DIDAKTICKÁ SPECIFIKA VÝUKY ESTETICKÉ VÝCHOVY

Masarykova univerzita Filozofická fakulta Ústav hudební vědy Učitelství estetické výchovy pro střední školy

Bc. Veronika Fousková Magisterská diplomová práce

DIDAKTICKÁ SPECIFIKA VÝUKY ESTETICKÉ VÝCHOVY

Vedoucí práce: Mgr. Jan Špaček

2012

Prohlašuji, že jsem svou diplomovou práci vypracovala samostatně s využitím uvedených pramenů a literatury.

……………………………………………..

Podpis autora práce

Poděkování Chtěla bych poděkovat Mgr. Janu Špačkovi za odborné vedení a pomoc při tvorbě této magisterské práce. Dále bych ráda poděkovala Mgr. Denise Vincenzové a Mgr. Editě Macků za umožnění pozorování jejich vyučovacích hodin.

Obsah Úvod............................................................................................................... 5 1. Definice pojmu estetická výchova ............................................................. 7 1.1. Výchovné aspekty v estetické výchově .............................................. 7 1.2. Prostředí jako činitel ovlivňující estetickou výchovu....................... 11 1.3. Oblasti zájmu estetické výchovy ...................................................... 17 1.3.1. Výtvarná výchova ...................................................................... 19 1.3.2. Hudební výchova ....................................................................... 24 1.3.3. Literární výchova ....................................................................... 28 1.3. 4. Dramatická výchova ................................................................. 35 1.3. 5. Filmová a mediální výchova..................................................... 37 1.4. Osoba pedagoga ................................................................................ 39 2.Možnosti výuky estetické výchovy........................................................... 46 2.1. Edukační procesy v estetické výchově ............................................. 48 2. 2. Zkoumání vyučování ....................................................................... 50 2. 3. Principy výuky estetické výchovy ................................................... 52 2. 3. 1. Zkušenost ................................................................................. 53 2. 3. 2. Prožívání .................................................................................. 54 2. 3. 3. Hra............................................................................................ 56 2. 3. 4. Tvořivost .................................................................................. 56 2. 4. Alternativní školy jako místo vhodné pro výuku estetické výchovy57 3.Výuka estetické výchovy na středních školách ........................................ 70 3.1.Samotné pozorování........................................................................... 71 3.2. Výzkumná metoda ............................................................................ 72 3.3. Stanovení výzkumného problému..................................................... 73 3.4. Jednotlivé body pozorování .............................................................. 74 3.4.1.Výzdoba budovy školy a tříd ...................................................... 74 3.4.2. Motivace .................................................................................... 76 3.4.3. Přítomnost praktických ukázek.................................................. 77 3.4.4. Teoretický výklad ...................................................................... 78 3.4.5. Komunikace učitele s žáky ........................................................ 78 3.4.6. Pozornost žáků v průběhu teoretického výkladu ....................... 81 3.4.7. Zapojení žáků do teoretického výkladu ..................................... 83 3.4.8. Didaktické metody ..................................................................... 84 3.4.9. Tvořivá činnost žáků.................................................................. 85 3.4.10. Kontrola a hodnocení výsledků práce...................................... 86 3.4.11. Diskuze o výtvorech ................................................................ 88 3.4.12. Celková atmosféra hodiny ....................................................... 89 3.4.13. Zaujetí a aktivita žáků.............................................................. 89 Závěr ............................................................................................................ 91 Resumé......................................................................................................... 92 Summary ...................................................................................................... 93 Résumé......................................................................................................... 94 Použitá literatura .......................................................................................... 95

Úvod Téma Možnosti výuky estetické výchovy na středních školách je značně široké, nic neříkající, a jako takové bude nutné jej zúžit. Tato práce si klade za cíl definovat estetickou výchovu tak, aby bylo možné nastínit její koncepci či podobu výuky na středních školách v základních rysech. K tomu bude zapotřebí vymezit konkrétní oblasti zájmu estetické výchovy, tedy konkrétní oblasti umění. Jejich druhový název pro školské potřeby bude vždy „výchova“. Aby té výchovy a výchovného působení na žáky nebylo málo, bude nutné sáhnout do některé z oblastí pedagogiky a didaktiky a nechat se inspirovat pro stanovení důležitých specifik, metod a forem, jež by bylo vhodné v estetické výchově využít. V poslední části práce bude nutné zjistit aktuální stav na školách. Protože střední školy nemívají předmět estetická výchova jako takový, bude nutné vypozorovat stav v předmětech

svým

zaměřením

spadajících

do

oblasti

estetickovýchovné. Aby byl kontrast škol zjevný, budou vybrány dvě naprosto odlišné střední školy, které nemají společné ani zaměření, ani výsledný profil absolventů. Cílem této části bude tedy popsání a zhodnocení aktuálního stavu estetické výchovy na středních školách. Hlavním cílem diplomové práce je především na základě dostupné odborné literatury nastínit koncepci předmětu estetická výchova a vymezit didaktická specifika, jejichž hlavní úlohou je dosáhnout kýženého vzdělávacího a výchovného úspěchu a výsledku. Dále popsat aktuální stav v estetickovýchovné oblasti na středních školách na základě vlastního pozorování. Tato diplomová práce tedy navazuje na odbornou literaturu především z oblasti estetiky a pedagogiky a na veškerou níže citovanou literaturu. Z hlediska kritiky odborné literatury lze říci, že knihy o estetické výchově uvádějí spoustu obdobných informací. Zabývají se do značné míry historií tohoto oboru. Chybí zde současné pohledy a zhodnocení stavu v tomto předmětu.

5

Tato práce je z hlediska současného zkoumání aktuální, jelikož přináší přehled o vyučovacím předmětu estetická výchova, jehož podoba není jednotná ani ucelená. Z hlediska metodologie práce je využita komparace (srovnání jednotlivých knih odborné literatury), deskripce (popis ideálního stavu a současného uspořádání) a observační metody (pozorování ve třetí kapitole).

6

1. Definice pojmu estetická výchova V úvodu této práce je nutné vymezit pojem estetická výchova, abychom věděli, jak zde bude užíván. Často je vykládán jako souhrnný pojem pro výtvarnou a hudební výchovu. Tato definice je velmi stručná, z toho důvodu, že estetická výchova je pojem značně široký, a proto je nutné jej zúžit. V odborné literatuře je možné najít spoustu definic estetiky i estetické výchovy. Asi nejvýstižněji lze estetickou výchovu shrnout jako „výchovu k umění“ a „výchovu uměním“. Tuto definici uvádí i

Vladimír Jůva ve svých četných publikacích, které jsou estetické

výchově věnovány. Toto pojetí je však příliš stručné. Co přesněji je touto definicí myšleno a jak s pojmem estetická výchova bude v této práci nakládáno, objasní první kapitola. Jedním ze stěžejních cílů v pedagogice je výchovné působení na žáka, proto začneme výchovnými aspekty, jež jsou v naší definici estetické výchovy důležité. 1.1. Výchovné aspekty v estetické výchově Definování výchovných aspektů ve vyučovacích předmětech může být obecně platné pro více předmětů určitého typu. Existují samozřejmě také obecné výchovné aspekty, které splňují určité všeobecné výchovné cíle. V této kapitole je však nutné vymezit výchovné aspekty přímo pro předmět estetická výchova tak, aby bylo možné jej definovat. V estetické výchově lze určit dva okruhy práce, které naplňují vyučovací hodiny: - „estetická výchova uměleckými prostředky neboli umělecká výchova - estetické výchova mimouměleckými prostředky“1 Podle německého teoretika Richarda Millera – Freienfelse je v estetické výchově třeba „integrovat čtyři aspekty výchovy, a to výchovu k umělecké produkci, reprodukci, prožívání a posuzování.“2

1

Jůva, Vladimír. Teorie estetické výchovy. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1973, s. 8.

7

V konkrétních vyučovacích hodinách je důležitým výukovým prvkem také posloupnost těchto čtyř aspektů, kterou bych v tomto případě obrátila. Nejprve by žákovi mělo být umožněno posuzování uměleckého díla, probírané problematiky. Při vyjadřování vlastních soudů by vyučující žákům neměl předkládat své nebo jiné soudy jako všeobecně platné, ale pouze jako jednu z možností nazírání na problém. Důležité je naslouchat názorům žáků, dát jim zpětnou vazbu, vysvětlit jim, že jejich soudy souvisí s věkem a vzděláním a že jejich vnímání je individuální záležitostí. Naučit je vnímat názory ostatních jako prvek, který jim může pomoci k přesnějšímu konkretizování vlastního úsudku. Protože s pojmem soud a estetický soud bude v této práci dále pracováno, je nutné si utvořit představu o jeho definici. Za velmi důležité, ba dokonce za hlavní cíl estetické výchovy, považuje tvorbu vlastních samostatných estetických soudů český estetik Otakar Hostinský, jak uvádí Jůva: „Hlavním cílem estetické výchovy je výchova k tvorbě vlastních samostatných estetických soudů. Tato výchova předpokládá jednak rozvoj estetické vnímavosti, jednak nepředpojatost a odvahu v pronášení vlastních soudů. Hostinský varuje, abychom v estetické výchově nepřipouštěli pouhé mechanické osvojování a opakování cizích estetických soudů.“3 Kromě nutnosti tvorby vlastních soudů je nutné žákům vysvětlit, že aby byli schopni nějaké soudy o dané problematice vůbec vyslovit, je nutné znát i historii uměleckých děl a kontext. Jůva přímo uvádí, že dítě by se mělo učit základním dovednostem, ať už v hudbě nebo výtvarné výchově od počátku, tedy důležitá je i historie a osvojení technik, aby pak bylo schopno samo tvořit a dělat si samo vlastní estetické soudy, nikoliv aby mu byly předkládány hotové soudy o umění. (Jůva, 1995, s. 27) Formulování vlastních soudů a nenapodobování soudů cizích bývá

2

Jůva, Vladimír. Estetická výchova – vývoj – pojetí – perspektivy. Brno: Paido, 1995, s. 13. 3 Jůva, Vladimír. Základy estetické výchovy. Praha: Státní nakladatelství, 1979, s. 35.

8

pro žáky obtížné. Učitel může originality názorů docílit i tím, že nechá žáky vyslovit jejich soudy jako první, teprve poté uvede svůj názor, ale zdůrazní, že je jeden z mnoha, nikoliv obecně platný. Poté, co bude žák schopen posuzovat umělecká díla a vyslovovat na ně své subjektivní názory, dojde u něj automaticky k druhému výchovnému aspektu estetické výchovy, a to k prožívání. Posuzování a prožívání spolu úzce souvisí a nelze je od sebe oddělit. Při posuzování uměleckého díla žák zároveň prožívá určité pocity, které jsou s dílem spjaty a které jsou individuální, tudíž mohou být u každého odlišné. Pro zdůraznění odlišností individuálních pocitů učitel opět zapojuje žáky do diskuze a poskytuje zpětnou vazbu. Hlasité vyřčení vlastních pocitů z uměleckých děl žákům pomáhá v jejich identifikaci a v přesnějším definování soudů. Samostatnost žáků v tvůrčí aktivitě i názorech vyzvedá už Lev Nikolajevič Tolstoj: „Každé dítě dychtí po samostatnosti a je škodlivé mařit jakýmkoliv vyučováním toto úsilí. Nenaučí – li se žák ve škole sám tvořit, pak bude také v životě vždy napodobovat a kopírovat.“4 Absolutní samostatnost samozřejmě není možná, žák se vždy nechává inspirovat předměty, spolužáky i pedagogy. Učitel by však měl podporovat žákovu snahu o originalitu a snažit se touhu po nápaditosti a samostatnosti v žákovi vyvolat. Odlišnost prožívání různých pocitů z uměleckých děl vystihuje Jůva: „Umění nelze vytrhnout z celku podnětů, které působí na jedince od nejútlejšího věku. Chápání a citové prožívání umění je podmíněno estetickými zkušenostmi z mimouměleckých oblastí.“5 Každý žák pochází z odlišného prostředí a má jiné zkušenosti než jeho spolužáci, proto každý prožívá u uměleckých děl (i v jiných životních situacích) jiné emoce. To by žákům mělo být rovněž zdůrazněno. Když žák dílo posoudí a prožije u něj určité pocity, je pak schopen ho podle svých možností i reprodukovat. Zde je nutné vybrat vhodné

4 5

Jůva, Vladimír. Základy estetické výchovy. Praha: Státní nakladatelství , 1979, s. 16. Jůva, Vladimír. Teorie estetické výchovy. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1973, s. 8.

9

techniky reprodukce. V danou chvíli by žákovi měly vhodné techniky proces reprodukce spíše zjednodušit. Určení vhodných technik závisí na probírané umělecké oblasti a na zvážení učitele. Po vyzkoušení několika reprodukcí bude možná schopen i produkce. Tu by však měl učitel nechat spíše na zvážení žáků, protože každý z nich má jiný stupeň nadání pro danou oblast a pro někoho může být snaha o produkci natolik náročná, že si pak další uměleckou tvorbu, i když jen reprodukovanou, zcela zprotiví. Často se také můžeme v odborné literatuře dočíst, že při estetické výchově by mělo docházet k všestrannému rozvoji dítěte. Co si pod tímto všestranným rozvojem představit vymezuje polský pedagog Viktor Szczerba dvěma základními cíli. „Prvním je výchova kultivovaného, uvědomělého a citlivého konzumenta uměleckých děl s vypěstovaným vkusem, který dovede ocenit umělecká díla z hlediska jejich obsahu i formy a který je orientován v dějinách umění. Druhým úkolem je vypěstovat dovednosti potřebné k vyjádření v určitém uměleckém oboru ve smyslu reprodukčním i tvůrčím. Nejde o odbornou výchovu příštích umělců, nýbrž o tvůrčí vztah k umění u širokého okruhu konzumentů a milovníků umění. Takto pojatá estetická výchova je těsně spjata s výchovou mravní a rozumovou při utváření a rozvíjení mravních představ a ideálů.“6 Z tohoto výroku je patrné, že vlastní umělecká produkce je pro rozvoj dítěte důležitá, neměla by však být podrobována příliš přísnému hodnocení. Důležitá je v tomto oboru pro žáka pozitivní motivace, konstruktivní kritika a neustálé chválení dosažených výkonů, pokud lze u žáka vidět snahu. Zároveň je žádoucí, aby i pedagog byl schopen žákovi při tvorbě pomoci, pokud se žák dostane do míst, kde už si není schopen pomoci sám. Například při kreslení někdy stačí jeden zásah dobře míněnou čarou do kresby a žák může v klidu a bez trápení pokračovat dál ve své umělecké produkci. Jeden takový zásah (samozřejmě v menším měřítku, kantor nemá za žáka kresbu dokončit,

6

Jůva, Vladimír. Základy estetické výchovy. Praha: Státní nakladatelství, 1979, s. 31.

10

ale pouze mu pomoci) může pomoci k dokončení kresby a ušetřit spoustu času, trápení se a předchází znechucení při vlastní tvorbě. Estetická výchova mimouměleckými prostředky probíhá na základě vztahu člověka k realitě, k práci, k jiným lidem, k veškerému světu, který jej obklopuje a neustále na něj působí. Žák s ním je v přímé interakci. Cílem výchovy mimouměleckými prostředky je vidět krásu nejen v umění, ale i v přírodě a ve společnosti (v lidech a jejich výtvorech). (Jůva, 1973, str. 9) Cílem estetické výchovy je, aby žák uměl umělecké dílo vnímat, analyzovat a hodnotit, dále jeho vlastní aktivní umělecké projevy v hodinách i ve volném čase a v neposlední řadě umělecké vnímání reality a vlastní snaha o její estetické vytváření. (Jůva, 1973, s. 68) Určení výchovných aspektů, které učitel v hodinách musí brát v úvahu, je pro výuku nezbytné. Kromě nich však na žáka působí i prostředí, z nějž vzešel nebo v němž se právě nachází, proto je nutné jej zde rovněž vymezit. Navíc prostředí tyto čtyři výchovné aspekty i odlišně ovlivňuje. 1.2. Prostředí jako činitel ovlivňující estetickou výchovu V estetické výchově hraje významnou roli i prostředí, a to prostředí, z nějž žák pochází i prostředí, v němž se právě nachází. Prostředí ovlivňuje míru i způsob umělecké produkce i reprodukce a ovlivňuje žákův vztah k umění. Jůva uvádí, že prostředí je aktivizujícím činitelem v estetické výchově. (Jůva, 1995, s. 49) Prostředí skutečně může aktivizovat žákovu činnost, a to nejen v estetické výchově, ale i v jiných předmětech. Může mít na žáka zároveň i opačný účinek, jak bude vysvětleno níže. Jůva zmiňuje tři typy prostředí: přírodní, společenské, pedagogické. (Jůva, 1995, s. 49) Do této typologie lze zařadit ještě prostředí rodinné, které je v této práci chápáno jako samostatná složka, nikoliv užší vymezení prostředí společenského.

11

Navíc jako základní rozdělení prostředí lze uvést dělení na městské a venkovské prostředí. Toto dělení by mělo být nadřazeno prostředí společenskému, přírodnímu, pedagogickému i rodinnému. Polaritu městského a venkovského prostředí Jůva nezmiňuje. Jůva ve společenském prostředí hovoří především o estetické hodnotě architektonického prostředí, o estetice měst, sídlišť, budov, parků, kulturních institucí, obchodů … (Jůva, 1995, s. 50) Zde by měla být vyzdvižena polarita městského a venkovského prostředí. Lze usuzovat, podle okolních vlivů, že na venkovské obyvatelstvo více působí estetika přírody a na městské množství různých podnětů, jak je zmiňuje Jůva: “[…] z přírodních podnětů především parky, oproti venkovským polím, lesům apod., nejrůznější architektonické zvláštnosti, na venkově je z hlediska kulturních a architektonických všeobecně méně podnětů než ve větším a kulturně bohatším prostředí.“7 V definici přírodního prostředí a jeho vlivu na žáka je důležité zmínit, že na venkově na estetickovýchovné zájmy člověka působí více příroda a její vliv, úzké sepjetí s ní. Naproti tomu v městském prostředí je přírodních podnětů daleko méně a na žáky působí zejména architektonické aspekty. „Na výchově citlivého vztahu k přírodě se účinně podílejí také národní parky a chráněné oblasti. […] Návštěva těchto míst je pro každého člověka neopakovatelným estetickým zážitkem, daným bezprostředním

kontaktem

s živou

přírodou.

Návštěvníci

jsou

informováni o vývoji, významu a hodnotách daného krajinného útvaru, jsou vedeni po naučných stezkách na nejzajímavější místa a jsou především získávání k aktivní péči o přírodní prostředí.“8 V rámci hodin estetické výchovy není pravděpodobně v silách vyučujícího zařídit více návštěv významných přírodních oblastí. Je proto vhodné umožnit dětem jejich poznání zejména v rámci školy v přírodě, kde jsou možnosti působení přírodního prostředí na žáky nejpříznivější. 7

Jůva, Vladimír. Estetická výchova – vývoj – pojetí – perspektivy. Brno: Paido, 1995, s. 49. 8 Jůva, Vladimír. Estetická výchova – vývoj – pojetí – perspektivy. Brno: Paido, 1995, s. 77.

12

V rámci možností lokality pobytu lze výlet do některé významné chráněné oblasti zajistit. Zde je prostor pro realizaci přednášky na téma ochrany přírody a působení člověka na krajinu, případně lze žákům zadat referáty. Pokud se vrátíme znovu k prostředí společenskému, pak Jůva dále říká, že z hlediska estetického působení je pro toto prostředí důležitá také morální atmosféra projevující se především úrovní mezilidských vztahů. Uvádí zejména návyky odpovědného a morálního chování. (Jůva, 1995, s. 50) Zde lze rovněž poukázat na rozdílnost prostředí venkovského a městského. Na venkově se lidé více znají a jsou pevněji semknuti, naproti tomu ve městě panuje větší anonymita. Tyto vztahy na žáka rovněž esteticky působí. Žák z venkovského prostředí hodnotí mezilidské vztahy jinak, zpravidla bývá otevřenější, ochotnější pomoci, více se zajímá o druhé. Žák z městského prostředí může být naopak zvyklý více si hledět svého, což je při diskuzích s žáky možné využít. Tyto odlišné prvky můžeme zároveň pozorovat i při reprodukci a produkci uměleckých děl nebo při práci ve skupinách. Společenské a přírodní prostředí spolu tedy úzce souvisí a ovlivňují žáka jak ve vztahu k přírodě, tak v úrovni mezilidské komunikace a vztahů. Podobně tomu je i u prostředí rodinného. Žák pocházející z rodiny bohaté na kulturní zážitky a množství kulturních podnětů, bude přístupnější působení jejich vlivů, což tvrdí i ukrajinský pedagog Anton Semjonovič Makarenko. Rozhodující podmínkou estetickovýchovného rozvoje dítěte je podle něj aktivní kulturní život rodičů, který má na dítě působit již od nejútlejšího věku. V rodinách, kde rodiče žijí aktivním kulturním životem, se bude kulturní výchova uplatňovat, i když se o to rodiče nebudou snažit. Ovšem tato výchova má být vždy naplánovaná, propracovaná, cílevědomá, musí u ní být užito adekvátních metod a vhodných forem kontroly dítěte. Adekvátními metodami Makarenko míní četbu vhodné literatury, prohlížení obrázků, návštěvu divadel

13

a filmových představení, muzeí, výstav, galerií, vycházky do přírody, poznávání krásy měst a venkova i tvůrčí práce a sportu. Při těchto aktivitách nemá jít ovšem o pouhou zábavu, ale o spojení estetického a emocionálního působení s obecnými výchovnými cíli. Dítě má být u těchto činností co nejvíce aktivní. (Jůva, 1979, s. 24) Zvláště myšlenka kontrolovatelnosti aktivit dítěte je příhodná. Více dokonce v dnešní době než za časů Makarenkova života, poněvadž v době internetu a přístupných médií je nutné na děti neustále dohlížet a kontrolovat jimi sledované informace. Nevhodné filmy a literatura by negativně ovlivnily dětský úsudek, stejně jako jednostranné působení na jeho osobnost nepomůže plně rozvinout jeho potenciál. Aktivita dítěte u estetickovýchovných činností je rovněž velice důležitá, protože co si dítě samo nezažije a nevyzkouší, to na něj působí minimálně. Pro vhodné kulturní působení na dítě je nutná četnost a opakovanost kulturních aktivit. U žáků, v jejichž rodinách je kulturního působení málo, je nutné jejich zájem o kulturu a umění probudit. Toto může být problematické, protože dítě často přejímá názory svých rodičů. Pokud rodiče považují umění za nepodstatné, ba dokonce zbytečné, bude těžké žáka z takovéto rodiny přesvědčit o opaku. Toto předpokládá i Jůva: „Z hlediska estetické výchovy je rozhodující vztah rodiny k oblasti hodnot estetických, i když ho nemůžeme chápat izolovaně, ale ve spojitosti s ostatními komponentami veřejného mínění rodiny. Pro estetickou výchovu je příznivá taková situace, kdy rodina zná a uznává estetické a kulturní hodnoty, kdy je staví v hierarchii hodnot na přední místo a kdy tento postoj k estetické a kulturní oblasti promítá do své každodenní aktivity. Estetické a kulturní jevy jsou pravidelným předmětem jejího zájmu a potřeb, účast na kulturním a uměleckém životě je nezbytnou a preferovanou součástí celkového jejího životního způsobu a estetické aspekty jsou jejími členy prosazovány v úpravě prostředí, v práci i v celkovém chování.“9

9

Jůva, Vladimír. Estetická výchova – vývoj – pojetí – perspektivy. Brno: Paido, 1995, s. 83 – 84.

14

Významnou roli v rodině samozřejmě hrají ekonomické, sociální podmínky a vzdělanost rodičů, a to nejen pro estetickou výchovu. Pokud rodinné prostředí nedostatečně či nevhodně podporuje rozvoj žáka, je právě na prostředí pedagogickém učinit nápravu. Proto je v estetické výchově důležité chodit do divadel, kin, navštěvovat muzea, výstavy a nejrůznější kulturní akce. Styk s uměleckými díly napomáhá větší estetické vnímavosti a jejich lepšímu porozumění. (Jůva, 1995, s. 73 - 75) Další složkou pedagogického prostředí ovlivňující umělecký rozvoj dítěte je budova školy a samotné vybavení tříd. Tak, jako je například ve fyzice nutné předvádět pokusy, aby došlo k lepšímu pochopení probírané látky, je v estetické výchově nutná vhodná výzdoba třídy, co nejvíce praktických ukázek a právě onen přímý styk s uměleckými díly. Estetiku prostředí školy a jejího okolí vyzdvihoval už Jan Amos Komenský. „Škola sama má býti místo příjemné, vábící oči uvnitř i vně. Uvnitř budiž čistý světlý pokoj, ozdobený všude obrazy[…]. Venku pak budiž u školy nejen volné místo k procházkám a společným hrám, nýbrž i nějaká zahrada, do níž by byli časem pouštěni a naváděni těšit se pohledem na stromy, kvítí a byliny.“10 Jan Amos Komenský tedy neopomíjí ani okolí školy a zahradu jako prostor pro setkávání dítěte s přírodou. To britský socialista Robert Owen na přelomu 18. a 19. století nevyzdvihuje tolik okolí školy, nicméně klade důraz na estetiku mezilidských vztahů ve škole, které jsou důležité pro výchovu charakteru žáka. Do svého denního programu mají děti zahrnovat zpěv a tanec a škola se má stát místem, kde se snaží činit jeden druhého šťastným. Estetika mezilidských vztahů má nahradit podrážděnost a nevlídnost, která byla podle Owena dříve typická pro školní prostředí. (Jůva, 1979, s. 13) Jan Průcha v Moderní pedagogice uvádí, že dříve se pedagogika zabývala především právě fyzickými (prostorovými) faktory edukačního (vzdělávacího) prostředí. Je zde ale další důležitý vliv, který je třeba 10

Jůva, Vladimír. Základy estetické výchovy. Praha: Státní nakladatelství, 1979, s. 11.

15

sledovat, a to klima nebo atmosféru tříd i celých škol. Na atmosféru tříd mají vliv psychologické vztahy mezi žáky, jejich osobnosti a sociální prostředí, z něhož pochází a sociální vlivy na ně působící. Průcha dále uvádí, že dříve panovalo přesvědčení, že klima prostředí nelze měřit. Nyní však je již z výzkumu patrné, že klima prostředí lze hodnotit, a to na základě toho, jak jej prožívají sami jeho účastníci. Tedy v případě pedagogického prostředí žáci a učitelé. (Průcha, 1997, s.63) Atmosféra třídy a mezilidské vztahy zde působící významně ovlivňují hodiny estetické výchovy. Tam, kde panují přátelské vztahy mezi žáky, bude atmosféra přístupnější pro tvořivé činnosti a hry v estetické výchově, než ve třídě, kde je problematický kolektiv. Je jasné, že pokud žáci spolu nevycházejí, posmívají se slabším jedincům apod., bude těžší zapojit celý kolektiv do praktických cvičení. Nepřátelské klima ve třídě proto může značně ztěžovat práci v hodinách estetické výchovy. Kromě estetiky školního prostředí a mezilidských vztahů je důležité s žáky navštěvovat nejrůznější kulturní akce. Pokud je možné navštívit výstavu, divadelní nebo filmové představení, je nutné zařadit před samotnou návštěvou přednášku o tom, co žáci uvidí. Užitečné jsou rovněž pracovní listy, které žákům nedovolí nevnímat viděné. Úkoly, které v pracovních listech musí vypracovat, je nutí nad věcmi přemýšlet a lépe je posuzovat. Po shlédnutí představení nebo výstavy je vhodné zařadit diskuzi se žáky na téma viděného nebo jim sestavit krátký dotazník. Odpovědi na otázky pomohou učiteli zhodnotit, zda došlo k pochopení. I v pedagogickém prostředí hraje svou roli městské či venkovské okolí. Na venkovské škole bude pravděpodobně obtížnější s dětmi kulturní akce navštěvovat, neboť se jich zde většinou mnoho nepořádá a je nutné za nimi cestovat. Méně kulturních akcí klade větší nároky na učitele a jeho snahu o kulturní rozvoj žáka. Důležitou součástí pedagogického prostředí je i osoba pedagoga samotného. Stejně jako v ostatních předmětech je nutné, aby byl znalý v oboru. V estetické výchově je na něj navíc kladen požadavek kulturního přehledu a zájmu o umění.

16

Prostředí, z nějž žák pochází či v němž se právě nachází, tedy významně ovlivňuje estetickovýchovné působení na jedince a výchovné aspekty v estetické výchově. Jinak reprodukuje, produkuje, posuzuje a prožívá žák z městského prostředí a jinak žák z prostředí venkovského. Tyto čtyři výchovné aspekty ovlivňuje odlišně prostředí společenské, rodinné, přírodní a pedagogické. Působení prostředí jako důležité součásti estetické výchovy pozoruje i Braunschvig: „O estetické kultuře dítěte rozhoduje krása přírody, která jej obklopuje, estetika jeho pokoje, bytu a domu, úprava školy, estetická hodnota hraček a předmětů, s nimiž se stýká, a v neposlední řadě i péče o jeho osobní vzhled, o jeho úpravu a kulturu.“11 Neupravený vzhled či špinavé oblečení neguje estetickovýchovné snahy školy a zároveň je porušením školního řádu, jež se v této oblasti snaží estetickovýchovné snahy monitorovat. Přírodní, společenské, pedagogické i rodinné prostředí tedy značně ovlivňuje estetickou výchovu dítěte, stejně jako prostředí městské a venkovské. Uspokojuje jeho vnitřní potřeby a ovlivňuje ho vnějšími pobídkami. Prostředí aktivizuje i výchovné aspekty v estetické výchově (prožívání, posuzování a uměleckou produkci a reprodukci). Prostředí žáka ve výchovných aspektech značně ovlivňuje, pomocí vnějších pobídek neustále aktivizuje k činnosti v estetické výchově a vyvolá v něm vnitřní potřeby. Při umělecké produkci nebo reprodukci bude žák z venkovského prostředí více ovlivněn přírodními motivy, žák z městského prostředí architekturou, jak je již uvedeno výše. Dále je tedy nutné vymezit, jaké konkrétní činnosti a umělecké oblasti estetickou výchovu naplňují. 1.3. Oblasti zájmu estetické výchovy Estetickou výchovu, jak je chápána v této práci, naplňuje několik oblastí zájmu. Je to především hudební, výtvarná, literární, filmová, dramatická a mediální výchova.

11

Jůva, Vladimír. Estetická výchova a všestranný rozvoj osobnosti.Praha: Academia, 1987, s. 27.

17

Aby žák byl schopen při estetické výchově uplatnit všechny čtyři výchovné aspekty, tedy posouzení, prožívání, reprodukci a produkci, musí nejprve nabýt teoretické poznatky o jednotlivých disciplínách. Ať už se jedná o historii jednotlivých uměleckých epoch, znaky uměleckých technik či teoretické poznatky z oblasti produkce. Je nutné, aby žák získal teoretický přehled o umění. Samozřejmě množství teorie by nemělo přesáhnout míru nutnou pro její užití v praxi. Hodiny estetické výchovy by měly vždy být zároveň naplněny i praxí. Ideálním stavem by tedy bylo probrání teorie a její následné praktické využití. Toto musí být žákovi vysvětleno, protože obvykle považuje teoretickou část za zbytečnou. Teorie musí být přiměřená věku a typu střední školy. Mělo by být přihlédnuto i k zájmům žáků a k tomu, zda poznatky využijí ve své praxi, životě a budoucí profesi. Důležitost spojení teorie a praxe vidí i Lubomír Mojžíšek, který ji uvádí přímo jako jednu ze svých zásad vyučování: „Zásada spojení teorie s praxí. Je to jedna z moderních zásad […]. Realizujeme ji aktualizací učiva, odkazem na praxi, realizací praxe, snažíme se spojit výuku ve škole se životem obce, města, okresu, kraje, celého státu. Uvádíme typické příklady, které přibližují terénní praxi.“12 Všeobecně by ale škola měla pěstovat u dětí určitou míru estetického vkusu, který je důležitý pro výchovu obecně, jak říká britský filozof a sociolog Herbert Spencer: „Těžisko výchovy vidí Spencer ve studiu věd a v tělesné a mravní výchově. Specerův důraz na úlohu věd ho vede k závěru, že i v estetické výchově má jít především o vědecké poznání základů umění, neboť i hodnota uměleckého díla je podle něho podmíněna tím, jak umělec porozumí jednak základům uměleckého zobrazování, jednak zákonům působení uměleckého díla na člověka. Vědecký rozhled je podle Spencera i předpokladem plného pochopení a ocenění uměleckého díla“13

12

Mojžíšek, Lubomír. Didaktika. Teorie vzdělávání a vyučování. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1988, s. 39. 13 Jůva, Vladimír. Základy estetické výchovy. Praha: Státní nakladatelství, 1979, s. 15.

18

Žák tedy musí mít určitý teoretický přehled o umění (Spencer ho nazývá vědeckým rozhledem), aby byl schopen dílo posoudit. Estetická výchova by neměla být zaměřena jednostranně pouze například na výtvarné umění, ale snažit se koncipovat hodiny tak, aby došlo k průniku různých oblastí umění. Samozřejmě je těžké postihnout jednotlivé oblasti v rámci možností časové dotace tak, aby nedošlo pouze k povrchnímu probrání látky. O to větší důraz je kladen na osobu pedagoga, jak dokáže v rámci časových možností téma pojmout. Smyslem teoretického probírání látky by ale vždy mělo být i její praktické vyzkoušení a všestranný rozvoj jedince. Jůva ve svých Základech estetické výchovy pod vlivem režimu vyzdvihuje Karla Marxe a Bedřicha Engelse, kteří právě jednostrannost výchovy kritizovali a tvrdili, že komunisticky organizovaná společnost dá svým členům příležitost, aby uplatnili své všestranně rozvinuté vlohy. (Jůva, 1979, s. 14) Toto tvrzení je nepravdivé, jelikož komunisté zakazovali lidem styk s nejrůznějšími uměleckými díly, proto nemohli být všestranně rozvinuti, navíc všichni nemohli umělecky působit tak, jak chtěli. Právě styk s nejrůznějšími uměleckými díly a kreativní svobodné individuální tvoření jsou pro estetickou výchovu a celkový rozvoj estetického cítění jedince podstatné. Nyní budou popsány jednotlivé oblasti zájmu předmětu estetická výchova. První důležitou oblastí zájmu estetické výchovy je výchova výtvarná. 1.3.1. Výtvarná výchova Ve výtvarné výchově tak, jak je chápána v estetické výchově v této práci, je důležité teoretické porozumění dějinnému vývoji a jednotlivým etapám ve výtvarném umění, včetně znaků nejrůznějších technik typických pro danou epochu. Žák by si měl vyzkoušet co nejvíce technik z probíraných oblastí tak, jak to umožní časové a materiální podmínky ve škole. Samozřejmě si asi nevyzkouší umění architektury či sochařství, ale spíše nejrůznější techniky malby a kreslení.

19

Osvojení malířských dovedností a jejich důležitost při seberealizaci a vyjadřování skutečnosti zaznamenává už anglický filozof 17. století John Locke. Pro Locka je důležité kritérium užitečnosti, které se prolíná celou jeho koncepcí výchovy i jejími jednotlivými složkami. A z tohoto hlediska přistupuje i k otázkám estetické výchovy a k funkcím umění ve výchově. Z hlediska praktické potřeby považuje za nejdůležitější kreslířský výcvik. (Jůva, 1979, s. 12) „Kreslení podle Locka napomáhá člověku často vyjádřit několika čárami dobře sestavenými, co by ani celý popsaný list papíru nedovedl představit a učinit srozumitelným. Kolik budov vidí člověk, s kolika kroji a stroji se setkává, jichž představy se snadno dají zachytit a dále sdělit s malou dovedností v kreslení. Přitom nemá Locke na mysli speciální přípravu profesionálního malíře.“14 Obyčejné kreslení dítěte ve škole tedy napomáhá rozvinout jeho vidění reality. Je důležité pro jeho duševní rozvoj a užitečné při jeho výchově. Toto pozorování reality a uměleckých děl s sebou nese i rozvoj estetických citů. Základní složku estetické výchovy vidí ve výchově estetických citů český pedagog Otakar Kádner. Tyto city podle něj vznikají z pozorování krásna, a to jak krásna přírodního, tak nepřírodního, tedy umělého, vytvořeného člověkem. (Jůva, 1979, s. 38) „V estetickovýchovném procesu rozlišuje dva základní aspekty: receptivní, který usiluje o výchovu schopností estetického prožitku, a produktivní, který v duchu moderních snah o aktivizaci dítěte usiluje o to, aby dítě vlastní činností postihlo problematiku vzniku uměleckého díla. S estetickou výchovou je podle Kádnera třeba začít již v předškolním věku v rodině. Obracíme pozornost dětí k přírodním krásám, obklopujeme jej vkusnými předměty a dopřáváme jim volnost k samostatným výtvarným pokusům. Dítě ovšem nemůžeme v tomto směru přetěžovat, jeho estetické zážitky zatím nesystematizujeme, hlavním kritériem estetickovýchovné práce v tomto věku je jednoduchost, prostota a přirozenost.“15

14 15

Jůva, Vladimír. Základy estetické výchovy. Praha: Státní nakladatelství, 1979, s.12. Jůva, Vladimír. Základy estetické výchovy. Praha: Státní nakladatelství, 1979, s. 37.

20

Kádner tedy neobrací svou pozornost pouze na recepci a produkci estetického prožitku, ale zdůrazňuje i přirozenost dětských výtvarných pokusů, kterým by rodiče i pedagogové měli ponechat volný průběh. Pouze je případně usměrnit zaměřením pozornosti k přírodním prvkům. Francouzský pedagog 18. století Jean Jacques Rousseau zase považuje za klíčový rozvoj smyslového vnímání. Není podle něj důležité pouze ovládnutí kreslení, ale i výcvik bystrosti zraku a obratnosti ruky. Považuje tedy za špatné, pokud žák napodobuje umělecká díla. Při kreslení se má nechat inspirovat především skutečnými předměty a přírodou. (Jůva, 1979, s. 12) Obratnost ruky je do jisté míry ovlivněna nadáním, ale vhodně zvolenými technikami a srozumitelným vysvětlováním lze její obratnost rozvinout. Respektování stupně žákova nadání je nedílnou součástí učitelovy práce. Je nutné, aby k žákům přistupoval individuálně a hodnotil především snahu, protože každý žák je jinak výtvarně zdatný a některá díla nelze považovat za příliš hodnotná ani přes velkou snahu jejich autorů. Nadanější žáci by se potom měli dále rozvíjet, například v základních uměleckých školách nebo na kroužcích, kde je míra individuálního přístupu větší než v klasické vyučovací hodině, což umožňuje menší počet žáků. Rozdílu mezi různě nadanými jedinci a jejich potřebami si všímá i Otokar Chlup: „Uměleckou výchovu dělí Chlup na obecnou, poskytovanou na všeobecně vzdělávacích školách, a speciální, realizovanou pro nadané jedince v odborných ústavech. Z rozlišení estetické výchovy jako složky receptivní a umělecké výchovy jako složky aktivní nevyplývá, že je nutno tyto dva druhy výchovy pěstovat odděleně. Chlup zdůrazňuje, že se porozumění pro umění prohlubuje, jestliže je provázejí pokusy o vlastní uměleckou tvorbu. Jelikož jsou však meze umělecké výchovy dány nadáním, které nebývá zdaleka všeobecné, je pro všechny normální děti přístupnější chápání umění než vlastní tvůrčí umělecká činnost.“16 Bystrý zrak a smyslové vnímání je možné v hodinách estetické výchovy podpořit pozorování přírody přímo venku, nikoliv pouhým 16

Jůva, Vladimír. Teorie estetické výchovy. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1973, s. 59.

21

sezením v učebnách školy. Důležitost pozorování přírody přímo v centru dění pro estetickovýchovnou práci ve výtvarné oblasti vidí i anglický estetik John Ruskin. Zdůrazňuje především vzájemný vztah mezi estetickým vnímáním přírody a uměleckým vzděláváním. Vytříbit se podle něj lze pouze literaturou, hudbou a malbou a pouze lidé takto vytříbení mohou mít z krajiny požitek. Zároveň spojuje receptivní a aktivní estetickou výchovu. Ukazuje, že pouze při vlastní umělecké tvorbě si žák povšimne četných estetických stránek reality, které by mu jinak mohly uniknout. Východiskem žákova technického a tvůrčího rozvoje je přesné pozorování skutečnosti, jež se stává základem výtvarného výcviku. (Jůva, 1979, s. 18) Pro rozvoj smyslového vnímání je potřebné pozorování reality a její výtvarné znázornění dítětem. Pro porozumění výtvarnému umění a tříbení estetického vkusu jsou důležité také návštěvy výstav výtvarných děl, galerií a co nejčetnější styk dítěte s nimi. Onu důležitost smyslového vnímání ve svém díle rovněž zdůrazňuje anglický estetik Herbert Read. Říká, že kreslení rozvíjí zrak díky pozorování předmětů a plastická výchova zase hmat. (Jůva, 1979, s. 21) Proto je důležité ve výtvarné výchově podporovat pozorování předmětů a práci s nimi. Výtvarná výchova ale nerozvíjí jen smysly, nýbrž i myšlení, jak si všímají autoři Hazuková, Šamšula v Didaktice výtvarné výchovy: „Výtvarná výchova svým charakterem rozvíjí smyslové poznání, prostřednictvím něhož si člověk uvědomuje a poznává okolní svět. Rozvíjí schopnost uvědomělého pozorování, představivost, fantazii, ale podílí se významně i na výchově rozumové. Rozvíjí přitom specifické formy výtvarného myšlení (myšlení v tvarech, liniích, barvách, hmotách), které ovšem nechápeme jen jako protiklad myšlení logického (myšlení v pojmech), ale jako svébytný podíl na rozvoji rozumových schopností.“17 Výtvarné myšlení zde tedy autoři staví na úroveň myšlení logického

17

Hazuková, Helena. Šamšula, Pavel. Didaktika výtvarné výchovy I. Praha: Karolinum, 1991, s. 4.

22

a považují ho za součást rozumového vývoje osobnosti. V mladším školním věku má, jak též uvádějí, vliv na rozvoj mluvené řeči, protože dětská kresba je často doprovázená verbálním projevem. Za formativní působení výtvarné výchovy oba autoři považují to, že řídí vztah dítěte k okolnímu světu, čili mění jeho estetické vnímání reality. Dále upozorňují na formativní působení uměleckých děl: „Samotné formativní působení uměleckých děl je prohlubováno koordinací s vlastními výtvarnými činnostmi a nelze ho v souhrnu chápat jinak, než jako permanentní proces, v jehož průběhu se mění ten, kdo je vychováván, mění se výtvarné umění, ale mění se i ten, kdo vychovává. Tato

skutečnost

klade

nemalé

nároky

na

schopnost

dynamických proměn i ze strany výtvarného pedagoga.“

trvalých

18

Zde je vidět, jakou důležitost hraje ve výtvarné výchově styk s uměleckými díly. Zároveň autoři upozorňují i na proměny osoby pedagoga. Je zřejmé, že člověk se celý život mění a vyvíjí, ať už stykem s jinými lidmi nebo s různými jevy v jeho životě, ale pedagog musí být dynamický, musí se umět změnám přizpůsobovat, nesmí „zkostnatět“. Důležitá je role pedagoga i pro Jaromíra Uždila: „Stranou zájmu nezůstala ani role učitele, jako zprostředkovatele uměleckých vlivů a především otázky jeho odborné způsobilosti, jež Uždil nazírá z mnoha hledisek, zejména opět v polaritě kritérií a požadavků pedagogických, uměleckých i psychologických. Autor pro výtvarného pedagoga vyžaduje zejména osvojení si uměleckého principu jakožto formy vnímání, myšlení, poznávání a jednání a přimlouvá se za to, že budoucí učitel by měl tedy ve své přípravě prodělat jakousi školu uměleckého myšlení, seznámit se aktivním způsobem s jeho hlavními fázemi, kategoriemi, postupy. Jeho duševní pohyblivost by měla být v tomto směru větší než je tomu běžně u profesionálních umělců.“19

18

Hazuková, Helena. Šamšula, Pavel. Didaktika výtvarné výchovy I. Praha: Karolinum, 1991, s. 6. 19 Vondrák, Matouš. Koncepce výtvarné výchovy a jejich souvislosti s rozvojem výtvarného umění 20. století. České Budějovice: Jihočeská univerzita, 1996, s. 45 – 46.

23

Na pedagoga výtvarné výchovy Uždil klade nemalé požadavky. Musí být vzdělán v pedagogické a psychologické oblasti. Tu by mu samozřejmě studium učitelství mělo poskytnout. Navíc ale ještě musí být vzdělán v umění a umělecky orientován. Pedagog výtvarné výchovy zcela jistě musí mít zájem o umění. Nakolik je ale nutné, aby sám umělecky tvořil, není jasné. Často musí pracovat i s žáky, kteří nejsou umělecky nadaní a nemají o výtvarné umění zájem. V těchto případech je pak nutné, aby takové studenty dokázal alespoň trochu nadchnout. Rozhodně však nemusí být aktivně umělecky tvůrčí. Musí být schopen zaujmout, podnítit aktivitu žáků a poradit. Co přesně Uždil myslí pod pojmem škola uměleckého myšlení, není jasné. Ale větší duševní pohyblivost než mají umělci, skutečně musí prokazovat, neboť pracuje s budoucí generací. Nemůže být tedy ponořen do sebe, svého nitra, což aktivní umělci mnohdy jsou, poněvadž tak čerpají inspiraci. Ale musí být velmi vnímavý vůči okolnímu světu, mít schopnost umělecky vnímat realitu a naučit tomu i své studenty. Vedle výtvarného umění je další důležitou oblastí estetické výchovy hudba. 1.3.2. Hudební výchova Na počátku první kapitoly je zmíněna definice estetické výchovy jako „výchovy k umění a výchova uměním“, jako nejjednodušší možnost vysvětlení tohoto pojmu. Obdobně lze definovat i hudební výchovu jako „výchovu hudbou k hudbě“: „Hlavním posláním profesionální hudební výchovy je výchova hudbou k hudbě. Ve všeobecné hudební výchově je základem výchova hlasová, pěvecká a intonační, rozvoj hudebně tvořivých schopností, poslechových zkušeností a dovedností.“20 Tyto pojmy budou shrnuty právě v této podkapitole, jelikož jsou pro hudební výchovu stěžejní.

20

Holas, Milan. Didaktika profesionální hudební výchovy. Ostrava: Ritornel, 1999, s. 32.

24

Stejně jako u výtvarné výchovy je i u výchovy hudební nutný teoretický základ a znalost jednotlivých epoch pro lepší porozumění hudbě jako takové. K reprodukci hudby dochází již ve velmi raném věku s prvním osvojováním řečových dovedností dítěte. Pokud za produkci hudby považujeme i nejrůznější zvuky a broukání nereprodukovatelné melodie, jsou hudební projevy u dítěte možná častější než projevy výtvarné. V hudební oblasti estetické výchovy musí rovněž docházet ke styku s nejrůznějšími hudební díly k jejich posuzování a prožívání. Dále je nedílnou součástí hudební výchovy reprodukce hudby i snaha o její produkci. Nároky učitele na žákovu reprodukci a produkci hudby by opět měly být kladeny v rámci schopností žáka a jeho nadání pro tuto oblast umění. Asi nejdůležitější složkou reprodukce hudby je zpěv. Pomáhá podporovat rozvoj sluchu, jak si všímá i Jean Jacques Rousseau: „Žákův hudební rozvoj je těsně spjat s rozvojem sluchu. Východiskem je zpěv, který pěstuje jednak kvalitu hlasu, jednak cit pro takt a harmonii (Rousseau doporučuje zpívat vždy s klavírním doprovodem). Děti mají zpívat pouze písně, odpovídající obsahově i technicky jejich věku a přímo pro ně komponované. Zajímavý je Rousseaův požadavek učit nejen hudbu reprodukovat, ale i tvořit. Nestačí k dobré znalosti hudby, abychom ji uměli opakovat, musíme ji umět skládat; jednomu musíme se naučit současně s druhým, sice jí nebudeme rozumět nikdy.“21 Rousseau při výchově uměním hovořil o rozvoji smyslového vnímání, u výtvarné výchovy si všímal rozvoje zraku a „obratnosti ruky“, tedy hmatu, u hudby je rozvíjen další ze smyslů, a to sluch. Teoretické předání informací v oblasti hudby považuje za důležité i Lev Nikolajevič Tolstoj. Říká, že i v hudební výchově by neměly být vštěpovány hotové soudy o uměleckém díle, ale že mají být postupně předávány základní vědomosti o všeobecných zákonech hudby. Hudební výchova by tedy podle něj neměla být omezena jen na zpívání a hraní. (Jůva, 1979, s. 17)

21

Jůva, Vladimír. Základy estetické výchovy. Praha: Státní nakladatelství, 1979, s. 12.

25

V estetické výchově je také důležité naučit žáky porozumět druhým a přijímat jejich zkušenosti jako něco, co je může obohatit a rozvinout jejich úsudek. Tomuto podle ruské pedagožky Naděždy Konstantinovny Krupské napomáhá společný zpěv a tanec i recitace, které vedou ke kolektivním emocím, čímž se děti naučí sdílet své pocity s jinými lidmi a obohacovat svoje vlastní zážitky i o zážitky jiných lidí. V dětském kolektivu dochází k silné emocionální interakci a ta napomáhá rozvíjet společenské vztahy lidí. (Jůva, 1979, s. 24) Spoustu užitečných rad a zásad pro výuku hudební výchovy může učitel čerpat z hudebních didaktik, například z té od Jaromíra Synka vydané pro pedagogickou fakultu Palackého univerzity v Olomouci. Při reprodukci hudby je velmi důležitá hlasová výchova, kterou musí být učitel hudební výchovy schopen žákovi poskytnout. V podmínkách kolektivní hlasové výchovy ve třídách je nutné dodržovat určitá pravidla, k nimž patří správné držení těla, dýchání a práce s tónem (tvoření tónu, nasazení tónu, rozšiřování hlasového rozsahu). Všechna tato pravidla by měl pedagog správně dodržovat a naučit je dodržovat i děti. Neméně důležitá jsou i některá pravidla hlasové hygieny (zpívání ve vyvětrané místnosti, dobrá duševní pohoda žáků, nepřetěžování hlasu apod.) (Synek, 2004, s. 7 – 13) Důležitost hlasové hygieny vyzdvihuje i Jarmila Vrchotová – Pátová: „Hlasová hygiena se týká jak zpěvního, tak i mluvního hlasu. Dodržování zásad hygieny mluvního hlasu je podmínkou pro úspěšný rozvoj hlasu zpěvního. Z hlediska hygienického správný zpěv upevňuje a zkvalitňuje zase hlas mluvní. Hlasová hygiena, tedy péče o hlas, ale musí spoluúčinkovat i s hygienou duševní. To znamená, že hlasu prospívá dostatek spánku, správný pracovní režim dne – včetně aktivního odpočinku, správná životospráva, správně organizované a kladně působící pracovní prostředí.“22 Zásady hlasové i duševní hygieny by měly být žákům v estetické výchově vysvětleny. Nemusí je využít pouze v hudební výchově. Duševní hygiena je nezbytná pro rozvoj člověka v každém věku. Zásady 22

Vrchotová – Pátová, Jarmila. Didaktika zpěvu. Plzeň: Západočeská univerzita, 1997, s. 14.

26

hlasové hygieny zase mohou žákům pomoci v budoucím zaměstnání, pokud například budou nuceni celý den mluvit. Nejen v těchto situacích by se měli žáci umět správně starat o svůj hlas. Dále jim musí být vysvětleno, že zásady hlasové výchovy by si měli vštěpit právě proto, že se musí naučit o svůj hlas starat, neboť: „Zpěvní i mluvní hlas je postaven na stejném základu.“23 Zásady hlasové výchovy jsou proto nezbytné i v běžných životních situacích, nejen při výuce ve školních lavicích. V hudební výchově a při zpěvu obecně je klíčový také rytmus. Může se stát, že student střední školy nebude mít dostatečně rozvinuté rytmické cítění, které je předmětem zájmu především na základních školách. Učitel by proto neměl opomíjet ani rozvoj rytmických schopností pomocí nejrůznějších cvičení (písně, říkadla, tleskání, dupání, slabikování, snadno ovladatelné nástroje apod.). Rytmus lze podněcovat a upevňovat pohybem. Kromě doprovodu rytmického je také instrumentální doprovod ze strany učitele v hodinách hudební výchovy nezbytný. „Učitel instrumentalista dokáže atraktivním způsobem doprovodit vokální činnosti žáků. Ti vždy ocení tuto dovednost, zvláště když pak učitel ovládá hru na více nástrojů (klavír, flétna, kytara…). Svých dovedností využije i při interpretaci poslechových skladeb, nácviku písní, intonace, rytmu apod.“24 Danou hodinu je možné oživit i hudebním doprovodem žáků, pokud někdo z nich hraje na nějaký hudební nástroj. Dopomoci si lze i tzv. Orffovou metodou, kdy je za pomoci lehko ovladatelných nástrojů možné produkovat kvalitní instrumentální doprovod i ze strany žáků. Ti tak mohou prožít radost ze společného muzicírování a učitel docílí jejich kreativního přístupu k hudbě. (Synek, 2004, s. 41 - 60) Hra na hudební nástroje je důležitá pro rozvoj rytmu. Úzce ovšem také souvisí s hudebně pohybovými činnostmi. Ty by neměly být vynechány ani ve výuce hudební výchovy na středních školách. Pro žáky je důležité, aby se při hudební výchově uvolnili, odpočinuli si

23 24

Majtner, Jaroslav. Hlasová výchova. Olomouc: Univerzita Palackého, 2006, s. 52. Synek, Jaromír. Didaktika hudební výchovy I. Olomouc: Vydavatelství UP, 2004, s. 47.

27

od klasického sezení v lavicí, které je často nutné v jiných předmětech. Při hudebně tvořivých činnostech se musí pohybovat, čímž dojde k aktivizování jejich smyslů a pozornosti. Hudebně tvořivou činností nemusí být jen tanec či organizované pohyby: „Možností, jak využít doposud získané poznatky z oblasti hudebně pohybových činností, je dramatizace textu jednoduchým pohybem, který vyjádří děj. Vhodnou motivací seznámíme žáky s obsahovou stránkou a vytvoříme podmínky pro samostatnou práci, vedoucí k improvizaci na danou předlohu.“25 Dramatizovat text tedy nemusíme jen v dramatické nebo literární výchově, ale můžeme tuto činnost spojit i se zpěvem písně. Stejně jako jsou ve výtvarné oblasti důležité návštěvy výstav a galerií, jsou při hudební výchově důležité návštěvy koncertů, vystoupení pěveckých souborů apod., tedy co nejhojnější styk s hudebními díly. Po výtvarné a hudební oblasti se další kapitola věnuje oblasti literární. 1.3.3. Literární výchova V literární výchově je opět, stejně jako v předchozích oblastech zájmu estetické výchovy, nutné předání teoretických znalostí o literárních dílech, ke kterému dochází i v českém jazyce, kde jsou díla probírána podrobněji spolu s autory. V estetické výchově jde v literární oblasti především o porozumění textu, zdokonalení techniky čtení a vyslovování, rozvoji slovní zásoby. Je zde prostor pro věnování se důležitým literárním dílům podrobněji než v klasických hodinách literatury. Důležité je, aby žák získal tzv. komunikační kompetence. Není to pojem odtržený od reality, ale naopak jeho podstatou je praktické využití znalostí českého jazyka a literatury v běžném životě. Komunikační kompetenci vysvětlují autoři Dana Ležáková a Daniel Bína v knize komunikační kompetence v literární výchově:

25

Knopová, Blanka. Činnosti hudebně pohybové v systému hudebního vzdělávání na ZŠ a SŠ. Brno: Pedagogická fakulta Masarykovy univerzity, 2005, s. 19.

28

„Učitel má vést žáka k tomu, aby zvládl základy komunikace. Má žáka naučit dorozumívat se slovem i písmem – v reálných situacích. Zejména pro literární výchovu z toho vyplývá heslo: vychovávat literaturou, nikoliv primárně k literatuře. Neboli jde o to smířit se s tím, že v hodinách literární výchovy vychováváme především budoucí neliteráty a nefilology, a z toho aspektu vždy především posuzovat smysluplnost učiva a výuky.“26 Autoři tedy upozorňují na důležitost didaktické zásady přiměřenosti. V minulosti však k rozvoji znalostí z literární výchovy nebylo vždy přistupováno pozitivně. Například John Locke, který považoval za nejdůležitější kritérium umění jeho užitečnost, jak je uvedeno výše, přistupuje negativně k literárnímu rozvoji žáků, zvláště v otázce jejich vzdělání v oblasti poezie. „Podle Locka by měli rodiče usilovat o to, aby básnická vloha dítěte, pokud možno byla udušena a potlačena, neboť jest velmi zřídka vidět, aby někdo našel zlaté nebo stříbrné doly na Parnase […]. Locke zkrátka na literatuře nevidí nic užitečného, na rozdíl od kreslení. Jediné, co Locke připouští, je čtení znamenitých řeckých a římských básníků. Lockův postoj v tomto směru není náhodný. Odpovídá soudobým názorům na umělce a postoji k umění jako k pouhému zdroji zábavy i představám o „užitečném“ zaměstnání.“27 Negativní názor na literaturu však neměl pouze Locke. Další (i když méně radikální) negativní postoj je možné pozorovat u Jeana Jacquese Rousseaua, který sice sleduje žákův hudební a výtvarný vývoj již od dětského věku, ale literární výchově věnuje pozornost až v období dospívání. „Jeho negativní postoj ke knize, který byl důsledkem jeho odmítavého stanoviska k současné kultuře, vede k tomu, že se i beletrie dostává do žákových rukou až v závěrečné etapě výchovy, kdy jde o to vypěstovat jeho vkus. Rousseau se snaží opírat především o hodnoty

26

Bína, Daniel. Ležáková, Dana. Komunikační kompetence v literární výchově. České Budějovice: Jihočeská univerzita, 2006, s. 6. 27 Jůva, Vladimír. Základy estetické výchovy. Praha: Státní nakladatelství, 1979, s. 12.

29

antické literatury, které dává pro její bližší vztah k přírodě přednost před literaturou současnou. Je přesvědčen, že poznání literatury ve věku, kdy má žák již velký životní rozhled, mu přinese neskonale bohatší zážitky než její předčasné povinné studium ve škole, kdy jí ještě z větší části nemůže rozumět.“28 Je možné, že žák v určitém věku nerozumí literatuře tolik, jako ve věku jiném. Na kantorovi však je, aby žákovi zpřístupnil literaturu adekvátně jeho věku. Pokud se žák literatuře nebude učit vůbec, tak bude mít problémy jí porozumět i v pozdějším věku. Bohatost zážitků může literatura přinést v každém věku, pokud je vhodně zvolená, navíc u dětských a mladistvých čtenářů podporuje rozvoj fantazie. Zvláštní důraz na literaturu klade ve svém pedagogickém systému i francouzský filozof Etienne Cabet. Recitací a řečnictvím je tříben estetický cit žáků, k čemuž dopomáhá i zpěv, hudba a práce v estetickém prostředí školy. Knihy, které žák dostává do rukou, by měly vynikat nejen obsahem, ale i krásnou úpravou formy a ilustracemi. Učebnice by podle něj měly být psány „formou roztomilých povídek“. Dále by do výuky měly být zařazeny pohybové hry, protože pěstují obratnost, sílu, zdraví i estetický cit žáků. Rozvoj žáků po stránce tělesné, rozumové, pracovní i mravní je neoddělitelný od estetického rozvoje a prolíná se i s uměleckými a mimouměleckými estetickými podněty. (Jůva, 1979, s. 14) Propojení pohybových her je vhodné ve všech předmětech, nejen v estetické výchově. Pokud je tedy pohyb možné alespoň trochu zařadit, mělo by tak být učiněno, neboť pomáhá žákům lépe se při výuce koncentrovat a tříbit smysly. Kritikou literatury pro mládež se zabýval ruský pedagog Vissarion Grigorjevič Bělinskij. Za typické nedostatky knih pro děti považoval nepravdivost, idealizaci reality, sentimentálnost, moralizování i nízkou jazykovou kulturu. Za důležité považuje kvalitní obrázky i celkovou grafickou úpravu, kulturu slova, z tematické oblasti vyzdvihává přírodní motivy. Doporučoval četbu národních autorů, která obohacuje úroveň 28

Jůva, Vladimír. Základy estetické výchovy. Praha: Státní nakladatelství, 1979, s. 12.

30

jazyka u dětí a obohacuje dětskou mysl o vlastenecké dojmy, ale neopomíjí ani důležitost četby autorů zahraničních. (Jůva, 1979, s. 15) Kvalitní obrázky jsou pro dětskou literaturu a literaturu pro mládež důležité, jelikož opět podněcují fantazii recipientů díla. Nepravdivost a idealizace je typická pro pohádky a smyšlené světy. Jelikož je dětská realita a její vnímání od té dospělé dost odlišné, je namístě přizpůsobit i knihy dětskému vnímání. Četby národních autorů přispívá k obohacování jazykových schopností, rozšiřování slovní zásoby i zlepšení znalosti rodného státu. Stejně tak lze poznávat cizí kraje prostřednictvím četby zahraničních autorů. Literární výchově se věnuje i další ruský pedagog Konstantin Dmitrijevič Ušinskij, který rovněž klade důraz na poznání mateřského jazyka prostřednictvím literatury. Za nejdůležitější úkoly literatury považuje: rozvíjení vyjadřovacích schopností, osvojení jazykové formy a naučení se mluvnici. Všechny tyto tři úkoly je podle něj třeba řešit současně.„Při seznamování s literaturou mají žáci dílo zároveň poznat i prožít.“29 Nedoporučuje dlouze a podrobně vysvětlovat, protože se tím oslabují citové prožitky, které jsou možné pouze tehdy, když žák dílo zcela pochopí. Proto Ušinskij doporučuje dílo předem žákovi vysvětlit a nerušit estetický dojem v průběhu četby. (Jůva, 1979, s. 16) S tímto tvrzením nelze zcela souhlasit, poněvadž zvláště u žáků se speciálními vzdělávacími potřebami je vysvětlování přečtených pasáží nezbytné, jelikož často nevědí, co čtou, a ztrácejí tak smysl textu. Poznávání jednotlivých literárních děl, podle Ušinského, žáky připravuje ke studiu dějin literatury. Učitel by žákům měl zpřístupnit smysl jednotlivých děl tím, že je bude přiměřeně věku žáků hodnotit a zdůrazní jejich etickou hodnotu. Ostře se staví proti moralizování v literární výchově, protože na mravní cítění má působit přímo samotné literární dílo. (Jůva, 1979, s. 16)

29

Jůva, Vladimír. Základy estetické výchovy. Praha: Státní nakladatelství, 1979, s. 16.

31

To, že v literatuře by žák neměl být zahlcen přemírou faktů považuje za důležité i ruská pedagožka Naděžda Konstantinovna Krupská. Říká, že nejdůležitější je umět samostatně posoudit literární dílo, což může zbytečné zahlcování fakty žákovi znesnadnit. Řídí se heslem: „raději méně, ale lépe“. „Učebnice literatury má objasňovat, v čem je síla literárního díla i jak umělecké dílo vzniká. Krupská klade důraz na poznání techniky literární tvorby, které má nejen prohloubit chápání literatury, ale i pomoci při vlastních literárních pokusech. Pro porozumění uměleckému dílu považuje konečně za důležité, aby žáci pochopili i dobu, v níž dílo vzniklo. Důraz Krupské na aktivizaci žáků v pedagogickém procesu se odráží i v jejím požadavku na učebnici literatury. Učebnice má napomáhat rozvoji samostatnosti žáků, má jim poskytovat programy literárních kroužků, návod, jak psát posudky literárních děl, jak si zaznamenávat myšlenky z knih, co číst, která divadelní představení navštívit. Mnohé postřehy Krupské o učebnici literatury mají obecnější dosah v celé estetické výchově.“30 Jaký je onen obecný dosah Jůva dále neuvádí, ale z ukázky lze vyvodit, že klade důraz na znalost způsobu vzniku uměleckého díla a jeho hodnoty. Dále na poznání techniky tvorby, kterou umělecké dílo vzniklo, což pomůže nejen k pochopení samotného uměleckého odvětví, ale i při vlastních pokusech o uměleckou produkci. V neposlední řadě rovněž považuje za důležitou znalost dějinného kontextu v období vzniku daného díla. Učebnice je pro výuku daného předmětu velmi důležitá. Pomáhá ke splnění výukových cílů. Proto je absence učebnice estetické výchovy velkým problémem a v širším dosahu patrně i důsledkem toho, že estetická výchova jako samostatný předmět stále není na našich středních školách zakotvena. Možná právě vydání vhodné učebnice by její pozici mezi ostatními vyučovacími předměty zajistilo stabilitu. Důležitost přítomnosti učebnice při výuce vyzdvihuje i Oldřich Šimoník:

30

Jůva, Vladimír. Základy estetické výchovy. Praha: Státní nakladatelství, 1979, s. 24.

32

„Jako učebnici nelze označit libovolnou knihu, text či soubor cvičení, použitý při vyučování. Podstatným rysem učebnice je, že působí ve směru výchovného a vzdělávacího cíle, že její obsah odpovídá požadavkům osnov, a že je tedy v souhlase s ročníkem, pro který je určena a s počtem hodin, který je oboru věnován.“31 V dnešním vzdělávacím systému bychom tento výrok pozměnili pouze v tom, že učebnice odpovídá požadavkům školního vzdělávacího programu, nikoliv požadavkům osnov. Myšlenka tohoto Šimoníkova výroku však zůstává zachována. Učebnice napomáhá k dosažení výukového cíle, je tedy při procesu výuky potřebná. V literární oblasti estetické výchovy se však nepracuje jen s učebnicí, ale i s literárními texty. Konkrétní práce s literárním textem v hodinách estetické výchovy by měla probíhat v několika krocích tak, jak je charakterizuje Jaroslav Toman v Didaktice čtení a primární literární výchovy32: Sestavování osnovy textu, - reprodukce, - předčítání a přednes, - dialogizace a dramatizace. (Toman, 2007, s. 88 – 100) Sestavování osnovy slouží pro lepší vnímání a pochopení textu, pro uvědomění si jeho grafické formy (odstavců), zdokonalení slohových schopností a pro jeho následnou reprodukci. (Toman, 2007, s. 88) Reprodukce slouží zejména k tomu, aby si učitel ověřil, zda u žáka došlo k pochopení přečteného. Často se u žáků, a to i na středních školách, stává, že nevědí, co přečetli. Bez procvičení reprodukce textu v hodinách literární výchovy by se někteří žáci vůbec nemuseli naučit číst s porozuměním. U zběhlejší žáků dojde k procvičení této schopnosti. Čtení s porozuměním a kvalitní reprodukce textu by měly být stěžejním úkolem estetické výchovy v oblasti literární. V klasické literární 31 32

Šimoník, Oldřich. Didaktika. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1984, s. 37. Tato kniha je sice určena pro učitele 1. stupně, nicméně kapitolu 11.2.4. Literárně – estetické činnosti žáků při práci s textem (s. 88 – 100) lze využít i v literární výchově na středních školách.

33

výchově v rámci hodin českého jazyka není na střední škole prostor k procvičování čtení a hlubšímu zaobírání se důležitými literárními díly. Úkolem estetické výchovy v oblasti literární by tedy především mělo být více rozebrat nejdůležitější díla, procvičit schopnost čtení a především porozumění danému textu. Předčítání by žáci střední školy měli být schopni zvládnout. Jeho procvičování je důležité zejména u žáků se zvláštními vzdělávacími potřebami. Kvalitní přednes textu má být právě v estetické výchově procvičen, jelikož dále poslouží i potřebám dramatické výchovy. Dialogizace a dramatizace opět úzce souvisí s dramatickou výchovou. Při četbě vhodného textu je možné žákům rozdělit role a následně se pokusit přečtenou ukázku zdramatizovat. „Při dramatizaci žáci osvojený text nečtou, nýbrž věrně, podrobně nebo volně reprodukují podle stanovených rolí. Do tohoto textu tedy – při respektování autorova záměru – v různé míře zasahují. Reprodukci spojují s předváděním rolí na scéně (pantomimicky, s verbálním doprovodem, v dramatické hře, s uplatněním gestikulace, mimiky, pohybu, případně s využitím kostýmů, dekorací a rekvizit). V hereckých úlohách vystupují děti nebo loutky. Význam školní dramatizace spočívá především v pochopení a přirozeném vyjádření předváděné postavy, nikoliv v profesionálním hereckém výkonu dětských aktérů.“33 V literární oblasti estetické výchovy tedy žák především studuje důležitá literární díla, a to podrobněji než v literární výchově v českém jazyce. Toto studium je pro něj zároveň formou přípravy k maturitní zkoušce. Pozornost je věnována zvláště porozumění a recepci díla. V literární oblasti jsou důležití především autoři a jejich významná díla. Z obecnějšího hlediska však literární oblast spadá do předmětu český jazyk. Některé cíle jsou společné pro jazykovou i literární oblast tohoto vyučovacího předmětu. Důležitý formativní cíl českého jazyka uvádí Marie Čechová spolu s Vladimír Styblíkem v jejich Didaktice češtiny: „ […] formativní (výchovný) cíl: vytváření postojů žáků k jazyku, k vyjadřování, k pěstování jejich zájmu o jazyk a jazykovědu, 33

Toman, Jaroslav. Didaktika čtení a primární literární výchovy. České Budějovice: Tiskárna, 2007, s. 96.

34

schopností jazykových a slohových i šíře pojatých schopností komunikačních, dále rozumových, estetických (tříbení vkusu, smyslu pro krásu …) aj.“34 Sama Čechová tedy mimo jiné vyzdvihuje i estetickou stránku českého jazyka, která je jeho nedílnou součástí, neboť právě pomocí literárních děl si žáci tříbí vkus, smysl pro krásu. Neděje se tomu tak jen díky literárním dílům, ale i díky samotnému užívání jazyka, pokud s ním žáci dokážou vhodně manipulovat. K čemuž jim slouží rozvoj slovní zásoby a spisovné mluvy. Zde jsou jasně patrné další požadavky na učitele estetické výchovy. Jeho mluva musí být spisovná a musí mít širokou slovní zásobu, neboť právě on formuje tyto schopnosti i u svých žáků. V literární oblasti estetické výchovy je tedy nejdůležitější příprava znalostí literárních děl, epoch a autorů, vhodné je

ale také zařadit

například exkurzi do knihovny, kde by se žáci dozvěděli více o fungování této instituce i o samotném systému půjčování knih. Protože je při četbě literárního díla vhodné zařadit i jeho následnou dramatickou reprodukci (pokud to umožňuje děj a časové podmínky), je dále nutné objasnění oblasti dramatické výchovy. 1.3. 4. Dramatická výchova Dramatická výchova by měla být, stejně jako obecně celá estetická výchova, činnostně orientovaná. „Činnostní vyučování počítá s vlastní iniciativou a aktivitou žáka, který už není jen pasivním příjemcem vědění a pouhým objektem výchovného působení.“35 Celkově se tedy v estetické výchově žák učí tím, že si dané aktivity sám vyzkouší. „Obsahem dramatické výchovy je právě individuální a kolektivní lidská zkušenost, tj. souhrn poznatků, dovedností, vztahů, prožitků,

34

Čechová, Marie. Styblík, Vladimír. Didaktika češtiny. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1989, s. 8. 35 Machková, Eva. Jak se učí dramatická výchova. Praha: Nakladatelství AMU, 2004, s. 7.

35

praktických činností získaných a provozovaných během života jedince nebo během vývoje skupiny.“36 Eva Machková dále zmiňuje definici Václava Kuliče, z níž je patrné, že individuální zkušenost je založena na praktických činnostech. Tedy na tom, co si děti samy vyzkouší, ohmatají… Souvisí s fikcí a se vstupem do role. Kromě fikce a vstupu do role je pro dramatickou výchovu také typické zkoumání charakterů, vztahů, života lidí a experimentování s ním. Dále pak improvizace. (Machková, 2004, s. 8) Toto vše by si žáci v dramatické výchově měli vyzkoušet, a to právě formou zkušenosti a prožitku. Jak dále zmiňuje Machková, zkušenost je důležitá, protože vede k osobním postojům. Znamená účast a aktivitu na dané činnosti. Díky zkušenosti žáci dochází k vlastním individuálním závěrům. Při prožívání má dítě na dané činnosti osobní účast, která je spojena s jeho vnitřním životem. Když jde o jev pro daného člověka významný, je o to silnější. (Machková, 2004, s. 13) Učení skrze prožitek je důležité pro psychiku jedince: „Na tomto učení se skrze prožitky podílí celá osobnost, její složka rozumová i citová. Aktivní spoluúčast a iniciativa jedince ovlivňuje vytváření hodnotového žebříčku, postojů, chování a jednání jedince. Učení skrze prožitek vede k sebehodnocení a sebeřízení a jeho součástí je potřeba poznávat aktivně, experimentovat, zakoušet.“37 Z toho je patrné, že zkušenost, prožitek i experiment spolu v dramatické výchově úzce souvisí. Základní činností dramatické výchovy je dramatická hra ve smyslu předstírání, napodobování, kostýmování, maskování a všemu, co s divadelní hrou souvisí. Dramatická hra pracuje výrazně s emocemi. Hráč projde nějakou představou na základě situace nebo jednání si vybaví příslušnou emoci a tu se pak snaží svým projevem sdělit.

36

Machková, Eva. Jak se učí dramatická výchova. Praha: Nakladatelství AMU, 2004, s. 8. 37 Machková, Eva. Jak se učí dramatická výchova. Praha: Nakladatelství AMU, 2004, s. 13.

36

Pro žáky by dále mohlo být zajímavé, že v dramatické hře mohou jednat tak, jak by se v životě neodvážili, nehrozí jim za to následky. (Machková, 2004, s. 13) Zpočátku bude asi obtížné, zvláště pro začínajícího pedagoga, odbourat v dětech strach a ostýchavost a pokusit se je přimět vstoupit do rolí. Formou různých motivačních cvičení a aktivit by mělo ale dojít ke stmelení kolektivu a děti by se před sebou postupně měly přestat stydět. Samozřejmě úspěch závisí nejen na učitelových schopnostech, ale i na kolektivu dětí. Dramatická výchova by měla mít ve školním prostředí své místo, a to právě jako součást estetické výchovy, aby si její principy mohl vyzkoušet každý. Neměla by být pouze volitelným předmětem. Poslední oblastí zájmu estetické výchovy tak, jak jsou vymezeny v této práci je výchova filmová a mediální. 1.3. 5. Filmová a mediální výchova Filmová a mediální výchova jsou v našem českém vyučovacím systému pravděpodobně nejmladší a nejméně definovanou z výše uvedených oblastí. Z těchto důvodů je jejich popsání a případné zařazení do škol zatím velmi problematické. Jak uvádí Markéta Pastorová ve svém internetovém článku z roku 2007, je toto téma čím dál více diskutované, protože není definován jejich obsah a způsob začlenění do škol. Ovšem, jak dále sama Pastorová uvádí, prostor pro realizaci by tu byl díky školské reformě a z ní vzešlé oblasti Umění a kultury v rámcových vzdělávacích programech. Školy totiž mohou více zohlednit aktuální zájmy a potřeby žáků. Za problematický dále považuje fakt, že mediální a filmová výchova jsou velmi úzce provázány. Pro školní potřeby je ale nutné tyto dva obory oddělit, právě kvůli jasné definici jejich obsahu, očekávaných výstupů z předmětu a pojmenování metod, s nimiž budou pracovat.38 38

PASTOROVÁ, Markéta a Karel TOMEK. Filmová výchova ve školách?. [online]. 17.7.2007[cit. 2012-04-04]. Dostupné z: .

37

Problematika, kterou Markéta Pastorová ve svém článku nastiňuje, by mohla být vyřešena právě díky estetické výchově. Tyto dva předměty by totiž nemusely být definovány odděleně, ale jako součást estetické výchovy. V takovém případě lze opět vycházet z koncepce estetické výchovy, jak je pojata v této práci. Žákům by se opět dostalo teoretických znalostí o práci filmaře, vědomostí z dějin filmu i konkrétních návodů, jak lze film realizovat. Samozřejmě by byla žákům předvedena některá stěžejní filmová díla, která tvůrce posunula kupředu, přišla s novými technologiemi, a tím ovlivnila celý vývoj filmu. Očekávaným zakončením oboru filmové výchovy by bylo vytvoření krátkého filmu samotnými žáky. Žáci by si museli rozdělit jednotlivé role, napsat scénář, určit osobu režiséra, kameramana apod. Vše by bylo ponecháno na žácích. Učitel by zde stál pouze v roli konzultanta, rádce, popřípadě by mohl být i do samotného filmu zapojen, pokud by jeho účast žáci vyžadovali nebo mu vymysleli roli. Co se týká mediální výchovy, ta by měla v rámci estetické výchovy poskytnout především možnost objektivního posouzení informací z médií. Žákům musí být bezpodmínečně vysvětleno, že vše, co jim sdělí redaktoři na televizních obrazovkách, nemusí být vždy pravda. Že se často jedná o zkreslené informace a vykonstruované procesy. Aby si veřejnost mohla udělat objektivní názor (alespoň v rámci možností), je nutná následná revize informací a hledání různých zdrojů, co nejvíce seriózních. Ona míra serióznosti je opět diskutabilní. Je však nutné dát žákům alespoň určité tipy, kde informace hledat. V hodinách by opět měl proběhnout nějaký teoretický výklad nejen z oblasti dějin, ale především současnosti médií, případně různých slavných novinářských kauz a jejich pozadí, aby žákům bylo jasné, co vše se v kontextu problematiky může skrývat. Samozřejmě by se v hodinách neměly opomenout ani různé technologické novinky a převratné objevy. Z praktických činností zde lze realizovat psaní reportáží, recenzí, komentářů a dalších útvarů publicistického stylu. Dále žáci mohou sami natočit reportáž či zrealizovat vlastní televizní zprávy, vše záleží

38

na jejich zájmu a iniciativě. Důležitou součástí mediální výchovy je neustálá aktualizace informací. Ta však souvisí nejen celkově s estetickou výchovou, ale i s celým vyučovací procesem jako takovým. V současné době neustále přibývá veškerých informací, jejichž nárůst souvisí s technickým pokrokem a rychlost jeho šíření s internetem. Jak uvádějí Alena Nelešovská a Hana Spáčilová v jejich knize Didaktika II, je důležitá permanentní aktualizace učiva, tedy jeho neustálé obnovování. Reakcí na tuto aktualizaci jsou především nové učebnice pro žáky, nicméně žáky je třeba naučit i jiné metody k získávání informací. Tuto myšlenku obě autorky dále rozvíjejí: „Je však potřebné, aby se nacházely i jiné způsoby, jak aktualizovat učivo. Jeden z možných způsobů tohoto přístupu k aktualizaci učiva je vést žáky k tomu, aby na základě i jiných zdrojů, než jen školních (máme na mysli zejména masově komunikačních), byli schopni samostatně vyhledávat informace další, hodnotit je a především umět je využívat v praxi.“39 Samostatnému vyhledávání a hodnocení informací by žáky ve škole měla naučit právě mediální výchova. Filmová a mediální výchova je nedílnou součástí estetické výchovy stejně jako ostatní zmiňované oblasti zájmu, a proto by neměly být opomíjeny, i když jsou prozatím v literatuře i školství nejméně popsány. Velice důležitá ve vzdělávacím procesu, a tudíž i v estetické výchově, je osoba samotného kantora, který, jak už zde bylo řečeno, může velmi ovlivnit vyučovací hodiny i samotné žáky. Jeho konkrétní přínosy uvádí další kapitola. 1.4. Osoba pedagoga Mezi pedagogem a žákem dochází ve výchovně – vzdělávacím procesu k interakci. Do značné míry je obliba předmětu spjatá s osobou

39

Nelešovská, Alena. Spáčilová, Hana. Didaktika II. Olomouc: Univerzita Palackého, 1999, s. 17.

39

pedagoga a naopak. Oblíbení pedagogové bývají pro děti ti, kteří vyučují jimi preferované předměty. Pedagog při své práci volí především cíle výuky a vhodné prostředky a metody, jimiž jich chce dosáhnout. Postupně by podle Jůvy měla estetická výchova dospět od procesu řízeného učitelem k procesu řízenému žákem, tedy k sebevzdělávání. V každém předmětu závisí na pedagogově osobnosti a výchovných i učebních schopnostech úspěch výuky. V estetické výchově navíc ještě působí i emocionální činitelé, tedy pedagogova obliba u žáka (více než v jiných předmětech) a také učitelův osobní postoj a příklad, který zde může žáka velmi významně ovlivnit. (Jůva, 1979, s. 61) Co se týká vzdělání, měl by určitě mít učitel estetické výchovy vzdělání v umění a v pedagogicko – psychologické oblasti. Jůva uvádí, že učitel estetické výchovy by měl mít všeobecné vzdělání a široký filozoficko – politický, vědecký a kulturní rozhled. Odsuzuje u pedagogů hlavně jednostranné vzdělání a úzkou odbornou specializaci. Všeobecně vzdělaný musí být hlavně proto, že ovlivňuje celou žákovu osobnost, nepůsobí pouze na jednu její složku. Vědecké vzdělání by měl mít také z toho důvodu, že umělecká oblast je spjata s četnými jevy vědeckého i technického charakteru. (Jůva, 1979, s. 63) Tyto Jůvovy požadavky jsou samozřejmě značně náročné. Učitel estetické výchovy by měl být schopen vysvětlit některé základní věci z oblasti fyzikální a dále některé chemické reakce, ke kterým například dochází u rozličných uměleckých technik tak, aby výsledný výtvor vypadal žádoucím způsobem. Ale rozhodně nemusí být chemik, vědec ani technolog. Pokud by žáka blíže zajímaly třeba rovnice oněch chemických reakcí nebo vzorce některých fyzikálních jevů, může se vždy jít zeptat odpovídajícího pedagoga, který tyto předměty vyučuje. Není cílem estetické výchovy, alespoň jak je chápána v této práci, rozsáhle zasahovat do oblasti přírodních věd. Daleko spíše jsou na pedagoga estetické výchovy kladeny požadavky určitého stupně uměleckého nadání a zvládání prováděných technik, ovšem nikoliv na úrovni umělecké, ale spíše na úrovni uživatelské tak, aby byl žákům schopen poskytnout informace k prováděným výkonům.

40

Dále je na něj kladen požadavek znalosti dějin umění, orientace ve filmové, literární a dramatické oblasti. Neustálý zájem rozvíjet se a sledovat současné umění i vzdělávat se v historických epochách je rovněž nezbytný. Ovšem každý budoucí pedagog musí počítat s tím, že se bude celý život muset dále vzdělávat. Kromě vzdělání hraje ale důležitou roli právě učitelova osobnost a jeho způsob práce: „Rozhodující úlohu vychovatelovy osobnosti v estetické výchově vyzvedl Bohumil Markalous. V etické a zvláště estetické oblasti jsou podle něho nejdůležitější učitelovy osobní vlastnosti […]. Z tohoto důvodů prý ani nelze zpracovat nějakou metodiku estetické výchovy, protože – obdobně jako při umělecké tvorbě – způsob výchovné práce, kterou volí určitá pedagogická osobnost, je svébytný, neopakovatelný a je „jistým druhem umění“.40 Český filozof Josef Patočka koncentruje úkoly v estetické výchově do dvou požadavků. „Prvním požadavkem je vyšší estetické a umělecké vzdělání učitelů, které je výchozím předpokladem jakýchkoliv vážnějších estetickovýchovných snah. Druhým základním požadavkem je dát škole hodnotné umění, které by odpovídalo věku žáků i místu a podmínkám školy.“41 Estetika prostředí školy také hraje důležitou roli. Škola by měla být vhodným způsobem vyzdobena tak, aby výzdoba odpovídala věku žáků a podněcovala jejich estetické cítění. Jan Průcha v Moderní pedagogice na základě výsledků výzkumu z roku 1983 uvádí také zajímavou informaci. Jednalo se o průzkum mezi učiteli přírodovědných předmětů, i tak jsou ale jeho zjištění přínosná i z estetickovýchovného hlediska. Vlivem tohoto výzkumu Průcha říká, že: „ […] osobnost učitele sama o sobě není významně silným determinujícím faktorem určujícím výsledky edukačních procesů, nýbrž rozhodující jsou aktivity této osobnosti.“42

40

Jůva, Vladimír. Základy estetické výchovy. Praha: Státní nakladatelství, 1979, s. 37. 41 Jůva, Vladimír. Základy estetické výchovy. Praha: Státní nakladatelství, 1979, s. 36. 42 Průcha, Jan. Moderní pedagogika. Praha: Portál, 1997, s. 186.

41

Z tohoto závěru můžeme usoudit, že velmi důležité jsou aktivity, které učitel v hodinách se žáky provádí. Tyto jeho činnosti žáky ovlivňují nejvíce. Možná více než pedagogova osobnost, tedy jeho názory, postoje. Dále však Průcha uvádí, že určit jasně, co je důležitější, objektivně nelze. O osobě pedagoga v estetické výchově se ve své pedagogické koncepci zmiňuje také český kulturní historik Zdeněk Nejedlý. Tak jako jiní pedagogové říká, že estetická výchova by měla proniknout veškerým vyučováním v aktivní i receptivní formě v prostředí školy a v osobě pedagoga: „To, jak učitel tvořivě pracuje, jak mluví a jedná, jaký má slovník, jak dokáže oživit výklad a podnítit představivost žáků, je důležitý estetickovýchovný aspekt, který by se měl uplatnit ve veškeré výuce.“43 S tímto souvisí i další požadavek Jůvy na vzdělání učitele. Je to všeobecné vzdělání a umělecké vzdělání v oblasti praktické umělecké erudice, což je umělecký rozvoj učitele v některé oblasti umění. Jůva zmiňuje svůj výzkum, ve kterém odhalil, že učitelé speciálních estetickovýchovných předmětů, zvláště literatury a hudby, nemají odpovídající umělecké vzdělání. „V literární výchově jsme se v mnoha případech střetli u učitelů s nedostatečnou schopností recitovat, výrazně číst, dramatizovat nebo barvitě vylíčit děj. Zvláště v hudební výchově přestává být bohužel výjimkou učitel, který sám nedovede zpívat, hrát na hudební nástroj nebo dirigovat žákovský zpěv. Za takových okolností se pak estetická výchova stává čistě naukovým předmětem, kde na místo estetických prožitků nastupuje pouhé poučování o umění a kráse. Máme – li uchovat specifický charakter estetické výchovy, tj. přímý a živý styk s uměním a krásou, nemůžeme ustoupit od požadavku, aby nezbytnou součástí pedagogovy přípravy pro estetickou výchovu bylo i jeho aktivní umělecké vzdělání, které si dále neustále rozvíjí (nejlépe formou amatérské umělecké činnosti).“44

43

Jůva, Vladimír. Základy estetické výchovy. Praha: Státní nakladatelství, 1979, s. 40. 44 Jůva V.: Základy estetické výchovy. Praha: Státní nakladatelství , 1979, s. 64.

42

Požadavek na neustálý rozvoj pedagoga a aktivní uměleckou činnost je zde skutečně na místě. Učitel nemůže po dětech chtít, aby samy kreativně umělecky tvořily, když jim vlivem své neznalosti není schopen poskytnout žádný tvůrčí podnět, nápad, ukázku. Zvláště v hudební výchově, při reprodukci zpěvu nebo melodie, je nutná učitelova schopnost předvést, co po dětech požaduje. Ale i ve výtvarné výchově musí být schopen zasáhnout do díla ve chvíli, kdy si žák neví rady a není v jeho silách danou čáru nakreslit či posunout se dál. Stejně tak je nutné, aby v literární výchově uměl poutavě vyprávět děj, recitovat a předčítat nahlas. Tím žák získá inspiraci pro zlepšení vlastního čtení, případně nápodobou vylepší své dosavadní schopnosti. Zároveň po všech pedagozích Jůva požaduje estetické chování a vystupování. Jedním z těchto požadavků by měla být i spisovná mluva učitelů. Stále více se totiž můžeme setkat u kantorů s nespisovným vyjadřováním, což negativně ovlivňuje nejen vyjadřování žáků, ale i jejich stylistické schopnosti. Jůva také upozorňuje na postavení žáka v pedagogickém procesu, tedy na interakci mezi žákem a učitelem, jeden ovlivňuje druhého. Z toho plyne, že učitel je žákem ovlivňován. Dříve se v pedagogickém procesu mělo za to, že žák je jednostranně formován učitelem. Žák byl definován pouze jako receptivní objekt, který přijímal od učitele informace, prováděl jeho pokyny a reprodukoval nebo napodoboval jeho postoje a názory. V současné době by měl být žák spíše aktivním činitelem samotného výchovného procesu. Formou řešení různých úkolů a aktivním přístupem k učivu se snaží z množství nejrůznějších podnětů vybrat ty pravé pro jeho podstatu osobnosti a formovat tak svoje názory a postoje samostatně. Učitel v tomto procesu vystupuje spíše jako rádce a poskytovatel informací, než jako vzor. (Jůva, 1979, s. 73) Další důležitou složkou práce pedagoga, která nemůže být opominouta, je udržení kázně a pořádku ve třídě. Mohlo by se na první pohled zdát, že v estetickovýchovných předmětech není třeba tolik kázně jako v jiných předmětech, nicméně pravdou je, že aby bylo prostředí dostatečně tvůrčí a jedinec v něm mohl přicházet s kreativními nápady, je nutné, aby k tomu měl klid.

43

Problematikou kázně v hodinách se zaobíral ukrajinský pedagog Anton Semjonovič Makarenko. Ve školní estetické výchově se u Makarenka setkáváme s dvěma problémy, které před ním nebyly dostatečně analyzovány ani zdůrazněny – s estetikou kázně a s estetikou kolektivu. Kázeň je podle Makarenka výsledek, nikoliv pouze prostředek výchovy a neomezuje se jen na vnější stránku, nýbrž je vážným jevem mravním a politickým. Kázeň je formou, jíž kolektiv nejlépe dosahuje svého cíle, jíž se každému jedinci dostává svobodnějšího a bezpečnějšího postavení a jíž je konečně zajištěna priorita kolektivních zájmů před zájmy individuálními. Kázeň má však podle Makarenka i svou estetickou stránku. Zkrášluje kolektiv. Pro výchovu kázně je právě tato stránka velmi významná. Úkolem pedagogiky je nudnou kázeň, při níž se jen mluví, pobízí, obtěžuje, učinit kázní příjemnou, poutavou. Tato estetika kázně je poslední, nejvyšší cíl výchovy. (Jůva, 1979, s. 24) Kázeň není považována za důležitou pouze v dobách Makarenka. Jak nahlíží pedagogičtí odborníci na kázeň v tomto století, lze pozorovat například u Chrise Kyriacoua: „Řád je do značné míry založen na vytvoření kladného klimatu třídy a na dobré realizaci a řízení vyučovací hodiny. Učitel má mít přiměřenou autoritu ve třídě, kterou žáci uznávají a přijímají. Učitel žákům vhodným způsobem sděluje pravidla a požadavky, týkající se jejich chování. Učitel pozorně sleduje vhodné chování žáků a uskutečňuje vhodné kroky k tomu, aby předešel projevům nežádoucího chování […].“45 Kázeň je stále nedílnou součástí učitelovy práce. Estetika kolektivu a ona kázeň jsou závislé na subjektech vzdělávání. Průcha je nazývá vstupními determinanty edukačních procesů. Tím můžeme chápat všechno to, co ovlivňuje vzdělávání ve škole, ve třídě: „Každý, kdo přichází do styku se školním vzděláváním - ať v roli učitele, školního inspektora, rodiče apod. – si patrně uvědomuje, že daný proces je závislý např. na tom, jací žáci jsou vzděláváni, kolik jich

45

Kyriacou, Chris. Klíčové dovednosti učitele. Praha: Portál, 2008, s. 26.

44

v určité třídě sedí, zda je vyučuje zkušený učitel nebo začátečník, zda se používají dobré učebnice atd.“46 Jací žáci jsou, učitel neovlivní. Jací budou, už může ovlivnit více. Aby takové působení bylo o to intenzivnější, je pro učitele lepší, pokud je žáků ve třídě méně. Ideální je, pokud je kolektiv rozdělen na poloviny, což není vždy možné. Kázeň a estetika kolektivu je ale více méně v jeho rukou. Osoba pedagoga je tedy v estetické výchově důležitým prvkem, který nelze opominout. Jsou na něj kladeny vysoké požadavky, jimž by měl být schopen dostát.

46

Průcha, Jan. Moderní pedagogika. Praha: Portál, 1997, s. 97.

45

2.Možnosti výuky estetické výchovy Estetická výchova má jako jiné obory spojitost s mnoha dalšími vědními disciplínami. Jelikož v této práci jde o estetickou výchovu ve školách, je patrná její těsná sepjetí především s pedagogickými obory. „Tento vztah je trojí povahy: podřadný vzhledem k obecné pedagogice, dějinám výchovy a obecné didaktice, souřadný vzhledem k teorii jiných složek výchovy a nadřazený vzhledem k metodikám jednotlivých estetickovýchovných předmětů. Základní vztah má teorie estetické výchovy vzhledem k obecné pedagogice, která zkoumá obecné zákonitosti výchovného procesu a obecnou koncepci výchovy ve společnosti.“47 Z hlediska nadřazenosti a podřazenosti pojmů je tedy estetická výchova podřazena, neboli patří pod vědní obor pedagogika. Vyvíjela se v historickém kontextu jako jedna ze složek vědního oboru výchovy a obecné didaktiky, z jejíž metodik čerpá v samotné výuce. Estetickou výchovu můžeme zařadit na stejné místo jako jiné složky výchovy. A je nadřazena

jednotlivým

estetickovýchovným

předmětů

(výtvarné

výchově, hudební výchově, literární výchově, dramatické výchově a dalším). Jůva říká, že je nutné sledovat obecnou pedagogiku, protože jejím cílem je analýza cílů a složek výchovy. Estetickou výchovu nechápeme izolovaně, ale jako jednu ze složek výchovy ve společnosti. (Jůva, 1973, s.12) Kdyby byla estetická výchova chápána izolovaně, nemohl by být splněn jeden z jejích cílů, a to výchova všestranné osobnosti. Takový jedinec by nebyl schopen vnímat esteticky realitu a hledat krásu ve všedních věcech. Právě rozvoj všestranné osobnosti je podstatou vyučovacího procesu: „Žákům se ve školním, a dokonce již v předškolním věku musí vytvořit podmínky pro všestranný rozvoj a zabezpečit usměrňování jejich rozumové činnosti pokud možno na nejvyšší úrovni. Rozhodující úloha 47

Jůva, Vladimír. Teorie estetické výchovy. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1973, s. 11.

46

v řadě těchto podmínek náleží vyučování, které se uskutečňuje nejjednodušším způsobem v předškolních zařízeních a v rodině a v nejplnější podobě ve všeobecně vzdělávací škole.“48 Proč je tu tolikrát zmiňován pojem pedagogika? Protože se, zjednodušeně řečeno, jedná o vědu o výchově. Takováto definice vědeckého oboru by ale byla velmi vágní. Průcha o pedagogice říká mnoho, důležitá je například tato definice: „Pedagogika je jednak obor normativní, jednak obor explanativní. Normativní charakter pedagogiky – podle zastánců tohoto přístupu – je dán tím, že pedagogika vytváří určité preskripce, normy, vzory, doporučení, ideály týkající se toho, jak realizovat edukaci (výchovu a vzdělávání), především ve školním prostředí. Explanativní (ve starší terminologii „zjišťující“) charakter pedagogiky spočívá v tom, že tato věda zjišťuje, popisuje a vysvětluje různé jevy edukační reality.“49 Proces, který probíhá v estetické výchově (i v jiných předmětech), tedy nazýváme edukací. Jedná se o výchovu a vzdělávání. Normativní pedagogika nám k tomuto procesu vytváří určité vzory, doporučení, normy. Je to například známkování a hodnocení žáků. Každý žák musí být odpovídajícím způsobem ohodnocen za své výkony. V estetické výchově je možné více užívat méně obvyklá kritéria hodnocení, jako třeba snaha v předmětu apod. Samozřejmě toto hodnocení může být do jisté míry méně objektivní než klasické známkování testů podle bodových stupnic. Ale hodnocení uměleckých výkonů je natolik složité, že by pedagog pravděpodobně velké objektivity i při nejlepší vůli stejně nebyl schopen dosáhnout. Jako explanativní pedagogiku můžeme označit různé výzkumy vysvětlující jevy ve vyučování. Výzkumy nemusí být prováděny pouze vědeckými pracovníky a pedagogickými badateli, ale i učitelem samotným. Přistupuje k nim, pokud potřebuje zjistit nějaký jev v dané třídě, kde vyučuje.

48

Danilov, M.A. Skatkin M.N. Didaktika střední školy. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1982, s. 67. 49 Průcha, Jan. Moderní pedagogika. Praha: Portál, 1997, s. 16.

47

Při estetické výchově by se v praxi měla dodržovat určitá pravidla tak, aby nedošlo ke zprotivění některých kreativních aktivit, potažmo estetické výchovy samotné. Žáci by měli být motivováni vždy pozitivně. Neměli by například zpívat za trest apod. Učitel by se rovněž měl vyhnout čistě negativnímu hodnocení výkonů. Žáci by v činnostech měli vidět příjemnou zábavu, nikoliv povinnost, což se samozřejmě učiteli nemusí vždy podařit, protože obliba daných aktivit je u každého jedince čistě individuální záležitostí. Žáci by měli mít možnost do hodin lehce zasahovat svou iniciativou. Například do výběru repertoáru písní, malovaných námětů apod. U náročnějších činností, uměleckých pokusů setrvávat jen nezbytně nutnou dobu tak, aby se žákovi práce nezprotivila. Zde je opět nutné užívat pozitivní motivaci. Například při nácviku složitých písní, jejichž interpretace je časově náročnější a vyžaduje několik vyučovacích hodin, může dojít u žáka ke znechucení. Dále by se měl učitel vše snažit předvádět sám. Samozřejmě může použít

jako

motivaci

ukázku

(hudební,

výtvarnou,

filmovou,

dramatickou atd.), ale sám by se měl žákům požadovaný výkon pokusit předvést, aby bylo jasné, co od nich přesně vyžaduje, nikoliv aby jeho výkon napodobovali. Kantor by měl žákům pokyny udělovat formou rad, nepřikazovat jim jednotlivé aktivity. Aby při tvoření docházelo k emocionálnímu prožitku, je nutné vyvarovat se stresu, který můžeme zapříčinit vyvíjeným tlakem na dítě. Učitel je pouze pomocníkem při realizaci výkonu. (Synek, 2004, s. 50 - 56) Při každé hodině dochází k určitým edukačním procesům, které mohou být pro jisté hodiny specifické, proto je nutné je v následující podkapitole vymezit. 2.1. Edukační procesy v estetické výchově Edukační procesy jsou součástí pedagogiky.

48

Jak uvádí Průcha v Moderní pedagogice, edukační procesy pobíhají tehdy, když nějaký člověk vyučuje a jiný se učí. Pokud v tomto procesu není obsaženo učení, nejedná se o edukační proces (Průcha, 1997, s. 69) Co ale tvoří strukturu těchto procesů? Je to: „[…] vlastní průběh těchto procesů, jejich determinanty na vstupu, kontexty, v nichž probíhají, výsledky a efekty, které jsou funkcemi určitých vstupních a procesuálních determinant.“50 Na žáky tedy vždy při edukačním procesu působí nějaké vstupní vlivy, které předurčují, jak se budou v daných situacích chovat. Postupem času však u žáků, zvláště na středních školách, dochází ke změnám, které ovlivňuje jednak škola, jednak psychické zrání osobnosti vlivem dospívání a změny postojů i hodnotových žebříčků. Tuto změnu lze v průběhu čtyřech let docházky pozorovat. Oněmi vstupními determinanty pak nejčastěji bývají rodinné prostředí a sociální podmínky, z nichž žák přichází. Jak již bylo zmíněno v kapitole 1.2., je rozdíl mezi žákem, pocházejícím z rodiny bohaté na kulturní zážitky, který bude estetickému vzdělávání přístupnější, a žákem z opačného prostředí. Nemusí to však vždy být pravidlem a je právě na učiteli, aby žáka méně nadšeného pro umění a kulturu dokázal alespoň částečně přesvědčit, že estetická výchova má v jeho vzdělání nezastupitelnou roli. Při zkoumání edukačních procesů se Průcha zaměřuje na objasnění: „ - aktérů, kteří jsou účastni v edukačním procesu; -

kontextu, tj. determinant mimo edukační proces, které jej však ovlivňují;

-

obsahu, tj. náplně a průběhu edukačního procesu;

-

výstupu vznikajících jako produkt edukačního procesu.“51

Sledovanými edukační jevy v hodinách estetické výchovy jsou žáci (věk, pohlaví, vztahy se spolužáky …), kontext (rodinné prostředí žáků, klima třídy, školy …), obsah (samotný průběh dané hodiny, téma, aktivity, v ní prováděné …) a výstup (konečná znalost žáků, kterou si z hodiny odnesou, pocity, názory …). 50 51

Zkoumání edukačních jevů

Průcha, Jan. Moderní pedagogika. Praha: Portál, 1997, s. 68. Průcha, Jan. Moderní pedagogika. Praha: Portál, 1997, s. 75.

49

v hodinách je vlastně zkoumáním samotného procesu vyučování. Jak takové zkoumání může probíhat? 2. 2. Zkoumání vyučování Před samotným popisem postupu zkoumání vyučování, bude nutné nejprve charakterizovat samotný pojem vyučování. Vyučování je chápáno jako činnost produkovaná učitelem v rámci vyučovací hodiny, při které jsou žákům vytvářeny učební situace, sdělovány poznatky a je formován vývoj žákovy osobnosti. Dochází při něm k interakci mezi žákem a učitelem. (Průcha, 1997, s. 312). Průcha říká, že vyučování lze sledovat dvojím způsobem: 1. Observačním (objektivním) způsobem, kdy výzkumný pracovník je přítomen při výuce, analyzuje ji a pozoruje, vůbec do ní však nezasahuje. 2. Percepčním

(subjektivním)

způsobem,

při

němž

výzkumný

pracovník vyslechne názory samotných aktérů vyučování (žáků, učitele), jak vyučování vnímají a prožívají. Využívá k tomu třeba metodu dotazníků. (Průcha, 1997, s. 317) U objektivního způsobu, tedy u pozorování, je třeba více času pro zjištění relevantních údajů. I žáci si musí na osobu výzkumného pracovníka v hodinách zvyknout tak, aby se chovali přirozeným způsobem a vůbec jeho osobu nevnímali. Je jasné, že pokud jde k začínajícímu učiteli na náslech ředitel nebo ředitelka dané školy, nebudou se chovat žáci přirozeným způsobem, protože k ní chovají patřičnou autoritu. Proto je lépe, pokud průzkum provádí někdo z vnějšího prostředí nebo alespoň takový pracovník školy, který žákům není příliš znám. U subjektivního způsobu, tedy percepčního, zase závisí hodnota výsledků na dobře zvolené metodě a přístupu výzkumníka. Pokud má dobře sestavený dotazník s vhodnými a jasnými otázkami, bude jeho výzkum přínosný.

50

Jak říká Gavora v Úvodu do pedagogického výzkumu, kromě pozorování a dotazníků můžeme ještě využít metodu škálování, interwiev, experimentu, obsahové analýzy textu. „Škálování se uskutečňuje různými druhy posuzovacích škal. Posuzovací škála je nástroj, který umožňuje zjišťovat míru vlastnosti jevu nebo jeho intenzitu. Posuzovatel vyjadřuje svoje hodnocení určením polohy na škále.“52 U škálování využíváme stupnice. Pomocí čísla žák vyjádří například oblíbenost předmětu. Nebo můžeme využít intervalové škály, kdy v rozmezí několika čísel stupnice žák vybírá číslo, které je nejblíže jeho prožívání situace. Výzkumník zde musí mít jasně formulováno, které číslo vyjadřuje příslušnou hodnotu. Například: V této třídě se cítím oblíbená v kolektivu. Vůbec 1 2 3 4 5 6 7 8 Velmi.

(Gavora,

2010, s. 107) U pozorování musí výzkumný pracovník vědět, co a jak bude pozorovat. K tomu mu slouží pozorovací arch, který si musí předem promyšleně sestavit. Základem archu je seznam činností učitele a žáka. Četnost jejich výskytu zaznamenává pozorovatel čárkou. Poté zhodnotí frekvenci daných činností v hodině. Pozorovatel může zaznamenávat i délku trvání daných činností, kdy se stopkami v ruce měří čas. (Gavora, 2010, s. 94) Při výzkumném interwiev klade badatel předem promyšlené otázky a respondent na ně odpovídá. Výzkumník si odpovědi zaznamenává a poté je vyhodnotí. Interwiev je zajímavá výzkumná metoda, jelikož poskytuje nejen fakta, ale i umožňuje proniknout do motivů a postojů respondentů, protože tázající vidí přímé reakce dotazovaných a může podle nich i další průběh interwiev ovlivnit. Kromě výzkumu jevů výuky může interwiev vést i k odhalení některých doprovodných školních problémů, například šikany. Experiment slouží k porovnání dvou (nebo více) skupin, které se liší nějakým jevem. Používá se také k zjištění efektivnosti daného

52

Gavora, Peter. Úvod do pedagogického výzkumu. Brno: Paido, 2010, s. 88.

51

edukačního jevu, o níž se můžeme přesvědčit při jejím porovnání s jiným edukačním působením. Při obsahové analýze textu může pedagogický výzkumník zkoumat některé výtvory žáků, například produkty stylistické. Výzkum dále, dle Gavory, můžeme rozdělit na kvantitativní a kvalitativní. Kvantitativní výzkum pracuje s číselným údaji, je charakteristický větším množstvím oslovených subjektů. Zjišťuje množství, rozsah, frekvenci jevů nebo jejich stupeň. Naproti tomu kvalitativní výzkum pracuje s menším množstvím subjektů, uvádí zjištění v nečíselné (slovní) podobě. (Gavora, 2010, s. 35) Metod pro zkoumání vyučování je tedy několik. Výzkumník si musí zvolit takovou metodu, která mu nejlépe dokáže objasnit výzkumný problém a poskytne odpovědi na předem dané otázky. V hodinách estetické výchovy lze zkoumat několik základních principů. 2. 3. Principy výuky estetické výchovy V úvodu této podkapitoly je potřeba vymezit pojem princip. Tento pojem vystihuje Josef Maňák ve své knize Nárys didaktiky, kde princip označuje jako zásadu: „Zásadou (principem) se v didaktice rozumí obecná teze (obecný požadavek), která vyplývá ze zákonitostí výchovně vzdělávacího procesu a která se vztahuje na všechny jeho stránky.“53 Je to tedy zásada, kterou je při výuce nezbytné dodržovat. Vztahuje se na všechny stránky výuky, je tudíž nezbytný i při dosažení výukových cílů, proto je třeba didaktické principy důležité pro estetickou výchovu, v této kapitole objasnit. Pokud je zde použit pojem didaktický princip, je nutné vymezit i definici didaktiky: „Didaktika jako samostatný vědní obor, který má svůj předmět zkoumání, systém základních kategorií a systém výzkumných metod, i jako jedna z pedagogických disciplín se zabývá otázkami vzdělávání a vyučování.“54 Vymezení didaktických

53 54

Maňák, Josef. Nárys didaktiky. Brno: Masarykova univerzita, 1990, s. 11. Nelešovská, Alena. Didaktika I. Olomouc: Univerzita Palackého, 1999, s. 7.

52

principů estetické výchovy je tedy vymezením vzdělávacích zásad důležitých pro výuku tohoto předmětu. Základní estetickovýchovné principy již byly naznačeny v kapitole 1. 3. 4. Dramatická výchova. Jedná se tedy o zkušenost, prožívání, hru a tvořivost, jak je uvádí Eva Machková v knize Jak se učí dramatická výchova. Pro potřeby zkoumání je nezbytné jednotlivé principy více přiblížit, aby bylo jasné, co je jimi myšleno a co vlastně bude při jejich pozorování zkoumáno. 2. 3. 1. Zkušenost Princip zkušenosti se prolíná celou první kapitolou. Jak již bylo řečeno, pro estetickou výchovu jsou výchozí teoretické znalosti uměleckých směrů a technik. Ty musí být vždy doprovázeny konkrétní zkušeností. Tam, kde není možné si danou činnost vyzkoušet, měla by být umožněna alespoň zkušenost s obrázky v knize, na internetu nebo lépe shlédnutí diskutovaného předmětu na vlastní oči (jako třeba u uměleckých okruhů sochařství, architektury). Všude, kde je možné vyzkoušet si danou činnost, musí tak být učiněno. Eva Machková cituje Winifred Wardovou: „Co děti dělají, je pro ně mnohem významnější, než co vidí a slyší.“55 Tato jediná věta vysvětluje, proč je princip zkušenosti tolik důležitý, a to nejen v estetické výchově. Činnosti, se kterými mají žáci vlastní zkušenost, si také lépe pamatují. Eva Machková definuje zkušenost takto: „Zkušenost představuje sumu toho, s čím jedinec doposud přišel do styku, ať jsou to praktické aktivity a dovednosti, prožitky, mezilidské vztahy, anebo vědomosti. Zkušenosti postupně vytvářejí soustavu, v níž jsou výše zmíněné prvky ve vzájemných vztazích, a díky tomu vytvářejí základ pro osobní postoje.“56 Machková dále uvádí, že zkušenost může být přímá nebo nepřímá.

55

Machková, Eva. Jak se učí dramatická výchova. Praha: Nakladatelství AMU, 2004, s. 11. 56 Machková, Eva. Jak se učí dramatická výchova. Praha: Nakladatelství AMU, 2004, s. 11.

53

Při přímé zkušenosti si žák vyzkouší například některou techniku malby a na základě toho si ji zapamatuje. Nepřímá zkušenost může být například, když žák uvidí dokumentární film o památkách v Londýně, který ho natolik zaujme, že si památky zapamatuje, skoro jako kdyby v Londýně sám byl. Machková dále uvádí, že zkušenost znamená přímou účast a aktivitu při činnosti, díky čemuž si ji žák zapamatuje a posuzuje pak na jejím základě další činnosti. Takže získávání zkušeností žáka ovlivňuje i do budoucna, vyvozuje si díky nim sám vlastní závěry. Machková takto orientované vyučování pojmenovává jako činnostní. (Machková, 2004, s. 12) Machková upozorňuje i na nebezpečí přehlcení informacemi. Pokud se učitel zaměřuje pouze na předání, co největšího množství informací, budou jeho žáci schopni pouze reprodukce. V daleko menším množství budou schopni tvořivé práce, pouze budou napodobovat nějaký vzor. Na základě tohoto názoru Machková definuje i výchovu: „Výchovou proto budeme rozumět takové působení na vnitřní podmínky dítěte (zkušenosti, vlohy, zájmy, potřeby aj.), které je pobídkou k aktivnímu poznávání, k tvoření.“57 Činnostně orientované vyučování tedy působí na žáky výchovně, pomáhá k jejich vnitřnímu rozvoji. A to je podstata estetické výchovy – činnostně orientovaná výuka. Ať už je to zpěv, dramatizace četby, natáčení vlastního filmu atd., základem hodin estetické výchovy je vždy nějaká činnost, díky níž žák získává zkušenosti, které vedou k zvnitřnění estetickovýchovných postojů v životě jedince. Zvnitřnění estetickovýchovných postojů v životě jedince souvisí s dalším pojmem, a tím je prožívání. 2. 3. 2. Prožívání Prožívání bylo uvedeno již v kapitole 1. 1. jako jeden z výchovných aspektů estetické výchovy.

57

Machková, Eva. Dramatická hra jako prostředek výchovy dítěte. Ostrava: Krajské kulturní středisko, 1980, s. 10.

54

Základem prožívání je prožitek. Jak uvádí Eva Machková, prožitek je subjektivní, neopakovatelný a je projevem vnitřního života dané osobnosti. „Prožívání lze charakterizovat jako osobní aspekt dané věci nebo události, jako významnou událost ve vnitřním životě člověka. V lidské psychice je prožívání přítomno stále, může ovšem být silnější či slabší. Silnější je tehdy, jestliže jde o jev pro člověka osobně důležitý a významný, který je v jeho vnitřním světě mimořádnou událostí. V tomto smyslu tedy silné prožitky souvisejí se setkáváním člověka s aktivitami, k nimž má sklony a schopnosti.“58 Míra prožitků v estetické výchově tedy souvisí s jedincovým vztahem k dané činnosti. Pokud žáka více baví zpěv, bude pro něj asi výraznějším zážitkem kolektivní nebo individuální reprodukce písní, rytmu apod., než třeba malba olejovými barvami (pokud ho malování nebaví). Vhodně zvolenými aktivitami však může učitel docílit i obliby jiných oblastí, než které jsou aktuálně u žáka oblíbené. Mohou to být právě různé hry dramatické výchovy, kdy žák zpočátku nebude chtít být zapojován a nebude se chtít účastnit rolí, ale postupem času může učitel hravými a zajímavými aktivitami dospět k probuzení zájmu žáka o činnosti. Obliba činnosti a zájem o ni je však čistě individuální záležitostí, proto je velmi obtížné ji ovlivnit a nemusí vždy být úspěšná. Učení, kde je přítomen prožitek, Machková pojmenovává jako prožitkové. Toto učení se týká přímo osoby učícího se. Na prožitkovém učení se podílí žákova rozumová i emoční složka, tedy celá jeho osobnost. U žáka dochází k prožívání díky tomu, že je při činnostech ve výuce aktivní, čímž jsou ovlivňovány jeho postoje, hodnoty i chování. (Machková, 2004, s. 13) Prožívání je tedy nedílnou součástí estetické výchovy, protože je činnostně orientované a u každé činnosti dochází k nějaké formě vnitřního prožívání. V další podkapitole objasníme zde často užívaný didaktický pojem – hra.

58

Machková, Eva. Jak se učí dramatická výchova. Praha: Nakladatelství AMU, 2004, s. 12.

55

2. 3. 3. Hra V estetické výchově užívá učitel hru k navození zájmu o danou činnost i k vyzkoušení samotné činnosti. Pod pojmem hra lze chápat široké spektrum činností nejen ve výuce. Hra ve výuce slouží k aktivizaci pozornosti jedince i k jeho motivaci při podávání rozličných výkonů při vyučovacích hodinách. Bez hry by estetická výchova nemohla fungovat, protože by byla jen suchopárným výkladem teorie a pokusy o reprodukci uměleckých děl. I onu reprodukci je možné pojmout jako hru, hra tudíž může být i umělecky orientovaná. Je to zkrátka tvořivá činnost žáka, která by ho měla zaujmout a bavit. Machková říká, že významný je průběh hry, nikoliv její výsledek. To není tak docela pravda. Pokud je ve výuce hra vhodně zvolena a naplánována, mělo by její výsledkem být naučení se něčemu, porozumění nějakému problému, či probuzení zájmu o probíranou látku, což nejsou bezvýznamné výsledky. Machková však dále svůj výrok zpřesňuje. Říká, že toto je pravdou pouze tehdy, když uvažujeme z pohledu hráče, z pohledu pedagoga je tomu jinak: „[…] z hlediska pedagoga je řízená a plánovaná hra učením, protože má schopnost měnit hráče, přetvářet jejich vnitřní svět a vztahy k světu okolo. V tomto rozporu a dvojznačnosti vězí obtížnost, ale i efektivnost a přitažlivost vyučování založeného na hře.“59 Žák si plně neuvědomuje, k čemu hra slouží. Pro učitele je však nedílnou součástí práce ve výuce. Při hře jsou využívány různé tvořivé postupy. Co je tedy vlastně ona tvořivost? 2. 3. 4. Tvořivost Tvořivost, neboli kreativita, je poměrně široký pojem, který nelze úplně přesně definovat, avšak pedagogové ji po žácích vyžadují

59

Machková, Eva. Jak se učí dramatická výchova. Praha: Nakladatelství AMU, 2004, s. 16.

56

a obzvláště v hodinách estetické výchovy by měla být smyslem vlastní tvorby žáků. Nicméně tvořivost naplňuje spoustu dalších oblastí života, nejen ve školním prostředí. Tvořivost můžeme stručně charakterizovat jako schopnost přicházet s novými, originálními nápady, řešeními. Vyžaduje od dětí samostatnou práci, nemohou být tvořiví, pokud nejsou originální a kopírují spolužáky. Dále vyžaduje flexibilitu, tzn. žáci musí při uměleckých aktivitách přicházet s vlastním pojetím činnosti, s vlastními řešeními a nápady, s čímž souvisí originalita. Mají se tedy snažit o vlastní zajímavou tvorbu. (Machková, 2004, s. 19) Pedagog nemůže chtít po žácích kreativní přístup, pokud sám není ve vymýšlení úkolů dostatečně kreativní. Nicméně oblast tvořivosti je značně problematická a její vnímání je dosti subjektivní, proto nelze přesně určit míru kreativnosti daného jedince. Všechny tyto principy vyučování mohou být předmětem zkoumání. Tyto zásady ve výuce jsou poměrně inovativní a nové, nesetkáme se s nimi zdaleka ve všech předmětech a u všech pedagogů. Nebývají využívány tak, jak by tomu mohlo být v ideálním případě. Místem, kde tyto a jiné další principy bývají často užívány a realizovány jsou alternativní školy. Samotný přístup k takto pojatému vyučování je do jisté míry inovativní, alternativní. Proto je nutné tyto pojmy dále objasnit a alternativní školy jako místo vhodné k výuce estetické výchovy definovat. 2. 4. Alternativní školy jako místo vhodné pro výuku estetické výchovy Protože estetická výchova je svou koncepcí i stylem výuky v českém školství jiným typem předmětu, než klasická výtvarná a hudební výchova, se kterou bývá mylně slučována, je vhodnější umístit její výuku na některou z alternativních škol, než ji situovat do běžného školství, kde ale samozřejmě rovněž má své místo. Je třeba mít ujasněné, co se myslí pod pojmem alternativní škola. Průcha alternativní školy definuje jako:

57

„ […] školy, které uplatňují zvláštní, nestandardní, inovativní, experimentální obsahy či metody vzdělávání, jiné didaktické přístupy apod., na rozdíl od běžně uplatňovaných (standardních) pedagogických a didaktických koncepcí. V tomto smyslu se často používá termín alternativní škola (alternativní vzdělávání) jako ekvivalent k termínům netradiční škola, inovativní škola, nezávislá škola, reformní škola aj.“60 Průcha dále zpřesňuje odlišnosti alternativních škol. Jsou patrné především ve způsobu organizace výuky, v jiných obsazích a cílech vzdělávání, v netradičním edukačním prostředí (jiná komunikace učitelů s žáky a naopak, architektonické řešení učeben a jejich vybavení), ve způsobech hodnocení (často převažuje slovní hodnocení), ve vztazích mezi rodiči a školou. (Průcha, 2004, s. 20) Do takovýchto typů škol estetická výchova nejlépe zapadá. Samozřejmě se nevylučuje její výuka ani na klasických základních a středních školách, ale v alternativních přístupech tkví těžiště jejího očekávaného výstupu. Například slovní hodnocení je pro estetickou výchovu velmi vhodné. Může být lepší motivací než klasická známkovací stupnice, kdy špatné známky žáky spíše demotivují. Na druhou stranu někdy je nutné i pracovat s žáky, kteří estetickou výchovu považují za zbytečnou pro život a neprojevují žádnou snahu o spolupráci a v hodinách se nesnaží nebo nepracují vůbec. Pro takovéto žáky nemusí být slovní hodnocení dostatečnou motivací k práci a je třeba u nich postupovat formou kázeňských postihů. Jednou z forem odlišností v komunikaci mezi učitelem a žákem může být tykání. Osobně se k této formě komunikace nepřikláním, jelikož se domnívám, že pokud žáci učiteli tykají, je pro něj obtížnější udržet si v hodinách autoritu, ale záleží na osobnosti daného pedagoga. Je možné, že tykání způsobí v hodinách živější, přátelštější atmosféru a pomůže k zlepšení vztahů žáků s učitelem, čímž vzroste i obliba daného předmětu a může se stát, že se učiteli usnadní práce s méně motivovanými žáky. Vše záleží na již zmiňované osobnosti učitele

60

Průcha, Jan. Alternativní školy a inovace ve vzdělávání. Praha: Portál, 2004, s. 20.

58

a rovněž i na žákovském kolektivu. Vybavení učeben závisí do značné míry na finančních možnostech školy. Interaktivní tabule, počítače a jiné moderní pomůcky nemusí být pro danou školu finančně dostupné a už vůbec nebývají v každé učebně. Pokud škola takovéto vybavení má, je to pro kantora veliké usnadnění práce, protože umožňuje názorné ukázky, a tak učitel není odkázán pouze na knihy, které nemusí být vždy dostupné. V pravomocích učitele estetické výchovy by také měla být výzdoba jednotlivých učeben školy, a to především výzdoba sestávající se z prací žáků, ale třeba i malby na stěnách, pokud to vedení školy povolí. Obdobně jako učitel výtvarné výchovy by měl mít i pedagog estetické výchovy pravomoci ohledně veškerých změn a inovací ve výzdobě školy. Výzdoba by měla probíhat i za účasti žáků a s přihlédnutím k jejich názorům. Výzdoba by měla být neustále aktualizována a s žáky diskutována. S rodiči žáků alternativních škol musí být učitel v kontaktu. Veškeré chování a učební pokroky nebo naopak propady žáka by měly být neustále konzultovány tak, aby mohlo dojít k jejich nápravě v případě neúspěchu. Od rodičů se očekává zvýšený zájem o prospěch dítěte a určitý podíl na prospěchu, například formou domácího procvičování či přezkušování. Přirozeně stejně jako děti i jejich rodiče jsou různí a učitel se vždy nemusí setkat s očekávaným pochopením a účastí, ale může se třeba setkat i s příslibem zlepšení, které pak nenastane, protože si rodič domácí přípravu svého potomka nezkontroluje. Zde musí učitel projevit značnou dávku trpělivosti a v komunikaci s rodičem nepolevit. Domácí příprava dítěte je totiž v rámci jeho školních úspěchů nezbytná, což rodič musí pochopit. Nesoustředěnost, nezájem, ale i únava mohou způsobit, že žák probíranou látku ve škole nepochytí. Ale i pokud dojde k pochopení, je pro zapamatování nutné opětovné domácí přečtení a procvičení učiva ve škole probíraného, což je nutné rodičům vysvětlit. Jak říká Průcha, někdy mohou školy uplatňovat pouze dílčí pedagogické inovace ve formách, metodách výuky a v přístupech k výuce, ale jako takové nejsou alternativními školami, pouze užívají některé jejich postupy. V takovém případě, dle Průchy, hovoříme

59

o školách inovativních. Tento pojem vznikl v České republice koncem 90. let, protože někteří odborníci začali pojem alternativní škola považovat za nedostačující. Průcha inovativní školy definuje jako „[...] školy, které se účelově a na základě svého vlastního usilování mění tím, že realizují určité inovace.”61 Jak sám Průcha připouští, rozdíl mezi pojmy inovativní a alternativní škola není zcela zřejmý, v mnohém jsou si tyto školy podobné. Nicméně lze teze o těchto dvou typech škol shrnout. Alternativní škola je v podstatě buď škola soukromá, nebo církevní, ale mohou to být i některé státní školy, které mají přívlastek alternativní v názvu. Kdežto inovativní školy jsou státní školy, které zavádějí některé metody škol alternativních. (Průcha, 2004, s. 22 – 24) Průcha vymezuje pojem inovativní škola dle V. Spilkové aj., Koti, kteří jej charakterizují takto (Průcha, 1998, s. 342): „Inovativní školy se snaží o vnitřní proměnu většinou v rámci běžné státní školy a kladou důraz na: - osobnostní a sociální rozvoj žáků; - konstruktivistické způsoby ve zprostředkování poznání; - propojování poznatků z různých vzdělávacích oblastí; - kooperativní strategie učení; - otevřenou partnerskou komunikaci uvnitř školy; - spolupráci školy s rodinou a místní komunitou.“62 Spousta těchto poznatků již byla uvedena v předchozích kapitolách této práce. Lze tedy říci, že koncepce estetické výchovy v této práci odpovídá svou formou a metodami výuky některému typu alternativní nebo inovativní školy, kam také svým uspořádáním patří. Zkostnatělá výuka výtvarné a hudební výchovy na klasických státních školách není formou estetické výchovy, jak je chápána v této práci.

61 62

Průcha, Jan. Alternativní školy a inovace ve vzdělávání. Praha: Portál, 2004, s. 22. Průcha, Jan. Alternativní školy a inovace ve vzdělávání. Praha: Portál, 2004, s. 24.

60

V rámci výkladu daného tématu je důležité také definování pojmů osobnostní a sociální rozvoj žáků. „Osobnostní a sociální výchova je vědní disciplína zabývající se rozvojem klíčových životních dovedností či životních kompetencí pro každý den. Jedná se zejména o dovednosti osobnostní, sociální, morální. Jsou to tedy například schopnosti sebepoznání, seberegulace, kreativita v běžném životě, tvorba mezilidských vztahů, komunikace, spolupráce, hodnoty, postoje, mravní vlastnosti člověka a další.“63 Všechny tyto jmenované dovednosti se estetická výchova snaží rozvíjet pomocí umění a samozřejmě v širším pojetí i prostřednictvím školy jako instituce vzdělávací a výchovné. Stejně tak jsou tyto dovednosti rozvíjeny a je na ně působeno osobností učitele. Právě proto byly v předchozích kapitolách definovány pojmy jako edukační prostředí, osobnost učitele, ale i forma znalostí žáků estetické výchovy (dějiny uměleckých směrů a osobností, umělecké techniky atd.). Tyto pojmy jsou důležité, protože znamenají nejen rozšíření znalostí žáků, ale rovněž i jejich rozvoj po stránce osobnostní a sociální, a přinášejí tak žákům důležité životní postoje a hodnoty, jež by bez výuky uměním mohly být odlišné nebo úplně chybět. Inovativní školy kladou dále důraz na konstruktivistické způsoby při zprostředkování poznání v estetické výchově. Myslí se tím především vlastní podíl žáka na výuce, ať už formou výběru témat a uměleckých technik tam, kde si vybrat lze, tak i formou vlastního podílu na samotné výuce, přednášce například formou referátu nebo převzetí výuky, kdy si žák nastuduje dané téma a vyzkouší si roli učitele a téma odpřednáší. Učitel se pouze minimálními a nezbytnými zásahy snaží žákovi situaci ulehčit. Kooperativní strategie učení může být spolupráce žáků na nějakém projektu v rámci témat nebo cílů estetické výchovy, kdy se žáci vzdělávají ve skupinách formou vypracování projektu a hledání dílčích 63

VALENTA, Josef. Osobnostní a sociální výchova (OSV) [online]. [cit. 2012-03-18]. Dostupné z: < http://web.ff.cuni.cz/ustavy/pedagogika/pages/cze/studium/osv.php >.

61

informací potřebných pro zpracování tématu. Takto pojaté kooperativní učení je samozřejmě pro žáky dlouhodobější úkol. Pokud chceme, aby kooperativní vyučování bylo krátkodobější záležitostí a nezabralo tolik vyučovacích hodin, je možné žákům zadat skupinovou práci na krátký úsek

vyučovací

hodiny,

kdy

si

rovněž

vyzkouší

kooperaci.

Dlouhodobější projekty také mohou zpracovávat ve volném čase, protože v hodinách na ně pravděpodobně učiteli nezbude prostor (učitel musí počítat i s prezentací výsledků žákovské práce, která minimálně jednu vyučovací hodinu určitě naplní). O komunikaci ve škole zde již rovněž bylo mnohé řečeno. Důležitá je především spolupráce mezi žáky, čili kvalita žákovského kolektivu, komunikace mezi učitelem a žákem, do značné míry závislá na osobnosti učitele, ale i přístupu žáků, komunikace s rodiči i vedením školy. Nutnost komunikace s rodiči a její dopady na kvalitu vzdělání žáka již také byly zmíněny. Další důležitý rys alternativních škol vysvětluje Alena Hrdličková. Je jím individuální přístup k dítěti a dokonalá znalost jeho vývojových zákonitostí. „Tento

rys

bezprostředně vyplývá

z pedocentrické orientace

alternativní pedagogiky a znamená chápání dítěte na základě poznání jeho vývoje z hlediska fyzického i psychického, vývoje jeho rozumových, poznávacích schopností, emocionální složky jeho osobnosti, a to s ohledem na jednotlivé věkové skupiny dětí, ale i vzhledem ke specifikům každého jednotlivce. Znamená přijetí dítěte takového jaké je a snahu učitele objevovat u každého jedince možnosti, potřeby, zájmy, hranice – jeho individualitu, a to jako východisko pro společnou práci ve škole. Je uplatňována spíše podpora dítěte než výběr, přizpůsobování tempa individuálním schopnostem a zralosti dítěte, což zvyšuje nutnost individualizace vyučování, jež je ale vyvažováno skupinovou i hromadnou kolektivní prací.“64 64

Hrdličková, Alena. Alternativní pedagogické koncepce. České Budějovice: Pedagogická fakulta JU, 1994, s. 33.

62

K chápání vývoje dítěte by mělo přispět studium pedagogicko – psychologického minima, jehož součástí je i poznávání psychologického i fyziologického vývoje dítěte. Na učitele tedy klade nároky ve smyslu znalosti některých psychologických faktorů, které s postupujícím věkem na dítě působí. Tuto teoretickou znalost poté uplatňuje v praxi, která však může být zcela odlišná. Každé dítě se vyvíjí jinak a je ovlivňováno domácím prostředím, které je v každé rodině naprosto odlišné. Dále dochází k ovlivnění dítěte vztahy s vrstevníky, sociálními podmínkami apod. Proto se stává, že v jedné třídě, kde jsou děti totožného věku, zažije učitel setkání s osobnostmi zcela odlišného rozumového vývoje a stupně zralosti. V tomto případě je právě důležitý onen individuální přístup. Na alternativních školách může mít učitel práci zjednodušenou díky menšímu počtu žáků, kdy je jednodušší žáky poznat a rychleji odhalit jejich osobnosti. Na klasických základních a středních školách, kde je žáků ve třídě až třicet, má při poznávání osobností učitel práci ztíženou. Samozřejmě mu pomohou zkušenější kolegové, ale každý může mít na věc jiný názor, navíc před každou pedagogickou osobností žák neodhalí své nitro stejně, chová se v každé hodině jinak. Učitel může formou rozhovorů s dětmi i kolegy přispět k poznání osobnosti svých žáků, nejčastěji však užívá metodu pozorování. Pozorováním svých svěřenců v různých situacích si může nejlépe udělat náhled o jejich povaze a snadněji předvídat jejich chování, což mu umožní i zvolit vhodný přístup k danému žákovi. Z těchto důvodů je v hodinách estetické výchovy lepší mít žáků menší počet. Na klasických základních a středních školách je nejvhodnější variantou rozdělit třídu na dvě skupiny, se kterými je pak pracováno v jiných vyučovacích jednotkách. Na středních školách, kde je vyučována hudební a výtvarná výchova, bývá tento požadavek plněn formou dvou skupin, kdy jedna má ve stejných čas výchovu hudební, zatímco druhá má výchovu výtvarnou a dochází k pravidelnému střídání. Na některých školách, zvláště na gymnáziích, bývá žákům

63

na začátku školního roku poskytnuta možnost volby, kdy si zvolí buď výchovu hudební, nebo výtvarnou a celý školní rok se jim poté dostává pouze jednoho typu výuky. Tato forma je obzvláště nevhodná, protože žákům poskytuje pouze jeden jediný typ uměleckého vzdělání. Ačkoliv žáci mají ještě výchovu literární, chybí jim naprosto znalosti z jiných uměleckých oborů. Je proto zcela na místě, aby tento zkostnatělý a často užívaný typ výuky, nahradila estetická výchova. Dále Alena Hrdličková zdůrazňuje tzv. komunikativní pojetí pedagogiky, v němž je prostor pro diskuzi, dialog, partnerskou spolupráci učitele a žáka. Tento typ pedagogiky má být založen na přirozené autoritě učitele a měl by se tak, zbavit uměle vytvořeného a udržovaného odstupu, který vzniká v klasických školách. (Hrdličková, 1994, s. 34) Diskuze,

dialog

a

veškerá

komunikace s dítětem

v hodině,

respektování jeho názorů a možnost vyjádřit se k probíraným tématům i k jiným věcem, které žáka zajímají, jsou nedílné součásti výuky, které nesmí být opomíjeny. V takto pojatém hledisku komunikativní pedagogiky lze s Hrdličkovou souhlasit. Problematická je však ona míru odstupu. K umělému odstupu učitele od žáků jistě může dojít spíše v klasických než v alternativních školách. Nicméně pokud učitel umí žákům dobře vysvětlit učivo a jsou na žácích patrné znalosti nabyté díky učitelově výuce, nemusí být vždy odstup od žáků chápán negativně. V pojetí alternativních škol je učitel rádce a partner, nestojí nad dítětem, což žáky zcela jistě baví a vyhovuje jim tento stav lépe, než klasický přísný kantor, který je zkouší a píše s nimi písemné práce. Na druhé straně však lze pochybovat, zda je žák základní, ale i střední školy schopen nést tíhu zodpovědnosti za vlastní studium a zda jsou znalostní výsledky žáků z alternativních škol obdobné jako znalosti žáků klasických škol. Zjišťování úrovně znalostí žáků však není cílem této práce, a mělo by proto být ponecháno jinému výzkumu.

64

Dalším důležitým didaktickým specifikem je podle Hrdličkové orientace na činnost a praktické konání, s čímž se ztotožňuje i koncepce estetické výchovy v této práci. Hrdličková toto specifikum blíže upřesňuje: „Orientace na praktickou činnost, v závislosti na věku a obsahu učiva, je považována za smysluplnější a efektivnější než lpění na často od života odtržených definicích, teoriích, encyklopedicky pojatém učivu.“65 Jak již bylo řečeno, měla by estetická výchova být pojata nejen jako praktické ukázky umění, ale i tvůrčí činnost žáků. V každé hodině estetické výchovy by žákovi mělo být umožněno si některou uměleckou techniku

vyzkoušet.

Podpora

kreativity

a

vytváření

prostředí

podporujícího tvůrčí nápady je nesnadným úkolem náležejícím učiteli. Nicméně

alespoň

částečná

znalost

dějin

umění,

významných

uměleckých osobností a děl je rovněž nezbytná. Tudíž nějaká míra teoretických znalostí by žákovi měla být poskytnuta, avšak pro hodiny estetické výchovy je stěžejní vlastní tvůrčí činnost žáků, což je tedy také inovativní rys, který má estetická výchova společný s alternativními školami. Další důležité didaktické specifikum, které mají alternativní školy společné s estetickou výchovu, je specifikum, které Alena Hrdličková pojmenovává jako „důraz na humánní vyučování a pozitivní motivaci“. Humánní vyučování definuje jako: „vyučování beze strachu, stresu, psychického a tělesného týrání.“66 Fyzické týrání snad již vymizelo ze všech škol, alespoň týrání ze strany učitelů. Fyzické týrání žáka žákem je označováno pojmem šikana, pokud má dlouhodobější charakter. Tomuto týrání lze na alternativních školách lépe předcházet díky sníženému počtu žáků. Ovšem to, co se děje v odpoledních hodinách, nemohou mít učitelé pod kontrolou. Pokud má však žák s nějakým učitelem přátelštější

65

Hrdličková, Alena. Alternativní pedagogické koncepce. České Budějovice: Jihočeská univerzita, 1994, s. 36. 66 Hrdličková, Alena. Alternativní pedagogické koncepce. České Budějovice: Jihočeská univerzita, 1994, s. 38.

65

a bližší vztah, může za ním přijít pro radu nebo se mu svěřit. Tuto úlohu by na klasické škole opět mohl zastávat pedagog estetické výchovy, jinak ji zastává školní psycholog nebo výchovný poradce. Co se týká psychického týrání, je jeho potírání ještě těžší, než je tomu u týrání fyzického. Je to především důsledkem toho, že psychické týrání není vidět, a je tedy hůře rozpoznatelné. I pro pedagogy na alternativních školách může být těžší psychické týrání odhalit a trestat, přestože v menších kolektivech se lépe objeví. K pozitivní motivaci na alternativních školách Alena Hrdličková říká: „Všechny děti mají možnost pocítit svoji úspěšnost, a to vzhledem k pozitivnímu zaměření pedagogické práce, která staví na tom, co dítě zná, umí apod. a od toho směřuje k věcem problematickým, pro dítě složitým, které se učí s obtížemi atd. A to na rozdíl od školy tradiční, která se v práci řady učitelů více orientuje na to, co dítě neví, nezná, kde udělá chybu, kde by se ještě dalo tzv. nachytat, přičemž závěry učitele pak míří často k dítěti jen s poukázáním na jeho nedostatky, neschopnost apod.“67 Proto je v estetické výchově poskytován prostor pro různé formy estetického vyjadřování. Je to z toho důvodu, aby každé dítě mělo možnost vyniknout, a tak pocítit zmiňovaný úspěch a tím i radost ze své vlastní práce. Některé děti nejsou hudebně nadané a neumí ani obstojně kreslit. Pro ně je pak klasická hudební a výtvarná výchova spíše utrpením než oddychovým předmět. V estetické výchově jsou však zkoušeny a uplatňovány různé formy uměleckého vyjádření, v nichž se každý z žáků může realizovat jiným způsobem. Technicky zaměřené jedince může bavit třeba tvorba vlastního filmů. Pro vyloženě studijní typy je pak možností připravit si referát nebo samostatně vést teoretickou část výkladu dějin umění apod. Učitel musí vlohy, zájmy a potřeby žáků odhalit a umožnit jim jejich seberealizaci ve vhodné činnosti. Jednou z možností pro odlišné realizace odlišně zaměřených žáků je i projektová výuka, kdy žák může dlouhodobě pracovat

67

Hrdličková, Alena. Alternativní pedagogické koncepce. České Budějovice: Jihočeská univerzita, 1994, s. 38.

66

na zadaném projektu. Pokud to umožní prostředí školy, mohou žáci pracovat i ve skupinách samostatně, i když se zbylá část třídy bude zrovna zabývat nějakou malířskou technikou, která těmto žákům vůbec nebude vyhovovat. Vše záleží na kreativitě učitele, chování žáků a domluvě s vedením školy. Hrdličková dále uvádí, že: „V humánně pojatém vyučování je motivací k výkonu učení pro poznání, zájem, potřebu seberealizace, vnitřní uspokojení, sebepotvrzení, a nikoliv pro dosažení úzkých sociálních cílů nebo prestiže, hrozbu z neúspěchu, strachu z frustrace, pro známky.“68 Toto je opět rys, který má alternativní škola společný s estetickou výchovou. Pokud žáka práce na projektu (například právě na oné filmové tvorbě) nebo daná výtvarná, hudební činnost apod. skutečně baví, projeví se u něj zájem o její hlubší poznání. Pak si bude za pomoci učitele nebo i sám vyhledávat bližší informace o tom, jak její průběh usnadnit a výsledek co nejvíce vylepšit. Což umožní její lepší poznání, získání více znalostí a lepší zapamatování. Je tedy pak na volbě učitele, zda žáky bez zjevného nadání a zájmu nutit do všech činností společně, nebo jim na základě jejich zálib a znalostí ponechat prostor pro realizaci vlastních činností. Dalším zajímavým tvrzením Hrdličkové je, že v alternativních školách je vyšší podíl estetických předmětů, ale i v jiných předmětech se vysoce využívá například: „[…] prvků dramatické výchovy, zpěvu, hodně se kreslí a maluje, dbá se na rozvoj estetického cítění dětí, smyslu pro krásno, vyváženost, harmonii, barevnost. Tento přístup pak napomáhá docílit prožitek dítěte ve vyučování a s ním související další skutečnosti

(vztah

k poznávanému,

skutečnosti, lepší porozumění apod.).“

68

dokonalejší

zapamatování

69

Hrdličková, Alena. Alternativní pedagogické koncepce. České Budějovice: Jihočeská univerzita, 1994, s. 38. 69 Hrdličková, Alena. Alternativní pedagogické koncepce. České Budějovice: Jihočeská univerzita, 1994, s. 38.

67

si

Tvrzení, že v jiných naukových předmětech dochází k vysokém podílu

estetickovýchovných

prvků,

by

muselo

být

podloženo

výzkumem. To, že estetickovýchovné prvky zařazené do výuky mají charakter prožitku a při prožívání dochází k lepšímu zapamatování, již bylo uvedeno výše. Z výše uvedeného jasně vyplývá, že alternativní školy jsou vhodným prostředím pro realizaci estetické výchovy. Na klasických základních a středních školách může mít učitel práci ztíženou, zejména pokud škola nezavádí žádné inovace ve výuce. Vše záleží na pedagogových schopnostech a přístupnosti vedení školy, které o své vizi musí dokázat přesvědčit. Spoustu prvků užívaných v alternativních školách lze do klasické výuky převzít a použít. Některé formy jsou diskutabilní, například již zmiňované tykání učiteli by se u vedení školy asi nesetkalo s pochopením. Navíc je velmi pravděpodobné, že učitel estetické výchovy bude nucen vyučovat i jiný předmět a navíc plnit povinnosti spojené například s dozory, ať už v šatnách, na chodbách, v jídelně či na školním výletě. Při těchto povinnostech je kantorova autorita nezbytná, ať už se na ni dívá alternativní škola jakkoliv. Principy hry, prožitku, zkušenosti, tvořivosti, většího podílu estetických aktivit i v jiných hodinách jsou však záležitosti, které by neměly být ve školách opomíjeny. Stejně jako vysoká míra komunikace s rodiči. Bohužel na některých školách, zejména základních, je stále počet žáků ve třídě příliš vysoký na to, aby mohl pedagog uplatňovat větší míru individuálního přístupu. Navíc je jasné, že spousta těchto činností, především komunikace s rodiči, ale třeba i doučování nepochopené látky v odpoledních hodinách, je nad rámec učitelových povinností a jsou to činnosti prováděné v jeho volném čase, z jeho vlastní iniciativy, dobrovolně a často bez nějakého dalšího finančního ohodnocení. Proto takový učitel musí být skutečně přesvědčen o důležitosti těchto úkonů a brát své zaměstnání spíše jako poslání než jako povolání. Z odborné literatury vyplývá, že estetická výchova je minimálně v alternativních školách již v nějaké podobě uplatňována, což pro ni

68

může být odrazovým můstkem i k průniku do klasických škol. Vyjasnění její formy a koncepce je pro její stabilní postavení a zařazení po bok ostatních předmětů stěžejní.

69

3.Výuka estetické výchovy na středních školách Předmětem zkoumání v této kapitole se staly dvě naprosto odlišné střední školy, a to Střední odborná škola veřejnoprávní a sociální Stěžery, která však momentálně od 1. února 2012 užívá nový název – Obchodní akademie, Střední odborná škola a Jazyková škola s právem státní jazykové zkoušky a Střední škola automobilní v Holicích. Na Obchodní akademii, Střední odborné škole a Jazykové škole s právem státní jazykové zkoušky jsem se zaměřila na obory Veřejnoprávní činnost a Sociální činnost. Existují zde však i obory Obchodní akademie a Ekonomické lyceum.70 Předmětem zájmu zde byly předměty hudební výchova, výtvarná výchova a dějiny umění. Výtvarná výchova a dějiny umění jsou realizovány pod vedením Mgr. Edity Macků, hudební výchova pod vedením Jana Kavana, studenta Univerzity Hradec Králové. Na druhé střední škole probíhalo pozorování více než rok, jelikož jsem zde absolvovala praxi. Jednalo se o účast na předmětech český jazyk a literatura a občanská výchova pod vedením Mgr. Denisy Vincenzové. Nejčastěji jsem byla přítomna u hodin čtyřletých maturitních studijních oborů – Dopravní prostředky – Silniční doprava a Autotronik, méně často u tříletých učebních oborů – Automechanik – údržba a opravy vozidel, Autoelektrikář a Karosář. Nikdy jsem neměla možnost pozorovat obory dvouletého denního nástavbového studia Provozní technika a zkrácené formy studia na dva roky – Automechanik – řidič / ka kamionové a autobusové dopravy. 71 Pozorování na Střední škole automobilní považuji za zajímavé zejména proto, že by tu každý estetickou výchovu nehledal a je zde vyučována v malém rozsahu. Úplně zde chybí předměty výtvarná výchova, hudební výchova apod. Nicméně je to zřejmě způsobeno tím, že nejsou považovány za důležité pro budoucí profesní život absolventů. Zájem o estetické cítění těchto studentů lze spatřovat v jejich obdivu k automobilům. Nejenže tito žáci mají všude po stěnách a nástěnkách 70 71

http://www.sosstezery.cz http://www.spsauto.cz

70

ve škole plakáty automobilů nebo motorek, ale mívají tyto plakáty i doma ve svých pokojích. Dokonce jsem často byla svědkem i velmi zdařilých pokusů zachytit vozidla kresbou. Minimálně tito stále kreslící studenti by hodiny výtvarné výchovy jistě ocenili. Na maturitním oboru Dopravní prostředky – Silniční doprava studuje dokonce i několik dívek, které by mohly mít k estetickým předmětům rovněž pozitivní vztah. Jinak se jedná o školu, kterou navštěvují převážně chlapci, jak je jistě z jejího oboru patrné. Naproti tomu druhá zkoumaná škola Obchodní akademie, Střední odborná škola a Jazyková škola s právem státní jazykové zkoušky je spíše školou, kterou navštěvují dívky. Chlapci v mnou zkoumané třídě nebyli vůbec a podle rozhovoru s dívkami jich na celé škole bylo do počtu deseti jednotlivců. Nyní bude popsán průběh návštěv škol. 3.1.Samotné pozorování Samotné pozorování probíhalo tak, že jsem byla třídám vždy představena a byl sdělen i důvod mé návštěvy. Žáci byli upozorněni, že se v hodině mají chovat stejně, jako kdybych přítomna nebyla a pracovat obvyklým způsobem, což se, myslím, dařilo. Na Střední škole automobilní již na mě žáci byli zvyklí, zdravili mě na chodbách a oslovovali „paní učitelko“ (nejen v prostorách školy). Vždy na počátku hodiny bylo vidět, že mou přítomnost vnímají, protože se na mě občas otáčeli. Ale s přibývajícím časem a prací v hodině mě již neregistrovali vůbec. V hodinách výtvarné a hudební výchovy na Obchodní akademii, Střední odborné škole a Jazykové škole s právem státní jazykové zkoušky byla atmosféra mnohem uvolněnější než v jiných mnou pozorovaných hodinách, což je jistě dáno i tématem předmětu. Žáci zde převážně sami tvořili (ve výtvarné výchově) nebo zpívali a hráli na lehce ovladatelné nástroje (v hudební výchově), tudíž nebyla třeba přehnaná kázeň. Ve třídě tedy bylo možné i zaznamenat některé problémy v kolektivu a v mezilidských vztazích, případně s dívkami promluvit.

71

Na Střední škole automobilní jsem tyto vztahy zaznamenat nemohla, jelikož se v hodinách spolu žáci nebavili. Třída byla v hodinách výtvarné a hudební výchovy rozdělena na dvě poloviny, přičemž oba předměty probíhaly najednou v oddělených učebnách vždy dvě vyučovací hodiny. Po týdnu se skupiny vyměnily. Tedy ta, která měla v minulém týdnu výtvarnou výchovu, měla nyní výchovu hudební a naopak. Ani jedna skupina tedy nebyla o druhý předmět ošizena, jak to někdy bývá třeba na gymnáziích. Při samotném pozorování jsem si vždy dělala poznámky a po hodině jsem si sepsala vše, co mě zaujalo i popis průběhu hodiny, tématu, činností atd. Na Střední škole automobilní jsem navíc měla možnost pozorovat i přímo v roli vyučujícího, jelikož jsem zde absolvovala praxi. Celkově jsem pozorováním stanoveného výzkumného problému strávila osm vyučovacích hodin v každém zkoumaném předmětu. Bylo to tedy osm hodin výtvarné výchovy, osm hodin hudební výchovy, osm hodin dějin umění, osm hodin českého jazyku a literatury a osm hodin občanské výchovy. 3.2. Výzkumná metoda Z výše naznačeného vyplývá, že jsem si zvolila metodu pozorování, a to z toho důvodu, že jsem při průběhu hodin chtěla být osobně přítomna. Navíc pro mnou zvolené oblasti výzkumu se mi pozorování jeví jako nejvhodnější způsob zkoumání. Nejprve jsem si stanovila výzkumný problém a promyslela, co a jak budu pozorovat. K zaznamenávání jsem si předem sestavila pozorovací arch, navíc jsem s sebou vždy měla poznámkový blok a pokud mě zaujalo něco navíc, poznamenala jsem si danou věc mimo arch. Navíc, jak jsem již uvedla výše, jsem si po každé hodině udělala zápis o tom, co bylo probíráno, jaké činnosti při tom byly voleny, reakce žáků apod. Základem mnou sestaveného archu byl seznam činností učitele i žáka, jejich četnost výskytu jsem zaznamenávala čárkou.

72

Při

pozorování

jsem

volila

především

metodu

observační

(objektivní), kdy jsem do výuky vůbec nezasahovala a snažila jsem co nejvíc o to, aby žáci mou přítomnost nevnímali. V některých

případech

jsem

metodu

observační

(objektivní)

kombinovala i s metodou percepční (subjektivní), kdy jsem vyslechla názory samotných aktérů vyučování o tom, jak danou hodinu vnímali, prožívali. Tyto rozhovory probíhaly převážně s vyučujícími, méně často s žáky. Vlastně po každé hodině jsem vedla s učitelem rozhovor na téma, jak hodina proběhla, co bylo obvyklé, co méně, do jaké míry se připravil nebo improvizoval, co vyplynulo ze samotných činností a co vůbec nečekal, případně samotný vyučující provedl srovnání i s jinými podobnými hodinami v této třídě či v paralelních nebo vyšších ročnících. Mnou prováděný výzkum měl charakter spíše kvalitativního výzkumu, tedy s menším počtem zkoumaných subjektů, proto jeho zhodnocení provedu ve slovní podobě. 3.3. Stanovení výzkumného problému Jak již bylo řečeno výše, dle Gavory, na počátku každého výzkumu je nutné zvolit si výzkumný problém. Předmětem mého zkoumání bylo, zda v hodinách, které mají v popředí zájmu estetickovýchovné oblasti jsou voleny didaktické metody, principy a specifika taková, která jsem předem určila na základě literatury jako stěžejní pro estetickou výchovu. Víme, že estetická výchova jako taková nemá na našich středních a základních školách jasně stanovenou koncepci, proto jsem vycházela z vlastní koncepce estetické výchovy tak, jak je pojata v této práci. Předmětem pozorování tedy byly tyto jednotlivé body pozorovacího archu:

Výzdoba tříd – zdi (malby / obrazy) - nástěnky (práce žáků, výstřižky, plakáty) školy – zdi (malby / obrazy) - nástěnky (práce žáků, výstřižky, plakáty) Motivace, navození tématu

73

Přítomnost praktických ukázek, obrázků Teoretický výklad Komunikace učitele s žáky – diskuze, rozhovory Pozornost žáků v průběhu teoretického výkladu Zapojení žáků do teoretického výkladu Zvolená didaktická metoda: – hra, - výklad, - zápis do sešitu, -na tabuli, - práce ve skupinách Tvořivá činnost - přítomnost aktivit na vlastní zamyšlení, vlastní práce Kontrola a hodnocení výsledků práce Diskuze o výtvorech Celková atmosféra hodiny – kladná / , záporná – Zaujetí žáků – výklad - vlastní činnost Aktivita žáků – výklad - vlastní činnost Vlastní hodnocení

3.4. Jednotlivé body pozorování Tato podkapitola rozebírá jednotlivé body pozorování, tedy jednotlivé části pozorovacího archu, které byly stanoveny jako důležité pro zkoumání stavu v estetickovýchovných předmětech na školách, kde pozorování probíhalo. Jednotlivé body byly vybrány na základě znalostí z literatury citované výše. 3.4.1.Výzdoba budovy školy a tříd Jako první jsem si již při vstupu do budov i tříd prohlédla nejen interiér, ale i vnější vzhled stejně jako okolí budovy školy.

74

Střední škola automobilní je poblíž vlakové zastávky. Naproti budově jsou pouze dvě lavičky, na kterých mají možnost studenti v odpoledních hodinách trávit volný čas. Nemá vlastní hřiště ani tělocvičnu. Prostor okolo budovy není téměř žádný, protože se nachází u silnice a kolem jsou další budovy. Před samotnou školou v obou pruzích podél chodníku parkuje každý den nespočet aut (vyjma prázdnin). Zřejmě téměř každý student, navštěvující Střední školu automobilní, má auto (samozřejmě kromě těch, kterým ještě nebylo osmnáct let). Jediné, co můžeme považovat za výzdobu okolí školy je automobil umístěný na několikametrovém sloupu, na němž je umístěn název školy, což je velmi zdařilý, avšak jediný produkt výzdoby. Samotná budova je po rekonstrukci a je zvenku i uvnitř jako nová. Výzdoba chodeb je velmi sporadická. Nejsou zde nástěnky v každém patře. Lze zde zpozorovat pár plakátů, vždy jsou jejich námětem automobily, popřípadě jejich příslušenství nebo motory. Absence výzdoby je zde zřejmě dána i tím, že studenti nemají výtvarnou výchovu, neprodukují tudíž kresby, které by bylo možné na chodby rozvěsit. Naproti tomu Obchodní akademie, Střední odborná škola a Jazyková škola s právem státní jazykové zkoušky, která výtvarnou výchovu vyučuje, se může pyšnit výstavami jednotlivých výrobků ve všech patrech budovy. Při prvním vstupu jsem měla skutečně pocit, že zde není vynecháno jediné prázdné místo. Nebyly to jen zaplněné nástěnky, ale také kresby žáků rozvěšené na schodišti, stojany s plátny postavené na chodbách, police s výrobky žáků atd. Bylo zde vidět, že se o výzdobu stará zkušený učitel výtvarné výchovy. Samotná budova ve Stěžerech je starší než budova Střední školy automobilní. Nicméně se nachází v klidné části obce Stěžery, takže už její okolí působí zcela odlišně než okolí Střední školy automobilní v Holicích. V každé třídě Obchodní akademie, Střední odborné školy a Jazykové školy s právem státní jazykové zkoušky se nachází nástěnka opět s pracemi dětí.

75

Dispozičně zajímavě je řešen tzv. ateliér, čili učebna výtvarné výchovy. Je totiž umístěn v podkroví, má tedy zešikmenou střechu, nicméně stropy v této staré budově jsou vysoké, takže všechny třídy a učebny vypadají velmi prostorně a vzdušně, ateliér nevyjímaje. Dobře situovaná okna navíc dodávají této místnosti dostatek světla pro malířské aktivity studentů. Z předmětu dějiny umění je ve škole navíc možné i maturovat, přičemž jeden z požadavků je namalovat obraz na plátno. Práce dřívějších maturantů lze v ateliéru vidět na stojanech. Celkově tedy lze o výzdobě zkoumaných škol říci, že odpovídá výtvarné činnosti studentů. Na Střední škole automobilní se výtvarná výchova nevyučuje, z prací studentů tudíž není co vystavovat. Výzdobu zde zastane několik plakátů s automobily a příslušenstvím. Tematicky je tedy volena výzdoba vhodná k učebním a maturitním oborům zde vyučovaným i budoucímu profesnímu zaměření jejich absolventů. Naproti tomu výzdoba na Obchodní akademii, Střední odborné škole a Jazykové škole s právem státní jazykové zkoušky je daleko pestřejší. Především zásluhou předmětu výtvarná výchova a jeho vyučující, která se o výzdobu budovy školy stará a spolu s žáky ji neustále mění. 3.4.2. Motivace Nestalo se v žádné z mnou pozorovaných hodin, že by výkladu nepředcházel nějaký úvod probíraného tématu. V hodinách českého jazyka a literatury a dějin umění předcházelo navíc novému výkladu opakování z minulých hodin. V jedné hodině českého jazyka a literatury byla jako motivace ke kázni využita výhrůžka písemnou prací. Většinou bylo snahou zapojit žáky do diskuze formou otázek a tím probudit jejich zájem o probírané téma. V hodinách hudební výchovy téměř žádná motivace nebyla třeba, pouze bylo vyučujícím sděleno, co si žáci společně zazpívají a ti neprotestovali. Jako forma motivace ke zpěvu jim byly rozdány lehko ovladatelné nástroje (triangl, ozvučná dřívka, bubínek), se kterými zpěv doprovázeli. Nástrojů nebyl dostatek, ale žáci si je střídali podle potřeby (každý nechtěl na nástroj hrát).

76

Velmi zajímavá motivace byla v jedné hodině výtvarné výchovy, kdy vyučující přinesla osobní předmět. Jednalo se o andělské karty, na základě nichž pak dívky malovaly anděly. Toto osobní gesto se setkalo s velkou mírou zájmu u studentek. Vyučující je navíc postavila do kruhu nad stůl, kde karty rozložila, aby si je mohly prohlédnout, čímž se jí podařilo výborně vyvolat jejich zájem. Zvláště když zdůraznila, že se jedná o její osobní karty, které navíc ještě každé ráno používá k předvídání událostí dne. Celkově lze na žácích pozorovat, že pokud učitel zapojí nějakou osobní příhodu nebo oživí výklad svým vlastním názorem, zkušeností, žáci výrazně zbystří pozornost a poslouchají s větším zaujetím. V hodinách občanské výchovy se diskuze se žáky a zjišťování jejich názorů na dané téma prolínaly celou hodinou. Vyučující ponechala prostor i pro sdělení jejich osobních příhod, což žáky rovněž velmi zaujalo. V hodinách výtvarné, hudební a občanské výchovy byla klidná, přátelská atmosféra. Byl ponechán zároveň prostor pro mluvení nejen s učitelem, ale i mezi žáky navzájem. 3.4.3. Přítomnost praktických ukázek Ani na jedné z hodin mého pozorování nebyla užita interaktivní tabule, protože nebyla v učebnách k dispozici. Ve dvou hodinách dějin umění byl využit monitor počítače, na kterém žáci mohli vidět ukázku. Ve zbylých šesti hodinách měli žáci možnost vidět reprodukce děl v knihách nebo v odborných časopisech. V ostatních předmětech byla využita k ukázkám učebnice, ve dvou hodinách českého jazyka a literatury navíc ukázka namluveného díla na CD, jež bylo součástí učebnice pro učitele. V hodinách hudební výchovy byly praktické ukázky předváděny vyučujícím hrou na kytaru. Celkově praktické ukázky nejvíce dominovaly právě v hudební výchově, dále ve výtvarné výchově, nejméně v občanské výchově.

77

3.4.4. Teoretický výklad Teoretický výklad probíhal většinou klasickou frontální výukou, kdy vyučující vykládal a diktoval, co si žáci mají zapisovat. V jedné hodině občanské výchovy probíhal výklad formou praktických výstupů žáků, přednesením jejich referátů na dané téma. Po dočtení referátu vyučující vždy celé téma shrnula a nadiktovala žákům, co si mají zapsat do sešit. V jedné hodině, rovněž občanské výchovy, probíhal výklad formou zadání skupinové práce. Žáci byli rozděleni do skupin, každá skupina dostala lístek s informacemi o jednom náboženství světa a měla pak zbytku třídy přednést, co se dozvěděla. Na základě výkladu jednoho zástupce dané skupiny si pak opět žáci udělali zápis do sešitu. Ve výtvarné a hudební výchově teoretický výklad neprobíhal vůbec. Pouze bylo žákům ujasněno, co a jak mají dělat, poté jim byla ponechána svoboda projevu (ve výtvarné výchově), či zazpívali píseň společně (ve výchově hudební). V hudební výchově jim byla vždy píseň předzpívána, naznačen rytmus, případně byli přerušeni a upozorněni na chyby, které vznikaly. Ve výtvarné výchově zase vyučující celé dvě hodiny dívky obcházela a když bylo potřeba, radila jim, či jim do výkresu zasáhla tam, kde nevěděly, jak dál. Dívky na její pozornost a pomoc byly evidentně zvyklé a každou chvíli ji vyžadovaly. Nejčastěji byl teoretický výklad veden v hodinách českého jazyka a literatury. Za pomoci učebnice žáci přečetli daný text, vyučující jim látku vyložila a poté zapisovali do sešitů. Obdobně výklad probíhal i v hodinách občanské výchovy. V hodinách dějin umění neměli žáci učebnice, výklad se tedy opíral pouze o ústní projev vyučující a případné ukázky. 3.4.5. Komunikace učitele s žáky Komunikace učitele s žáky všude probíhala formou vykání učiteli

78

a tykání učitele žákům. Přesto se dalo vypozorovat, že v hodinách hudební výchovy byla komunikace spíše neformální, až na bázi přátelského tónu. Je pravděpodobné, že to bylo způsobeno i věkem vyučujícího (23 let) a vůbec samotnou atmosférou hodiny, která byla přátelská, v živějším duchu. V hodinách výtvarné výchovy komunikace s vyučující byla rovněž méně formální. Dívky kladly své učitelce spoustu dotazů, někdy i osobního charakteru. Vyučující se často ptala na jejich názory a teprve poté předkládala svůj vlastní. Pokud se dožadovaly studentky pomoci, vyučující jim vždy ochotně poradila, případně sama do výkresu zasáhla. V hodinách dějin umění (vedených stejnou vyučující jako výtvarná výchova) byla komunikace s učitelkou formálnějšího charakteru, než tomu bylo ve výtvarné výchově. Dívky si na učitelku méně dovolovaly a kladly méně dotazů. Případné dotazy se vždy týkaly tématu, případně názoru vyučující na daný problém. Rady a názory kantorky pro ně evidentně byly velmi důležité. Vyučující se hodinu snažila pojmout méně jako frontální výuku a více jako rozhovor s dívkami. V sedmi hodinách z osmi převažoval rozhovor nad pouhým monologem přednášející. V hodinách občanské výchovy na Střední škole automobilní byl rovněž často užívanou didaktickou metodou řízený rozhovor s žáky. Atmosféra v hodinách u žáků studujících učební obor byla o poznání rušnější a živější než v hodinách u žáků studujících maturitní obory. Poznámky žáků často nebyly k tématu, o něž mnohdy projevovali spíše slabší zájem a často reagovali na poznámky svých spolužáků. Udržení kázně v těchto třídách bylo značným problémem a žákům vůbec nevadila v činnosti má přítomnost v roli pozorovatele. Komunikace s vyučující byla vždy na formální úrovni, hovořili s úctou, nicméně poznámky ohledně ruchu ve třídě nebrali výrazně na vědomí. Vedení výuky a sledování tématu hodiny zde bylo pro vyučující mnohem náročnější než ve třídách maturitních oborů. Nicméně zde musím poznamenat, že jsem v roli pozorovatele strávila u těchto žáků (tedy u žáků učebních oborů) pouze dvě hodiny občanské výchovy. Jedna probíhala formou referátů, druhá formou rozhovoru o daném tématu

79

doplněném o krátký výklad vyučující. Hladina hluku v obou hodinách však byla téměř totožná. V hodinách občanské výchovy u maturitních oborů naproti tomu byla daleko vnímavější a klidnější atmosféra. Žáci většinou plnili bez odmlouvání pokyny vyučující a více se snažili vést poznámky a rozhovory na dané téma, nikoliv na jiná témata. Také pracovali více s učebnicí a celkově se v hodinách stihla probrat vždy celá látka. I na vyučující byla patrná větší zanícenost při tématu. V hodinách českého jazyka a literatury byla komunikace obdobná jako v hodinách občanské výchovy. Rozhovorů a dotazů k danému tématu kladla vyučující ale méně. Tyto dotazy měly spíše opakovací nebo zkušební charakter v úvodu hodiny a sloužily k zopakování předchozí látky. Při samotném výkladu žáci hovořili méně. V jedné hodině českého jazyka a literatury zvolila vyučující nejprve metodu výkladu, poté si žáci přednesené informace zapsali do sešitů podle jejího diktátu. Do konce hodiny pak následovalo čtení ukázky díla, kterou nahlas předčítala vyučující. Žáci neměli svoje čítanky, nebo je vůbec nepoužívali, alespoň v mnou sledovaných hodinách, proto zřejmě přinesla vyučující vlastní knihu, ze které sama celou vybranou ukázku přečetla. Celkově v hodinách českého jazyka a literatury nepřevažovala komunikace s žáky ani jednou. Dotazy žáků k látce byly méně časté než v hodinách občanské výchovy. Komunikace byla formálního charakteru stejně jako v občanské výchově. Žáci k tématu hovořili pouze, když vypracovávali

pracovní

listy,

které

jim

vyučující

kopírovala

z pracovního sešitu pro učitele. Tehdy pokládali dotazy k otázkám, jenž měli vypracovat, případně po vypracování odpovídali na otázky vyučující, čímž pracovní listy zkontrolovali a poté zařadili do svých sešitů. Pracovní listy byly využity v sedmi hodinách z osmi. Pouze v hodině, kdy vyučující četla ukázku z knihy, je žáci nezpracovávali. Komunikace s žáky o tématu tedy převažovala v úvodu hodiny, kdy jejím účelem bylo opakování předchozích látek a v závěru vyučovací hodiny, kdy se žáci vyjadřovali k úkolům v pracovních listech. Mezitím

80

dotazy žáků měly spíše organizační charakter (kde mají číst v učebnici, co si mají zapsat do sešitu apod.). 3.4.6. Pozornost žáků v průběhu teoretického výkladu Pozornost žáků během teoretického výkladu kolísala s postupujícím časem hodiny a blížící se přestávkou. Pouze v jedné hodině českého jazyka a literatury se stalo, že žáci více hovořili na počátku tématu a museli být uklidňovány vyučující hned zpočátku, k soustředění jejich pozornosti došlo spíše až v druhé polovině výkladu. V ostatních případech tomu bylo spíše naopak. V první polovině hodiny byli vnímavější a pozornější, v druhé polovině vyučovací jednotky se více bavili mezi sebou ve dvojicích, případně si kreslili, v jednom případě dokonce hráli v hodině piškvorky. V momentě, kdy museli vyvinout vlastní iniciativu, například zapsat si nějakou informaci nebo zamyslet se nad nějakou otázkou, stoupla i míra jejich koncentrace. V případě, že byl pouze veden monolog učitele, žáci často zívali, opírali si hlavy o lavici nebo si je podepírali rukou, otáčeli se, případně vyhledávali oční kontakt se svými spolužáky apod. Pokud vytvářeli teoretický výklad sami, stoupla i míra pozornosti ve třídě. V jedné hodině občanské výchovy na Střední škole automobilní, která se sestávala pouze z referátů byla míra koncentrace menší než v hodině, kdy byla zadána práce ve skupinách. Zřejmě to bylo způsobeno délkou referátů, které mnohdy byly stažené z internetu, tudíž v některých pasážích pro žáky nesrozumitelné. Navíc velká míra vyvolaných četla před tabulí nesouvisle, se zadrháváním a velmi potichu. Ani po opakovaném upozornění vyučující a protestech některých žáků v zadních lavicích, nebyli tito jedinci schopni číst svůj referát nahlas a srozumitelně. V rozhovoru po hodině jsem se od vyučující dozvěděla, že tuto překážku do velké míry způsobuje ostych před spolužáky, což mě zarazilo, jelikož v lavici tito jedinci ostýchavě rozhodně nepůsobili, ovšem vystoupení před tabulí a před větším publikem je evidentně značně stresovalo.

81

V hodině občanské výchovy, kdy vyučující zadala skupinovou práci, byly vystoupení jednotlivých zástupců skupin mnohem kratší a pro žáky zřejmě zajímavější. Jejich pozornost byla vyšší než při čtení referátů nebo výkladu učitelky. Na můj dotaz k vyučující, proč nezapojuje skupinovou práci v hodině častěji, odpověděla, že se vždy tato didaktická metoda nehodí k tématu, navíc je pro ni těžší pak udržet pořádek ve třídě, neboť žáci, když sedí ve skupinách, často více komunikují se svými spolužáky, než pokud sedí na svém místě v lavici. Ve třídě však při skupinové práci vládla přátelštější atmosféra. Žáci se více smáli, často na úkor vystupujících spolužáků, ale také více komentovali téma hodiny, které bylo světová náboženství. V hodinách výtvarné a hudební výchovy žádný teoretický výklad vedený učitelem nebyl, žáci tedy svou koncentraci věnovali pouze úvodnímu slovu vyučujícího, organizačním poznámkám ze strany učitele a pak už jen výhradně vlastní práci. Samozřejmě v průběhu hodiny hovořili se spolužáky, ale celé dvě hodiny tvořili. Pokaždé zbylo převážné většině studentů asi dvacet minut na konci hodiny, které vyučující věnovala předělávání nástěnek v budově školy. Tuto činnost nechávala téměř výhradně v režii dívek pouze formou doporučení občas upozornila, že některý výkres by bylo lepší dát níž než jiný. Většinu dívek předělávání nástěnek velmi bavilo a hádaly se, která pověsí více maleb. Studentky, které malovaly déle než ostatní, v tomto úseku dokončovaly práci, případně pomáhaly vyučující vysušit výkresy a zkontrolovat úklid ateliéru a podpisy výtvorů. Koncentrace pozornosti dívek při teoretickém výkladu během hodin dějin umění byla obdobná jako na Střední škole automobilní. S přibývajícím časem míra jejich koncentrace klesala. Nicméně výklad byl veden živěji, spíše jako diskuze o jednotlivých dílech, daleko méně bylo užíváno výkladu dat a dějinných souvislostí. Studentky diskuze o dílech a zájem vyučující o jejich názory udržoval ve stavu pozornosti. Jejich soudy se omezovaly převážně na to, co se jim líbí / nelíbí, kdo je na obraze hezký / ošklivý a co by udělaly jinak. Z pomocných dotazů vyučující pak dokázaly charakterizovat, barvy, náladu, styl, zařadit dílo do kontextu doby apod.

82

Celkově, co se týká míry koncentrace pozornosti žáků při teoretickém výkladu, lze pozorování shrnout tak, že žáci lépe udržují pozornost, pokud jsou do výuky zapojováni, ať už formou samostatných výstupů či alespoň dotazů vyučujícího. Ne vždy téma jejich zapojení do výuky dovoluje, ale pokud to téma probírané látky umožní, je vhodné jej využít. 3.4.7. Zapojení žáků do teoretického výkladu Zapojení žáků do teoretického výkladu probíhalo především formou dotazů na jejich názory, postoje, dojmy nebo znalosti. V žádné z hodin se nestalo, že by vyučující nejprve předkládal svůj názor nebo názor někoho jiného a teprve poté se ptal na názor žáků. V případě nějakého problému nebo posunu ve výkladu žáci vždy hovořili jako první. Forma didaktických her, prožitků nebo dramatizace při žádné z hodin neproběhla. Zkušenosti, které si žáci tedy z hodin mohli odnést, byly pouze práce s učebnicí, zápis do sešitu nebo to, co si zapamatovali z výkladu vyučujícího. Nevím, zda jiné didaktické metody nebyly zapojeny z důvodu obav z nastalé nekázně a vyšší hladiny hluku, nebo zda vyučující neměli k daným tématům žádný vhodný nápad. Dokonce ani při hudební výchově jsem nebyla svědkem nějaké pohybové hry. Dívky pouze seděly na svých místech a zpívaly, případně se pokoušely rytmicky doprovázet vyučujícího hrou na lehko ovladatelné nástroje. Vyučující sám dívky doprovázel hrou na kytaru. Obecně tedy lze říci, alespoň na základě tohoto pozorování, že vyučující žádné zajímavější didaktické metody při výuce nezapojují. Zřejmě po čase zapadají do stereotypu a upřednostňují práci s učebnicí. Jediný neobvyklejší a zajímavý prvek byl zaznamenán v již zmiňovaných dvou hodinách občanské výchovy na Střední škole automobilní, a to referáty žáků a skupinová práce. Zbylá pozorování estetickovýchovných hodin při teoretickém výkladu nepřinesla nic zajímavějšího. Žáci ani v jedné hodině nebyli voláni k tabuli, tudíž neměli možnost se vůbec při hodině postavit.

83

Z hlediska tvořivé práce byly nejzajímavější hodiny výtvarné výchovy vedené Mgr. Editou Macků na Obchodní akademii, Střední odborné škole a Jazykové škole s právem státní jazykové zkoušky. Dále bylo zajímavé sledovat vyplňování pracovních listů v hodinách českého jazyka a literatury na Střední škole automobilní v Holicích. Ovšem v nich pouze žáci plnili zadané úkoly, tvořivá činnost zde tudíž byla minimální, nicméně vyzkoušeli si alespoň vyhledávání informací v sešitě a učebnici. 3.4.8. Didaktické metody Z didaktických metod volených učiteli převažovaly výklad a zápis do sešitu. Pokud bylo třeba něco napsat na tabuli, činil tak vždy pouze učitel a jeho zápis se sestával pouze z nadpisů, podnadpisů, případně cizích pojmů nebo jmen, které by si žáci mohli špatně zapsat do sešitu. V hodinách dějin umění se vyučující snažila o názornost pomocí praktických ukázek a podobizen probíraných osobností. V hodinách českého jazyka a literatury veškeré praktické ukázky nebo obrázky vyučující využívala z učebnice. V jedné hodině žákům pustila na počítači CD s namluvenou ukázkou. Jednalo se o Guillauma Apollinaira a ukázku z jeho básnické sbírky Alkoholy. Z nedostatku času však už neproběhla zpětná reflexe básně a nezazněly názory žáků. Nicméně básnická sbírka i jeho tvorba byly probrány před puštěním ukázky. Samotné žáky jsem neslyšela číst praktické ukázky ani jednou. Četli pouze kapitoly v učebnici. Nejzajímavější z hlediska volených didaktických metod byly hodiny výtvarné výchovy, kde vyučující využila jednou i zvukový záznam (meditační hudbu), a to pro navození relaxační a meditační atmosféry, když dívky tvořily mandaly. Dále vyprávěla několik příběhů (v předvánoční hodině) a zapojovala i autentické prvky. Vyprávěla příhody ze soukromí a osobního života. V jedné hodině přinesla předmět osobní potřeby, již zmiňované andělské karty, když dívky kreslily anděly. Nejprve si všechny studentky karty prohlédly společně u stolu

84

a hovořily o nich s vyučující i mezi sebou. Poté vyučující postupně všechny obcházela, každá si jednu kartu vylosovala, vyučující jí přečetla předpověď oné karty a dívka pak anděla na kartě překreslovala obyčejnou tužkou na čtvrtku. Tato i jiné hodiny výtvarné výchovy plné osobních prvků ze života vyučujícího mě zaujaly nejvíce. Rovněž i možnost pro studentky předělávat nástěnky na chodbách. Ostatní hodiny mě z hlediska zvolených didaktických postupů příliš nezaujaly, spíše bych je označila za všední a nejčastěji užívané, což jsem v estetickovýchovných předmětech neočekávala. 3.4.9. Tvořivá činnost žáků S nejvyšší mírou tvořivosti jsem se setkala v již několikrát zmiňované výtvarné výchově, kde dívky na základě zadání tvořily z vlastní iniciativy na dané téma. Pouze jednou překreslovaly dle zadání, a to právě při hodině kreslení andělů, kdy jednotlivé anděly překreslovaly z karet přinesených vyučující. Při hodině malby mandal vyučující opět přinesla karty s ukázkami různých typů mandal. Pouze jedna ze studentek vyučující poprosila o některou z karet a na základě ní pak mandalu překreslila. Zbytek třídy vymýšlel mandaly vlastní. Navíc zadaní práce bylo na téma: „Mé pocity z nadcházejících Vánoc“. Dívkám tedy bylo vysvětleno něco o abstraktním umění a vhodnosti volby různých barev pro vyjádření pocitů. Při hodinách hudební výchovy jsem kromě spoluvytváření rytmu k různým písním žádnou větší míru vlastní tvorby nezaznamenala. Studentky byly spíše opravovány, pokud zpívaly špatně, nebo tvořily nevhodný rytmus, což je samozřejmě v pořádku. Mají – li se naučit píseň správně zazpívat, musí být při jejím nácviku opravovány. V hodinách dějin umění se kreativita studentek sestávala z vyslovení vlastních názorů, dojmů a zkušeností s uměním, případně interpretace viděného, při níž jim vyučující radila a pomáhala tak, aby interpretovaly k její spokojenosti. Jinou kreativní práci jsem nezaznamenala.

85

Hodiny českého jazyka a literatury byly tematicky pojaté jako probírání dějin literatury. Prvky z mluvnice či slohu jsem při hodinách nepozorovala. Vlastní tvořivá činnost byla nejmenší z mnou pozorovaných předmětů a tvořilo ji rovněž vyřčení vlastních názorů, dojmů nebo zkušeností. Chlapci se několikrát za dobu mého působení na škole vyjádřili tak, že nečtou, pouze když musí k maturitě, divadlo ani filmy podle knih je také příliš nezajímají, tudíž jejich zkušenosti s probíranou látkou nebyly většinou téměř žádné. V hodinách občanské výchovy na Střední škole automobilní se více hovořilo s žáky o probíraném tématu a většina hodin se sestávala z vyřčení jejich názoru, přičemž se vyučující snažila i kultivovat styl jejich vyjadřování nebo alespoň eliminovat vulgarismy a rozšiřovat studentům slovní zásobu. V tomto předmětu se studenti projevovali více než v českém jazyce a literatuře. Názory a dojmy vyslovovali po přímém oslovení a vznesení dotazu ze strany učitelky, sami se hlásili pouze výjimečně. 3.4.10. Kontrola a hodnocení výsledků práce Kontrola výsledků práce, naučené látky nejvíce probíhala v hudební výchově. Zde vyučující dívky poslouchal (zpívaly vždy ve sboru, nikdy jednotlivě) a v případě problému nebo nejasnosti zastavil jejich projev, na chybu upozornil, vysvětlil požadavky a očekával nápravu. Ve výtvarné výchově probíhala kontrola výsledků práce ke konci hodiny (ještě předtím než dívky odešly přetvářet nástěnky, někdy i po této činnosti). Vyučující s dívkami stála nad výkresy a vyzdvihávala především to, co jí samotné se líbilo nebo ji z nějakého důvodu zaujalo a po jejím vzoru tak činily i dívky. V dějinách umění na konci hodiny většinou proběhlo shrnutí probrané látky ( v pěti hodinách z osmi, ve zbylých třech se z důvodu náročnosti látky reflexe nestihla). Na můj dotaz, zda vyučující například vybírá sešity, bylo odpovězeno záporně. Kontrola výsledků naučeného zde tedy probíhala formou písemných testů a v případě potřeby i ústního zkoušení. Zkoušení vyučující neprováděla pravidelně, pouze v případě

86

nutnosti opravy nebo ujasnění známky. Vzhledem k tomu, že je na této škole možné z dějin umění i maturovat, je kontrola výsledků formou písemných prací a známkování dle klasické stupnice zcela na místě. V hodinách českého jazyka a literatury probíhala forma kontroly vypracováním zmiňovaných pracovních listů. Splněním dílčích úkolů v pracovním listě žák ověřoval své vědomosti z dané vyučovací hodiny nabyté, navíc si touto formou měl možnost probíranou látku zopakovat a procvičit si vyhledávání informací z jemu dostupných materiálů. Souhrnná kontrola většího úseku vědomostí probíhala formou pravidelných písemných prací, vždy po dokončení tematického celku. Navíc žáci absolvovali i čtvrtletní, a dokonce i pololetní písemné práce pro ověření většího úseku znalostí. Vzhledem k tomu, že všichni žáci z českého jazyka a literatury maturují, považuji tuto kontrolu za nezbytnou. Dále měli žáci seznam přečtené literatury k maturitě, na němž museli připsat své jméno k jedné knize a připravit si na ni referát, který pak dávali k dispozici i svým spolužákům, aby jim tak usnadnili práci. Tato forma dílčí práce se jeví rovněž jako nezbytná, protože znalosti z četby budou žákům kontrolovány u současné formy státní maturity. Učňovské obory měly seznam literatury k přečtení kratší a po rozhovoru s vyučující jsem se dozvěděla, že ani nároky na kvalitu referátů jimi připravených na základě četby nejsou takové jako u maturitních oborů. Další kontrola výsledků v českém jazyce a literatuře probíhala formou zkoušení jedenkrát za čtvrtletí, tedy dvakrát za pololetí, v případě nejasné známky i vícekrát. Dále žáci dvakrát za pololetí museli napsat slohovou práci. Maturitní obory nejméně v rozsahu jednoho listu formátu A4, učební obory o rozsahu stránky formátu A5. Před psaním kontrolní slohové práce byly s žáky dané slohové útvary procvičeny formou výkladu základních prvků v daném stylistickém postupu a praktického procvičení, tedy napsaní slohové práce na dané téma, často formou domácího úkolů, protože v hodinách napsat slohovou práci nestíhali. Hodin slohu jsem nebyla přímým svědkem, principy na této škole uplatňované jsem zjistila z rozhovoru s vyučující.

87

V občanské výchově kontrola práce probíhala psaním testů po probrání tematického celku. Zkoušení vyučující nepraktikovala. Studenti se rovněž pravidelně střídali v přednesu zpráv z aktuálního dění, kdy formou čtyř nebo pěti vět shrnuli nějakou událost, jež se udála od předchozí hodiny občanské výchovy. Přednes aktualit probíhal vždy na začátku hodiny formou výstupu před celou třídou. Pouze v jedné hodině z osmi mnou pozorovaných aktuality nezazněly, a to v hodině, která se celá sestávala z referátů žáků. Aktuality museli připravovat jak žáci maturitních, tak učňovských oborů. Kontrola zápisů v sešitě v českém jazyce a literatuře i občanské výchově probíhala, dle slov vyučující, spíše náhodnou formou. Občas sešity vybrala a zkontrolovala. Opakování probraného tématu na konci hodiny v občanské výchově neprobíhalo. Žáci zpravidla hodinu končili zápisem do sešitu, který jim vyučující nadiktovala. Psaní písemných testů jsem nebyla v roli pozorovatele svědkem, dozvěděla jsem se o nich z rozhovorů s vyučující, protože mě kontrola výsledků znalostí žáků zajímala. 3.4.11. Diskuze o výtvorech Tato položka na mém pozorovacím archu se týkala pouze výtvarné výchovy, protože v jiných předmětech žáci nic nevytvářeli. V hodinách výtvarné výchovy vedených Mgr. Editou Macků na Obchodní akademii, Střední odborné škole a Jazykové škole s právem státní jazykové zkoušky diskuze o vzniklých výtvorech žáků skutečně probíhala a dívky na ni byly zvyklé. Po dokončení většiny prací vyučující žákyně svolala a společně práce procházely. Spíše se však navzájem upozorňovaly, co se jim na kterém výkresu líbí nebo co je zaujalo. Nikdy nezazněla kritika, maximálně pouze doporučení, co by bylo možné udělat i jinak. Diskuze byla krátká, neúčastnily se jí nikdy všechny dívky, protože některé ještě dokončovaly práci, jiné už připravovaly změnu nástěnky na chodbě, další zase myly a uklízely své výtvarné pomůcky. I přes neúčast plného počtu však debata nad výtvory

88

vždy proběhla a studentky na ni byly zvyklé, nebály se chválit nebo hovořit o diskuzi vyvolávajících výkresech. 3.4.12. Celková atmosféra hodiny U této položky jsem si v pozorovacím archu ve všech hodinách zaškrtla kladnou atmosféru, protože jsem ji tak skutečně vždy cítila. Možná pozorovatel není schopen přesně atmosféru posoudit, protože její vnímání je čistě subjektivní, navíc on sám se na ní nepodílí. Pouze v jedné hodině českého jazyka a literatury na Střední škole automobilní v Holicích jsem zaváhala, zda kladnou atmosféru odškrtnout. Bylo to v hodině, kdy žáci příliš hovořili a celkově vyučující zabralo v úvodu dost času je zklidnit. Za pomoci zvýšeného hlasu nakonec dokázala hovor utlumit a téma probrat tak, jak původně zamýšlela. Nicméně na atmosféře hodiny se to, alespoň z mého subjektivního pohledu, podepsalo. Vyučující musela do udržení kázně a pořádku investovat velké úsilí a míru energie, proto se poté samotný výklad nesl v duchu lehkého nátlaku a podrážděnosti ze strany učitelky. Celkově se nakonec hodina ale vydařila, proto jsem si u ní odškrtla kladnou atmosféru. 3.4.13. Zaujetí a aktivita žáků Tyto dva body byly naznačeny v předchozích podkapitolách. Míra zaujetí žáků úměrně klesala, ani ne tak se zajímavostí tématu, jako spíše s přibližující se přestávkou a vidinou odpočinku. Z role pozorovatele nelze posoudit, do jaké míry byli žáci zaujati výkladem a kdy se jednalo pouze o únavu nebo přítomnost čistě fyzickou, nikoliv však jejich vlastní duševní

činnost.

V prvních

hodinách

mi

vždy žáci

připadali

koncentrovanější a zaujatější než v druhé půli jejich celkového vyučování. Těžko posoudit, zda menší pozornost a tím pádem i zaujetí bylo způsobeno únavou, nebo zda se v průběhu dne více probudili a vzrostla jejich aktivita, kterou však investovali do činností, jež neměly se školními povinnostmi nic společného. Nejvýraznější míra zaujetí byla pozorovatelná ve výtvarné výchově

89

při práci na výtvorech, dále v hodinách českého jazyka a literatury při vyplňování pracovních listů a také při psaní zápisu ve všech hodinách, kde zápis do sešitů probíhal. Obecně lze říci, že při vlastních činnostech byla míra zaujetí nejvyšší, při činnostech učitele závisela hodně na tom, zda je dokázal zaujmout tématem. Aktivita žáků byla největší při vlastní tvorbě a při dotazech, které učitel směřoval na žáky při probírané vyučovací látce. Rovněž míra aktivity a zaujetí vzrostla při praktických ukázkách, zejména v předmětu dějiny umění.

90

Závěr Cílem práce bylo vytvořit nástin koncepce estetické výchovy tak, jak by její výuka měla zhruba vypadat. Dále vystihnout základní didaktické principy, specifika, metody a způsoby, jimiž lze úspěšně stanoveného cíle dosáhnout. V neposlední řadě pak práce měla utvořit náhled na současný stav a způsoby výuky na středních školách. Vlastní koncepce estetické výchovy byla nastíněna v první kapitole, která na základě odborné literatury definovala estetickou výchovu jako takovou, dále, co ji ovlivňuje – je to především osoba pedagoga a prostředí. Byly vymezeny oblasti umění, které jsou v popředí zájmu tohoto vyučovacího předmětu a z nichž by se výuka jako taková měla v ideálním případě skládat. Ve druhé kapitole bylo vybráno několik důležitých didaktických specifik a principů, které by při estetické výchově neměly být opomenuty, měly by se stát hlavní náplní hodin a pedagog by je měl mít při vytváření konkrétní vyučovací jednotky vždy na paměti. Třetí kapitola vycházela z poznatků prvních dvou kapitol a odborné literatury pedagogického výzkumu. Vybranou metodou zkoumání bylo pozorování. Na základě osmi vyučovacích hodin strávených v roli pozorovatele

jsem

zde

uvedla

výsledky

mého

pozorování

v estetickovýchovných předmětech na dvou zcela odlišných středních školách. Cíl práce byl z hlediska plánu splněn, jelikož zde byla nastíněna vlastní koncepce estetické výchovy, dále byly uvedeny důležité didaktické principy a specifika, za jejichž pomoci lze dosáhnout stanovených cílů a bylo utvořeno základní povědomí o reálném stavu. Tato diplomová práce by měla být přínosem pro budoucí pedagogy estetické výchovy a pomoci pedagogickým pracovníkům, kteří se estetickou výchovou zabývají nebo budou zabývat v budoucnu.

91

Resumé Tato diplomová práce je zaměřena na výuku estetické výchovy na středních školách. První kapitola se zabývá definováním estetické výchovy pro účely této práce. Dále je v první kapitole nastíněna vlastní koncepce estetické výchovy a v neposlední řadě oblasti zájmu tohoto předmětu, aby bylo jasné, jaké oblasti výuky zde konkrétně žáci proberou. Ve druhé kapitole jsou na základě odborné literatury z oblasti pedagogiky a didaktiky vybrány důležité metody, formy, principy a specifika, která jsou pro estetickou výchovu klíčová a jimiž lze dosáhnout v hodinách stanoveného cíle a zvolených výsledků. Třetí kapitola je zaměřena na zkoumání současného stavu na středních školách. Byly vybrány dvě odlišné střední školy a na základě zvolené výzkumné metody – pozorování je zde popsán aktuální stav v předmětech spadajících do estetickovýchovné oblasti.

92

Summary

This diploma thesis is focused on teaching aesthetic education in secondary schools. The first chapter deals with the definition of aesthetic education for the purpose of this work. Furthermore, the first chapter provides an outline of personal conception of aesthetic education. The first chapter also discusses areas of interest of this subject to make it clear what issues of aesthetic education will students specifically discuss in this course. On the basis of pedagogical and didactical literature, the second chapter introduces selected methods, forms, principles and specifics that are crucial for aesthetic education, and which can help to achieve the lesson aim and set objectives. The third chapter is focused on examining the current situation at secondary schools. Two different secondary schools were selected and on the basis of chosen research method - observation the current situation of the subjects falling within the aesthetic-educational field is described.

93

Résumé Mon mémoire de maîtrise se concentre sur l'enseignement esthétique aux écoles secondaires. Le premier chapitre comporte les définitions de l'enseignement esthétique. On y trouve également la description de sa conception et les intérêts de cette filière pour établir les domaines de l'enseignement qui seront dans le plan scolaire. Dans le deuxième chapitre je m'inspire de la littérature de spécialité concernant la pédagogie et la didactique. Je mentionne les méthodes, les formes, les principes et les particularités importantes pour atteindre l'objectif et les résultats définis pendant les cours. Le troisième chapitre analyse la situation réel aux écoles secondaires. Par l'intermédiaire de la méthode de recherche- l'observation, j'analyse la situation réel dans les deux écoles secondaires (pendant les cours esthétiques et éducateurs).

94

Použitá literatura Bína, Daniel. Ležáková, Dana. Komunikační kompetence v literární výchově. České Budějovice: Jihočeská univerzita, 2006, 36 s. Danilov, M.A. Skatkin M.N. Didaktika střední školy. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1982, 226 s. Čechová, Marie. Styblík, Vladimír. Didaktika češtiny. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1989, 251 s. Gavora, Peter. Úvod do pedagogického výzkumu. Brno: Paido, 2010, 261 s. Hazuková, Helena. Šamšula, Pavel.: Didaktika výtvarné výchovy I. Praha: Karolinum, 1991, 117 s. Holas, Milan. Didaktika profesionální hudební výchovy. Ostrava: Ritornel, 1999, 84 s. Hrdličková,

Alena.

Alternativní

pedagogické

koncepce.

České

Budějovice: Jihočeská univerzita, 1994, 175 s. Knopová, Blanka. Činnosti hudebně pohybové v systému hudebního vzdělávání na ZŠ a SŠ. Brno: Pedagogická fakulta Masarykovy univerzity, 2005, 48 s. Machková, Eva. Dramatická hra jako prostředek výchovy dítěte. Ostrava: Krajské kulturní středisko, 1980, 53 s. Machková, Eva. Jak se učí dramatická výchova. Praha: Nakladatelství AMU, 2004, 223 s. Maňák, Josef. Nárys didaktiky. Brno: Masarykova univerzita, 1990, 104 s. Mojžíšek, Lubomír. Didaktika. Teorie vzdělávání a vyučování. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1988, 216 s. Jůva, Vladimír. Teorie estetické výchovy. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1973, 190 s. Jůva, Vladimír. Základy estetické výchovy. Praha: Státní nakladatelství, 1979, 143 s. Jůva, Vladimír. Estetická výchova – vývoj – pojetí – perspektivy. Brno: Paido, 1995, 99 s. Kyriacou, Chris. Klíčové dovednosti učitele. Praha: Portál, 2008, 155 s.

95

Majtner, Jaroslav. Hlasová výchova. Olomouc: Univerzita Palackého, 2006, 59 s. Nelešovská, Alena. Didaktika I. Olomouc: Univerzita Palackého, 1999, 48 s. Nelešovská, Alena. Spáčilová, Hana. Didaktika II. Olomouc: Univerzita Palackého, 1999, 43 s. Průcha, Jan. Alternativní školy a inovace ve vzdělání. Praha: Portál, 2004, 141s. Průcha, Jan. Moderní pedagogika. Praha: Portál, 1997, 495 s. Synek, Jaromír. Didaktika hudební výchovy I. Olomouc: Univerzita Palackého, 2004, 68 s. Šimoník, Oldřich. Didaktika. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1984, 138 s. Toman, Jaroslav. Didaktika čtení a primární literární výchovy. České Budějovice: Tiskárna, 2007, 116 s. Vondrák, Matouš. Koncepce výtvarné výchovy a jejich souvislosti s rozvojem výtvarného umění 20. století. České Budějovice: Jihočeská univerzita, 1996, 102 s. Vrchotová – Pátová, Jarmila. Didaktika zpěvu. Plzeň: Západočeská univerzita, 1997, 96 s.

VALENTA, Josef. Osobnostní a sociální výchova (OSV) [online]. [cit. 2012-03-18]. Dostupné z: < http://web.ff.cuni.cz/ustavy/pedagogika/pages/cze/studium/osv.php >. PASTOROVÁ, Markéta a Karel TOMEK. Filmová výchova ve školách?. [online]. 17.7.2007[cit. 2012-04-04]. Dostupné z: .

96