů
Středoškolské
Vysokoškolské
0-1
2-4
5-10
11-19
20 a více
0-1
2-4
5-10
11-19
20 a více
7
19
8
9
62
6
15
3
8
9
Počet respondentů celkem
43
62
32
9
Tab. 3: Operacionalizace respondentů
Operacionalizací byl sestaven následující vzorek respondentů: Podle délky praxe do 19 let praxe 20 a více let praxe
75 respondentů 71 respondentů
Podle vzdělání středoškolské vzdělání má 105 respondentů vysokoškolské vzdělání má 41 respondentů Díky nekonzistenci ve skupinách respondentů a pro dosažení co nejpřesnější vypovídací hodnoty byly náhodně vyřazeny 4 dotazníky ze skupiny respondentů s délkou praxe do 19 let. Budeme sledovat odpovědi 71 respondentů s délkou praxe do 19 let a odpovědi 71 respondentů s délkou praxe 20 a více let, zároveň pro větší plastičnost výzkumu budeme sledovat i procentuální vyjádření odpovědí v rámci vlastní odbornosti, tj.: u 101 středoškoláků a 41 vysokoškoláků.
5.2 Data a jejich vyhodnocení Získaná data jsme zpracovali a vyhodnotili. Modrou barvou jsou v grafu zaznamenány odpovědi předškolních pedagogů s délkou praxe do 19 let a červenou barvou odpovědi pedagogů s délkou praxe 20 a více let, odpovědi pedagogů se středoškolským vzděláním jsou zaznamenány zelenou barvou a odpovědi pedagogů s vysokoškolským vzděláním žlutou barvou.
Olomouc, 2013
38
A/ Všeobecné otázky Položka 1 Položka 2
V MŠ pracujete – počet let praxe Odbornost pro předškolní výchovu Délka praxe Do 19 let 20 a více let Počet % Počet % 71 50,00 71 50,00 142, tj.: 100%
Výzkumný soubor Celkem
Odbornost Středoškoláci Vysokoškoláci Počet % Počet % 101 71,00 41 29,00 142, tj.: 100%
Tab. 4: Charakteristika souboru
Komentář: Výzkumný soubor činí 142 respondentů, z toho: 71 respondentů s délkou praxe do 19 let a 71 respondentů s minimální délkou praxe 20 let. Z celkového souboru má 101 respondentů středoškolské vzdělání a 41 respondentů vysokoškolské.
B/ Prožitkové učení Položka3 Jak chápete prožitkové učení? Uveďte vlastními slovy:
fráze nezodpovězeno opis znaky
Graf 1: Pojetí prožitkového učení do 19 let
opis spontaneita objevnost komunikativnost konkrétnost celostnost citovost přirozenost vzdělávací proces Graf 3: Znaky prožitkového učení - středoškoláci
Olomouc, 2013
fráze nezodpovězeno opis znaky
Graf 2: Pojetí prožitkového učení 20 a více let
opis spontaneita objevnost komunikativnost konkrétnost celostnost citovost přirozenost vzdělávací proces Graf 4: Znaky prožitkového učení - vysokoškoláci
39
Odpověď Fráze Nezodpovězeno Vykázány znaky Celkem výzkumný soubor Znaky: Opis: prožívání, zážitek Spontaneita, aktivita, účast Objevnost, pokusy, exkur. Komunikativnost Konkrétnost, praktická čin. Celostnost smyslů Citovost, Přirozenost Vzdělávací proces Prožitky kladné a záporné
Délka praxe Do 19 let 20 a více let Počet % Počet % 5 7,04 8 11,27 3 4,23 9 12,68 63 88,73 54 76,05 71 100,00 71 100,00 30 12 4 5 27 6 7 1 0 0
42,25 16,90 5,63 7,04 38,03 8,45 9,86 1,41 0,00 0,00
14 7 11 3 10 14 5 2 4 5
19,72 9,86 15,49 4,23 14,08 19,72 7,04 2,81 5,63 7,04
Odbornost Středoškoláci Vysokoškoláci Počet % Počet % 10 9,90 3 7,32 10 9,90 2 4,88 81 80,2 36 87,80 101 100,00 41 100,00 29 11 14 7 22 13 6 1 4 5
28,71 10,89 13,86 6,93 21,78 12,87 5,94 0,99 3,96 4,95
15 8 1 1 15 7 6 2 0 0
36,59 19,51 2,44 2,44 36,59 17,07 14,63 4,88 0,00 0,00
Tab. 5: Pojetí prožitkového učení
Komentář: Celkem 11 % předškolních pedagogů s délkou praxe do 19 let a 24% pedagogů s délkou praxe minimálně 20 let nedokázalo vlastními slovy vyjádřit své pojetí prožitkového učení. Opisem slova prožitek se vyjádřilo 42% předškolních pedagogů s délkou praxe do 19 let a 20% pedagogů s délkou praxe minimálně (dále min.) 20 let; z toho 27% středoškolsky a 37% vysokoškolsky vzdělaných. Zodpovězené odpovědi (46% do 19 let a 56% nad 20 let) byly kategorizovány do znaků prožitkového učení (seřazeno dle preference četností v odpovědích). Procentuální vyjádření bylo počítáno z výzkumného souboru: konkrétnost uvedlo 38% pedagogů s délkou praxe do 19 let a 14% pedagogů s délkou praxe min. 20 let; celostnost 8% pedagogů s délkou praxe do 19 let a 20 % pedagogů s délkou praxe min. 20 let; spontánnost 17% pedagogů s délkou praxe do 19 let a 10% pedagogů s délkou praxe min. 20 let; objevnost 6% pedagogů s délkou praxe do 19 let a 15% pedagogů s délkou praxe min. 20 let; citovost 10% pedagogů s délkou praxe do 19 let a 7% pedagogů s délkou praxe min. 20 let; komunikativnost 7% pedagogů s délkou praxe do 19 let a 4 % pedagogů s délkou praxe min. 20 let; kladné či záporné prožitky s působením na osobnost dítěte uvedlo jen 7 % pedagogů s délkou praxe min. 20 let, přirozenost 1% pedagogů s délkou praxe do 19 let a 3 % pedagogů s délkou praxe min. 20 let. Z uvedených dat je zřejmé, že polovina předškolních pedagogů zcela dobře nechápe pojetí a podstatu prožitkového učení.
Olomouc, 2013
40
Položka 4
Plánujete prožitkové učení u dětí převážně (zakroužkujte 1 z možností):
80 70 60 50 40 30 20 10 0
do 19 let praxe 20 a více let praxe středoškoláci vysokoškoláci nahodile
podle nápadu dětí nebo společných zážitků
cíleně podle témat nebo projektu
neplánujeme nezodpovězeno
Graf 5: Plánování prožitkového učení
Odpověď Nahodile Podle nápadu dětí Cíleně podle témat, projektu Neplánujeme Nezodpovězeno Celkem kombinace Celkem znaky ve skupině Celkem výzkumný soubor
Délka praxe Do 19 let 20 a více let Počet % Počet % 4 5,63 4 5,60 37 52,11 27 38,02 39 54,92 54 76,05 0 0,00 2 2,81 0 0,00 0 0,00 80 113,00 87 123,00 167 71 100,00 71 100,00
Odbornost Středoškoláci Vysokoškoláci Počet % Počet % 7 6,93 1 2,43 42 41,58 22 53,65 75 74,26 18 43,90 2 1,98 0 0,00 0 0,00 0 0,00 126 125,00 41 100,00 167 101 100,00 41 100,00
Tab. 6: Plánování prožitkového učení
Komentář: Plánování prožitkového učení cíleně podle témat nebo projektu preferuje 55% předškolních pedagogů s délkou praxe do 19 let a 76% předškolních pedagogů s délkou praxe min. 20 let; z toho 74% středoškolsky a 43% vysokoškolsky vzdělaných. Podle nápadu dětí plánuje 52% předškolních pedagogů s délkou praxe do 19 let a 38% pedagogů s délkou praxe min. 20 let; z toho 42% středoškolsky a 54% vysokoškolsky vzdělaných. Respondenti použili i kombinace odpovědí, a to právě u těchto dvou alternativ. Z uvedených dat vyplývá, že předškolní pedagogové plánují prožitkové učení převážně cíleně podle svých témat, projektů a počítají i s nápady dětí. Plánování podle svého plánu preferují převážně předškolní pedagogové s praxí min. 20 let se středoškolským vzděláním. Oproti tomu pedagogové s vysokoškolským vzděláním upřednostňují plánování podle nápadu dětí.
Olomouc, 2013
41
Položka 5
Uplatňujete prožitkové učení u dětí převážně (zakroužkujte 1 z možností)
70 60 50 40 30 20 10 0
do 19 let praxe 20 a více let praxe středoškoláci vysokoškoláci ve hrách
v řízených činnostech
při pobytu venku
v odpoledních činnostech
jinak
nezodpovězeno
Graf 6: Uplatnění prožitkového učení
Odpověď Ve hrách V řízených činnostech Při pobytu venku V odpoledních činnostech Jinak: Nezodpovězeno Celkem kombinace Celkem kombinace ve skupině Celkem výzkumný soubor
Délka praxe Do 19 let 20 a více let Počet % Počet % 22 30,98 25 35,21 34 47,88 37 52,11 13 18,30 14 19,71 4 5,63 3 4,22 2 2,81 16 22,53 0 0,00 0 0,00 75 105,63 95 133,80
Odbornost Středoškoláci Vysokoškoláci Počet % Počet % 33 32,67 14 34,14 59 58,41 12 29,26 19 18,81 8 19,51 4 3,96 3 7,31 14 13,86 4 9,75 0 0,00 0 0,00 129 127,72 41 100,00
170
170
71
100,00
71
100,00
101
100,00
41
100,00
Tab. 7: Uplatnění prožitkového učení
Komentář: Prožitkové učení preferuje v řízených činnostech 48% předškolních pedagogů s délkou praxe do 19 let a 52% předškolních pedagogů s délkou praxe min. 20 let; z toho 58% středoškolsky a 29% vysokoškolsky vzdělaných. Na druhém místě uplatňuje prožitkové učení ve hrách 31% předškolních pedagogů s délkou praxe do 19 let a 35% pedagogů s délkou praxe min. 20 let, z toho 33% středoškolsky a 34% vysokoškolsky vzdělaných. Ve volných odpovědích uvedli respondenti „prolíná se celým dnem“, a to 3% předškolních pedagogů s délkou praxe do 19 let a 23% pedagogů s délkou praxe min. 20 let; z toho 14% středoškolsky a 10% vysokoškolsky vzdělaných. Středoškoláci použili kombinace alternativ, vysokoškoláci postupovali přesně podle zadání. Z uvedených dat vyplývá, že prožitkové učení především v řízených činnostech uplatňují předškolní pedagogové s min. 20letou praxí se středoškolským vzděláním. Oproti tomu pedagogové s vysokoškolským vzděláním upřednostňují prožitkové učení ve hrách.
Olomouc, 2013
42
Navíc volené kombinace alternativ ukazují, že především předškolní pedagogové s min. 20letou praxí a se středoškolským vzděláním vnitřně cítí působení prožitkového učení během celého dne a 22% z nich si to přímo ve svých volných odpovědích uvědomuje.
Položka 6
Zakroužkujte, co pokládáte za dětský prožitek.
100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0
do 19 let praxe 20 a více let praxe středoškoláci vysokoškoláci
Graf 7: Co je dětský prožitek
Odpověď Výlet Hra Návštěva Konflikt Modelování Způsob komunikace Nespravedlivost Stolování Čištění nosu Nuda Nezájem učitele Prostoje mezi činnostmi Nezodpovězeno Celkem četnosti Celkem výzkumný soubor
Délka praxe Do 19 let 20 a více let Počet % Počet % 61 85,91 65 91,54 60 84,50 55 77,46 41 57,74 47 66,19 32 45,07 38 53,52 22 30,98 30 42,25 15 21,12 30 42,25 13 18,30 27 38,02 17 23,94 11 15,49 10 14,08 6 8,45 8 11,26 6 8,45 3 4,22 6 8,45 3 4,22 4 5,63 0 0,00 0 0,00 285 325 610 71 100,00 71 100,00
Odbornost Středoškoláci Vysokoškoláci Počet % Počet % 96 95,04 30 73,17 84 83,16 31 75,60 66 65,34 22 53,66 51 50,49 19 46,34 40 39,60 12 29,26 41 40,59 4 9,75 31 30,69 9 21,95 20 19,80 8 19,51 12 11,88 4 9,76 7 6,93 7 17,07 7 6,93 2 4,87 5 4,95 2 4,87 0 0,00 0 0,00 460 150 610 101 100,00 41 100,00
Tab. 8: Pojetí dětského prožitku
Komentář: Odpovědi v tabulce jsou chronologicky seřazeny podle priorit četností, které jim respondenti přiřadili. Za dětský prožitek považuje výlet 87% předškolních pedagogů s délkou praxe do 19 let a 92% pedagogů s délkou praxe min. 20 let; z toho 95% středoškoláků a 73% Olomouc, 2013
43
vysokoškoláků. Hru považuje za dětský prožitek 85% předškolních pedagogů s délkou praxe do 19 let a 77% pedagogů s délkou praxe min. 20 let; z toho 83% středoškoláků a 75% vysokoškoláků. V polovině posloupnosti se umístil způsob komunikace. Považuje ho za dětský prožitek 21% předškolních pedagogů s délkou praxe do 19 let a 42% pedagogů s délkou praxe min. 20 let; z toho 41% středoškoláků a 10% vysokoškoláků; nespravedlivost považuje za dětský prožitek 18% předškolních pedagogů s délkou praxe do 19 let a 38% pedagogů s délkou praxe min. 20 let, z toho 31% středoškoláků a 22% vysokoškoláků; nudu11% předškolních pedagogů s délkou praxe do 19 let a 8% pedagogů s délkou praxe min. 20 let; nezájem učitele 4% předškolních a 8% pedagogů s délkou praxe min. 20 let; z toho 7% středoškoláků a 5% vysokoškoláků. Jen 7 respondentů z celkového výzkumného souboru (142), tj. 5% předškolních pedagogů, pokládá za dětské prožívání všechny uvedené možnosti. Z uvedených dat vyplývá, že předškolní pedagogové si dostatečně neuvědomují, že prožitkové učení může být jakákoliv situace, činnost nebo způsob komunikace, chování a jednání jiné osoby, kterému je dítě přítomno.
Položka 7
Děti ve třídě mají možnost si samostatně vybrat činnost a materiál, např.: barvy, nůžky, tělovýchovné nářadí PŘEVÁŽNĚ (vyberte 1 možnost): 50 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0
do 19 let praxe 20 a více let praxe středoškoláci vysokoškoláci
Graf 8: Možnost výběru činnosti a materiálu
Olomouc, 2013
44
Odpověď Ve hrách V řízených činnostech 1 – 2x týdně V odpoledních činnostech Děti projeví zájem, učitelka umožní Děti si berou samy dle zájmu. Nezodpovězeno Celkem kombinace Celkem kombinace ve skupině Celkem výzkumný soubor
Délka praxe Do 19 let 20 a více let Počet % Počet % 13 18,30 28 39,43 6 8,45 7 9,85 1 1,41 0 0,00 6 8,45 8 11,26
Odbornost Středoškoláci Vysokoškoláci Počet % Počet % 29 28,71 12 29,12 9 8,91 4 9,75 1 0,99 0 0,00 14 13,86 0 0,00
31
43,66
21
29,57
33
32,67
19
46,34
14
19,71
22
30,98
30
29,70
6
14,63
0 71
0,00 100,00
0 86
0,00 121,00
0 116
0,00 115,00
0 41
0,00 100,00
41
100,00
157 71
100,00
157 71
100,00
101
100,00
Tab. 9: Volnost výběru činností a materiálu
Komentář: Samostatně si vybrat činnost nebo materiál mohou děti, pokud projeví zájem a požádají, u 44% předškolních pedagogů s délkou praxe do 19 let a u 30% pedagogů s délkou praxe min. 20 let; z toho u 33% středoškolsky a 46% vysokoškolsky vzdělaných. Samostatnost dětí při výběru ve hrách upřednostňuje 18% předškolních pedagogů s délkou praxe do 19 let a 39% pedagogů s délkou praxe min. 20 let; z toho 29% středoškolsky a 29% vysokoškolsky vzdělaných. „Děti si berou samy“ upřednostňuje 20% předškolních pedagogů s délkou praxe do 19 let a 31% pedagogů s délkou praxe min. 20 let; z toho 30% středoškolsky a 15% vysokoškolsky vzdělaných. Předškolní pedagogové s min. 20letou praxí se středoškolským vzděláním použili kombinace odpovědí a o polovinu více poskytují dětem možnost volného výběru než ostatní skupiny. Z uvedených zjištěných dat vyplývá, že volný výběr činností i materiálu umožňují předškolní pedagogové až po požádání dětí nebo ve hrách. Samostatnou volnost výběru umožňuje 25% předškolních pedagogů, a to spíše pedagogové s praxí min. 20 let se středoškolským vzděláním.
Olomouc, 2013
45
Položka 8
Nabízíte vzdělávací nabídku převážně (vyberte 1 možnost):
120 100 80 60 40 20 0
do 19 let praxe 20 a více let praxe středoškoláci vysokoškoláci
Graf 9: Vzdělávací nabídka
Odpověď Cíleně individualizovaně Cíleně pro skupiny Nabídka pro všechny děti – děti si vyberou Nahodile Nenabízím – děti si vyberou samy dle zájmu Nezodpovězeno Celkem kombinace Celkem kombinace ve skupině Celkem výzkumný soubor
Délka praxe Do 19 let 20 a více let Počet % Počet % 9 12,67 8 11,26 18 25,35 15 21,12
Odbornost Středoškoláci Vysokoškoláci Počet % Počet % 17 16,83 0 0,00 25 24,75 8 19,51
45
63,38
54
76,05
68
95,77
31
75,60
1
1,40
0
0,00
1
0,99
0
0,00
1
1,40
4
5,63
3
4,22
2
4,87
0 74
0,00 104,23
0 81
0,00 114,08
0 114
0,00 112,87
0 41
0,00 100,00
41
100,00
155 71
100,00
155 71
100,00
101
100,00
Tab. 10: Vzdělávací nabídka
Komentář: Vzdělávací nabídku pro všechny děti, které si pak samostatně vyberou, nabízí 45% předškolních pedagogů s délkou praxe do 19 let a 63% pedagogů s délkou praxe min. 20 let; z toho 96 středoškolsky a 75% vysokoškolsky vzdělaných. Cíleně pro skupiny nabízí 25% předškolních pedagogů s délkou praxe do 19 let a 21% pedagogů s délkou praxe min. 20 let; z toho 25% středoškolsky a 20% vysokoškolsky vzdělaných. Respondenti, kromě vysokoškoláků, použili i kombinace alternativ, což v tomto případě svědčí o schopnosti pedagogů zamýšlet se a organizovat vzdělávací nabídku dle potřeb dětí. 5% předškolních pedagogů vzdělávací aktivity nenabízí. Olomouc, 2013
46
Z uvedených zjištěných dat vyplývá, že předškolní pedagogové nabízí vzdělávací nabídku pro všechny děti a dětem pak umožní výběr činností. Pedagogové plánují také cíleně pro skupiny a cíleně individualizovaně, což vypovídá o znalosti vývojových a individuálních potřeb dětí.
Položka 9
Nové téma uvedete převážně (vyberte 1 možnost):
80 60 do 19 let praxe 40
20 a více let praxe
20
středoškoláci
0 zjištění co děti znají dle plánu učitele
burza nápadů dětí
jinak
vysokoškoláci
nezodpovězeno
Graf 10: Způsob uvedení tématu
Odpověď Zjišťujete, co děti znají, jakou mají zkušenost Předkládáte aktivity dle svého plánu Necháte plánovat děti – burza nápadů Jinak: Nezodpovězeno Celkem kombinace Celkem kombinace ve skupině Celkem výzkumný soubor
Délka praxe Do 19 let 20 a více let Počet % Počet %
Odbornost Středoškoláci Vysokoškoláci Počet % Počet %
37
52,11
44
61,97
54
53,46
27
65,86
41
57,74
39
54,92
70
69,30
10
24,39
4
5,63
6
8,45
6
5,94
4
9,75
0 0 82
0,00 0,00 115,49
0 0 89
0,00 0,00 125,34
0 0 130
0,00 0,00 129,00
0 0 41
0,00 0,00 100,00
41
100,00
171 71
100,00
171 71
100,00
101
100,00
Tab. 11: Způsob uvedení tématu
Komentář: Při uvedení nového tématu preferuje aktivity dle svého plánu 58% předškolních pedagogů s délkou praxe do 19 let a 55% pedagogů s délkou praxe min. 20 let; z toho 69% středoškolsky a 24% vysokoškolsky vzdělaných. Na základě dětské znalosti a zkušenosti s daným tématem rozhoduje o výběru 52% předškolních pedagogů s délkou praxe do 19 let a 61% pedagogů s délkou praxe min. 20 let; z toho 53% středoškolsky a 66% vysokoškolsky vzdělaných. Burzu nápadů dětí upřednostňuje 6% předškolních pedagogů s délkou praxe Olomouc, 2013
47
do 19 let a 8% pedagogů s délkou praxe min. 20 let, z toho 6% středoškolsky a 10% vysokoškolsky vzdělaných. Středoškoláci použili kombinace možností, vysokoškoláci dodrželi pokyn v záhlaví položky. Z uvedených dat vyplývá, že nadpoloviční většina předškolních pedagogů uvádí nové téma podle svých plánů a přitom zjišťuje, co znají o tématu děti. Vysokoškolští pedagogové možnosti odpovědí prioritizují a staví především na zkušenostech dětí, středoškolsky vzdělaní pedagogové volí současně obě varianty, a to edukační plán i zkušenosti dětí.
Položka 10 Při řešení úkolů dáváte přednost (vyberte 1 možnost): 60 50 40 30
do 19 let praxe
20
20 a více let praxe
10
středoškoláci
0
vysokoškoláci
Graf 11: Řešení úkolů
Odpověď Učitelka ukazuje postup, každé dítě má pomůcku Společně v kruhu: nápady „bystřejších dětí“ Ve dvojici, skupince, každé dítě má svou pomůcku Dvojice, skupinka má společnou 1 pomůcku Uč. individuálně s dítětem Dítě řeší samo Nezodpovězeno Celkem výzkumný soubor
Délka praxe Do 19 let 20 a více let Počet % Počet %
Odbornost Středoškoláci Vysokoškoláci Počet % Počet %
15
21,13
5
7,04
10
9,90
10
24,40
34
47,89
23
32,39
39
38,61
18
43,90
6
8,45
14
19,71
17
16,83
3
7,32
5
7,05
10
14,08
11
10,89
4
9,75
9 2 0 71
12,67 2,81 0,00 100,00
15 4 0 71
21,12 5,63 0,00 100,00
20 4 0 101
19,80 3,97 0,00 100,00
4 2 0 41
9,76 4,87 0,00 100,00
Tab. 12: Řešení úkolů
Komentář: Společně v kruhu s využitím nápadů bystřejších dětí řeší úkoly 48% předškolních pedagogů s délkou praxe do 19 let a 32% pedagogů s délkou praxe min. 20 let; z toho 39% Olomouc, 2013
48
středoškolsky a 44% vysokoškolsky vzdělaných. Variantu, kdy učitel ukazuje postup, preferuje 21% předškolních pedagogů s délkou praxe do 19 let a 7 % pedagogů s délkou praxe min. 20 let; z toho 10% středoškolsky a 24% vysokoškolsky vzdělaných. Na třetím místě se umístila varianta individuálního řešení, vybralo ji 13% předškolních pedagogů s délkou praxe do 19 let a 21% pedagogů s délkou praxe min. 20 let; z toho 20% středoškolsky a 10% vysokoškolsky vzdělaných. Metodu dvojic, kdy každé dítě má svou pomůcku a řeší úkol individuálně, preferuje na čtvrtém místě 8% předškolních pedagogů s délkou praxe do 19 let a 20% pedagogů s délkou praxe min. 20 let; z toho 17% středoškolsky a 7% vysokoškolsky vzdělaných. Na pátém místě se umístila metoda dvojice, kdy děti mají společnou jednu pomůcku a mohou spolupracovat a komunikovat, tu preferuje 7% předškolních pedagogů s délkou praxe do 19 let a 14% pedagogů s délkou praxe min. 20 let; z toho 11% středoškolsky a 10% vysokoškolsky vzdělaných. Z uvedených dat vyplývá, že předškolní pedagogové neposkytují rovnoměrně všem dětem možnost samostatného uplatnění, tudíž ani dostatek času a komunikace při řešení problémů.
Položka 11 Dáváte přednost učení (určete pořadí podle priority 1. - 6.): 6 5 4 3 2 1 0
do 19 let praxe 20 a více let praxe
Graf 12: Priority učení
Odpověď Příběhem, pohádkou Nápodobou od dětí Exkurzí Odborníkem, rodičem Pedagogem Činností Nezodpovězeno
Délka praxe Do 19 let 20 a více let % Pořadí % Pořadí 2,3 2. 2,4 2. 3,8 4. 3,4 3. 4,4 5. 4,2 5. 5,2 6. 4,6 6. 3,5 3. 4,1 4. 1,7 1. 1,3 1. 0 0 0 0
Odbornost Středoškoláci Vysokoškoláci % Pořadí % Pořadí 1,9 2. 2,8 3. 4,9 6. 2,3 2. 3,8 4. 4,8 5. 4,5 5. 5,3 6. 3,6 3. 4,0 4. 1,8 1. 1,2 1. 0 0 0 0
Tab. 13: Způsob učení
Olomouc, 2013
49
Komentář: Pedagogové volili pořadí jednotlivých kategorií. Celkový průměr pořadí je uveden v tabulce. Předškolní pedagogové dávají prioritu činnostnímu učení, dále učení příběhem nebo pohádkou. Na třetím místě učení pedagogem. Pedagogové s dlouholetou praxí se s preferencí učení nápodobou od dětí před svým vlastním učením umístili na třetím místě. Vysokoškoláci nápodobě učení od dětí přidělují druhé místo. Z uvedených dat vyplývá pozitivní zjištění, že předškolní pedagogové ve své praxi upřednostňují činnostní učení a počítají i s observačním učením nápodobou.
Položka 12 Ve své pedagogické praxi uplatňujete: podle hodnotícího klíče: ano1, spíše ano2, spíše ne 3, ne 4 70 60 50 40 30 20 10 0
do 19 let praxe nad 20 let praxe
60 50 40 30 20 10 0
Graf 13: Tematické vzdělávání
Do 19 let 20 a více let
58 (82%)
Ze skupiny Celkem
4 (6%)
nad 20 let praxe
Graf 14: Projektové vzdělávání
Tematické vzdělávání Ano/Spíše NezodpoNe/Spíše ne ano vězeno 63 (89%) 4 (6%) 4 (6%)
Počet
do 19 let praxe
9 (13%)
Projektové vzdělávání Ano/Spíše ano
Ne/Spíše ne
52 (73%)
12 (17%)
Nezodpovězeno 7 (10%)
49 (69%)
13 (18%)
9 (13%)
71 (100%) 121 (85%)
Ze souboru
8 (6%)
71 (100%) 13 (9%)
101 (71%)
142 (100%)
25 (18%)
16 (11%)
142 (100%)
Tab. 14: Tematické vzdělávání a projektové vzdělávání
Komentář: Tato položka byla konstruována jako kontrolní pro validitu uvedených odpovědí v dotazníku.
Olomouc, 2013
50
Tematické vzdělávání uplatňuje nebo spíše uplatňuje 89% předškolních pedagogů s délkou praxe do 19 let a vůbec neuplatňuje nebo spíše neuplatňuje 6% dotázaných; přitom jich 5% neodpovědělo. Tematické vzdělávání uplatňuje nebo spíše uplatňuje 82% pedagogů s délkou praxe min. 20 let a vůbec neuplatňuje nebo spíše neuplatňuje 6%; přitom jich 13% neodpovědělo. Projektové vzdělávání uplatňuje nebo spíše uplatňuje 73% předškolních pedagogů s délkou praxe do 19 let a vůbec neuplatňuje nebo spíše neuplatňuje 17%; přitom jich 10% neodpovědělo. 69%pedagogů s délkou praxe min. 20 let projektové vzdělávání uplatňuje nebo spíše uplatňuje a 18% z nich neuplatňuje projektové vzdělávání vůbec nebo spíše neuplatňuje; přitom jich 13% neodpovědělo. Z uvedených dat vyplývá, že každý desátý se vyhnul odpovědi, zbývající odpovědi se překrývají, předškolní pedagogové ztotožňují pojem tematické a projektové vzdělávání, a tudíž se můžeme domnívat, že v pojmech nevidí rozdíl, nechápou obsah, který se skrývá za jednotlivými terminologickými pojmy. 50 40 30 20
do 19 let praxe
10 0
nad 20 let praxe
Graf 15: Vzdělání dle oblastí
Počet Do 19 let 20 a více let Ze skupiny Celkem
70 60 50 40 30 20 10 0
do 19 let praxe nad 20 let praxe
Graf 16: Integrování do celků
Vzdělávání v každé vzdělávací oblasti zvlášť Ano/Spíše NezodpoNe/Spíše ne ano vězeno 41(58%) 22 (31%) 8 (11%)
Ano/Spíše ano 60 (85%)
Ne/Spíše ne 5 (7%)
Nezodpovězeno 6 (8%)
16 (22%)
43 (61%)
12 (17%)
58 (82%)
7 (10%)
6 (8%)
57 (40%)
71 (100%) 65(46%)
20 (14%)
118 (84%)
71 (100%) 12 (8%)
12 (8%)
Ze souboru
Integrování do celků
142 (100%)
142 (100%) Tab. 15: Způsob vzdělávání
Olomouc, 2013
51
Komentář: Vzdělávací obsah uplatňuje nebo spíše uplatňuje v každé vzdělávací oblasti zvlášť 58% předškolních pedagogů s délkou praxe do 19 let a vůbec nebo spíše neuplatňuje 31%; přitom jich 11% neodpovědělo. Oproti tomu uvedli, že vzdělávací obsah do celků integrují nebo spíše integrují v 85% a neintegrují nebo spíše neintegrují v 7%; přitom jich neodpovědělo 8%. Vzdělávací obsah uplatňuje nebo spíše uplatňuje v každé vzdělávací oblasti zvlášť 22% předškolních pedagogů s délkou praxe min. 20 let a neuplatňuje nebo spíše neuplatňuje 61%. Oproti tomu uvádí, že integrují nebo spíše integrují do celků v 58% a neintegrují nebo spíše neintegrují v 10%. Na obě položky jich 8% neodpovědělo. Z uvedených dat vyplývá, že se odpovědi u předškolních pedagogů s délkou praxe do 19 let překrývají, tudíž můžeme usuzovat, že nechápou terminologické pojmy nebo nemají zcela jasno ve svém způsobu edukační činnosti. Odpovědi předškolních pedagogů s min. 20letou praxí jsou relativně vyrovnány, tudíž můžeme usuzovat, že preferují integrované celky a ve způsobu své edukační činnosti mají jasno. Přesto každý devátý předškolní pedagog se odpovědi vyhnul.
70 60 50 40 30 20 10 0
do 19 let praxe nad 20 let praxe
70 60 50 40 30 20 10 0
Graf 17: Volnost výběru činností
Počet Do 19 let 20 a více let Ze skupiny Celkem Ze souboru
7(10%)
5 (7%)
Nápady a spontánnost dětí Ano/Spíše NezodpoNe/Spíše ne ano vězeno 66 (93%) 0 (0%) 5 (7%) 64 (90%)
71 (100%) 121 (85%)
11 (8%)
nad 20 let praxe
Graf 18: Volnost nápadů dětí
Volnost dětí při výběru činností Ano/Spíše NezodpoNe/Spíše ne ano vězeno 62 (87%) 4 (6%) 5 (7%) 59 (83%)
do 19 let praxe
2 (3%)
5 (7%)
71 (100%) 10 (7%)
130 (92%)
142 (100%)
2 (3%)
10 (7%)
142 (100%) Tab. 16: Volnost a nápady dětí
Olomouc, 2013
52
Komentář: Volnost dětem při výběru činností nechává nebo spíše nechává 87% předškolních pedagogů s délkou praxe do 19 let a 83% pedagogů s délkou praxe min. 20 let. Nápady a spontánnost dětí uplatňuje 93% předškolních pedagogů s délkou praxe do 19 let a 90% pedagogů s délkou praxe min. 20 let. Na obě položky neodpovědělo 7% respondentů. Z uvedených dat vyplývá, že přestože většina předškolních pedagogů ve svých odpovědích uvedla, že poskytuje dětem volnost při výběru činností a uplatňuje jejich nápady a spontánnost, tato data nekomparují s daty položky 7, 9 a 10. Část pedagogů se odpovědím vyhnula.
70 60 50 40 30 20 10 0
80 60 40
do 19 let praxe
20
nad 20 let praxe
Kladení otázek Ano/Spíše ano
Do 19 let 20 a více let Ze skupiny Celkem Ze souboru
66 (28) 58 (6) 124 (87%)
nad 20 let praxe
0
Graf 19: Prostor pro dětskou komunikaci
Graf 20: Kladení otázek
Počet
do 19 let praxe
Ne/Spíše ne 2 (1) 3 (0) 71 (100%) 5 (4%) 142 (100%)
Nezodpovězeno 3 10 13 (9%)
Prostor pro dětskou komunikaci Ano/Spíše NezodpoNe/Spíše ne ano vězeno 68 (29) 0 3 64 (9) 0 7 71 (100%) 132 (93%) 0 10 (7%) 142 (100%)
Tab. 17: Prostor pro komunikaci
Komentář: Kladení otázek ve vzdělávacím procesu uplatňuje 87% všech předškolních pedagogů a 93% jich poskytuje prostor pro dětskou komunikaci. Četnosti odpovědí byly zhruba stejné.
Olomouc, 2013
53
Z uvedených dat vyplývá, že většina předškolních pedagogů klade dětem otázky a dává jim prostor pro komunikaci. S uvedenými daty komparují data položky 9, ale nekomparují data položky 10. Část pedagogů se odpovědi vyhnula.
C/ PLÁNOVÁNÍ Pokud neplánujete v tématech ani projektech, přejděte k otázkám E/Sebevzdělávání
Položka 13 Témata plánujete 80 70 60 50 40 30 20 10 0
do 19 let praxe 20 a více let praxe středoškoláci na úrovni ŠVP - každá třída TVP samostatně bez návaznosti na ŠVP
zařazujeme náhodně
neplánujeme
jinak – JAK?
nezodpovězeno
Graf 21: Plánování
Odpověď Už na úrovni ŠVP a v návaznosti na TVP = všechny třídy jednotně Každá třída samostatně bez návaznosti na ŠVP Zařazujeme náhodně Neplánujeme Jinak – JAK? Nezodpovězeno Celkem výzkumný soubor
Délka praxe Do 19 let 20 a více let Počet % Počet %
Odbornost Středoškoláci Vysokoškoláci Počet % Počet %
49
69,01
52
73,24
76
75,24
25
60,97
2
2,82
1
1,40
2
1,98
1
2,43
4 0 9 7 71
5,63 0,00 12,70 9,85 100,00
0 0 12 6 71
0,00 0,00 16,90 8,45 100,00
1 0 15 7 101
1,00 0,00 14,85 6,93 100,00
3 0 6 6 41
7,32 0,00 14,63 14,63 100,00
Tab. 18: Plánování
Komentář: Na úrovni ŠVP a v návaznosti na TVP plánuje 69% předškolních pedagogů s délkou praxe do 19 let a 73% respondentů s praxí minimálně 20 let, z toho 75% středoškoláků a 61% vysokoškoláků. Volnou odpověď zvolilo 13% předškolních pedagogů s délkou praxe do 19 let a 17% s praxí minimálně 20 let, z toho 15% středoškoláků a 15% vysokoškoláků; jejich odpověď byla totožná – plánují na úrovni ŠVP, ale každá třída zvlášť. Bez návaznosti na ŠVP Olomouc, 2013
54
témata plánují 3% předškolních pedagogů s délkou praxe do 19 let a 1% s praxí minimálně 20 let, z toho 3% středoškoláků a 2% vysokoškoláků. Položku nevyplnilo celkem 9% předškolních pedagogů. Z uvedených dat vyplývá, že většina předškolních pedagogů plánuje na úrovni ŠVP a v návaznosti na TVP. Část pedagogů se odpovědi vyhnula.
Položka 14 Jakým tématům z hlediska délky realizace dáváte přednost? Vyberte 1 možnost
Odpověď Jednodenním Týdenním Měsíčním Delším Nezodpovězeno Celkem výzkumný soubor
Délka praxe Do 19 let 20 a více let Počet % Počet % 4 5,63 0 0,00 51 71,83 52 73,24 15 21,13 13 18,31 1 1,41 6 8,45 0 0,00 0 0,00 71 100,00 71 100,00
Odbornost Středoškoláci Vysokoškoláci Počet % Počet % 0 0,00 4 9,75 75 74,26 23 56,09 22 21,78 11 26,82 4 3,96 3 7,31 0 0,00 0 0,00 101 100,00 41 100,00
Tab. 19: Délka tematických celků
Komentář: Týdenním tématům dává přednost 72% předškolních pedagogů s délkou praxe do 19 let a 73% s praxí minimálně 20 let, z toho 74% středoškoláků a 56% vysokoškoláků. Měsíční témata preferuje 21% předškolních pedagogů s délkou praxe do 19 leta 18% s praxí minimálně 20 let, z toho 22% středoškoláků a 27% vysokoškoláků. 5% všech předškolních pedagogů volí témata delší než jeden měsíc. 3% vysokoškoláků s délkou praxe do 19 let upřednostňuje jednodenní témata. Z uvedených dat vyplývá, že předškolní pedagogové dávají přednost týdenním vzdělávacím tématům, četnosti odpovědí jsou zhruba stejné.
Olomouc, 2013
55
Položka 15 Máte rozpracována kritéria hodnocení dosažených vzdělávacích výstupů? Co se dítě naučilo, čeho dosáhlo, jak se projevil posun v jeho chování a jednání díky Vašemu tematickému vzdělávacímu celku? 70 60 50 40 30 20 10 0
ano spíše ano spíše ne, ne nezodpovězeno do 19 let
nad 20 let
středoškoláci
vysokoškoláci
Graf 22: Kritéria hodnocení
Odpověď Ano Spíše ano Spíše ne Ne Nezodpovězeno Celkemvýzkumný soubor
Délka praxe Do 19 let 20 a více let Počet % Počet % 29 45 80,28 88,73 28 18 6 6 8,45 8,45 0 0 8 11,26 2 2,81 71 100,00 71 100,00
Odbornost Středoškoláci Vysokoškoláci Počet % Počet % 62 12 86,14 80,49 25 21 8 4 7,92 9,76 0 0 6 5,94 4 9,76 101 100,00 41 100,00
Tab. 20: Kritéria hodnocení
Komentář: 80% předškolních pedagogů s délkou praxe do 19 let uvedlo, že má nebo spíše má zpracována kritéria hodnocení. Stejně jak je má zpracováno 88% dotázaných s praxí minimálně 20 let, z toho 86% středoškoláků a 80% vysokoškoláků. Z uvedených dat vyplývá, že většina předškolních pedagogů má zpracována kritéria hodnocení dosažených vzdělávacích výstupů. Uvedené četnosti odpovědí jsou zhruba stejné.
Olomouc, 2013
56
Položka 16 Je podle Vás rozdíl mezi tématem a projektem? 50 40
ano
30
spíše ano
20
spíše ne, ne
10
nezodpovězeno
0 do 19 let
20 a více let
středoškoláci
vysokoškoláci
Graf 23: Rozdíl mezi tématem a projektem
Odpověď Ano Spíše ano Spíše ne Ne Nezodpovězeno Celkemvýzkumný soubor
Délka praxe Do 19 let 20 a více let Počet % Počet % 23 16 57,75 63,38 18 29 10 5 14,08 8,45 0 1 20 28,17 20 28,17 71 100,00 71 100,00
Odbornost Středoškoláci Vysokoškoláci Počet % Počet % 30 9 60,40 60,98 31 16 10 5 10,89 12,19 1 0 29 28,71 11 26,83 101 100,00 41 100,00
Tab. 21: Rozdíl mezi tématem a projektem
Komentář: Rozdíl mezi tématem a projektem shledává 57% předškolních pedagogů s délkou praxe do 19 let, rozdíl naopak neshledává 14% z těchto dotázaných; 63% pedagogů s praxí minimálně 20 let uvádí, že rozdíl je 8%, že není; přitom obě skupiny neodpověděly v 28%. 60% středoškoláků a 60% vysokoškoláků uvedlo, že rozdíl mezi pojmy je nebo spíše je. Z uvedených zjištěných dat s odpovědí ano a spíše ano vyplývá, že předškolní pedagogové nedostatečně vnímají rozdíl mezi projektem a tématem. Celkem 28% pedagogů se odpovědi vyhnulo.
Olomouc, 2013
57
Položka 16. 1 Stručně charakterizujte případný rozdíl:
nesprávně nezodpovězeno znaky projektu
nesprávně nezodpovězeno znaky projektu
Graf 25: Charakteristika projektu 20 a více let
Graf 24: Charakteristika projektu do 19 let
produkt plán, cíl řešení problému propojenost spolupráce prožitky zpětná vazba délka realizace
produkt plán, cíl řešení problému propojenost spolupráce prožitky zpětná vazba délka realizace
Graf 27: Znaky projektu - středoškoláci
odpověď Nesprávné pojetí odpovědí Délka (celé odpovědi) nesprávné pojetí Nezodpovězeno Uvedeny znaky Celkem soubor Četnosti znaků: Produkt, výstup Rozsah (rozpracování) Pravidla, plán, cíl Řešení problému Propojenost s praxí Spolupráce s rodinou,… Prožitky Zpětná vazba Celkem znaky ve skupině Celkem znaky v souboru
Graf 26: Znaky projektu - vysokoškoláci
Délka praxe Do 19 let 20 a více let Počet % Počet % 4 5,63 2 2,82
Odbornost Středoškoláci Vysokoškoláci Počet % Počet % 6 5,94 0 0,00
10
14,09
17
23,94
23
22,78
4
9,76
24 33 71
33,80 46,48 100,00
37 15 71
52,11 21,13 100,00
50 22 101
49,50 21,78 100,00
11 26 41
26,82 63,42 100,00
4 8 5 6 5 5 4 0 37
5,63 11,27 7,04 8,45 7,04 7,04 5,63 0,00 52,09
5 3 3 1 2 9 5 1 29
7,04 4,22 4,22 1,40 2,80 12,67 7,04 1,40 40,79
3 9 2 2 3 14 5 1 39
2,97 8,91 1,98 1,98 2,97 13,86 4,95 0,99 38,61
6 2 6 5 4 0 4 0 27
14,63 4,87 14,63 12,19 9,75 0,00 9,75 0,00 65,82
66
66
Tab. 22: Charakteristika projektu
Olomouc, 2013
58
Komentář: Z tabulky vyplývá, že 53% předškolních pedagogů do 19 let praxe a dokonce 79% respondentů s více než 20letou praxí, z toho 78% středoškolsky a 21% vysokoškolsky vzdělaných nedokáže formulovat vlastními slovy rozdíl mezi tématem a projektem. Po vytřídění nesprávných odpovědí (respondenti chápali rozdíl především v délce realizace: téma krátkodobé, projekt dlouhodobý) a odpočtu vysokého procenta nezodpovězení dané otázky zbývá pouze 34% z výzkumného souboru (tj. 48 respondentů) vykazující znaky projektu. Z uvedených dat vyplývá, že předškolní pedagogové většinou dostatečně nechápou pojetí projektového vzdělávání v podmínkách mateřské školy.
Pokud neplánujete v projektech, přejděte k otázkám E/ Sebevzdělávání
D/ PROJEKTOVÁNÍ
Přešlo k E
Přešlo k E Vyplňuje dál
Vyplňuje dál
Graf 29: Projektový vzorek do 19 let
Odpověď Nevyplňuje, přešlo k E) Celkem projektový vzorek Celkem výzkumný soubor
Graf 28: Projektový vzorek 20 a více let
Délka praxe Do 19 let 20 a více let Počet % Počet % 28 39,44 24 33,81 43 60,56 47 66,19 71 100,00 71 100,00
Odbornost Středoškoláci Vysokoškoláci Počet % Počet % 41 40,59 11 26,83 60 59,41 30 73,17 101 100,00 41 100,00
Tab. 23: Projektový vzorek
Komentář: Z tabulky vyplývá, že neprojektuje 39% pedagogů s délkou praxe do 19 let a 34% pedagogů s délkou praxe 20 a více let; z toho 41% pedagogů se středoškolským a 27% s vysokoškolským
vzděláním.
Všichni
tito
respondenti
přešli
k otázkám
oddílu
E/Sebevzdělávání. Olomouc, 2013
59
Porovnáme-li data projektového vzorku s kontrolní položkou č. 12, ve vyplňování pokračovalo celkem 90 respondentů, tj. 63% z celkového výzkumného vzorku 142 respondentů; z toho 61% s délkou praxe do 19 let (v položce 12 se k projektování přihlásilo73%) a 66% s min. 20letou praxí (v položce 12 se přihlásilo 69%). Dle odbornosti pokračovalo ve vyplňování oddílu D 59 % se středoškolským vzděláním a 73% s vysokoškolským vzděláním. V porovnání s kontrolní položkou 12 můžeme konstatovat, že pedagogové s 20 a více lety praxe odpověděli zhruba stejně (rozchází se ve 3%). Předškolních pedagogů do 19 let praxe pokračovalo ve vyplňování oddílu D o 12% méně, než jich vykázalo v položce 12.
Položka 17 Uveďte název nějakého Vašeho vydařeného projektu a dobu jeho realizace: Podle čeho soudíte, že byl úspěšný? Téma
Doba realizace
Název projektů
Příroda Pohádky Zdraví Zájmy Bydliště Cestování Profese Svátky Grant Reklama Neodpovědělo
Jablko; Mravenci; Broučci; Les; Řeč stromů; O houbách; Lesní příroda; Podzimní kouzlení; Každý strom nám něco dává; U studánky žijeme, naši zemi chráníme; Zkrášlování zahrady v MŠ; Beruščina zahrádka aneb smysly zkoumám plody podzimu. Paleček a jeho kamarádi; O Popelce. O Šípkové Růžence aneb chráníme si své zdraví; Solná jeskyně; Zdraví; Ve zdravém těle zdravý duch; Sportem ku zdraví. Zpíváme si celý rok; Kniha je můj kamarád; Kouzelník Fyzika. Naše město; Město šťastných dětí. Letem světem; Putování s Kašpárkem. Činnosti dospělých. Vánoce. Pomoz mi, abych to dokázal sám (2 roky); Panenka pro UNICEF. Medvídek NIVEA. 54 respondentů z projektového vzorku 90 respondentů, tj. 60%
Týden 14 dní Měsíc 3 měsíce ½ roku Rok 2 roky
Tab. 24: Název projektu
Komentář: Název projektů zaměřují pedagogové tematicky na přírodu, zdraví, pohádky, zájmy, naše město, cestování, profese apod. Pedagogové vykázali využití projektů z jiných finančních zdrojů: 2x grant, 1x reklamní nabídka. Více než polovina respondentů tohoto oddílu se odpovědi vyhnula (54 respondentů, tj. 60% projektového vzorku) nebo nedovede formulovat úspěšnost či přínos projektu pro děti a úspěšnost potažmo smysl vlastní edukační činnosti. Zbývající polovina respondentů viděla Olomouc, 2013
60
úspěšnost projektu především v zájmu a aktivnosti dětí (12x), dále hodnotili kladné reakce, zájem a spokojenost rodičů (10x). V některých projektech byli rodiče přímo zapojeni svou účastí (4x). Pedagogové uvedli i zpětnou vazbu (3x), evaluaci (2x), výstavy (2x) a společné akce na závěr (2x). Objevilo se hodnotové a postojové hledisko: spojení s přírodou (1x).
Mějte na paměti Váš projekt a odpovídejte dál:
Položka 18 Kde jste čerpali informace k projektu? Seřaďte podle pořadí priorit 1. - 7.
Odpověď Vlastní znalosti a zkušenosti Knihovna MŠ Od rodičů, partnerů MŠ Obecní, městské knihovna Internet Exkurze, odborníci Jiné, uveďte
Délka praxe Do 19 let 20 a více let Pořadí % Pořadí % 1. 1,5 1. 1,5 2. 2,4 3. 3,3 6. 4,7 4. 3,8 4. 3,9 5. 4,5 3. 2,5 2. 2,7 5. 4,3 6. 4,6 Ekocentrum, muzeum, zaměstnanci.
Tab. 25: Zdroj informací
Komentář: Předškolní pedagogové určovali pořadí dle vlastních priorit. Všichni předškolní pedagogové ve svých odpovědích uvedli, že informace čerpají především z vlastní zkušenosti, knihovny MŠ a internetu; méně z obecní nebo městské knihovny, ještě méně využívají odborníků a exkurzí.
Položka 19 Koho jste do projektu zapojili? Vyberte z možností: Odpověď Svou třídu Vaši MŠ Rodiče ZŠ Jiné: uveďte
Délka praxe Do 19 let 20 a více let Počet Pořadí Počet Pořadí 25 1. 23 2. 20 3. 38 1. 22 2. 23 2. 1 4. 1 4. myslivci, 3x obec Tab. 26: Zapojení partnerů do projektu
Olomouc, 2013
61
Komentář: Respondenti vybírali jen 1 možnost nebo kombinace možností. Předškolní pedagogové s délkou praxe do 19 let v projektech počítají především se svou třídou, poté s rodiči, na třetím místě s mateřskou školou, v jednom případě zapojili i základní školu. Předškolní pedagogové s min. 20letou praxí dávají prioritu při realizaci projektu celé MŠ, druhé místo obsadila třída a rodiče (stejná četnost). Objevilo se i zapojení myslivců a obce, počtem četností obsadilo čtvrté místo.
Položka 20 Měl Váš projekt nějaký konkrétní výstup? Pokud ano, jaký? Kategorizace odpovědí Produkt Společná akce dětí Společná akce s rodiči Výlety Prezentace Nezodpovězeno
Náměty Vlastní kniha; kolektivní práce Loď; Pokusy. Dramatizace; Ples dětí; Popelčin bál. Tvoření s rodiči; Společný zpěv dětí s rodiči; Vystoupení; Besídky; Olympiáda; Rozloučení s předškoláky; Kouzlení s rodiči; Putování od věže k věži – stanoviště rodičů; Pozorování mravenária pro veřejnost. Do přírody; Městem; Exkurze. Fotodokumentace; Výstava; Vernisáž. 54, tj. 60% projektového vzorku. Tab. 27: Výstup projektu
Komentář: Po operacionalizaci pojmů v odpovědích a zařazení do stanovených kategorií v tabulce můžeme konstatovat, že 40% respondentů z projektového vzorku 90 respondentů plánuje cíl a výstup projektu v podobě produktu – konkrétního výrobku (např.: vlastní kniha), společné akce dětí (Bál Popelky), společné akce s rodiči (Olympiáda) nebo výletu. Dle uvedených dat 60% pedagogů, kteří se hlásí k projektování, nedovede pojmenovat konkrétní výstup předškolní edukace. Dá se předpokládat, že neví, na co jsou tázáni.
Olomouc, 2013
62
Položka 21 Prezentovali jste výsledky z projektu dětí na veřejnosti? 80 70 60 50 40 30 20 10 0
ano spíše ano ne, spíše ne nezodpovězeno
do 19 let
20 a více let
středoškoláci
vysokoškoláci
Graf 30: Prezentace výsledků
Odpověď Ano Spíše ano Spíše ne Ne Nezodpovězeno Celkem projektový vzorek
Délka praxe Do 19 let 20 a více let Počet % Počet % 22 31 74,42 89,36 10 11 3 4 6,98 10,64 0 1 8 18,60 0 0,00 43 100,00 47 100,00
Odbornost Středoškoláci Vysokoškoláci Počet % Počet % 41 12 83,34 80,00 9 12 5 2 8,33 10,00 0 1 5 8,33 3 10,00 60 100,00 30 100,00
Tab. 28: Prezentace výsledků
Komentář: Výsledky z projektu prezentovalo na veřejnosti 74% respondentů a neprezentovalo 7% respondentů s délkou praxe do 19 let projektového vzorku; z toho prezentovalo 83% středoškoláků a 80% vysokoškoláků. Výsledky z projektu prezentovalo na veřejnosti 89% a neprezentovalo 11% respondentů s délkou praxe min. 20 let z projektového vzorku; z toho prezentovalo 8% středoškoláků a 10% vysokoškoláků. Předškolní pedagogové uvedli, že prezentují (ano a spíše ano) výsledky projektu na veřejnosti, ale nedokázali už dále specifikovat konkrétní výstup projektu v předešlé otázce.
Olomouc, 2013
63
Položka 21. 2 Pokud ano, jakou formou (zakroužkujte):
Odpověď Výstavky Články a foto na internetu V místním tisku Besídky pro rodiče Besídky pro veřejnost Jinak: uveďte Nezodpovězeno Celkem kombinace Celkem počet v projektovém vzorku celkem projektový vzorek
Délka praxe Do 19 let 20 a více let Počet Pořadí Počet Pořadí 28 1. 40 1. 23 2. 33 2. 19 3. 20 4. 17 4. 21 3 5 5. 7 5. 1 6. 5 6. 0 0 0 0 93 216% 126 268%
Odbornost Středoškoláci Vysokoškoláci Počet Pořadí Počet Pořadí 51 1. 17 1. 42 2. 14 2. 31 3. 8 3. 31 3. 7 4. 8 4. 4 5. 6 5. 0 0 0 0 0 0 169 282% 50 166%
219
219
43
100,00
47
100,00
60
100,00
30
100,00
Tab. 29: Forma prezentace projektu
Komentář: Z uvedených dat vyplývá, že předškolní pedagogové prezentují výsledky z projektu na veřejnosti nejčastěji formou výstavek, článků a fotografií na webu, v místním tisku a formou besídek pro rodiče a veřejnost. Vybírali i několik kombinací.
Položka 22 Plánování a realizace projektů je pro Vás osobně: 70 60 50
do 19 let
40
20 a více let
30
středoškoláci
20
vysokoškoláci
10 0 velmi náročné
náročné
středně náročné
méně náročné
nenáročné
Graf 31: Plánování realizace projektu
Odpověď Velmi náročné Více náročné Středně náročné Méně náročné Nenáročné Nezodpověděl celkem projektový vzorek
Délka praxe Do 19 let 20 a více let Počet % Počet % 6 8 53,49 74,47 17 27 14 32,56 10 21,27 6 13,95 2 4,26 0 0,00 0 0,00 0 0,00 0 0,00 43 100,00 47 100,00
Odbornost Středoškoláci Vysokoškoláci Počet % Počet % 13 1 83,33 26,67 37 7 16 26,67 8 26,67 0 0,00 8 26,66 0 0,00 0 0,00 0 0,00 0 0,00 60 100,00 30 100,00
Tab. 30: Plánování a realizace projektu
Olomouc, 2013
64
Komentář: Z pohledu předškolního pedagoga s délkou praxe do 19 let je plánování a realizace projektů náročná ve 49%, ve 33% středně náročná a ve 14% méně náročná. Z pohledu předškolního pedagoga s délkou praxe min. 20 let je plánování a realizace projektů náročná v 74%, ve 21% středně náročná a ve 4% méně náročná. Z pohledu odbornosti je pro středoškolsky vzdělaného pedagoga plánování a realizace projektů náročná v 51%, ve 20% středně náročná a ve 3% méně náročná a pro vysokoškolsky vzdělaného pedagoga náročná ve 30%, středně náročná ve 40% a méně náročná ve 20%. Žádný respondent neuvedl, že by pro něj bylo plánování nenáročné. Z uvedených dat vyplývá, že plánování a realizace projektů je pro pedagogy s praxí 20 a více let náročnější než pro jejich mladší kolegy. Pro vysokoškoláky je plánování a realizace projektů méně náročná než pro středoškoláky.
Položka 23 Kdo bývá u vás převážně iniciátorem projektu?
60 50 40 30 20 10 0
ředitel učitel dítě Jiný, KDO? do 19 let
nad 20 let
středoškoláci
vysokoškoláci
Graf 32: Iniciátor projektu
Odpověď Ředitel Učitel Dítě Jiný, KDO? Celkem projektový vzorek
Délka praxe Do 19 let 20 a více let Počet % Počet % 21 48,83 20 42,55 19 44,19 21 44,68 3 6,98 4 8,51 0 0,00 2 4,26 43 100,00 47 100,00
Odbornost Středoškoláci Vysokoškoláci Počet % Počet % 31 51,67 10 33,33 24 40,00 16 53,33 4 6,67 3 10,00 1 1,66 1 3,34 60 100,00 30 100,00
Tab. 31: Iniciátor projektu
Olomouc, 2013
65
Komentář: Z uvedených dat vyplývá, že iniciátorem projektu bývá ve většině ředitel nebo učitel. Odpovědi jsou zhruba stejné. Dítě jako iniciátora projektu uvedlo 7% předškolních pedagogů s délkou praxe do 19 let a 9% pedagogů s délkou praxe min. 20 let; z toho 8% středoškoláků a 20% vysokoškoláků. Jak je vidět z tabulky, středoškoláci uváděli kombinace, vysokoškoláci dodrželi zadání. V odpovědi Jiný se objevil kolektiv, rodiče, reklama Je patrné, že iniciátorem bývá převážně ředitel nebo učitel.
Položka 24 Podle Vašeho názoru „projektové učení“ pomáhá dětem naplňovat kompetence pro život v oblasti (udělte míru naplnění počtem přidělených bodů 1-5 pro každou oblast = 1 nejméně, 5 nejvíce)
Odpověď Vědomostí, dovedností, poznatků Hodnot Postojů
Délka praxe Do 19 let 20 a více let % Míra % Míra
Odbornost Středoškoláci Vysokoškoláci % Míra % Míra
4,5
5
4,4
4
4,5
5
4,4
4
3,9 3,4
4 3
3,6 3,6
4 4
4,0 3,8
4 4
3,5 3,2
4 3
Tab. 32: Naplňování kompetencí v záměrech vzdělávání
Komentář: Tato položka činila pedagogům značné potíže. Z uvedených dat je patrné, že předškolní pedagogové upřednostňují získávání vědomostí, dovedností a návyků před hodnotovou a postojovou složkou předškolního vzdělávání.
Olomouc, 2013
66
E/ SEBEVZDĚLÁVÁNÍ Položka 25 Jakých vzdělávacích akcí jste se zúčastnila v poslední době, případně minulém školním roce?
Odpověď Prožitkové učení Projektování Necítím potřebu se vzdělávat na toto téma Nezodpovězeno Celkem výzkumný soubor
Délka praxe Do 19 let 20 a více let Počet % Počet % 21 29,58 22 30,99 16 22,54 19 26,76
Odbornost Středoškoláci Vysokoškoláci Počet % Počet % 33 32,67 10 24,39 21 20,79 14 34,15
0
0,00
2
2,82
1
0,99
1
2,44
34 71
47,88 100,00
28 71
39,43 100,00
46 101
45,55 100,00
16 41
39,02 100,00
Tab. 33: Účast na vzdělávání
Komentář: Vzdělávacích akcí na téma prožitkového učení se zúčastnilo 30% předškolních pedagogů s délkou praxe do 19 let a 31% pedagogů s délkou praxe min. 20 let; z toho 33% středoškoláků a 24% vysokoškoláků. Na téma projektování se vzdělávání zúčastnilo 23% předškolních pedagogů s délkou praxe do 19 let a 27% pedagogů s délkou praxe min. 20 let; z toho 21% středoškoláků a 34% vysokoškoláků. Z uvedených dat vyplývá, že předškolní pedagogové využívají nabídky vzdělávacích akcí dle svého zájmu a potřeby.
Položka 26 Pokud znáte nějakou publikaci o projektování a prožitkovém učení uveďte název a autora. 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0
Název nebo autor nezodpovězeno
do 19 let
nad 20 let
středoškoláci
vysokoškoláci
Graf 33: Znalost odborné literatury
Olomouc, 2013
67
Odpověď Název nebo autor Nezodpovězeno Celkem výzkumný soubor
Délka praxe Do 19 let 20 a více let Počet % Počet % 25 35,21 15 21,13 46 64,79 56 78,87 71
100,00
71
Odbornost Středoškoláci Vysokoškoláci Počet % Počet % 23 22,77 17 41,46 78 77,23 24 58,54
100,00
101
100,00
41
100,00
Tab. 34: Znalost odborné literatury
Komentář: 31x uvedena publikace, 7x internet Metodické listy, 1x časopis, 1x lektorka semináře. Publikaci nebo Metodické listy uvedlo 35% předškolních pedagogů s délkou praxe do 19 let a 21% pedagogů s délkou praxe min. 20 let; z toho 23% středoškoláků a 41% vysokoškoláků. Z uvedených dat v tabulce vyplývá, že publikace o projektování a prožitkovém učení více než polovina předškolních pedagogů nezná. Přesto je potěšitelné dosti vysoké procento předškolních pedagogů účastnících se na vzdělávacích akcích i jejich znalost dané odborné literatury.
Položka 27 Co preferujete při sebevzdělávání na téma projektování a prožitkové učení? 80 60
do 19 let
40
nad 20 let
20
středoškoláci
0 publikace k samostudiu
internet
metodické schůzky návštěvu MŠ, kde nezodpovězeno pedagogů – mají s projektovým učením zkušenost workshop
vysokoškoláci
Graf 34: Priorita formy sebevzdělávání
Odpověď Publikace k samostudiu Internet Metodické schůzky pedagogů – workshop Návštěvu MŠ, kde mají s projektovým učením zkušenost Nezodpovězeno Celkem kombinace Celkem výzkumný soubor
Délka praxe Do 19 let 20 a více let Počet % Počet % 40 56,33 34 47,88 15 21,13 19 26,76
Odbornost Středoškoláci Vysokoškoláci Počet % Počet % 50 49,50 24 58,53 26 25,74 8 19,51
25
35,22
20
28,16
30
29,70
15
36,58
16
22,53
21
29,57
19
18,81
18
43,90
30,98 29 166,19 123 241 100,00 71
40,84 173,21
35 160
39,02 197,54
100,00
101
34,65 16 158,40 81 241 100,00 41
22 118 71
100,00
Tab. 35: Priorita formy sebevzdělávání
Olomouc, 2013
68
Komentář: 56% předškolních pedagogů s délkou praxe do 19 let a 48% pedagogů s délkou praxe min. 20 let preferuje při sebevzdělávání publikaci k samostudiu; z toho 50% středoškolsky a 59% vysokoškolsky vzdělaných. Metodické schůzky uvedlo 35% pedagogů s délkou praxe do 19 let a 28% s délkou praxe min. 20 let; z toho 30% středoškoláků a 37 vysokoškoláků. Internet uvedlo 21% pedagogů s délkou praxe do 19 let a 27% s délkou praxe min. 20 let;
z toho26%
středoškoláků a 20% vysokoškoláků. Návštěvu MŠ uvedlo 23% pedagogů s délkou praxe do 19 let a 30% s délkou praxe min. 20 let praxe; z toho 19% středoškoláků a 44% vysokoškoláků. Jak vyplývá z tabulky, všichni respondenti použili kombinace odpovědí. Vysoké procento pedagogů nezodpovědělo, můžeme usuzovat, že nemají zájem se v tomto směru vzdělávat. Z uvedených dat vyplývá, že předškolní pedagogové při sebevzdělávání preferují publikace, dále metodické schůzky – workshopy, přivítali by také návštěvu MŠ, kde se projektová metoda praktikuje.
Položka 28 Co Vám v praxi chybí, co Vám činí potíže… Kategorizace Odpovědělo Neodpovědělo Celkem výzkumný soubor
Délka praxe Do 19 let 20 a více let Počet % Počet % 25 35,21 22 30,99 46 65,79 49 69,01 71 100,00 71 100,00
Odbornost Středoškoláci Vysokoškoláci Počet % Počet % 33 32,67 14 34,15 68 67,33 27 65,85 101 100,00 41 100,00
Tab. 36: Vyjádření nespokojenosti
Komentář: Z údajů vyplývá, že volnou odpověď využilo a odpovědělo 35% předškolních pedagogů s délkou praxe do 19 let a 31% pedagogů s délkou praxe nad 20 let; z toho 33% středoškoláků a 34% vysokoškoláků. Volnou odpověď nevyužilo a neodpovědělo 66% předškolních pedagogů s délkou praxe do 19 let a 69% pedagogů s délkou praxe nad 25 let praxe; z toho 67% středoškoláků a 66% vysokoškoláků, údaje jsou zhruba stejné. Z uvedených dat můžeme předpokládat, že kdo neodpověděl, je spokojený a nic mu v praxi nechybí, tudíž můžeme konstatovat, že přes 67% předškolních pedagogů nemá problémy v praxi.
Olomouc, 2013
69
Kategorizace znaků Nabídka vzdělávání Platové ohodnocení Zaplněné třídy Zvýšená administrativa Spolupráce rodičů Spolupráce učitelek Kvalifikace Formulace otázek Nehledat vědu Nízká prestiž učitelek Celkem kombinace Celkem respondentů
Počet 14 12 9 8 5 3 3 2 2 1 59 47
% 29,79 25,53 19,14 17,02 10,63 6,38 6,38 4,25 4,25 2,12 125,49 100,00
Tab. 37: Co pedagogům v praxi chybí
nabídka vzdělávání Platové ohodnocení Zvýšená administrativa Zaplněné třídy Spolupráce rodičů Spolupráce učitelek kvalifikace Formulace otázek Nehledat vědu Nízká prestiž učitelek MŠ Graf 35: Co pedagogům v praxi chybí
Komentář: Kategorizací znaků v odpovědích 47 respondentů, kteří na otázku odpověděli, jsme zjistili, že 30% z nich by přivítalo vzdělávací nabídku na téma projektování, 26% vyšší platové ohodnocení a více financí do materiálového zabezpečení, 19% pedagogů uvádí zaplněné třídy dětmi, 17% vnímá zvýšenou administrativu na úkor práce s dětmi, 11% chybí spolupráce rodičů, 6% spolupráce kolegů ve třídě, 6% chybí kvalifikace, 4% doporučuje specifikovat formulace položek, 4% nedělat z prožitkového učení vědu a 2% vnímají nízkou prestiž pedagogů mateřských škol.
Olomouc, 2013
70
5.3 Shrnutí a diskuse Jak už slovní spojení „prožitkové projektování“ napovídá, bylo nutno podchytit odborné znalosti předškolních pedagogů jak v oblasti prožitkového učení, tak v oblasti plánování, projektové metody a jejich sebevzdělávání. Proto také shrnutí provedeme posloupně a jednotlivě. Výzkumný soubor činilo 142 respondentů, z toho: 71 respondentů s délkou praxe do 19 let a 71 respondentů s minimální délkou praxe 20 let. Z celkového souboru má 101 respondentů středoškolské vzdělání a 41 respondentů vysokoškolské.
Diskuse Prožitkové učení Z dotazníkového šetření bylo zjištěno, že pojetí prožitkového učení vlastními slovy nedokázala formulovat polovina předškolních pedagogů, tudíž se můžeme domnívat, že danému pojmu dostatečně nerozumí. U zbývající poloviny je prožitkové učení vnímáno především (seřazeno dle preference) jako činnostní, konkrétní učení: např.: Seznamování s novými věcmi je nabídnuto formou obrázků, konkrétních věcí, ochutnávkou, tvořením. Děti se o nějaké věci neučí jen ze slyšeného, ale samy si činnost vyzkouší v praxi, např. pečení (uvedeno 37x); smyslové učení: např.:
Získávání vědomostí, dovedností a návyků pomocí všech smyslů (uvedeno 20x);
spontánní, aktivní učení: např.: Dítě se manuálně, pohybově nebo slovně zapojí do činnosti (uvedeno19x); učení zkoumáním, objevováním: např.: Děti zkoumají plody, navštíví zaměstnání rodičů, jedou na výlet, exkurzi (uvedeno 15x); emocionální učení: např.: Citové zapojení dětí vyjádřené radostí a nadšením z učení (uvedeno 12x); komunikativnost je při prožitkovém učení opomíjena (uvedena pouze 8x), nekoresponduje s položkou 12; přirozené učení (uvedeno 3x). Z odpovědí poloviny respondentů lze po sečtení vysledovat všechny znaky prožitkového učení (viz kap. 3.2, s. 17) Předškolní pedagogové staví na atraktivnosti prožitku. Podle výsledků preferují zážitek ve formě výletu (89%), hry (81%), návštěvy (62%), konfliktu (49%), modelování (36%), způsobu komunikace (32%), nespravedlnosti (28%), stolování (20%), čištění nosu (11%). Na konci řady si jen přibližně 5% pedagogů připouští, že prožitkem může být i nuda, nezájem učitele nebo prostoj mezi přechody či činnostmi dětí.
Olomouc, 2013
71
Výsledky ukazují, že pedagogové si plně neuvědomují, že prožitkové učení je vlastně každá zkušenost, příležitost, situace, problém, potažmo každá minuta pobytu dítěte v mateřské škole s jejím dalším pozitivním či negativním dopadem na osobnost dítěte. Znakem prožitkového učení je spontaneita, konkrétnost. Předpokladem je připravit prostředí tak, aby se děti mohly samy rozhodovat mezi činnostmi; umožnit jim volný přístup ke hračkám i činnostem dle jejich zájmu, momentální aktivity a spontánních nápadů. Připravit všestrannou vzdělávací nabídku, aby si z ní mohlo vybrat každé dítě dle svých individuálních možností a schopností. Předškolní pedagogové plánují prožitkové učení převážně cíleně podle svých témat, projektů a počítají i s nápady dětí. Plánování podle svého plánu preferují převážně předškolní pedagogové s praxí 20 a více let a se středoškolským vzděláním. Oproti tomu pedagogové s vysokoškolským vzděláním upřednostňují plánování podle nápadu dětí a staví na jejich zkušenostech. Pedagogové počítají s prožitkovým učením především v řízených činnostech. Jen 13% z nich si uvědomuje, že prožitkové učení působí během celého dne (uvedli: „během celého dne“ nebo „prolíná se“). 45% pedagogů při plánování edukace uplatňuje nápady dětí, ve větší míře pedagogové s vysokoškolským vzděláním. Pozitivním zjištěním také je, že pedagogové upřednostňují ve svých plánech vzdělávací nabídku pro všechny děti, a zároveň jim dávají prostor pro jejich vlastní výběr. 7% pedagogů nechává plánovat i děti. Mimo řízenou činnost však většina pedagogů dětem umožní volný výběr činností i materiálu až na vyžádání nebo v průběhu her. Volnost ve výběru během dne umožňuje ¼ předškolních pedagogů, a to spíše pedagogové s více než 20letou praxí se středoškolským vzděláním. Znakem prožitkového učení je komunikativnost a objevnost. Předpokladem je, aby pedagog připravil prostředí tak, aby se děti učily samy ze své iniciativy, byly aktivní, komunikovaly, integrovaly nové poznatky do starých, navazovaly na to, co už o problému vědí. Aby samostatně uplatňovaly dosavadní zkušenosti a na jejich základě rekonstruovaly své nové poznání (viz Piaget, kap. 2.3, s. 10). Pozitivním zjištěním je fakt, že tento princip „samoučení“ (ale jen při zjišťování znalostí o tématu) uplatňuje větší polovina předškolních pedagogů. Jak ale ukazují výsledky dále, se samoučením dětí v dalším procesu edukace už nepočítají. Znakem prožitkového učení je konkrétnost. Předpokladem je rozmanitost a dostatek konkrétních činností pro vzdělávání a rozvoj dítěte. Velmi pozitivním zjištěním jsou výsledky Olomouc, 2013
72
průzkumu ukazující na prioritu učení předškolních pedagogů při vlastní praktické činnosti dětí, tzv. činnostní učení. Pedagogové si jsou také vědomi specifik a priorit dětského učení, jako
je
situačnímu
učení
a
učení
nápodobou
(viz
Vygotskij,
kap.
2.4,
s. 11). Ukázalo se, že pedagogové kritéria činnostního učení teoreticky znají, ale netransformují do praxe. Předškolní pedagogové preferují řešení problémů hromadně s využitím nápadů bystřejších dětí. Nedávají tak prostor pro objevnost a komunikaci všem dětem stejně podle jejich individuálních možností a schopností a ani prostor pro činnostní učení. Tím je obírají o možnost konstruovat vlastní poznatky. Stále ještě 14% pedagogů užívá frontální způsob práce, kdy učitel předvádí a všechny děti plní úkol jednotně. Vyskytuje se metoda individuální i využívání práce ve dvojici, kdy však dvojice má 2 pomůcky, tudíž jde o individuální práci. V 11% začínají předškolní pedagogové používat metodu kooperativní dvojice, kdy děti mají společnou pomůcku, spolupracují na společném úkolu a přitom mohou spolu komunikovat, řešit problém, zkoumat vzájemně se učit. V rozšíření kooperativní metody do praxe mateřských škol vidíme přirozené praktikování znaků prožitkového učení. Dětem je poskytnut prostor pro aktivnost, konkrétnost, objevnost, komunikativnost, smyslovost, ale i tvořivost při kreativní činnosti; pro samoučení nejen ve sféře vědomostí, dovedností a poznatků, ale i v oblasti sociálního učení. Kontrolní položka č. 12 dotazníku ukázala dvě podstatné věci: –
Pedagogové nedostatečně chápou pojmosloví (odbornou terminologii);
–
Pedagogové znají teoreticky, ale nedostatečně uplatňují v praxi.
Varianta 1 – Pedagogové nedostatečně chápou pojmosloví: Pojmy Tematické vzdělávání a Projektové vzdělávání: Z výsledků vyplývá, že každý desátý pedagog se vyhnul odpovědi, zbývající odpovědi se překrývají. 71% všech předškolních pedagogů uvedlo, že uplatňuje projektové vzdělávání, přesto v oddílu D na projektování v praxi odpovídalo jen 63% pedagogů. Pojmy Vzdělávací oblasti a Integrované celky: Z výsledků vyplývá, že předškolní pedagogové do 19 let praxe buď nemají ucelenou představu o způsobu vzdělávání, protože jejich výpovědi si navzájem protiřečí, nebo se můžeme domnívat, že nerozumí uvedenému pojmosloví. Předškolní pedagogové nad 20 let praxe dávají přednost integrovaným vzdělávacím celkům. Olomouc, 2013
73
Varianta 2 – Pedagogové znají teoreticky, ale dostatečně neuplatňují v praxi: Pojmy Volnost při výběru činností a Uplatnění nápadů a spontánnost: Většina předškolních pedagogů ve svých odpovědích uvedla, že poskytuje dětem volnost při výběru činností a uplatňuje jejich nápady a spontánnost. S těmito údaji však nekorespondují s některé odpovědi v dotazníku: 25% respondentů poskytuje volnost pro výběr činností během dne; učitel předvádí, dítě vykonává 14%; burzu nápadů dětí upřednostňuje 7%; kooperace ve dvojici jen 7%. Pojmy Kladení otázek a Prostor pro komunikaci: Většina předškolních pedagogů ve svých odpovědích uvedla, že uplatňuje princip kladení otázek a poskytuje prostor pro komunikaci. Odpovědi sice korespondují s odpověďmi na otázku týkající se zjišťování znalostí o tématu, ale nekorespondují s odpověďmi na otázku týkající se způsobu řešení problémů. Potvrzuje se konstatování, že pedagogové vědí, ale v praxi neuplatňují.
Diskuse plánování a projektování Položku plánování – vztah Třídního vzdělávacího programu (TVP) a Školního vzdělávacího programu (ŠVP) nevyplnilo 9% předškolních pedagogů, lze se domnívat, že neplánují, neznají terminologii nebo nerozumí systému plánování vzdělávacího programu. Většina, tj. 70% předškolních pedagogů, plánuje na úrovni ŠVP a v návaznosti na TVP jednotně, 15% pedagogů plánuje na úrovni ŠVP, ale každá třída zvlášť. Předškolní pedagogové dávají přednost týdenním vzdělávacím tématům, četnosti odpovědí jsou zhruba stejné. Z těchto výsledků lze vyvodit předpoklad, že ve většině mateřských škol existuje izolované týdenní plánování, kdy každý pedagog plánuje samostatně své téma a nepočítá se spoluprací s druhým pedagogem ve třídě. To dokládá i postesknutí jedné z pedagožek, kdy na otázku, co ji v praxi chybí, odpověděla: „Ráda bych měla delší celky, ale střídáme se s kolegyní po týdnu. Připravovat pouze na 5 dní je někdy příliš málo na vniknutí do hloubky. Chybí mi spolupráce, každá učitelka pracuje na svém, nepokračuje v práci minulé učitelky“. Na druhé straně je potěšující zjištění, že větší čtvrtina předškolních pedagogů se dovede domluvit na společném měsíčním tématu, a tudíž zde můžeme předpokládat návaznost vzdělávacích aktivit, úzkou spolupráci obou učitelek i provázanost edukačních výstupů. Olomouc, 2013
74
Většina předškolních pedagogů uvádí, že má zpracována kritéria hodnocení dosažených vzdělávacích výstupů. Uvedené četnosti odpovědí jsou zhruba stejné, ale nakolik uvedené výsledky korespondují ze skutečností, nemůžeme posoudit. Předškolní pedagogové měli problém v rozlišení pojmů projekt a téma. Z rozmělněných odpovědí i z velkého počtu neuvedených odpovědí můžeme usuzovat, že předškolní pedagogové si ve svém pojetí nejsou zcela jisti.
Pedagogové si neuvědomují význam
terminologie a neznají ani její praktický obsah. Některým otázkám s danou problematikou se vyhýbají. 54% předškolních pedagogů s délkou praxe do 19 let a dokonce 79% s délkou praxe nad 20 let nedokáže formulovat vlastními slovy rozdíl mezi tématem a projektem. Na nepochopení pojmů ukazuje i kontrolní položka 12 (viz výše tematické a projektové vzdělávání). Po vytřídění nezodpovězených položek a nesprávných odpovědí (respondenti chápali rozdíl především v délce realizace: téma krátkodobé, projekt dlouhodobý) zůstalo pro charakteristiku pojetí projektu jen malé procento (48, tj. 34%) respondentů z celkového výzkumného vzorku (142). Přesto je i ve správných odpovědích vidět intuitivní rozdílné pojetí. Mladší pedagogové chápou hlavní znak projektu především v rozsahu zpracování (můžeme usuzovat, že vidí v projektu složitost a nevědí si moc rady), oproti tomu starší pedagogové se středoškolským vzděláním chápou projekt ve spolupráci celé školy, rodičů a partnerů (těží ze své praxe, zkušenosti a nadhledu). Vysokoškoláci prioritu projektu chápou ve výsledném produktu, plánování a řešení problému. Jejich pojetí je teoreticky nejsprávnější, přesto z odpovědí starších a zkušenějších středoškoláků je cítit pospolitost s rodinou a komunitou i propojenost předškolní edukace s praktickou činností ve společenství lidí. O toto propojení jde v projektové metodě především. Oproti tomu z nulového počtu hlasů „spolupráce partnerů“ u vysokoškolsky vzdělaných pedagogů můžeme předpokládat, že s rodinou v projektech nepočítají. Informace k projektu čerpají předškolní pedagogové převážně z vlastní zkušenosti, pro zapojení do projektů počítají převážně jen se svou třídou. Zajímavé je zjištění, že pedagogové s délkou praxe nad 20 let jsou už odvážnější a prioritu v zapojení dávají celé mateřské škole, poté rodičům. Objevilo se i zapojení myslivců a obce. Z celkového výzkumného vzorku 142 respondentů se do projektového vzorku přihlásilo zhruba 90, tj.: zhruba 63% předškolních pedagogů; 43 pedagogů s délkou praxe do 19 let praxe (61%) a 47 (66%) nad 20 let. Z toho 60 středoškoláků a 30 vysokoškoláků.
Olomouc, 2013
75
Název projektů zaměřují pedagogové tematicky na přírodu, zdraví, pohádky, zájmy, naše město, cestování, profese, …. Podle uvedených názvů nelze zcela určit, zda se jednalo o projektové nebo tematické učení. Nad některými názvy pedagogové přemýšleli a již z těchto názvů můžeme vysledovat pedagogický záměr. Pozitivním zjištěním bylo využití i jiných finančních zdrojů při realizaci projektů: 2x grant, 1x reklamní nabídka. Dobu realizace uvedli pedagogové rozmanitou, od krátkodobých, přes střednědobé i dlouhodobé projekty. Můžeme usuzovat, že pedagogové přizpůsobují dobu projektu podmínkám školy, edukačním záměrům i zájmu dětí. Polovina respondentů, která se hlásí k projektování, nedovede formulovat úspěšnost či přínos projektu pro děti – potažmo smysl vlastní edukační činnosti. 60% těchto respondentů neodpovědělo. Dá se předpokládat, že nevěděli, na co jsou tázáni.
Otázku týkající se
úspěšnosti projektu zodpovědělo pouze 36 respondentů (tj. 40% z 90). U těchto lze rozpoznat pojetí i charakteristiku projektu: PROJEKT má znaky prožitkového učení, děti bavil, byl přiměřený. Děti měly zájem, radost, byly aktivní, spolupracovaly, komunikovaly, samy se opravovaly, lépe si pamatovaly (básničku, fixace prožitků, výkonnost), do projektu byli zapojeni i rodiče. Z odpovědí lze vysledovat i průchod fázemi projektu, kterými jsou plánování, příprava, realizace; a u některých i evaluace projektu (viz fáze projektu, kap. 4.4, s. 27). Na otázku “Měl Váš projekt nějaký konkrétní výstup? Pokud ano, jaký?“ dokázalo odpovědět pouze 36 respondentů.
Plánují cíl a výstup projektu v podobě produktu
– konkrétní výrobek (např. vlastní kniha), společné akce dětí (Bál Popelky), společné akce s rodiči (Olympiáda) nebo výlet. Předškolní pedagogové uvedli, že prezentují výsledky své edukační činnosti na veřejnosti, přesto nedokázali specifikovat konkrétní výstup projektu v předešlé otázce. Při změně formulace slova „výstup“ za „výsledek“ a umožnění konkrétního výběru odpovědi, reagovali respondenti svižně. Až nadprůměrně kroužkovali možné způsoby prezentace dětských výsledků vzdělávání. To nasvědčuje domněnce, že předškolní pedagogové „dělají, ale nevědí“, tzn., že nerozumí terminologickým pojmům, jak již bylo dříve zmíněno. Nejvyužívanější formou prezentace výsledků je umístění na nástěnku, druhé místo obsadil článek na internetu, dále místní tisk a besídka pro rodiče. Besídky pro veřejnost organizuje 14% respondentů z projektového vzorku 90 respondentů.
Olomouc, 2013
76
Plánování a realizace projektů je pro starší pedagogy náročnější než pro jejich mladší kolegy a pro vysokoškoláky méně náročné než pro středoškoláky. Iniciátorem projektu bývá ve většině ředitel nebo učitel. Vysokoškoláci dávají iniciativu o 20 % více učiteli než řediteli. To svědčí o jejich samostatnosti a sebejistotě při tvorbě a organizaci projektu. Dítě jako iniciátora projektu uvedlo 7% předškolních pedagogů s délkou praxe do 19 let a 9% pedagogů s délkou praxe min. 20 let, 8% středoškoláků a 10% vysokoškoláků.
Je pozitivním zjištěním, že pedagogové začínají počítat s dětmi jako
iniciátory projektů. Největší problém všem pedagogům činila položka o naplňování kompetencí pro život ve třech oblastech: v oblasti vědomostí, dovedností, poznatků; hodnot a postojů. Potíž činilo již samotné zadání „Udělte míru naplnění počtem bodů 1-5 pro každou oblast = 1 nejméně, 5 nejvíce.“ Někteří hodnotili jedničkami, dvojkami jako ve škole, někteří pětkami, další ohodnotili jen kolonku vědomostí. Jiní dali vyšší číslo postojům a menší hodnotám. …. Opět se u části pedagogů ukazuje neznalost v terminologii. V předškolním věku se začíná formovat dětské svědomí (viz Erikson, kap. 2.5, s. 13; Kohlberg, kap. 2.6, s. 14), seznamujeme tedy děti s elementární úrovní morálních zásad. Dítě už je schopno porovnávat dobro a zlo, základní vlastnosti pohádkových hrdinů, poznává důsledky nesprávného chování. Pro jasnou a konkrétní představu vždy učíme v kontrastu, s konkrétními příklady, protože se jedná o abstraktní pojmy (viz Piaget, kap. 2.3, s. 10), které děti zatím neznají: dobro x zlo, čistota x špína, slušnost x neslušnost, zdvořilost x nezdvořilost, pravda x lež, pomoc v nouzi x nevšímavost, ochrana přírody x ničení přírody,…. Hodnota je naše vnitřní představa správného jednání: co by se mělo udělat, jak se mám chovat. Hodnoty se pak odráží v postojích, v lidském jednání. Postoje jsou v ontogenetickém vývoji člověka na vyšší úrovni než hodnoty. Nemyslím a neříkám, co by se mělo, ale jednám v duchu svých morálních zásad. V elementární podobě to u dítěte v mladším předškolním věku například znamená, že na otázku odpoví, že se mají před jídlem umýt ruce, ale dítě ve starším předškolním věku si je už samo umyje. Předškolák zachovává čistotu, je upravený, pozdraví, poprosí, poděkuje, pomůže kamarádovi, papírek hodí do koše, hračku dá na své místo,… to jsou elementární postoje dosažitelné už v MŠ.
Olomouc, 2013
77
Diskuse Sebevzdělání 30% předškolních pedagogů uvedlo, že se zúčastnilo vzdělávání na téma prožitkové učení nebo projektování, což vypovídá o aktivnosti pedagogů v sebevzdělávání. Pak si ale musíme položit otázku, zda se v průběhu vzdělávacích akcí nezapomíná na vysvětlení a zdůraznění smysluplnosti a přínosu tématu vzdělávací akce pro samotný rozvoj dětí a provázanost s pedagogickou praxí s uvedením příkladů. Při určení preference, kroužkovali respondenti i více alternativ, seřazeno dle preference: Zhruba 52% uvedlo při sebevzdělávání publikaci k samostudiu, 31% workshopy, 26% by rádo navštívilo MŠ, kde se projekty praktikují, 24% internet. Z menšího procentuálního uplatnění internetu při samostudiu můžeme předpokládat, že po samostudiu z publikace, si potřebují pedagogové ověřit své pojetí a dávají přednost konfrontačním metodám vzdělávání, kde mohou o svých načerpaných poznatcích diskutovat (konstrukce poznatků dle Piageta je platná i u dospělých). Pedagogové uváděli jako nejčastější zdroj znalostí publikaci Projektování autorky Michaely Prášilové a publikaci Kurikulum podpory zdraví autorek Havlínové, Vencálkové a kol. V doplňkových připomínkách pedagogů, co jim chybí, byla zmíněna (dle preference hlasů) absence nabídky vzdělávání na téma prožitkového učení a projektového vzdělávání v praxi (sami pedagogové po zodpovězení všech otázek v dotazníku pravděpodobně cítili svou nejistotu), dále uváděli nedostatečné platové ohodnocení, zaplněné třídy a zvýšenou administrativu.
Olomouc, 2013
78
Shrnutí výzkumného cíle Cílem diplomové práce bylo zjistit, jak je chápáno a využíváno prožitkové učení v podmínkách současné mateřské školy. Na základě komparace s teoretickými východisky zkoumané problematiky vyhodnotit a identifikovat znaky prožitkového učení v projektech mateřských škol.
Výzkumný problém: Chápou pedagogové mateřských škol správně podstatu prožitkového učení (a) a
1.
projektové metody (b)? Uvědomují si, že prožitkové učení je vlastně každá zkušenost, příležitost, situace, problém, potažmo každá minuta pobytu dítěte v mateřské škole s jejím dalším kladným či negativním dopadem na osobnost dítěte? Pracují předškolní pedagogové s terminologickou orientací v oblasti „prožitkového
2.
projektování“? Jsou schopni reagovat na všechny položené otázky nebo se jim vyhnou?
Otázka 1(a): Chápou pedagogové mateřských škol správně podstatu prožitkového učení? 40 konkrétnost
30 %
spontánnost 20
celostnost objevnost
10 0 do 19 let
komunikativnost nad 20 let
středoškoláci
vysokoškoláci
Graf 36: Podstata prožitkového učení
Jak ukazuje graf č. 36 k podstatě prožitkového učení se dostala správným výčtem znaků v průměru asi jen čtvrtina všech pedagogů. Na základě výsledků výzkumu můžeme konstatovat nedostatečné chápání podstaty prožitkové učení. Polovina pedagogů nedovedla vlastními slovy formulovat své pojetí prožitkového učení. Druhá polovina v charakteristice Olomouc, 2013
79
prožitkového učení vykazovala znaky prožitkového učení, ale počítá s ním převážně jen ve své řízené plánované edukační činnosti, méně už během dne. Předškolní pedagogové staví především na atraktivitě prožitku, ale dostatečně si neuvědomují, že prožitkové učení je vlastně každá zkušenost, příležitost, situace, problém, potažmo každá minuta pobytu dítěte v mateřské škole s jejím dalším kladným či negativním dopadem na osobnost dítěte. Prožitkové učení je u předškolních pedagogů ve většině chápáno jako praktická konkrétní činnost dítěte (prožít, zažít, osahat si) se zapojením převážně zrakových a taktilních vjemů, která slouží především k získávání jeho vědomostí a dovedností. Je upřednostňována kognitivní a psychomotorická složka vzdělávání a zcela opomíjena edukační oblast hodnot a postojů dítěte při získávání a konstruování vlastních poznatků a zkušeností. Afektivní složka vzdělávání je vnímána jen z pozice radosti z učení. Polarizace prožitků pozitivních a negativních a jejich vliv na osobnost dítěte je připomenuta jen u 5 % odpovědí, a to u předškolních pedagogů nad 20 let praxe.
Otázka 1(b): Chápou pedagogové mateřských škol správně podstatu projektové
%
metody?
80 70 60 50 40 30 20 10 0 do 19 let
hlásí se k projektování vyplňuje projektování spolupráce s rodinou řešení problému propojenost s praxí užívá slovo produkt prožitky uvádí cíl a výstup nad 20 let
středoškoláci
vysokoškoláci
Graf 37: Podstata projektové metody
Jak ukazuje graf č. 37, přestože se k projektování přihlásilo 70% všech pedagogů, položky týkající se projektování vyplňovalo o 10% respondentů méně. Obrovský propad zaznamenalo zachycení smyslu projektové metody.
Olomouc, 2013
80
Můžeme konstatovat nedostatečné chápání podstaty projektové metody v mateřské škole a její zaměňování za tematické vzdělávání. 90 předškolních pedagogů, tj.: 63% z celkového výzkumného vzorku (142 respondentů) se hlásí k projektové metodě, ale jen asi 40% z nich dovede odpovídat na otevřené otázky, ne všechny odpovědi lze vyhodnotit jako správné pojetí. 60% projektového vzorku (tj. 54 pedagogů z 90) neví, jaký měli ve svém projektu konkrétní výstup. Z výpovědí autorka shromáždila: –
ne zcela správné pojetí: PROJEKT je dlouhodobější, může být až roční, je obsáhlejší, má obecné cíle, je to náš záměr (tady pozor, autorka upozorňuje, že projekt ani tematické učení není naším záměrem, ale prostředkem, jak rozvíjet osobnost dítěte), dá se rozvíjet, je specifičtější, rozpracovaný do témat např. tradice, má konkrétní činnosti.
–
správné pojetí: PROJEKT je vzdělávací proces, má svůj cíl, svá pravidla, je více prožitkový, propojen s praktickým životem, řeší problém, přizpůsobí se lépe potřebám a přáním dětí, umožňuje větší volnost, rozmanitost, delší časové rozmezí. Je to ucelený vzdělávací celek s vyvrcholením, podílí se celá škola, děti, rodiče. Má konkrétní výstup v podobě výrobku nebo společné akce, je důležitá zpětná vazba. Můžeme konstatovat, že pojetí prožitkového učení u pedagogů s délkou praxe 20 a více
let je sice intuitivní, ale podvědomě celistvější než u jejich mladších kolegů nebo vysokoškoláků, poskytují dětem větší volnost v projevech během dne. Oproti tomu je povědomí a teoretická znalost projektové metody patrnější u mladších pedagogů a především u vysokoškoláků, u nichž bylo projektování součástí jejich vysokoškolské přípravy. Intuitivní uplatnění projektové metody a jeho smyslu lze vysledovat u pedagogů nad 20 let praxe, kteří využívají své dlouholeté praxe s organizací dětských aktivit a spolupráce rodičů, kterou naopak vysokoškoláci opomíjejí. Jak prožitkové tak i projektové vzdělávání je podle výsledků průzkumu chápáno především jako plánovaná řízená činnost pedagoga s intuitivním cílem lepšího získávání a uchovávání poznatků dětí. Je zde zcela opomíjeno samovolné prožitkové učení během dne a hodnotová a postojová stránka vzdělávání.
Olomouc, 2013
81
Otázka
2:
Pracují
předškolní
pedagogové
s
terminologickou
orientací
v oblasti „prožitkového projektování“? Jsou schopni reagovat na všechny položené otázky nebo se jim vyhnou? Z výsledků výzkumného šetření vyplývá, že předškolní pedagogové pracují nedostatečně s terminologickou orientací v oblasti prožitkového projektování. Projevilo se jak nedostatečné pochopení odborných termínů, tak jejich nesprávné využití v praxi. Z vyššího počtu nezodpovězených položek vyplývá, že předškolní pedagogové nemají vyhraněný názor nebo si nejsou zcela jisti pojmoslovím a nechápou, na co jsou konkrétně tázáni. Tomu nasvědčuje i zpětná vazba autorce, které se jí dostalo při sběru dotazníků: náročnost dotazníku, špatná formulace otázek, nerozuměli, na co se autorka ptá, “blbé“ otázky. Ukazuje se také nedostatečné pochopení provázanosti hlavních pedagogických záměrů a jejich výstupů, tzn. provázanost záměrů v oblasti poznatkové, hodnotové a postojové na klíčové kompetence ve vzdělávání. Nelze však globalizovat. Předškolní pedagogové jsou vnímáni autorkou i lektory vzdělávacích akcí jako aktivní, tvořiví, přizpůsobiví, komunikující a spolupracující. Jak výsledky výzkumného šetření ukazují, jsou na jedné straně pedagogové, které tato oblast nezajímá a na straně druhé pedagogové, kteří sami informace vyhledávají, průběžně se vzdělávají, teoretické znalosti aplikují do praxe a projektují dle nových teorií vzdělávání. Odborných i praktických zkušeností těchto pedagogů by bylo třeba využít. Nedostatečné chápání prožitkového učení a projektové metody u nadpoloviční většiny pedagogů je dle autorky práce způsobeno neexistencí nebo nedostupností odborné literatury dané problematiky pro předškolní vzdělávání a neprovázaností nabídky vzdělávacích akcí na toto téma s praxí mateřských škol. Ministerský marketing vzdělávání jako by na preprimární vzdělávání zapomněl, přestože jsou mateřské školy dle školského zákona č. 561/2004 Sb. prvním stupněm vzdělávací soustavy.
Olomouc, 2013
82
5.4 Doporučení RVP PV dává pedagogům povinnost naplňovat u dětí v předškolním věku klíčové kompetence pro život: „Úkolem institucionálního předškolního vzdělávání je doplňovat rodinnou výchovu a v úzké vazbě na ni …, s dostatkem mnohostranných a přiměřených podnětů…, k jeho aktivnímu rozvoji a učení…, byl pro dítě radostí, příjemnou zkušeností a zdrojem dobrých a spolehlivých základů do života i vzdělávání. Předškolní vzdělávání má usnadňovat dítěti jeho další životní i vzdělávací cestu. …napomáhat mu v chápání okolního světa a motivovat je k dalšímu poznávání a učení, stejně tak i učit dítě žít ve společnosti ostatních a přibližovat mu normy a hodnoty touto společností uznávané.“ (RVP PV, 2004, s. 5) Aby toto naplnění bylo efektivní, je prvotně nezbytné nejenom intuitivní používání prožitkového učení a projektů v pedagogické praxi, ale především pochopení jejich smyslu a zákonitostí významu pro děti a jejich plné porozumění odborné terminologii, se kterou pracuje RVP PV. Je také nutná úzká spolupráce pedagogů ve třídě. Od této jednotné spolupráce pedagogů se pak odvíjí spolupráce s rodinou potažmo spolupráce, soudržnost a jednotnost výchovného působení celého kolektivu nejen pedagogů, ale všech zaměstnanců mateřské školy a rodičů. Je nutné si také uvědomit odklon od klasického pojetí pedagoga v předškolním vzdělávání. Pedagog nemá pouze předávat znalosti, ale má využívat vývojová specifika předškolního věku, uzpůsobit prostředí pro samostatné bádání a objevování v bezpečném a přívětivém prostředí a zajistit pestrou a rozmanitou nabídku činností, která by se co nejvíce blížila spontánnímu učení. Neméně důležitá je nabídka kvalitního vzdělávání pro předškolní pedagogy. Existence odborné literatury, která návodně ukazuje postupy z praxe nejen pro představu a inspiraci, ale především pro jednoznačné pochopení užívaných odborných termínů, je základním předpokladem pro úspěšné propojení projektové teorie a praxe. Pedagogové volají po nabídce vzdělávání v oblasti projektů. Ve výzkumném souboru bylo uvedeno několik zajímavých projektů. Už z názvu projektu bylo patrno, že pedagogové se zamýšlí nad významem a smyslem projektu, jaký by měl dítěti přinést. Předávání zkušeností a kooperace již projektujících pedagogů s jejich kolegy neznalými dané problematiky je jednou z možných variant vzdělávání a jistě by pomohlo sebejistotě předškolních pedagogů. Odzkoušené a úspěšné projekty mohou předškolní instituce modifikovat, transformovat na své podmínky, Olomouc, 2013
83
nalézat nové a osvědčené formy předškolního vzdělávání. Při rozhovorech a konzultacích nad projekty mohou méně zkušení pedagogové nacházet vlastní způsob realizace. Pokud teorii načerpanou samostudiem propojí s praxí prožitkového projektování, ke svému plánování přiberou děti a jejich rodiče, objeví zajímavou, kreativní a společnou cestu. Zjistí, že projektové plánování není tak složité, jak se zdá, a navíc ve vzájemné interakci společenství při plnění úkolů projektu obohatí i svůj vnitřní náhled na svět. Je potřeba, aby lektoři pro mateřské školy předávali pozitivní energii a směřovali pedagogy k uvědomění si významu prioritního budování hodnot a postojů před kognitivní stránkou vzdělávání v mateřských školách. Vždyť vzdělávání v mateřských školách je celodenní, objevuje se ve všem, co na dítě v mateřské škole působí. Dítě vychovává každá situace, které je dítě přítomno, ať v pozitivním či negativním smyslu. Pedagog musí počítat se spontánním učením dítěte, observačním učením pozorováním a nápodobou během celého dne, musí si být vědom svého modelového chování. Po zpracování dané problematiky, po srovnání teorie a empirie autorka vyvozuje následující: Charakteristika prožitkového učení v podmínkách MŠ PROŽITKOVÉ UČENÍ je nejvlastnější, nejpřirozenější způsob učení.
Dítě se učí
na základě vlastní motivace, puzením k aktivitě a potřebě objevovat, učí se prostřednictvím získaných zkušeností a prožitků. Má možnost se spontánně projevovat, učí se tím, co samo dělá, co si samo vyzkouší. Na základě nové zkušenosti rekonstruuje své poznání. Učí se přímo manipulací s předměty, používáním všech svých smyslů; při hrách, praktickou činností, zkoumáním, ale i odezíráním modelů chování od svých kamarádů a dospělých v interakci s prostředím. Učí se, co se stane, když… Dítě je účastníkem děje, komunikuje s jinými dětmi, dospělými, řeší konflikty a je citově na procesu učení angažováno. Prožívá radost, nadšení, ale i neúspěch, hledá síly a cesty k novému zkoušení. V interakci s prostředím se setkává s kladnými i zápornými zážitky. Prožitkové učení probíhá celý život, uplatňuje se vždy a všude. V podmínkách mateřské školy je všudypřítomné. Může být plánované nebo nahodilé. Charakteristika „prožitkového projektování“ v podmínkách MŠ Na „prožitkové projektování“ v MŠ můžeme v současné době nahlížet jako na strategický vzdělávací proces, který vede k přímému naplňování elementárních klíčových kompetencí pro celoživotní učení předškolního dítěte. Olomouc, 2013
84
Pro potřeby MŠ můžeme modifikovat Kilpatrickova kriteria (viz kap. 4.4, s. 27) a jejich počet rozšíříme na pět kritérií: 1.
Ve vzdělávacím projektu mají děti jistý vliv na výběr. Proces učení se tímto aspektem vyznačuje
otevřeností.
Program
učení
není
před
prováděním
projektu
do všech jednotlivostí pevně stanoven. Není programem fixním a shora daným, ale dodržuje šablonu konstrukce projektu: analýza vzdělávání – stanovení cíle – společné plánování – realizace vzdělávacího procesu – hodnocení a prezentace projektu. 2.
Projekt souvisí s mimoškolní skutečností. Vychází z prožitků dětí. Vyjdeme ze třídy do terénu, do praxe. Příklad z autorčiny praxe: Pedagogickým záměrem je význam lidské práce, realizace lidských zájmů v jejich profesích. Společně s rodiči je domluvena návštěva kadeřnického salónu, stříhání dětí, ondulování děvčat. Průvodním slovem provede kadeřnice. Děti se těší, některé již u kadeřnice byly, jiné ne. Vypráví si mezi sebou prvotní zážitky. Návštěva předčí očekávání všech zúčastněných. Nejen dětí, ale i pedagožek a rodičů. Každé dítě by rádo prakticky něco vyzkoušelo, a tak usměvavá kadeřnice používá barevná tužidla, fén, kulmu …. Dětem se z kadeřnictví nechce, už na cestě do MŠ plánují realizaci kadeřnického salónu v herně, co všechno budou potřebovat, co kdo přinese…. Děti, jsou-li zvyklé v projektech pracovat, mají šablonu procesu projektu v podvědomí, ví, co bude následovat, a přebírají iniciativu.
3.
Projekt staví na předpokladu, že děti jsou v něm zainteresované, pracují z vlastního zájmu, popudu, přebírají zodpovědnost a hra i práce na projektu je baví.
4.
Vzdělávací projekty vedou ke konkrétním výsledkům, na jejichž základě mohou děti získat nejen odpovídající poznatky a dovednosti, ale v průběhu realizace poznávají morální hodnoty společností uznávané. Příklad z autorčiny praxe: Děti si stanovily vlastní cíl: Kadeřnický salón v MŠ. Cíl vychází z jejich praktické zkušenosti, které byly součástí, ví, jaké je vybavení salónu, jaké pomůcky kadeřnice používá. Děti nosí z domu časopisy s účesy, prázdné flakony, kelímky, krabičky, fény, kulmy, natáčky… zapojují tím i rodiče. Hlásí, že byly s maminkou znovu u kadeřnice, postupně si připravují prostředí ke hře, vzájemně se domlouvají, organizují, rozdělují práci, pedagog nabízí rozšiřující aktivity, děti píší název salónu, provozní dobu, hru realizují a zjišťují, že nemají paragony, nabídku
Olomouc, 2013
85
barevných odstínů, …. Vědí, jak se mají u kadeřnice chovat, že musí počkat, až na ně přijde řada, pijí „kafíčko“ nebo čaj, prohlíží si časopisy, používají kouzelná slovíčka „děkuji“ a „prosím“. Až budou mít vše hotovo, vědí, že pozvou maminky do jejich „opravdového“ kadeřnického salónu, aby ukázaly, co dovedou. Pokud děti prostředí neznají, bývá exkurze na začátku. Pokud děti prostředí znají, plánujeme exkurzi až na konci, jako završení a zpětná vazba, která ukazuje, co se děti naučily, jak se umí chovat a projevovat v běžné praxi: Příklad z autorčiny praxe: V projektu „Ubrousku, prostři se“ si děti v MŠ hrály na kuchaře, cukráře, číšníka a servírku. Seznámily se s prostředím kuchyně mateřské školy, manipulovaly s kuchyňským náčiním, učily se bezpečnému zacházení s nožem a struhadlem při přípravě jablečného závinu a kompotu. Poznávaly jídla zdravá a nezdravá, domlouvaly se s kuchařkami na jídelníčku, vystřihovaly obrázky z potravinových letáků a tvořily pyramidu zdravé výživy. Při dramatizaci scének z prostředí jídelny a restaurace se učily společenskému chování, pravidlům prostírání i správnému stolování. Maminky přinesly ochutnávku zajímavých receptů. V tvořivé dílně byl společně uspořádán raut. Své poznatky děti zachycovaly v podobě symbolů, nadpisů, kreseb a dalších vzdělávacích výstupů. Na závěr projektu pedagožky domluvily návštěvu restaurace a spolupráci kuchaře a servírky. Děti si prověřily své poznatky, dovednosti a slušné chování v praxi. Každé dítě bylo hlavním hrdinou. Každé si u servírky objednalo a po konzumaci jídla a pití samo zaplatilo. Pro děti to byl velký zážitek a symbolický krok k samostatnosti: „Co všechno už dokážu?“ „Umím se chovat ve společnosti, přizpůsobím se nové situaci, při vstupu do místnosti pozdravím. Odložím oděv na vymezené místo. Klidně se usadím. Umím si objednat jídlo, slušně stolovat a tiše konverzovat, poděkovat za odnesení talíře a obsluze za jídlo zaplatit. Poznávám význam práce kuchaře, servírky nebo číšníka. Poznávám také cenu jídla. Na odchodu se rozloučím. Mám spoustu dojmů. Rodičům vyprávím zážitky. …“ 5.
Z řešení a prezentace průběhu i výsledků projektu děti získají odměnu v podobě společného zadostiučinění (podařilo se nám…) a určitého pokroku v sebehodnocení (naučil/a jsem se…, už dokážu s pomocí – sám). Počítáme nejen s konkrétním produktem (výrobkem) ke kterému projekt směřuje, ale v předškolním věku upřednostňujeme cestu, způsob, jakým se děti naučí
Olomouc, 2013
86
zjišťovat informace, komunikovat a plánovat, spolupracovat, tvořit, přemýšlet… V pátém kritériu se odráží hodnotové a postojové hledisko edukace. Dítě na základě vlastních prožitků a zkušeností, vlastní hry a činnosti překonává překážky, mění nejenom své vědomí, poznatky a dovednosti, ale i své další chování, a to na základě svého vlastního přičinění. Také definici projektu Vrány (viz kap. 4.4, s. 27) můžeme modifikovat pro potřeby MŠ: Projekt v MŠ je 1.
otevřený vzdělávací proces;
2.
proces vzájemného poznávání a praktického učení;
3.
tvořivá, kooperativní hra dětí, za jejíž výsledky přebírají děti odpovědnost (děti určují pravidla, pedagog usměrňuje, je nápomocen);
4.
smysluplná hra, která jde za určitým cílem;
5.
strategický vzdělávací proces, který vede k přímému naplňování elementárních klíčových kompetencí pro celoživotní učení předškolního dítěte.
Desatero znaků „prožitkového projektování“ v mateřské škole: 1.
Cílevědomost, záměr, produkt Co nás zajímá? Co budeme zkoumat? Čeho chceme dosáhnout?)
2.
Smysluplnost, společenský význam: Bude to mít význam pro děti, pro třídu, pro společnost?
3.
Informovanost, zjišťování, předávání informací, konfrontace názorů, prezentace. Kde budeme hledat? Koho se zeptáme? Co jsme zjistili? Co ještě potřebujeme?
4.
Spolupodílení, pospolitost; kooperace na cílech, plánu, realizaci i hodnocení. Koho zapojíme, oslovíme? Kdo nám pomůže? Kam vyjedeme za poznáním?
5.
Systémovost, posloupnost, návaznost, koordinovanost. Používáme šablony postupu, abychom na nic nezapomněli? Abychom si usnadnili plánování (vzdělávací proces prožitkového projektování má své fáze: analýzu vzdělávání, nový záměr, plánování a přípravu, realizaci, hodnocení a prezentaci).
Olomouc, 2013
87
6.
Propojenost, integrovanost: cílů a výstupů; obsahu, metod a forem práce; teorie a praxe. Vzdělávání předškolního dítěte není prioritou řízených činností, ale prochází celým dnem, je součástí všeho, co se v mateřské škole děje.
7.
Prožitkovost: spontánnost, konkrétnost, objevnost, komunikativnost, celostnost Mají děti připraveny podmínky k prožitkovému učení? Mají možnost sami postupovat ve hře, manipulaci, učení podle svého zájmu během celého dne? Mohou rozvíjet rozlišovací schopnosti všech svých smyslů a typů inteligence?
8.
Řešitelnost problémů běžného života v konkrétním prostředí Jak zvládáme situace v projektu, ale i během dne? Jakým způsobem řešíme problém? Jakým způsobem komunikujeme a jednáme? Co pedagog ukazuje dětem? Je dobrým modelem k nápodobě?
9.
Osobnostní růst: sebeuvědomění, seberealizace sebevzdělávání V průběhu projektu děti získávají nejen nové poznatky, ale především morální hodnoty a postoje: co je dobře, co je špatně; co se smí a nesmí; učí se žít v kolektivu, učí se pravidlům chování; sociálnímu chování, prosazovat, poznává sebe, ale i své kamarády, poznává vzorce chování, učí se je používat, učí se spolupracovat, komunikovat, vycházet si vstříc, pomáhat si, navazuje sociální kontakty.
10.
Hodnotové hledisko: uvědomení si kladů a záporů, významu = na základě vizualizace prezentace projektu, výsledků vzdělávání. (Co jsme zjistili? Jaký to má význam? Jakou cestou jsme šli? Co jsme prožili? Co jsme se naučili? Co se nám podařilo, co se nepodařilo? Chováme se jinak?)
Výsledek projektového vzdělávání u dětí –
Učení, nové reakce, změny v chování
Líbilo se to dětem? Zaujalo je to? Naučily se něco nového? Používají následně ve svém chování? Došlo ke změně v jednání a chování celé skupiny?
Olomouc, 2013
88
ZÁVĚR Hlavní cílem diplomové práce bylo zjistit „Jak je chápáno a využíváno prožitkové učení v podmínkách současné mateřské školy a na základě komparace s teoretickými východisky zkoumané problematiky vyhodnotit a identifikovat znaky prožitkového učení v rámci projektů v podmínkách současného předškolního vzdělávání.“ Formu prožitkového učení doporučuje pro předškolní vzdělávání RVP PV. Projektová metoda je jednou z možných alternativ předškolní edukace, přesto zcela přirozenou cestou a komplexně přispívá k naplňování záměrů předškolního vzdělávání. V teoretické části práce byla vymezena základní terminologie projektu, zpracována teoretická východiska současného předškolního vzdělávání, vymezena základní terminologie prožitkového učení a projektové metody, vytčena konstrukce projektu ve školství. Autorka vyvodila závěry z teoretické části pro koncepci části empirické. Empirická dotazníková část práce rozkryla pojetí prožitkového učení, plánování a projektování v podmínkách současných českých mateřských škol. Věnovala se analýze, vyvození závěrů a doporučeními pro praktické využití prožitkového projektování v mateřských školách. S pomocí teoreticky podložených faktů zkoumané problematiky nabídla charakteristiku prožitkového učení, modifikovala kriteria projektu pro využití v mateřských školách, vyhodnotila a identifikovala znaky prožitkového učení v projektech mateřských škol. Cíl diplomové práce byl splněn. Při jejím zpracování se autorka setkala s různými pojetími prožitkového učení a projektů. Můžeme konstatovat nedostatečné chápání jak projektu, tak prožitkového učení a jeho významu pro samostatný a celistvý rozvoj dítěte. Je opomíjeno hodnotové a postojové hledisko předškolní edukace. Hlavní důvod autorka shledala v absenci vhodné odborné literatury využitelné v praxi mateřských škol a v nedostatku kvalitních vzdělávacích programů dané problematiky koncipovaných pro předškolní pedagogy. Předpokladem dobré realizace prožitkového projektování je především kvalitní vzdělávání pedagogů propojené s praxí a vzájemné předávání zkušeností, teoretická a terminologická znalost problematiky; dále bezpečné, podnětné a neohrožující klima třídy; změna role pedagoga (od učitele k falicitátorovi) a jeho kladné očekávání; pohoda
Olomouc, 2013
89
a připravené motivační prostředí k dětskému „sebeučení“; kooperace a jednotné vedení pedagogů; otevření školy rodině a veřejnosti.
Olomouc, 2013
90
Prameny a literatura Seznam použitých českých zdrojů: ČÁP, Jan, MAREŠ, Jiří. Psychologie pro učitele. Praha: Portál, 2001. 656 s. ISBN 80-7178463-X. EGER, Ludvík, a kol. Strategie rozvoje školy. Plzeň: CECHTUMA s. r.o., 2002. 111 s. ISBN80-903225-6-5. FLOSS, Pavel. Poselství J. A. Komenského současné Evropě. Brno: Solition, 2005. 164 s. ISBN 80-239-6048-2. GARDNER, Howard. Dimenze myšlení: Teorie rozmanitých inteligencí. Praha: Portál, 1999. 398 s. ISBN 978-80-717-8279-7. GRECMANOVÁ, Helena, HOLOUŠOVÁ, Drahomíra, URBANOVSKÁ, Eva. Obecná pedagogika. 1. dotisk. Olomouc: HANEX, 2002. 231 s. ISBN 80-85783-20-7. GRECMANOVÁ, Helena, URBANOVSKÁ, Eva, NOVOTNÝ, Petr. Podporujeme aktivní myšlení a samostatné učení žáků. Olomouc: Nakladatelství HANEX, 2000. 159 s. ISBN 8085783-28-2. HANUŠ, Radek, CHYTILOVÁ, Lenka. Zážitkově pedagogické učení. 1. vyd. Praha: Grada, 2009. 192 s. ISBN 978-80-247-2816-2. HARTL, Pavel, HARTLOVÁ, Helena. Psychologický slovník. Praha: Portál, 2000. 776 s. ISBN 80-7178-303-X. HAVLÍNOVÁ, Miluše, VENCÁLKOVÁ, Eliška, et al. Kurikulum podpory zdraví v mateřské škole. Praha: Portál, 2000. 224 s. IBSN 80-7178-383-8. HELUS, Zdeněk. Dítě v osobnostním pojetí. Praha: Portál, 2004. 228 s. ISBN 80-7178-888-0. CHRÁSKA, Miroslav. Úvod do výzkumu v pedagogice. 2.vyd. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, Pedagogická fakulta, 2006. 200s. ISBN 80-244-1367-1. KALHOUS, Zdeněk; OBST, Otto a kol. Školní didaktika. Praha: Portál 2002. 447 s. ISBN 80-7178-253-X. KASÍKOVÁ, Hana. Kooperativní učení, kooperativní škola. Praha: Portál, 1997. 147 s. ISBN 978-80-717-8167-7. KOMENSKÝ, Jan Amos. Jan Amos Komenský a jeho odkaz dnešku. Praha: SPN, 1987. 178 s. Olomouc, 2013
91
KRATOCHVÍLOVÁ, Jana. Teorie a praxe projektové výuky. Brno: Masarykova univerzita, 2006. 160 s. ISBN 80-210-4142-0. KUBÍNOVÁ, Marie. Projekty ve vyučování matematice. Praha: Univerzita Karlova v Praze, Pedagogická fakulta, 2002. 151 +105 s. ISBN 80-7290-088-9. MAŇÁK, Josef.; ŠVEC, Vlastimil. Výukové metody. Brno: Paidi, 2003. s. 219 MERTIN, Václav., GILLERNOVÁ, Ilona. Psychologie pro učitelky mateřské škol. Praha: Portál, 2003. 232 s. ISBN 80-7178-799-X. NELEŠOVSKÁ, Alena; SPÁČILOVÁ, Hana. Didaktika primární školy. Olomouc: 2005. 254 s. ISBN 80-244-1236-5. PIAGET, Jean. Psychologie dítěte. Praha, Portál 1997. 143 s. ISBN 80-7178-146-0. PETTY, Geoffrey. Moderní vyučování. Praha, Portál, 1996. 380 s. ISBN80-7178-070-7. POLECHOVÁ, Pavla. Interaktivní a kooperativní strategie v evropských projektech škol. Praha: Pd F UK, 2000. 61 s. ISBN 80-7290-024-2. PRÁŠILOVÁ, Michaela. Tvorba vzdělávacího programu. Praha: TRITON, 2006. 191 s. ISBN 80-7254- 712-7. PRÁŠILOVÁ, Michaela. Projektování v mateřské škole. Vybraná problematika pro tvorbu školního kurikula v MŠ. Olomouc: Nakladatelství Hanex, 2004. 246 s. ISBN 80-85783- 44-4. PRŮCHA, Jan., WALTEROVÁ, Eliška., MAREŠ, Jiří. Pedagogický slovník. 3. rozšířené aktualizované vydání. Praha: Portál, 2001. 322 s. ISBN 80-7178-579-2. Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání. Dotisk 1. vydání. Praha: Výzkumný ústav pedagogický v Praze. 2006. 48 s. ISBN 80-87000-00-5. SVOBODOVÁ, Eva a kol. Vzdělávání v mateřské škole. Praha: Portál, 2010. 168 s. ISBN 978-80-7367-774-9. VALENTA, Jan a kol. Pohledy. Projektová metoda ve škole a za školou. Praha, IPOS ARTAMA 1993. 60 s. ISBN 80-7068-066-0. WALTEROVÁ, Eliška. Kurikulum proměny a trendy v mezinárodní perspektivě. Brno: MU Centrum pro DVU, 1990. 179 s. ISBN 80-210-0846-4.
Olomouc, 2013
92
Seznam použitých zahraničních zdrojů: JACOBS, M. Geralyn, Kathleen E. CROWLEY. Play, Projects, and Preschool Standards: Nurturing Children's Sense of Wonder and Joy in Learning. Thousand Oaks, California: Corwin Press, 2007. 159 s. ISBN 978-1-4129-2802-1.
Seznam použitých internetových zdrojů: DOČEKAL, Vít. Prožitkové, zážitkové, nebo zkušenostní učení?. E-Pedagogium [online]. 2012,
I
[cit.
2013-03-19].
ISSN
1213-7499.
Dostupné
z: http://www.pdf.upol.cz/fileadmin/user_upload/PdF/e-pedagogium/2012/E-pedagogium_I__2012.pdf DRISCOLL, Amy, Nancy G. NAGEL. Reggio Emilia Approach. EDUCATION.COM [online].
2012
[cit.
Dostupné
2013-02-09].
z: http://www.education.com/reference/article/reggio-emilia-approach/ GOGOLÍN, Petr. Emoční inteligence jako základní kámen k úspěchu a spokojenosti I. Dreamlife.cz [online]. z:
30.
1.
2009
[cit.
2013-03-21].
Dostupné
http://www.dreamlife.cz/emocni-inteligence-jako-zakladni-kamen-k-uspechu-a-
spokojenosti-i-/article.html?id=1370 JAN AMOS KOMENSKÝ. Labyrint světa a ráj srdce: Jan Amos Komenský [online]. [cit. 2013-03-20]. Dostupné z: http://www.labyrint.cz/cs/komensky Lawrence
Kohlberg
a
Jean
Piaget [online].
[cit.
2013-03-19].
Dostupné
z: http://www.phil.muni.cz/fil/etika/texty/panorama/kohlberg.html. Masarykova Univerzita. METALOVÁ, Luciena. Eriksonova teorie osobnosti. Psychologická poradna - soukromá praxe [online].
2008
[cit.
2013-03-19].
Dostupné
z:
http://psychologie-
metalova.cz/clanky/osm-veku-zivota.html Program Čtením a psaním ke kritickému myšlení. Kritické myšlení o. s. [online]. 23. 1. 2001 [cit. 2013-03-19]. Dostupné z: http://www.kritickemysleni.cz/kdojsme_detaily.php Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání [online]. Praha: Výzkumný ústav pedagogický, 2004 [cit. 2013-03-22]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/vzdelavani/ramcovyvzdelavaci-program-pro-predskolni-vzdelavani
Olomouc, 2013
93
WILDE, Marian. All About Reggio Emilia Preschools. EDUCATION.COM [online]. 2012 [cit. 2013-02-09]. Dostupné z: http://www.education.com/reference/article/all-about-reggioemilia-preschools/
Seznam použitých zkratek
MŠ
Mateřská škola
ZŠ
Základní škola
ŠVP
Školní vzdělávací program
TVP
Třídní vzdělávací program
RVP PV
Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání
Tab.
tabulka
č.
číslo
aj.
a jiné
s.
strana
min.
minimálně
tzv.
tak zvané
tzn.
to znamená
Sb.
Sbírky
tj.
to je
příp.
případně
apod.
a podobně
dopl.vyd.
doplněné vydání
Olomouc, 2013
94
Seznam tabulek
Tab. 1: Interaktivní model výuky podle Kratochvílové ............................................................. 7 Tab. 2: Kurikulum - zdroje a komponenty ............................................................................... 28 Tab. 3: Operacionalizace respondentů...................................................................................... 38 Tab. 4: Charakteristika souboru................................................................................................ 39 Tab. 5: Pojetí prožitkového učení ............................................................................................. 40 Tab. 6: Plánování prožitkového učení ...................................................................................... 41 Tab. 7: Uplatnění prožitkového učení ...................................................................................... 42 Tab. 8: Pojetí dětského prožitku ............................................................................................... 43 Tab. 9: Volnost výběru činností a materiálu............................................................................. 45 Tab. 10: Vzdělávací nabídka .................................................................................................... 46 Tab. 11: Způsob uvedení tématu .............................................................................................. 47 Tab. 12: Řešení úkolů ............................................................................................................... 48 Tab. 13: Způsob učení .............................................................................................................. 49 Tab. 14: Tematické vzdělávání a projektovévzdělávání .......................................................... 50 Tab. 15: Způsob vzdělávání...................................................................................................... 51 Tab. 16: Volnost a nápady dětí ................................................................................................. 52 Tab. 17: Prostor pro komunikaci .............................................................................................. 53 Tab. 18: Plánování .................................................................................................................... 54 Tab. 19: Délka tematických celků ............................................................................................ 55 Tab. 20: Kritéria hodnocení ...................................................................................................... 56 Tab. 21: Rozdíl mezi tématem a projektem .............................................................................. 57 Tab. 22: Charakteristika projektu ............................................................................................. 58 Tab. 23: Projektový vzorek ...................................................................................................... 59 Tab. 24: Název projektu ........................................................................................................... 60 Tab. 25: Zdroj informací .......................................................................................................... 61 Tab. 26: Zapojení partnerů do projektu .................................................................................... 61 Tab. 27: Výstup projektu .......................................................................................................... 62 Tab. 28: Prezentace výsledků ................................................................................................... 63 Tab. 29: Forma prezentace projektu ......................................................................................... 64 Tab. 30: Plánování a realizace projektu ................................................................................... 64 Tab. 31: Iniciátor projektu ........................................................................................................ 65 Tab. 32: Naplňování kompetencí v záměrech vzdělávání ........................................................ 66 Tab. 33: Účast na vzdělávání .................................................................................................... 67 Tab. 34: Znalost odborné literatury .......................................................................................... 68 Tab. 35: Priorita formy sebevzdělávání .................................................................................... 68 Tab. 36: Vyjádření nespokojenosti ........................................................................................... 69 Tab. 37: Co pedagogům v praxi chybí ..................................................................................... 70
Olomouc, 2013
95
Seznam obrázků
Obr. 1: Východiska k novému pojetí předškolního vzdělávání.................................................. 9 Obr. 2: Maslowova pyramida potřeb ........................................................................................ 10 Obr. 3: Spirála zkušenostního/zážitkového učení..................................................................... 20 Obr. 4: Třífázový cyklus učení ................................................................................................. 20
Seznam grafů
Graf 1: Pojetí prožitkového učení do 19 let .............................................................................. 39 Graf 2: Pojetí prožitkového učení 20 a více let ........................................................................ 39 Graf 3: Znaky prožitkového učení - středoškoláci ................................................................... 39 Graf 4: Znaky prožitkového učení - vysokoškoláci.................................................................. 39 Graf 5: Plánování prožitkového učení ...................................................................................... 41 Graf 6: Uplatnění prožitkového učení ...................................................................................... 42 Graf 7: Co je dětský prožitek.................................................................................................... 43 Graf 8: Možnost výběru činnosti a materiálu ........................................................................... 44 Graf 9: Vzdělávací nabídka ...................................................................................................... 46 Graf 10: Způsob uvedení tématu .............................................................................................. 47 Graf 11: Řešení úkolů ............................................................................................................... 48 Graf 12: Priority učení .............................................................................................................. 49 Graf 13: Tematické vzdělávání................................................................................................. 50 Graf 14: Projektové vzdělávání ................................................................................................ 50 Graf 15: Vzdělání dle oblastí .................................................................................................... 51 Graf 16: Integrování do celků ................................................................................................... 51 Graf 17: Volnost výběru činností ............................................................................................. 52 Graf 18: Volnost nápadů dětí ................................................................................................... 52 Graf 19: Kladení otázek ............................................................................................................ 53 Graf 20: Prostor pro dětskou komunikaci................................................................................. 53 Graf 21: Plánování .................................................................................................................... 54 Graf 22: Kritéria hodnocení ...................................................................................................... 56 Graf 23: Rozdíl mezi tématem a projektem.............................................................................. 57 Graf 24: Charakteristika projektu do 19 let .............................................................................. 58 Graf 25: Charakteristika projektu 20 a více let......................................................................... 58 Graf 26: Znaky projektu - vysokoškoláci ................................................................................. 58 Graf 27: Znaky projektu - středoškoláci ................................................................................... 58 Graf 28: Projektový vzorek 20 a více let .................................................................................. 59 Olomouc, 2013
96
Graf 29: Projektový vzorek do 19 let ....................................................................................... 59 Graf 30: Prezentace výsledků ................................................................................................... 63 Graf 31: Plánování realizace projektu ...................................................................................... 64 Graf 32: Iniciátor projektu ........................................................................................................ 65 Graf 33: Znalost odborné literatury .......................................................................................... 67 Graf 34: Priorita formy sebevzdělávání.................................................................................... 68 Graf 35: Co pedagogům v praxi chybí ..................................................................................... 70 Graf 36: Podstata prožitkového učení ...................................................................................... 79 Graf 37: Podstata projektové metody ....................................................................................... 80
Olomouc, 2013
97
Přílohy
PŘÍLOHA 1
Dotazník: PROŽITKOVÉ PROJEKTOVÁNÍ V MŠ
PŘÍLOHA 2
Pochopení prožitkového učení
PŘÍLOHA 3
Rozdíl mezi tematickým a projektovým učením
PŘÍLOHA 4
Znalost odborné literatury
Olomouc, 2013
98
ANOTACE Jméno a příjmení:
Bazalová Dana
Katedra:
Katedra primární pedagogiky
Vedoucí práce:
Doc. PhDr. Eva Šmelová, Ph.D.
Rok obhajoby:
2013
Název práce:
Prožitkové projektování v podmínkách české mateřské školy
Název v angličtině:
Experiential projecting in Czech nursery school conditions Diplomová práce je zaměřena na pojetí a využití „prožitkového učení v rámci projektů“ v podmínkách současné mateřské
Anotace práce:
školy. Nabízí charakteristiku prožitkového učení a formuluje desatero znaků prožitkového projektování v podmínkách mateřské školy.
Klíčová slova:
Prožitkové učení, projekt, projektová metoda, plánování, projektování v mateřské škole
Anotace v angličtině:
This master thesis focuses on the concept and application of “experiential learning in projects“ in current nursery school conditions. It features the characteristics of experiential learning and defines ten attributes of experiential projecting in nursery school conditions.
Klíčová slova v angličtině:
Experiential learning, project, projection method, planning, projecting in nursery schools.
Přílohy vázané v práci:
4
Rozsah práce:
98
Jazyk práce:
Český
Olomouc, 2013
99
