1
C e n t r u m p r o s t u d i u m v y s o k é h o š k o l s t v í , v. v. i.
Vztahy terciárního vzdělávání a trhu práce: porovnání situace v ČR a v dalších vybraných státech OECD Podkladová studie založená na doporučeních expertů OECD
Praha 2008
2
Obsah
1 Východiska komparativního výzkumu založeného na hodnocení experty OECD: porovnání situace ve vztazích terciárního vzdělávání a trhu práce ve vybraných státech 2 Porovnání situace ve vztazích terciárního vzdělávání a trhu práce v České republice, Polsku a Chorvatsku 3 Vztahy terciárního vzdělávání a pracovního trhu ve Finsku, v Nizozemsku a na Novém Zélandu. Porovnání se situací v České republice 4 Závěry. Vztahy terciárního vzdělávání a trhu práce v ČR a v dalších státech OECD v kontextu mezinárodních trendů Prameny a literatura
3
1 Východiska komparativního výzkumu založeného na hodnocení experty OECD: porovnání situace ve vztazích terciárního vzdělávání a trhu práce ve vybraných státech Zdroje komparativních analýz – výsledky výzkumu terciárního vzdělávání OECD Komparativní analýzy se mohou opřít o výsledky posledního velkého výzkumu OECD terciárního vzdělávání, který probíhal v letech 2005 až 2007 podle projektu Thematic Review of Tertiary Education. Každá z 24 zemí, které se výzkumu účastnily, zabezpečila nejprve vypracování národní podkladové zprávy Country Background Report podle jednotné osnovy. Poté ve vybraných 14 zemích následovala návštěva 4 až 6 examinátorů OECD, kteří na základě Background Reports, rozhovorů se zodpovědnými činiteli na vládní i institucionální úrovni a na základě dalších získaných poznatků a vlastních rozborů napsali své hodnotící zprávy - Country Notes. Zprávy zahrnuly analýzu stavu a expertní doporučení k dalšímu rozvoji terciárního vzdělávání v dané zemi zpracované i s uvážením mezinárodních perspektiv a trendů. Podkladové zprávy, analýzy examinátorů a další studie objednané sekretariátem OECD posloužily jako základy a východiska pro závěrečnou komparativní a shrnující zprávu – Synthesis Report, kterou vypracoval řídící tým projektu. Záměrem OECD bylo pomoci při analýze organizace, řízení i vlastního průběhu terciárního vzdělávání v jednotlivých zemích tak, aby účinně přispívalo k dosahování jejich ekonomických a sociálních cílů. V souladu s těmito souhrnnými charakteristikami a záměry výzkumu postupovali examinátoři OECD i v ČR a v dalších zemích, které jsou vybírány ke komparaci. Také zde vytvořili examinátoři OECD na základě podkladu zpracovaného domácími autory (a označovaného jako Background Report) své zprávy, a podíleli se na vypracování syntetické studie. V ČR byl připraven „Background Report“ týmem čelných odborníků pod vedením Heleny Šebkové, národní koordinátorky projektu. Zprávu „Czech Republic. Country Note“ vytvořili experti OECD Jon File, Thomas Weko, Arthur Hauptman, Bente Kristensen, Sabine Herlitschka. Je zřejmé, že zaměření a některé cíle tohoto projektu OECD jsou blízké záměrům a cílům projektu SPAV sledovaným v předkládané studii. Proto se z prací projektu OECD v dané studii rozsáhle čerpá. Zejména jde o kapitolu „ Trh práce a terciární vzdělávání“ v rozborech „Country Notes“ a v závěrečné komplexní práci „Synthesis Report“. Protože aspekty daného tématu jsou vyjadřovány i v dalších kapitolách dokumentů, staly se rovněž ve svých příslušných částech předmětem analýz. Zejména jde o kapitoly „Kontext a prostředí politiky terciárního vzdělávání v České republice“, „Struktura systému a institucionální prostředí“, „Výzkum a inovace“ v české verzi zprávy „Country Note“ a podle potřeby i v jejích dalších zahraničních publikovaných verzích. Výběr států určených ke komparaci Hlavní zdroje analýz, Country Notes, jsou podle přehledu OECD 1 publikovány za 11 států, k nimž patří Mexiko, Korea, Nový Zéland, Island, Nizozemsko, Norsko, Finsko, Estonsko, Polsko, Chorvatsko a Česká republika. Podstatné pro naplnění cílů analýz je provedení komparace sledovaných otázek v ČR s jejich řešením v dalších reformních státech Evropy, které jsou ČR relativně blízké. V nich je totiž daná problematika posuzována obdobně. Bylo by proto především vhodné porovnat situaci ve vztazích terciárního vzdělávání a pracovního trhu v České republice se situací v dané oblasti v Polsku a Chorvatsku. Estonsko, poslední reformní stát, v němž byl 1
Thematic Review of Tertiary Education - Country Reviews http://www.oecd.org/document/13/0,3343,en_2649_39263238_35585357_1_1_1_1,00.html
4 vypracován Country Note, se geograficky i věcně od ČR vzdaluje. Patří již spíše do okruhu skandinávských zemí. Bude dále vhodné kvůli lepšímu objasnění problematiky reformních států provést komparaci s podobným počtem „již reformovaných“ evropských států – členů OECD a alespoň s jedním mimoevroským státem této úrovně. Z uvedených evropských států se nabízí Nizozemsko a Finsko, protože jde – podobně jako u ČR (a na rozdíl např. od Norska nebo Islandu) - o členské státy EU. Z mimoevropských států bude vhodné se zaměřit na Nový Zéland, protože je to stát, který je spolu s Velkou Británií a řadou dalších států světa členskou zemí Commonwealthu, a proto má blíže k evropské problematice nežli například Mexiko nebo Korea. Pozornost se tedy včetně ČR zaměřuje na 6 států, jejichž soustavy vztahů terciárního vzdělávání a trhu práce mohou být podrobeny komparaci. Za všechny tyto státy jsou k dispozici nejen Country Notes, ale i Background Reports, což komparaci usnadňuje. (Pro informaci nutno ještě dodat, že podle příslušného dalšího přehledu OECD 2 je celkový počet publikovaných Background Reports daleko vyšší, nežli je tomu u Country Notes: dosahuje počtu 20.) Obsahová východiska komparativního výzkumu: hodnocení situace ve vztazích terciárního vzdělávání a trhu práce experty OECD Analýzy komparativního výzkumu vycházejí z hodnocení experty (examinátory, hodnotiteli) OECD a jejich zdůvodnění, která jsou věnována vztahům terciárního vzdělávání a trhu práce a jsou obsažena zejména v odpovídajících kapitolách Country Notes. V rámci hodnocení jsou v některých případech uváděna i doporučení expertů. V těch případech, kdy jsou explicitně uváděna, se stávají rovněž předmětem analýz. V zájmu dosažení dostatečné obsažnosti rozborů nutno „hodnocení“ (nebo také „posuzování“ či „charakterizování“) vztahů terciárního vzdělávání a trhu práce experty OECD chápat v dostatečně širokém smyslu: jako hodnocení dosavadního vývoje i jako hodnocení současné a předpokládané budoucí situace v těchto vztazích. Obsahová struktura komparace Komparativní výzkum musí zahrnout rozpracování všech tří hlavních okruhů otázek sledovaného tématu – (1) rozvoje terciárního vzdělávání, (2) rozvoje pracovního trhu a zaměstnanosti absolventů terciárních vzdělávacích institucí, a také (3) řízení vztahů terciárního vzdělávání a trhu práce. Za optimální lze považovat, jestliže k rozpracování těchto okruhů bude docházet podle následující osnovy: 1
Rozvoj terciárního vzdělávání ve vztahu k pracovnímu trhu Charakteristiky, problémy, tendence rozvoje • profesního vzdělávání, • akademického (univerzitního) vzdělávání, • celoživotního vzdělávání (učení).
2 Zaměření rozvoje pracovního trhu a zaměstnanosti absolventů terciárních institucí
2
Thematic Review of Tertiary Education - Country Background Reports http://www.oecd.org/document/16/0,3343,en_2649_39263238_35580240_1_1_1_1,00.html Nejnovější souhrnný přehled dokumentů výzkumu Thematic Review of Tertiary Education je na adrese http://www.oecd.org/document/9/0,3343,en_2649_39263238_35564105_1_1_1_1,00.html
5 •
Charakteristiky pracovního trhu a jeho rozvoje. Podpora zaměstnanosti absolventů terciárních institucí (a překonávání jejich případné nezaměstnanosti). • Růst náročnosti změn v požadavcích pracovního trhu na absolventy a zvyšování potřeby pružně je zachycovat a reagovat na ně (Informační systém o uplatnění absolventů terciárních institucí a požadavcích pracovního trhu: růst rychlosti a intenzity (náročnosti) změn v požadavcích pracovního trhu na absolventy, potřeba růstu výkonnosti informačního systému, monitoringu) • Posilování flexibilní povahy vzdělávacího systému (Flexibilita v možnosti studentů volit si své studijní zaměření; vytváření a implementace flexibilní národní soustavy kvalifikací; zlepšování přípravy studentů a absolventů terciárních institucí na zaměstnání, osvojování potřebných přenositelných, „měkkých“ dovedností - schopností týmové práce, komunikace, podnikatelských dovedností apod.) 3 Řízení vztahů terciárního vzdělávání a trhu práce na systémové a institucionální úrovni • Vytváření a zdokonalování politických rámců k rozvoji vztahů terciárního vzdělávání a trhu práce (Prohlubovaní vztahů s různými oblastmi společenské praxe – základ pokračujícího odchodu od Humboldtovy koncepce) • Způsoby a formy spojení terciárních institucí s pracovním životem (Řízení partnerství a spolupráce terciárního systému s podnikatelskou sférou a dalšími oblastmi společenské praxe; různé formy spolupráce s průmyslem, celou podnikatelskou sférou a dalšími oblastmi praxe; problémy financování spolupráce; personální propojení terciárního vzdělávání a průmyslu; působení externích pracovníků – představitelů průmyslu, celé podnikatelské sféry, státní správy a samosprávy, výzkumu, kultury apod. - v terciárních vzdělávacích institucích; posilování profesního poradenství) • Zabezpečování kvality terciárního vzdělávání z hlediska potřeb praxe (Představitelé praxe v komisích akreditace a hodnocení kvality; otázky vztahu k praxi součástí tématiky hodnocení a - v širším smyslu – celého systému zajišťování kvality) Ve všech tématických okruzích, a podle možností i v jejich „dílčích směrech“, bude pravděpodobně možné spolu s experty OECD charakterizovat a) silné stránky, b) slabé stránky, problémy, c) způsoby překonávání slabých stránek a řešení problémů, tj. také „doporučení změn“ (v užším, vlastním slova smyslu). Metodické základy komparativního výzkumu Komparativní výzkum bude založen na rozlišení • podobností a - v dynamickém pojetí - konvergentních trendů, • rozdílností a - v dynamickém pojetí - divergentních trendů. • Přiměřenou pozornost bude nutno rovněž věnovat – alespoň teoreticky a nepřímo – vyskytujícím se možným případům paralelního průběhu trendů. Zásadně však nutno trvat na tom, že v životě terciárních institucí se vedle možného paralelismu projevuje nejen konvergence (která je bezpochyby příznačná pro procesy evropské a globální integrace), ale i divergence. Proto v komparativních analýzách nutno sledovat nejen konvergentní, ale i divergentní tendence a trendy. Jinak by mohlo jít o náznaky právem odmítaného směřování k uniformitě.
6 Na tomto základě můžeme formulovat výchozí orientační hypotézu komparativního výzkumu: • v některých podstatných obsahových otázkách budou sílit podobnosti a (z hlediska dynamiky procesů) bude se projevovat konvergence, • v některých podstatných a v nepodstatných obsahových otázkách, a také ve formách, v rychlosti a v intenzitě změn se budou vyskytovat rozdílnosti a (z hlediska dynamiky procesů) bude se projevovat divergence. Cíle komparativního výzkumu V analýzách budou na základě posouzení experty OECD v příslušných kapitolách Country Notes (a částečně i Background Reports) „horizontálně“ i „vertikálně“ porovnávána hodnocení stávající situace ve vztazích terciárního vzdělávání a pracovního trhu v ČR (a) se situací v dané oblasti v ostatních reformních státech a (b) ve vybraných dalších státech OECD, které již hlavní novodobou transformací prošly a tudíž i současné reformy jejich terciárního vzdělávání a trhu práce jsou jiného řádu Cíle komparace jsou následující: /1/ Vyvodit nové poznatky o společných rysech a zvláštnostech stávající celkové situace ve strukturách vztahů terciárního vzdělávání a trhu práce v důsledku porovnání této situace ve dvou skupinách států: (a) mezi ČR a dalšími reformními státy (Polskem a Chorvatskem), a (b) navzájem mezi ostatními vybranými státy OECD (mezi Nizozemskem, Finskem a Novým Zélandem) a ČR. /2/ Přispět novými poznatky k hlubšímu chápání trendů charakterizujících dynamiku jednotlivých aspektů vztahů terciárního vzdělávání a trhu práce v důsledku porovnání situace ve vybraných reformních státech se situací v ostatních vybraných státech OECD. Řešení hlavní výzkumné otázky Základní otázkou sledovanou ve výzkumu je určení místa České republiky v mezinárodním kontextu trendů rozvoje jednotlivých aspektů vztahů terciárního vzdělávání a trhu práce. Odpověď na tuto otázku poskytnou souhrnné závěry z komparativního výzkumu zobecňujícího určení společných a specifických rysů České republiky v trendech, přesněji stanovených na základě porovnání struktury a dynamiky příslušných aspektů sledovaných vztahů v Česku a v ostatních vybraných státech OECD.
2
Porovnání situace ve vztazích terciárního vzdělávání a trhu práce v České republice, Polsku a Chorvatsku Česká republika
Rozvoj terciárního vzdělávání ve vztahu k pracovnímu trhu Za klíčovou oblast rozvoje terciárního vzdělávání ve vztahu k pracovnímu trhu experti OECD v ČR označili rozvoj profesního vzdělání vedoucího k přímému uplatnění absolventů v praxi. V souladu s principy Boloňského procesu musí jít zejména o rozvoj bakalářského studia, a také krátkých programů jako součásti bakalářského studia. Kromě toho jako se specifickým rysem ČR se musí počítat i s vyšším odborným studiem představujícím souvislé studium krátkých programů, z nichž některé se mohou stát (za předpokladu spolupráce VOŠ s některou vysokou školou) součástí bakalářských programů.
7 Pro ČR je charakteristické, že bakalářské studium ve svém celku ještě nedosáhlo uznávaného společenského statusu ukončeného vysokoškolského vzdělávání. A často ani nedisponuje programy, které by optimálně připravovaly absolventy k uplatnění v praxi. Proto studenti absolvující bakalářské studium většinou chtějí pokračovat a skutečně také často pokračují ve studiu na magisterské (a případně dále i na doktorské) úrovni. Z hlediska finanční náročnosti studia, ale i z hlediska osobních perspektiv absolventů je to neefektivní. Vyžadují se změny. Ministerstvo se sice snaží zvyšovat počty studentů v bakalářských studijních programech pomocí mechanismu alokace finančních prostředků, které poskytuje veřejným vysokým školám, a regulací počtů studentů v magisterských studijních programech, na dosažení potřebných změn v rozvoji bakalářského studia to nestačí. Hlavní problém podle expertů spočívá v tom, že rozvoj bakalářského studia, pevně spojeného s praxí …v českém vysokoškolském systému ještě nenašel dostatečnou institucionální základnu. Nutno proto značně rozšířit schopnost terciárních institucí poskytovat v rámci bakalářských programů vysoce kvalitní vzdělávání a přípravu pro praxi. Mělo by se toho dosáhnout rozvojem nového sektoru v rámci vysokých škol univerzitního typu. Hodnotící tým doporučil vytvořit na (většině) univerzit „Univerzitní koleje pro odborná studia“ („University College of Professional Studies“), jejichž cílem by bylo zaměřovat se na „odborné“ bakalářské programy a programy krátkého cyklu, včetně celoživotního vzdělávání. Tyto koleje by čerpaly z akademických zkušeností pracovníků fakulty, ale měly by své vlastní odborníky pro vzdělávání v oblastech jako je rozvoj kurikula, vzdělávání dospělých, „měkké“ dovednosti, jednání s lidmi a přenosné dovednosti, ICT, cizí jazyky, kariérní poradenství a vyhledávání pracovních míst …“ Na uváděném názvu nových institucí ani na jejich konkrétní podobě experti netrvali. Šlo jim zejména o vytvoření nové institucionální báze, v níž by se podstatně rozvinulo a zkvalitnilo již existující bakalářské studium - a v jeho rámci i krátké programy - na univerzitách, a navíc by zde našly uplatnění i transformované nejvyspělejší VOŠ. Další VOŠ, které by se nestaly součástí těchto kolejí by nadále poskytovaly kratší programy, které by se za podmínky spolupráce s vysokou školou mohly stát součástí bakalářského studia, dokončovaného na vysoké škole. Nové instituce by měly představovat jádro nového sektoru profesního vzdělávání. Skutečnost, že tyto instituce by měly vznikat v rámci univerzit, znamená, že by nemělo jít výlučně o výraz jednoho ze dvou vyznačujících se sektorů dvoustranně diverzifikovaného, binárního systému. Binární systém by byl v tomto případě modifikovaný, nacházel by se v přechodném stadiu, anebo by již také mohlo jít o výraz překonávání binárního systému a směřování k systému, který lze označit jako „vícestranně diverzifikovaný“. Třebaže vysoké školy univerzitního typu mají nadále a ještě intenzivněji než dosud rozvíjet profesní vzdělávání, hlavním posláním předních z nich je a zůstává rozvoj „akademického“(„teoretického“) vzdělávání, založeného na vědě a výzkumu, zejména základního, ale dnes i aplikovaného, a také na účasti škol na uplatňování inovací. Hlavním problémem zde je otázka dosažení „kritického množství“ – tj. dostatečné koncentrace výzkumné kapacity, která by zajistila, že výuka doktorandů a vědecká činnost bude prováděna na nejvyšší mezinárodní úrovni a bude schopná získat výzkumné pracovníky ze zahraničí. Tak náročných cílů (zejména v reálném rozvoji špičkové vědy a výzkumu) mohou dosahovat jen některé vybrané vysoké školy. V Bílé knize, která i v tomto směru rozvíjí závěry expertů, jsou v souladu s mezinárodními zvyklostmi označovány jako výzkumné univerzity. Právě v jejich určování a rozvoji se může ztělesnit idea kritického množství a koncentrace výzkumných kapacit. Výzkumné univerzity, jak se dále v Bílé knize uvádí, bude ovšem třeba promyšleně určovat a finančně i jinak preferovat. Odlišovat je od univerzit a dalších terciárních institucí orientovaných na vzdělávání rozvíjeného bez přímé opory o vědu. Právě v tom budou
8 bezpochyby spočívat cílené rozvojové snahy v dané oblasti. Nemělo by však docházet k tomu, aby výzkumné univerzity ve svém soustředění na rozvoj špičkové, mezinárodně uznávané vědy, opomíjely svou povinnost poskytovat vedle výchovy doktorandů i šířeji koncipované akademické vzdělání na magisterské, ale přiměřeně i na bakalářské úrovni, a také, aby ostatní terciární instituce univerzitního i neuniverzitního typu zcela rezignovaly na účast v aplikovaném výzkumu, vývoji a zabezpečování inovací. Také při vyjádření charakteristik rozvoje celoživotního vzdělávání (učení) v ČR nutno vyjít ze společných, ale i relativně specifických podmínek určených na základě porovnání s jinými státy. V oblasti celoživotního vzdělávání v terciárních institucích totiž ČR, podobně jako mnoho jiných zemí, značně pokulhává. Patrné je to zvláště v konfrontaci s nově naléhavými potřebami rozvoje. Jak uvedli experti OECD, české demografické odhady ukazují, že populace rapidně stárne – což znamená potenciální poptávku po mnohem širším a rozmanitějších celoživotním učení, než jaké dnes české terciární instituce nabízejí. Hodnotící tým vidí relativně skromnou kapacitu pro jeho rozvoj v rámci stávající konfigurace vysokých škol. Konkrétněji chápaná motivace uplatňování důrazů v rozvoji CŽV je dnes dána dvěma okolnostmi: (1) příliš velký demografický pokles se dnes již pociťuje i u ročníků vstupujících do terciárního vzdělávání, což způsobuje úbytky kvalitních uchazečů o studium a (2) vzdělávací systém ČR je orientován téměř výhradně na mládež, takže ani v terciárních institucích není zatím dostatek dospělých studentů. Potřebu rozvoje CŽV dále zesiluje skutečnost, že právě vzdělávání tohoto typu je – vedle možného všeobecného zájmového zaměření (například v univerzitách 3. věku) – velmi blízko potřebám praxe. Jeho součástí je totiž tzv. další vzdělávání, které probíhá většinou – u ekonomicky aktivních účastníků – při zaměstnání a bývá zaměřováno tak, aby se dosahovalo rekvalifikací cestou aktualizace nebo rozšiřování již dříve osvojených kvalifikací nebo také získáváním kvalifikací zcela nových. Přitom, jak ukazují údaje OECD, lidé ve věku od 25 do 64 let se v České republice účastní neformálního vzdělávání a školení v souvislosti se svou prací s mnohem menší pravděpodobností než podobní pracovníci v jiných zemích. V ČR je to pouze 11%, kdežto průměr zemí OECD je 18 %. Zaměření rozvoje pracovního trhu a zaměstnanosti absolventů terciárních institucí Experti OECD ocenili příznivé parametry terciárního vzdělávání v jeho vztazích ke stavu a perspektivám pracovního trhu ČR. Ve vztahu k trhu práce se podle expertů projevují podstatné odlišnosti současného systému terciárního vzdělávání v porovnání s jeho dřívějším humboldtským charakterem: terciér …nefunguje již pouze jako dodavatel elit, které zastávaly malý počet povolání vyžadujících vysoké vzdělání…Do konce tohoto desetiletí bude přicházet většina absolventů na trh práce z terciárního sektoru vzdělávání, který se tak stane hlavním poskytovatelem vzdělání českých pracovních sil. Zvyšující se kapacita škol umožnila zvýšení počtu studentů, a také zvýšení počtu úspěšných uchazečů o studium na vysoké škole: poměr vzrostl z necelých 50 % v roce 1991/1992 na téměř 60 % o deset let později. Navzdory zvýšenému počtu studentů a zvyšující se míře jejich účasti v terciárním vzdělávání zůstaly zaměstnanost i finanční výhody, které přináší vysokoškolský diplom, relativně silné. Noví absolventi sice hledají práci o něco déle než jejich vrstevníci jinde, ale je to zapříčiněno spíše pravidly trhu práce, neboť se požaduje, aby nově nastupující absolventi dostali smlouvy na dobu neurčitou. Platy vysokoškoláků v porovnání se středoškoláky jsou vyšší než v kterékoliv jiné členské zemi OECD (kromě Maďarska). Tyto příznivé parametry však ještě samy o sobě nevypovídají o skutečných schopnostech systému. Nutno však ještě zvažovat,
9 • •
zda nabídka absolventů terciárního vzdělávání odpovídá poptávce české ekonomiky a zda terciární vzdělávací systém vybavuje své absolventy dostatečně flexibilním vzděláním vhodným pro přímé uplatnění v praxi.
Ve snaze zodpovědět tyto otázky experti především vymezili potřebné způsoby reakce na růst náročnosti změn v požadavcích pracovního trhu a zvyšování potřeby pružně je zachycovat. Doporučili pokračovat v politice rozšiřování nabídky studijních míst v terciárním vzdělávání a bedlivě přitom sledovat jak poptávku po studijních místech mezi potenciálními studenty, tak poptávku zaměstnavatelů po absolventech. Ukázali, že k uskutečňování těchto záměrů jsou potřebné informace. Vzhledem k tomu, že v České republice instituce terciárního vzdělávání nemají povinnost soustavně sledovat uplatnění svých absolventů na trhu práce a podávat o tom zprávy, záleží hodně na ministerstvu, jaké informace získá s využitím svých prostředků a kanálů. Ministerstvo v současnosti iniciuje projekty, kterými podporuje analýzu údajů o uplatnění absolventů vysokých škol na trhu práce podle jednotlivých studijních programů. Vysoké školy provádějí výzkumy absolventů. Do budoucna experti doporučují dále zlepšovat informovanost o výsledcích procesů uplatňování absolventů na pracovním trhu a zpřístupňovat tyto informace současným i potenciálním studentům, akreditačním orgánům i široké veřejnosti. Ministerstvo by mohlo institucím terciárního vzdělávání poskytovat údaje o umístění jejich absolventů na trhu práce na základě centrálních záznamů a instituce by je mohly doplňovat podle vlastních možností a institucionálního profilu a být odpovědné za zveřejňování uceleného obrazu o vysoké škole nebo vyšší odborné škole podle zpracovaných výsledků. V posilování flexibilní povahy vzdělávacího systému na současných úrovních je podstatné vytváření a implementace Národního kvalifikačního rámce terciárního vzdělávání, který se stává základem podrobnější Národní soustavy kvalifikací terciárního vzdělávání. . Vláda již uskutečnila svůj záměr nastartování procesu tvorby rámce i soustavy kvalifikací. Počítá se s tím, že podle pokynů řídících orgánů Boloňského procesu bude tvorba a implementace obou dokumentů dovršena do roku 2010. Vyvíjení rámce i soustavy je nezbytné z různých důvodů. Vyžaduje to například formulace programů a přenos kreditů mezi vyšší odbornou školou a vysokou školu. Mohl by tak vzniknout mechanismus pro uznávání osvědčení a diplomových prací z krátkého cyklu a jeho přenos na bakalářský titul. Ministerstvo by mělo vymezit přechody mezi jednotlivými typy kvalifikací, které se mají stát součástí Národního rámce i Národní soustavy kvalifikací. Bylo by to užitečné pro mapování kvalifikací v programech krátkého cyklu, pro celoživotní vzdělávání (v němž je nezbytné přehodnotit stávající omezení užití těchto kreditů k získání titulu) a pro přechod z odborných bakalářských programů na magisterské programy, především při nástupu po určité době fungování v zaměstnání. Předností situace v ČR je, že se může v tvorbě Národní soustavy kvalifikací terciárního vzdělávání – a ovšem i Národního kvalifikačního rámce - navazovat na její již zpracovanou první část shrnující kvalifikace základního a středního stupně vzdělání. Velkou pozornost experti věnovali řízení vztahů terciárního vzdělávání a trhu práce na systémové a institucionální úrovni. Vyslovili se především s uznáním o národním politickém rámci, který vytvořilo Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy v posledních dvou desetiletích. Ve svých komponentech - představovaných vysokoškolským zákonem, Bílou knihou, rozvojovou strategií pro terciární vzdělávání, politikou reformy vysokého školství a dlouhodobými
10 rozvojovými záměry – politický rámec obsahuje některé prvky, které nutí instituce terciárního vzdělávání více se zabývat zaměstnatelností svých absolventů a jejich uplatněním na trhu práce. Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy …. • identifikovalo v Dlouhodobém záměru „zaměstnatelnost absolventů vysokých škol, spolupráci mezi VŠ a jejich regiony a různými zaměstnavateli a spojení teorie a praxe ve vysokoškolském vzdělání jako priority nejvyššího významu.“ Kromě toho v tomto dokumentu uvádí, že • zaměstnatelnost absolventů je jedním z hlavních ukazatelů kvality vysokého školství. • Ministerstvo rovněž poskytuje konkrétní podporu v otázkách zaměstnatelnosti pomocí finančních prostředků, které poskytuje v rámci svých rozvojových programů. Zdá se, že panuje konsensus politických stran ohledně významu vysokého školství pro sociální a hospodářský rozvoj země a ohledně potřeby neustále zvyšovat financování pro tento sektor. Mechanismy distribuce státních financí mezi instituce byly vytvořeny jako základní řídící nástroj ministerstva pro realizaci jeho dlouhodobých záměrů pro systém. Problémem však je, že kromě celkového politického rámce v řadě zemí OECD existují politiky terciárního vzdělávání, které prostřednictvím řízení, financování, sledování výkonnosti a kvality mohou být využity k podpoře vazeb terciárního vzdělávání na trhy práce; v České republice se jen poměrně málo takových politik vytváří s tímto cílem. Další problémy souvisí se vztahem terciárních institucí k praxi: • Instituce, které tvoří český terciární vzdělávací systém, nejsou ještě plně přizpůsobeny úkolu poskytovat svým studentům vzdělávání a přípravu vhodnou pro praxi. … • České veřejné vysoké školy jsou hluboce zakořeněny v silné humboldtovské tradici a pro kariéru českého akademika je charakteristické úsilí splnit „přísné kariérní požadavky“ typické pro tuto univerzitní tradici. Tyto dva efekty společně vytvářejí univerzitní instituce, které jsou typicky – i když ne všechny – silně zahleděny samy do sebe a neorientují se ven, na širší společnost a pracovní život. Experti ocenili, že některé české veřejné vysoké školy se silnou regionální nebo technickou orientací jsou s praxí propojeny intenzivně. Avšak … některé oblasti studia a některé fakulty spolupracují se zaměstnavateli mnohem méně – např. při vývoji svých studijních programů – než je obvyklé v jiných vysokoškolských systémech. Existují sice další instituce terciárního vzdělávání, včetně vyšších odborných škol a vysokých škol neuniverzitního typu, ale ty nejsou dost rozvinuty na to, aby pokryly potřeby české společnosti a ekonomiky Navzdory těmto problémům se pozitivně rozvíjí řízení partnerství a spolupráce terciárního systému s podnikatelskou sférou a dalšími oblastmi společenské praxe Důležitou součástí systému řízení je personální propojení institucí terciárního vzdělávání a podnikatelské sféry (a státní správy, výzkumných, kulturních institucí) spočívající v podstatě v působení externích pracovníků – představitelů podnikatelské sféry (a také státní správy, výzkumu, kultury apod.) v terciárních vzdělávacích institucích a naopak, působení akademických pracovníků a studentů v průmyslu. Zejména musí v této souvislosti jít o změny ve stylu řízení terciárních institucí. V mnoha terciárních systémech je spolupráce terciárních institucí s institucemi pracovního trhu (firmami, odbory a profesními asociacemi) založena na roli, kterou jejich představitelé jako externí aktéři hrají v řídicích orgánech institucí terciárního vzdělávání. V České republice jsou ve správních radách vnější aktéři zastoupeni jen skromně a tyto rady se na strategickém rozhodování českých univerzit podílejí rovněž celkem omezeně. …
11 Pro ty, kteří by chtěli,aby se tyto otázky výrazněji promítaly v řízení českých vysokoškolských institucí, existuje poměrně málo příležitostí. Nutno proto přehodnotit právní rámec institucionálního řízení: • …pověřit řídicí orgány institucí terciárního vzdělávání stanovením strategického směru instituce; • dát institucím povinnost vyhradit ve svých řídicích orgánech místa pro klíčové aktéry z trhu práce, ať z firem, neziskových organizací, zástupců profesí nebo veřejných organizací (např.ředitelé škol nebo nemocnic). Součástí řízení je rovněž zabezpečování kvality terciárního vzdělávání. Experti upozornili, že také v tomto okruhu problémů se musí v plnější míře uplatnit hlediska potřeb praxe. A to jak v personálním obsazení příslušných orgánů - představitelé praxe musí být členy akreditačních komisí i komisí pro hodnocení kvality – tak i v tématice: otázky vztahu k praxi by měly být součástí obsahu hodnocení a zajišťování kvality. Jak experti uvádějí, příslušné orgány a komise mohou brát požadavky pracovního trhu v úvahu • při posuzování návrhů na nové studijní programy (tj. bude na trhu poptávka pro absolventy navrhovaného programu?)nebo • při hodnocení kvality stávajících programů (zaměřuje se program na rozvoj zaměstnatelnosti?). V České republice se akreditace a reakreditace soustřeďuje na „schopnost instituce poskytovat programy v požadované kvalitě“ – především na obsazení studijního programu akademickými pracovníky – a nikoliv na potřeby pracovního trhu ani na zaměstnatelnost absolventů. Experti proto doporučují přehodnotit systém zajišťování kvality tak, • aby zahrnoval instituce pracovního trhu a informace o výkonnosti institucí vzhledem k trhu práce. • Do Akreditační komise pro vysoké školy by …měli …být zařazení odborníci, kteří nezastávají akademické funkce. Tito noví členové, kteří by ve svém rozhodování měli zohledňovat otázky trhu práce a zaměstnatelnosti, by se měli rekrutovat z řad klíčových členů profesních sdružení, vedoucích technických pracovníků z firem zaměřených na výzkum působících v České republice a z lidí, kteří hrají důležitou roli ve vyhledávání a přijímání absolventů vysokých škol. • Měla by být přehodnocena i kritéria používaná rozšířenou Akreditační komisí tak, aby zohledňovala požadavky pracovního trhu a aby se méně zaměřovala na vzdělávací prostředky (např. na knihovní fondy, publikační činnost a kvalifikační stupně vyučujících apod.). To platí snad ještě více pro akreditaci vyšších odborných škol.
Polsko Rozvoj terciárního vzdělávání ve vztahu k pracovnímu trhu Experti OECD vyšli v Polsku z faktu, že zde již existuje binární systém alespoň v obrysech a v počátečním stádiu a rozhodli se podpořit rozvoj profesního a akademického vzdělávání v jeho intencích. Konstatovali především, že v daném stádiu je binarita pouze výrazem formálního členění terciárních institucí. V Polsku se terciární instituce formálně člení nejen na veřejné a
12 soukromé, ale i na profesní a akademické. Jak experti usoudili, v právním rámci pro regulování, financování a vládnutí je systém strukturován na dva sektory; v nich existuje klasifikace institucí podle názvů, které jsou nositeli rozdílných implikací: vyskytují se odborné nebo profesní školy, odborné nebo profesní koleje, akademie, univerzity. Jak se však zdá, mezi těmito kategoriemi institucí nebo dokonce mezi dvěma sektory neexistuje fundamentální rozdíl v poslání. Naopak, rozličné kategorie institucí se podstatně liší pouze podle jejich akademické kapacity, podle níž lze usuzovat na rozsah schopnosti uskutečňovat programy na rozličné postgraduální úrovni…“ V r. 2004/5 mělo Polsko 427 terciárních vzdělávacích institucí. Z nich bylo 126 veřejných a 301 soukromých. V postkomunistickém období byl zaznamenán 30% růst v počtu veřejných terciárních institucí a ve značném počtu byly vytvořeny soukromé neziskové instituce. V průměru jsou však soukromé instituce o mnoho menší svým rozsahem: v r.2003/4 ve veřejných institucích studovalo přibližně 70% všech studentů a v soukromých 30%. Terciární instituce jsou považovány za „akademické“ tehdy, mají-li právo udělovat doktorské hodnosti nejméně v jedné oblasti studia a jsou tudíž také těsně spjaty s rozvojem vědy; zbytek představují profesní terciární instituce. Soukromé instituce jsou považovány ve velké většině za profesní, jen malý počet je součástí akademického sektoru: v r. 2003 pouze 5 soukromých institucí mělo pravomoci udělovat doktorské hodnosti. Podle expertů je důležité relativně rovnovážně rozvíjet oba sektory, profesní i akademický tak, aby co nejúplněji projevovaly své přednosti a navzájem na sebe působily a ve svém působení se také vhodně doplňovaly. Zatím tomu tak v Polsku není. Svým rozsahem, významem a vlivem výrazně nad profesním sektorem převažuje akademický sektor. Svědčí o tom i skutečnost, že akademickými principy a procedurami se často řídí i profesní instituce. Kromě toho, mnohé „profesní“ instituce aspirují stát se akademickými institucemi, jen co se jim podaří naplnit patřičná kritéria. Klíčovým záměrem by proto mělo být vytváření silného profesního /odborného/ sektoru terciárního vzdělávání, který by se jasně odlišoval od sektoru akademického. To ovšem předpokládá koncepční, strategické úsilí. Nový sektor musí být • výslovně určen k poskytování profesního vzdělávání a odborné přípravy, • výrazně orientován na zaměstnavatele, • těsně spojen se specifickými potřebami pracovního trhu každé lokality a regionu. Každá instituce sektoru bude muset • vyvinout vlastní formulace svých strategických záměrů a cílů, svého poslání, ke kterému by se také mohla i s určitou dávkou hrdosti hlásit, • soutěžit mezi sebou o dosažení takových excelentních výsledků, které by stanoveným strategickým záměrům a cílům, stanovenému poslání, co nejlépe odpovídalo. Experti vyjádřili opodstatněný předpoklad, že v blízké budoucnosti se projeví přednosti navrhovaného uspořádání. Učitelé profesních institucí však budou muset být odpovídajícím způsobem připravováni pro svou odlišnou roli. Mezi učiteli budou i praktici z místních podniků nebo veřejných služeb, zaměstnaní většinou na částečný úvazek. Neočekává se, že by se v těchto institucích vyskytoval základní výzkum; avšak aplikovaný výzkum, vývoj, konzultační činnost, odborná příprava a jiné externě financované služby si bezpochyby najdou v těchto institucích své místo. Je třeba, aby se v terciárním systému rozšiřovaly příležitosti flexibilního vzdělávání orientovaného na práci a aby bylo toto vzdělávání přímo zaměřováno i k rozvoji profesních dovedností. Tvůrci národní politiky by měli podporovat diverzifikaci studentských příležitostí tak, aby byly dostatečně rozšířené a dostupné bakalářské programy a programy krátkého
13 cyklu, orientované na pracovní život. V tomto ohledu je důležitá odpovídající implementace Boloňského procesu. Mnoho zaměstnavatelů a podobně i studentů zjevně stále ještě přikládá malou hodnotu studiím prvého cyklu a chápou je přednostně jako východisko k magisterské hodnosti. Je třeba vyvinout iniciativy k podpoře hodnoty bakalářské hodnosti jako relevantní v Polsku a na celém evropském pracovním trhu. Úspěch těchto reforem bude také v mnohém záviset na politikách předcházejících „akademickým snahám“ profesních institucí. Zaměření na rozvoj profesního sektoru by ovšem nemělo jakkoli ohrozit pokračující rozvoj akademického (teoretického) vzdělávání zakládaného na vědě. Je však nezbytné, aby se v terciárním systému nejen zachovávaly, ale i dále přiměřeně rozšiřovaly i příležitosti flexibilního vědeckého studia. Z logiky analýz expertů plyne, že by vyvázání předních univerzit z přílišné účasti na bakalářském studiu mohlo vést k uvolnění a posilnění jejich kapacit na rozvoj vědy a výzkumu, především základního (ale dnes už i aplikovaného), na jejich účast v uplatňování inovací, ale také na různé formy akademického vzdělávání, od doktorandského přes magisterské až k bakalářským úrovním (zejména ovšem v tomto případě v jejich změření na přípravu k magisterskému studiu). Terciární instituce mají letitou zkušenost a často také velké kompetence v převodu poznatků tříděných a organizovaných podle disciplin do rozvoje vědeckých schopností studentů a tyto možnosti nutno dále podporovat a rozvíjet. V této souvislosti nutno rovněž lépe hodnotit potenciál „získávání (a úniku) mozků“, zvláště právě v oblasti vědy a technologií. Politiku v této oblasti je zapotřebí opírat o jistější fakta. Zájem studentů o vědu a technologie je nezbytné stimulovat od raného věku, což také vyžaduje, aby byla v tomto směru zvýšena váha školské politiky. Nutno rovněž podpořit stimuly k rozvinutí přitažlivosti pro mezinárodní studenty (například poskytováním možností stáží, stipendií a liberalizací imigrační politiky.) Podobně jako v ČR mají i v Polsku svou specifiku rozvojové problémy celoživotního vzdělávání. Hodnotící tým si ujasnil, že - nabídka terciárních institucí v oblasti celoživotního vzdělávání je málo vyvinutá a nezdá se, že by potřeby dospělých studentů představovaly pro terciární instituce ohnisko zájmu při poskytování vzdělávacích kurzů. Podle dat z EU Labour Force Survey (2004) pouze 5 % polské populace ve věku 25-64 let participovala v některém typu odborné přípravy v předchozích čtyřech týdnech, což je významně níže nežli je průměr EU – 9,9%. - Strategie podpory celoživotního učení v terciárním vzdělávání jsou, v nejlepším případě, ve velmi raném stádiu; odráží se to například v omezené nabídce odborné přípravy pro zaměstnance průmyslových společností. Kooperace mezi terciárními institucemi a průmyslovými společnostmi ve vývoji programů přizpůsobených potřebám sotva teprve začala. - Nízké vzdělávací výsledky a nízké míry účasti ve vzdělávání dospělých neměly dosud, jak se zdá, žádný vliv na národní politiku terciárního vzdělávání. Ve skutečnosti současná Národní strategie pro kontinuální vzdělávání (přijatá v r. 2003 a platná do r. 2010) nespecifikuje roli terciárních vzdělávacích institucí. Je však zajímavé poznamenat, že terciární instituce nabízejí širokou škálu postgraduálních programů, které nevedou k titulu. Trvají obvykle 2-4 semestry a jsou navrhovány pro absolventy terciárních institucí (hlavně pro nové absolventy, kteří si přejí rozšiřovat své znalosti nebo obohacovat své profesní kvalifikace). Zdá se, že v těchto programech se prezentuje flexibilní forma vzdělávání, která může rychleji odpovídat daným potřebám diktovaným pracovním trhem.
14 •
Přínosné je, že experti podrobně vytipovali priority v této oblasti. Orgány působící v oblasti vzdělávací politiky by měly v souladu s nimi rozšiřovat příležitosti celoživotního vzdělávání.
Zaměření rozvoje pracovního trhu a zaměstnanosti absolventů terciárních institucí Pozornost expertů OECD se v tomto tématickém okruhu zaměřila na posouzení růstu náročnosti změn v požadavcích pracovního trhu na studenty a absolventy a zvyšování potřeby pružně je zachycovat a reagovat na ně. V této souvislosti zejména do popředí vystoupily otázky požadovaných parametrů informačního systému, podpory flexibilní povahy vzdělávacího systému a vytváření flexibilního národního kvalifikačního rámce, posilování profesního poradenství. Experti zdůraznili, že nutné je vytváření politického rámce, který povede studenty k tomu, aby při volbě svého studijního zaměření reagovali na signály pracovního trhu. Vlivnými prostředky, které umožní, aby vzdělávací nabídky mohly být spojeny s pracovním trhem, jsou rozhodnutí samotných studentů, co studovat a kde. Volby studia jsou citlivé k perspektivám pracovního trhu. Systém odpovídající na požadavky trhu práce by měl zahrnovat politiky vzdělávacího systému (např. financování studentských míst) a institucionální politiky (vnitřní alokace zdrojů), které umožní vždy zabezpečit určitý počet a typ terciárních studijních příležitostí jako odpověď na preference studentů. To by mělo umožnit státní financování veřejných institucí na základě skutečně existujících studentů nebo absolventů, rozšiřování veřejných subvencí na všechny studenty akreditovaných kurzů. Aby systém založený na požadavcích fungoval, musí mít studenti, instituce a zaměstnavatelé informace o dostupných programech a požadavcích pracovního trhu i o možnostech zaměstnání. Pozornost nutno proto věnovat získávání a využívání informací, dat. Experti zdůrazňují, že zodpovědnost za důkladnou, systematickou informovanost nesou obě hlavní strany: vláda i instituce. Vláda musí …vytvářet systémy dat pro všechny oblasti studia… Celostátní systémy dat musí být doplňovány o přehledy požadavků na absolventy, které vedou jednotlivé terciární instituce. Detailní data získaná ze systematické analýzy požadavků pracovního trhu • dovolí budoucím i současným studentům porozumět požadavkům pracovního trhu na diferenciovanou volbu studia Tím by bylo možné zvrátit současnou situaci, pro niž je charakteristické, že studenti zakládají svůj výběr institucí, - nebo přinejmenším jeho část – na špatně sestavených žebříčcích institucí publikovaných v tisku. • by také měla poskytnout rozhodující vstupy do klíčových rozhodnutí o schvalování nových programů a do procedur zabezpečování kvality • musí být dobře využívána v profesním poradenství na středních školách a ve službách týkajících se rozmísťování absolventů v terciárních institucích. Vzdělávací politické orgány by měly v této souvislosti rovněž zajistit, • aby bylo široce dostupné a přitažlivé pro studenty i instituce hodnocení a uznávání dřívějšího učení a • aby byl vytvářen národní kvalifikační rámec, který poskytne jasné signály studentům, institucím i zaměstnavatelům. Řízení vztahů terciárního vzdělávání a trhu práce na systémové a institucionální úrovni Iniciativy v oblasti řízení, které by mohly podpořit spojení mezi terciárními institucemi a trhem práce, mohou být podle expertů OECD seskupeny do několika kategorií.
15 První z nich je vytvoření politického rámce k posílení vnímavosti institucí k potřebám pracovního trhu a požadavkům studentů. Mají-li poskytované vzdělávací programy odpovídat požadavkům pracovního trhu, je primárně důležité vytvořit politický rámec, kterým se dosáhne toho, že instituce budou vnímavé k potřebám pracovního trhu a požadavkům studentů. Národní politický rámec vyvinutý ministerstvem v průběhu posledních 15 let obsahuje některé elementy, s jejichž přispěním lze směrovat terciární vzdělávací instituce k většímu přínosu v zabezpečení zaměstnanosti absolventů. Například zákon o vysokoškolském odborném vzdělávání ( z r. 1997)obsahuje ustanovení k posílení spojení mezi profesními institucemi a pracovním trhem. Ty zahrnují kurikulární požadavky specifické pro profesní sektor a uplatňované se záměrem přizpůsobit programovou nabídku k potřebám pracovního trhu, dále také požadavky k zařazení do programů praktické odborné přípravy studentů a stanovení možnosti pro instituce zřizovat poradní komise s externími členy…. 3 Polský systém je založen na akademických principech a nedostatečně citlivě reaguje na rozmanité potřeby ekonomiky a společnosti. Nutno operacionalizovat nominálně určovanou diverzitu systému tím, že se bude vyjasňovat role a poslání institucí v systému a zavedou a uskuteční se mechanismy, které zajistí, aby instituce fungovaly v souladu se svým profilem. Základním prostředkem, jak toho dosáhnout, by mělo být spojení financování institucí s jejich posláním – tj. zabezpečovat financování pouze těch programů a kurzů, které jsou v souladu se stanoveným posláním instituce. V souhrnu lze spolu s experty OECD konstatovat, že potřebné jsou stimuly, aby instituce přistupovaly ke svému spojení se společností a ekonomikou s veškerou zodpovědností. Podstatným předpokladem pro dosažení tohoto cíle je jasná vize rozvoje profesně orientovaného sektoru. Prioritu také má posilování partnerství a spolupráce mezi terciárními institucemi a podnikatelským sektorem. Existují některé dobré příklady partnerství mezi institucemi a průmyslem. Partnerství mohou nabývat formy konsultačních služeb, společných výzkumných projektů, služebních pobytů (na plný nebo částečný úvazek) odborníků z průmyslu v terciárních institucích, podpory spojení s produktivním sektorem řídícími pracovníky institucí, účasti zaměstnavatelů v poradních komisích jako jejich externích členů, praxe studentů v průmyslu. Hodnotící tým si však utvořil dojem, že toto vše existuje v jednotlivých izolovaných případech a že silné, systematické, kooperativní uspořádání vztahů s průmyslem není záležitostí všeobecné praxe. Takovéto uspořádání je v některých případech více rozvinuto v profesním sektoru, kde jsou vazby mezi určitými fakultami a společenstvími profesní praxe silnější. Jak se zdá, všeobecný problém napříč systémem spočívá v omezených možnostech studentů získat zkušenosti v praktickém výcviku na základě praxe ve výrobním sektoru. Zdá se, že existuje všeobecný nezájem průmyslových společností o výchovu studentů v krátkých periodách a o působení v podobě instruktorů. Tím se omezují příležitosti pro studenty, aby rozvíjeli dovednosti těsně spojené s požadavky pracovního trhu a mohli dobře porozumět perspektivám zaměstnanosti a profese v zamýšlených oblastech zaměstnání. 4 Posilovány by měly být praxe pro studenty a učitele v průmyslu, administrativní jednotky v terciárních institucích zabývající se spojením se sektorem podnikání a participace zaměstnavatelů v každodenních aktivitách institucí (včetně řízení a rozvíjení kurikulí). Nutno 3 4
Country Note. Poland, 4. Strength and Challenges in Polish Tertiary Education, p. 76 Country Note. Poland, 4. Strength and Challenges in Polish Tertiary Education, p. 76
16 zabezpečit, aby toto partnerství nabylo trvalého a systematického rázu napříč celým terciárním systémem. Důležitým způsobem, kterým může rámec národní politiky přispět ke spojení praxe terciárního vzdělávání a pracovního trhu, je jeho působení prostřednictvím systému řízení a vládnutí. Ministerstvo může • zahrnout aktéry pracovního trhu (organizace podnikatelů, profesní sdružení, odbory) do formulování národních politik terciárního vzdělávání prostřednictvím jejich začlenění do organizací, které poskytují poradenství a analýzy vládě. Jestliže má být tento dialog efektivní, je třeba, aby bylo zajištěno, aby podnikatelé a zaměstnavatelé projevovali aktivní zájem v účasti na tomto dialogu a také, aby jejich názory byly zhodnocovány a důsledně brány v úvahu při formulaci politik. Kromě toho by měly veřejné orgány hledat způsoby, jak • rozšířit účast aktérů pracovního trhu (např. reprezentantů firem, neziskových organizací, profesních sdružení nebo organizací veřejného sektoru, např. ředitelů škol nebo nemocnic) v orgánech zodpovědných za strategické řízení terciárních vzdělávacích institucí • a nejen v orgánech omezujících se na poradenskou úlohu. Současná možnost vytváření poradních orgánů zahrnujících externí aktéry (jak je stanovena ve vysokoškolském zákoně z r. 2005) by se měla stát povinností pro každou veřejnou instituci terciárního vzdělávání bez ohledu na sektor. • Zvážena by měla být změna role těchto orgánů v tom smyslu, že by získaly určité rozhodovací pravomoci. Je nepochybné, že přímé začlenění představitelů podnikatelské sféry do struktury činností terciárních vzdělávacích institucí má potenciál zvýšit vnímavost institucí k potřebám pracovního trhu. Další iniciativa by měla povzbudit terciární instituce k • angažování veřejných a soukromých zaměstnavatelů v navrhování programů, například tak, že budou zařazováni do rad nebo komisí pro vyvíjení kurikulí v institucích.To by bylo zvláště důležité v profesním sektoru. • Co se týče akademických institucí, tam je situace příznivější. Univerzitním institucím i jejich základním jednotkám bylo podle zákona z r. 2005 umožněno zakládat rady nebo poradní sbory složené i z externích aktérů. • Na národní úrovni je však tomu jinak. Kromě Státní akreditační komise, která může mít představitele zaměstnavatelů, klíčové poradní a konzultační orgány terciárního vzdělávání jsou celkově složeny z členů a představitelů akademických zájmových skupin. • Existuje samozřejmě řada možných dalších externích aktérů, kromě zaměstnavatelů, kteří mohou být do těchto orgánů zařazováni: jsou to například představitelé místních správních orgánů, (neakademických) odborů, komunálních společenství. Změny by měly postihnout i systém zabezpečování kvality terciárního vzdělávání z hlediska potřeb praxe. Systém by měl být revidován tak, že by do něj byly včleněny instituce a agentury pracovního trhu a systém by poskytoval informace o výkonu institucí s ohledem na požadavky pracovního trhu. Členství ve Státní akreditační komisi by mělo být pozměněno tak, aby zahrnulo experty, kteří by nebyli jmenování z akademických kruhů. Mezi těmito novými členy by měli být lidé, kteří budou vnášet do debat otázky pracovního života a zaměstnatelnosti. Měli by to být klíčoví členové profesních asociací, hlavní inženýři firem intenzivně výzkumně orientovaných a působících v Polsku, které hrají významnou úlohu v rekrutaci a zaměstnávání absolventů terciárního vzdělávání.
17 Schvalování nových programů Státní akreditační komisí je v současné době určováno hlavně akademickými kritérii. Ta musí být doplněna hodnocením relevance navrhovaných programů: zda existuje identifikovaný požadavek na pracovním trhu a zda zaměstnavatelé a profesní asociace byly konzultovány o jejich hodnotě. Kritéria užitá v rozšiřující se SAK by tedy měla být uzpůsobena tak, aby zahrnula požadavky pracovního trhu jako dodatek k akademickým kritériím. Tytéž principy by měly být uplatňovány při schvalování programů poskytovaných profesními institucemi.
Chorvatsko Rozvoj terciárního vzdělávání ve vztahu k pracovnímu trhu Terciární vzdělávání je zabezpečováno prostřednictvím univerzitního a profesního studia. Univerzitní studium kvalifikuje studenty k aktivitám ve vědě a terciárním vzdělávání, v e výrobě a ve veřejném sektoru společnosti. Toto studium dovoluje studentům úspěšně rozvíjet a aplikovat vědecké a profesní znalosti. Profesní studium nabízí studentům odpovídající úroveň poznatků a dovedností, aby byli profesně a kvalifikovaně připraveni k přímému zaměstnání. Tímto rozlišováním v zaměření studia se chorvatský terciární systém blíží svým pojetím binárnímu modelu. Ve všech terciárních institucích, veřejných a privátních, bylo v akademickém roce zapsáno 2003/04 126 322 studentů. V akademickém roce 2004/05 byl počet zapsaných studentů 148 426. Během období 11 let (1991-2003) počet zapsaných studentů v terciárních institucích vzrostl o 57,1 %. Vzdělávací úroveň celé populace je relativně nízká v poměru ke zbytku Evropy. Ačkoli v posledních letech téměř jedna třetina kohorty, jako důsledek expanze terciárního vzdělávání, absolvuje některý jeho typ, v celkovém přehledu má terciární vzdělání pouze 12% populace. Vláda zavedla programy k dalšímu rozšíření terciárního vzdělávání. Jako prioritu vláda stanovila rozvoj celoživotního vzdělávání, čímž stimulovala další pokrok i v působení terciárních institucí, konkrétně zejména prostřednictvím krátkých kurzů zabezpečujících další profesní rozvoj. Zdá se však, že zatím ani na vládní, ani institucionální úrovni neumožňuje odsouhlasená koncepce celoživotního vzdělávání získat jeho prostřednictvím vysokoškolské tituly. Protože nezaměstnanost zůstává vysoká, existuje malý tlak pro nabídku druhé vzdělávací šance. Snižování porodnosti a menší kohorty přicházející na základě absolvované školní docházky do sféry terciárního vzdělávání vytvářejí problémy pro terciární instituce a celou společnost. V pohledu do budoucnosti podněcují demografické změny otázky nejen celkových úrovní zaměstnanosti, ale také nedostatku kvalifikovaných sil. Jde rovněž o otázku plného členství Chorvatska v EU a jeho možného vlivu na migraci Chorvátů za hranice . S řešením těchto problémů se již začalo. Nové univerzity a polytechniky jsou zřizovány v oblastech vyžadujících ekonomický rozvoj, tj. v oblastech devastovaných válkou a v oblastech s vysokou nezaměstnaností. To by mělo mít příznivý ekonomický dopad na tyto
18 oblasti. Terciární vzdělávání je však i nadále vysoce koncentrováno v Záhřebu a jinde je vzdělávání omezováno. Experti proto doporučili zabezpečit expanzi terciárního vzdělávání v méně vyvinutých oblastech Chorvatska. Měla by přispět k hospodářskému rozvoji. Řada kurzů dostupných mimo Záhřeb však zůstane ve svém rozvoji omezena a určité oblasti, například ostrovy, nebudou disponovat místním terciárním vzděláváním. Rozvoj distančního vzdělávání v řadě kurzů dostupných v institucích mimo Záhřeb stejně jako poskytování místního terciárního vzdělávání v odlehlejších oblastech bude užitečné nejen proto, že se zvýší místní základna potřebných dovedností, ale také proto, že to povzbudí studenty k tomu, aby zůstali tam, kde je jich nejvíce zapotřebí, tj. povětšinou právě ve svém dosavadním (často odlehlém) bydlišti. Zaměření rozvoje pracovního trhu a zaměstnanosti absolventů terciárních institucí Ekonomická situace v Chorvatsku a konkrétněji i situace na chorvatském pracovním trhu se vyznačuje řadou zvláštností. Chorvatská ekonomika byla podrobena v minulých letech masivním negativním vlivům způsobeným válkou a přechodem od plánovité k tržní ekonomice. Není divu, že toto působení na ekonomiku bylo dramatické a destabilizující. Obnova po válce byla obtížná, a o budoucím směřování ekonomiky zůstala značná nejistota. Přechod k tržní ekonomice není dokončen. Budoucí plány pro taková tradiční průmyslová odvětví, jako je stavba lodí, musí být ještě vytvořeny, a není jasné, jaký bude průmyslový růst. Kromě toho, Chorvatsko směřuje ke vstupu do Evropské unie, což má krátkodobé i dlouhodobé implikace pro ekonomiku. V Chorvatsku je vysoká nezaměstnanost. Data o nezaměstnanosti jsou nižší ve vzdělanější části společnosti. To je obvyklé ve všech zemích OECD. Nicméně Chorvatsko má zvláštnost v tom, že nezaměstnanost je stále poměrně vysoká i u absolventů terciárních institucí. Perspektivy zaměstnanosti budoucích absolventů se liší podle oborů, jak to indikují některá parciální data. Je však obtížné vytvořit celkový obraz, ve kterém by současné obory nabízely nejlepší perspektivy zaměstnanosti. Někteří zaměstnavatelé objasnili hodnotícímu týmu OECD svůj názor, že absolventi nejsou dobře připraveni k zaměstnání, protože si neosvojili významné základní dovednosti. Není zatím jasné, v jakém rozsahu si mají tyto dovednosti osvojit studenti v terciárním vzdělávání a v jakém rozsahu mají být osvojovány účastníky dalšího vzdělávání. Je to otázka, která musí být v Chorvatsku řešena a to jak sama o sobě, tak i ve vztahu k rozdělení rolí v binárním systému, které je součástí současné vzdělávací politiky. Jestliže je v Chorvatsku široce akceptováno poznání o nezastupitelné úloze terciárního vzdělávání v osvojování dovedností potřebných ke vstupu na pracovní trh, není akceptován přístup, jak toho dosáhnout. Na jedné straně názorového spektra je otázka svobodného trhu nebo také model volného výběru zaměstnání studenty, který předpokládá, že studenti budou směřovat k výběru těch kurzů, které budou požadovány na pracovním trhu a že vyskytující se nesrovnalosti mezi nabídkou a poptávkou budou překonávány tak, že nabídka programů bude upravována podle požadavků studentů. Tento přístup předpokládá, že studenti jsou dobře informováni o budoucích příležitostech na pracovním trhu a že systém se může adaptovat a efektivně odpovídat na jasné signály. Hlavním problémem je, že studentský výběr je založen na současných (nebo minulých) a nikoli budoucích potřebách pracovního trhu. Na druhé straně spektra je centrálně plánovaný model, kterým vláda předvídá a částečně také určuje budoucí potřeby v oblasti zaměstnanosti a navrhuje podle toho zaměření
19 terciárního vzdělávání. Předpokládá se, že tyto potřeby mohou být zdůvodněně a správně předvídány. Problémem obou modelů je, že poznatky studentů i vlády o budoucích potřebách jsou omezené. To neznamená, že žádný aspekt budoucích požadavků nemůže být identifikován. Největší úskalí obou modelů může být překonáno kombinovaným přístupem, kterým se plánuje vzdělávání podle relativně jistých aspektů budoucích potřeb a zajišťuje se, aby studenti byli seznámeni s pravděpodobnými potřebách trhu. Uplatňování tohoto kombinovaného přístupu v současné době v Chorvatsku naráží na překážky způsobené nedostatkem analýz (a dat) o potřebách pracovního trhu a požadovaných dovednostech. „Chorvátská služba zaměstnanosti“ (The Croatian Employment Service) příležitostně provádějí průzkumy mezi zaměstnavateli, což by mohlo být startovním bodem budoucího výzkumu. Tým hodnotitelů OECD neshledal možným identifikovat a spolehlivě doporučit zásadní strukturální změny v zaměření oborů terciárního vzdělávání a v rovnováze mezi akademickým a profesním vzděláváním. Může jen nastínit několik problémů, jejichž řešení může napomoci budoucímu vývoji a doporučit, aby jim byla věnována urgentní pozornost. Hodnotící tým především doporučil, aby budoucí rozvoj terciárního vzdělávání lépe odpovídal potřebám pracovního trhu. Ministerstvo by mělo zavést přístup, který kombinuje centrální řízení a kontrolu terciárního vzdělávání se schopností institucí odpovídat na požadavky studentů. Takže ministerstvo by mělo rozhodovat nejen o počtu financovaných míst (pro každou instituci a obor), ale o maximálním počtu poskytovaných míst. Instituce by měly být schopny naplnit místa do tohoto maxima studenty platícími školné. Aby byl tento přístup efektivní, Ministerstvo vědy, vzdělávání a sportu bude muset rozvinout své informace a analýzy o pracovním trhu. Potenciální studenti by v důsledku toho měli být lépe informováni o svých kariérních možnostech. Nutno soustředit snahy ke spojení lepší informovanosti a provádění důkladnějších analýz rozvoje pracovního trhu a potřebných dovedností. Toho by mělo být dosahováno na makro- úrovni, na základě lepších průzkumů pracovního trhu, prostřednictvím poskytování lepších dat o terciárním vzdělávání a studentech, a snad i prostřednictvím průzkumů mezi zaměstnavateli. Řada opatření se již realizuje, například na základě významně rozšířené studentské databáze, ale důležitý je rychlý další rozvoj zaměřený na pracovní požadavky. Za součást těchto požadavků nutno považovat i zřízení formálních spojitých struktur mezi Ministerstvem vědy, vzdělávání a sportu a Ministerstvem hospodářství, práce a podnikání. Tím budou usnadněny analýzy toho, jak terciární vzdělávání může lépe odpovídat na potřeby pracovního trhu. Všemi dostupnými prostředky nutno podporovat flexibilitu vzdělávacího systému. Flexibilní a schopna se adaptovat na měnící se potřeby pracovního trhu musí být struktura terciárního vzdělávacího systému. Současná struktura univerzit s nezávislými fakultami není flexibilní a brání změnám napříč fakultami. Strukturální změny vyznačující směřování k integrovaným univerzitám umožní podstatným způsobem větší adaptabilitu. Podstatné je, že integrované univerzity budou mít pravomoci dosáhnout změn ve vztazích mezi fakultami a také uvnitř fakult. Co se týče modelu vzdělávání platí, že čím více studium připravuje studenty na adaptabilitu a flexibilitu tváří v tvář nejistotě a změnám v zaměstnanosti, tím více bude systém schopen podporovat nepředvídatelné změny. To znamená, že vzdělávaní studenti budou schopni se učit, a přijímat a přizpůsobovat se novým idejím a přístupům. Implementace Boloňského procesu podpoří tento přístup prostřednictvím změn ve vzdělávání. Uvolnění procesů vytváření kurikula a procesů výuky - studia a také otevření hranic fakult
20 umožní flexibilnější kombinace oborů a způsobů studia, což bude lépe odpovídat měnícím se potřebám země. Řízení vztahů terciárního vzdělávání a trhu práce na systémové a institucionální úrovni Existuje nedostatek formálních struktur nutných k fungování a posilování vztahů mezi terciárním vzděláváním a pracovním trhem. Zdá se, že na vládní úrovni chybí strategické spojení mezi potřebami zaměstnanosti a terciárním vzděláváním. Formální struktury pro diskuse mezi relevantními ministerstvy se neprojevují a zdá se, že na Ministerstvu vědy, vzdělávání a sportu se nedostává expertíz pracovního trhu. Začlenění sociálních partnerů na národní úrovni do řešení terciárních záležitostí je v počátečním stádiu, avšak i tento zatím značně omezený rozvoj se již setkal s příznivou odezvou u organizací zaměstnavatelů. Obdobně byli sociální partneři začleňováni do činností některých terciárních institucí, například ve vztahu k posuzování jejich potřeb a poskytování míst pro studenty. Způsobilost terciárních institucí přijímat tolik platících studentů, kolik se jim podaří získat, pravděpodobně povede k nerovnováze mezi potřebami kvalifikovaných pracovníků v ekonomice a kvalifikacemi absolventů. Zatím není dostatečně rozvinuto profesní poradenství pro mládež. Na terciární úrovni chybí formální systémy, které by poskytovaly poradenství a informace. Tím se zvýší obtíže v přechodu z terciárního vzdělávání do zaměstnání. Řada univerzit zkoumá způsoby, jak je řešit, zejména prostřednictvím účasti na projektech EU Tempus. Na primárních a sekundárních úrovních by mohl mít nedostatek profesního poradenství důsledky pro terciární sektor, na základě možného nevhodného výběru střední školy nebo jejích předmětů, nebo neadekvátního rozhodnutí o pokračování ve studiu, a také ve výběru kurzů na terciární úrovni. Poradenství pro každé z těchto stádií může zlepšit motivaci a snad i zvýšit kompetence studentů, kteří vstupují do terciárního vzdělávání, a tím i redukovat budoucí možné případy nedokončení studia. Experti proto naléhavě doporučili, aby bylo zlepšováno profesní poradenství a informační služby v terciárních institucích, a také poradenství pro mládež na středních školách. To umožní volby studentů na základě lepší informovanosti o očekávaných potřebách zaměstnanosti, a napomůže efektivnímu vstupu absolventů na pracovní trh. Užitečnými partnery terciárního vzdělávání jsou zaměstnavatelské organizace, jednotliví zaměstnavatelé a odbory. Mohou pomoci v identifikaci potřeb pracovního trhu, v rozvoji dovedností studentů a v jejich přechodu do zaměstnání. Zvláště zaměstnavatelé mají dobré předpoklady k identifikaci všeobecných dovedností požadovaných v různých typech zaměstnání. Užitečná by mohla být jejich pomoc při modernizaci obsahu kurzů. Více obezřetnosti vyžadují základní předpovědi dlouhodobých potřeb obsažené v očekáváních zaměstnavatelů, protože zaměstnavatelé směřují ke zdůrazňování svých krátkodobých potřeb. Obsažná projektová činnost se zaměstnavateli a rozmísťováním studentů – buďto jako součást kurikula nebo jako doplnění studia by byla užitečná v rozvoji studentských dovedností, ve zlepšení jejich orientace v typech a druzích zaměstnání a v poznání možností jejich kariérního růstu. Některé univerzity a fakulty se těmito otázkami již zabývají, bylo by však užitečné, aby se k nim připojily i ostatní.
Dílčí komparativní vývody (ke 2. části studie)
21 Mezi sledovanými státy existují především podobnosti a rozdíly ve stupni celkové rozvinutosti terciárních systémů a jejich vztahů k trhu práce. Přibližně na téže úrovni jsou terciární vzdělávací systémy (a jejich vztahy k trhu práce) v ČR a Polsku. Chorvatský vzdělávací systém se vyznačuje několika specifickými rysy vyvolanými důsledky nedávné balkánské války a přechodem od direktivně plánovitého k tržnímu modelu ekonomiky. Tyto specifické rysy svědčí o nižším stupni rozvinutosti: je to nižší vzdělanostní úroveň vzhledem k průměru států OECD, vyšší nezaměstnanost mezi absolventy terciárních institucí, menší rozdíly ve mzdách mezi vysokoškolsky a středoškolsky vzdělanými členy společnosti, ale i obtížné, zatím ne zcela zvládnuté geografické podmínky terciárního vzdělávání. (Vyskytuje se zejména příliš mnoho odlehlých oblastí - ostrovů, hor apod.) Podobnosti a rozdíly existují také mezi strukturami terciárních systémů, tentokrát mezi strukturami systému ČR na jedné straně a systémy Polska a Chorvatska na straně druhé. Terciární vzdělávací systém ČR se zatím i v jeho vztazích k pracovnímu trhu vyznačuje nedostatečnou diverzifikací. Tato diverzifikace však postupuje a experti OECD ji doporučili podstatně dále prohlubovat. Tím, že doporučili vytvořit nový profesní sektor založený na bakalářském studiu, naznačili, že by mohlo jít o výraz jedné ze dvou komponent binárního systému. Avšak zpřesňujícím doporučením (odpovídajícím reálnému uspořádání vtahů uvnitř českého terciéru), aby nový sektor vznikal v rámci (většiny) univerzit, podpořili fakticky formování mnohostranně diverzifikovaného systému, projevujícího se jako přechodový mezistupeň mezi binárním a unitárním systémem, v němž plynule na sebe navazuje a částečně se prostupuje profesní a vědecké vzdělávání. V porovnání s tím v Polsku a Chorvatsku existují binární systémy terciárního vzdělávání, i když zatím jen v nepříliš výrazné, nevyhraněné a nerozvinuté podobě. Doporučení expertů jsou fakticky zaměřena na prohloubení binárního charakteru těchto systémů: v Polsku tím, že se preferuje zvýraznění specifických rysů profesního sektoru, v Chorvatsku tím, že se prostě předpokládá pokračování v rozvoji obou komponent systému. Komparativní vývody o binárním a přechodovém charakteru terciárních systémů se zatím týkaly prvého ze tří sledovaných okruhů otázek označovaného ve studii jako „Rozvoj terciárního vzdělávání“. Co se týče dalších dvou velkých okruhů otázek, „Zaměřování rozvoje trhu práce a „Řízení rozvoje vztahů terciárního vzdělávání a trhu práce, tam rozlišení binárního, unitárního a přechodového systému nemá příliš velký význam a je možné určité komparativní poznatky získané v jedné zemi používat záměnně v jiné zemi Zajímavé jsou v tomto případě zejména přístupy expertů OECD v Polsku. a vyskytující se možnost použít jejich závěry i k charakteristikám problémů a jejich řešení v ČR (a případně také v Chorvatsku a v dalších reformních státech). Experti OECD v Polsku totiž pojímají svá „doporučení“ (tento termín výslovně neužívají) jako vize, tj. míří více do budoucnosti a z hlediska budoucnosti se snaží nahlížet i současnost – s jejími silnými i slabými stránkami. Z toho zřejmě pramení (1) větší určitost při posuzování otázek, projevující se zejména při rozlišování terciárního profesního a akademického (vědeckého, teoretického) vzdělávání, (2) větší podrobnost projevující se ve větší rozpracovanosti zejména • faktorů a okolností rozvoje celoživotního vzdělávání, • otázek informovanosti o požadavcích pracovního trhu • zastoupení externisty v orgánech na systémové i institucionální úrovni . Zejména v těchto ohledech může být užitečné využít hodnocení a náměty expertů v Polsku jako inspiraci i v ČR (a případně i v Chorvatsku a v dalších reformních státech).
22
3
Vztahy terciárního vzdělávání a pracovního trhu ve Finsku, v Nizozemsku a na Novém Zélandu. Porovnání se situací v České republice
Finsko 5 Rozvoj terciárního vzdělávání ve vztahu k pracovnímu trhu Dominantním rysem finského terciárního systému je jeho binární charakter. Systém tvoří univerzity a polytechniky. Sektor polytechnik, který je nyní regulován a řízen Zákonem o polytechnikách z r.2003, zahrnuje 29 institucí. Jsou zavázány k provádění profesně orientovaného vysokoškolského vzdělávání a aplikovaného výzkumu podporujícího regionální rozvoj a vzdělávání dospělých, hlavně v inženýrství, ekonomice a zdravotní péči. Hlavním rysem studia na polytechnikách je práce v institucích praxe jako součást pregraduálních i graduačních programů. Současná role polytechnik ve výzkumu je vnímána následujícím způsobem: Tyto instituce - rozvíjejí aplikovaný výzkum a vývoj na základě kooperace se sférou podnikání, průmyslu, veřejné administrativy a vědy; - užívají výzkum k posilování svých vzdělávacích aktivit. - přispívají ke zvyšování ekonomického, sociálního a kulturního rozvoje regionů. Nejen univerzity, ale i polytechniky se tedy mohou aktivně podílet na inovacích v průmyslu a ve všech dalších společenských oblastech. Univerzitní sektor představuje 20 vysokoškolských institucí, přičemž 10 z nich je multifakultních a 10 specializovaných univerzit s bakalářským, magisterským, licenciačním a doktorským studiem. Posláním univerzit je poskytovat na terciární úrovni vědecké a umělecko-humanitní vzdělání. Vzdělávání se musí zakládat na výzkumu a umělecké činnosti. Univerzity musí provádět svobodný výzkum, vzdělávat a vychovávat studenty, a také, výslovně od r. 2005 6 , být v interakci se společností a podporovat sociální působení ve svých vědeckých a kulturních aktivitách. Univerzitní sektor se do současné podoby vyvinul v několika fázích vyznačujících se postupem v diferenciaci poslání a v rozšiřování univerzitního vzdělávání na různé regiony. Univerzity se věnují převážně základnímu výzkumu s cílem dosahovat mezinárodní úrovně, zvláště v přírodních a technických vědách. V roce 2003 bylo kolem 174 000 studentů na univerzitách, 83 000 na otevřené univerzitě a více než 129 000 na polytechnikách. 5
Část studie o Finsku byla zpracována zejména podle 3. kapitoly Country Note: „Labour market, student experience and the educational process“. Využity byly i vybrané pasáže 3. kapitoly Country Background Report „Tertiary education system and the labour market“. Srv. OECD Thematic Review of Tertiary Education. Finland. Country Note. John Davies, Thomas Weko, Lillemor Kim, and Erik Thulstrup. September 2006 http://www.oecd.org/dataoecd/51/29/37474463.pdf OECD Thematic Review of Tertiary Education.Country Background report for Finland Publications of the Ministry of Education, Finland 2005:38 http://www.oecd.org/dataoecd/14/15/36039008.pdf 6 Univerzitní zákon č. 715/2004, v působnosti od 1. srpna 2005.
23 Problémy, který vyvolávají jisté znepokojení, se týkají zejména celoživotního vzdělávání.. Podle existujících pravidel mohou být studenti finské Otevřené univerzity přijati ke studiu na univerzitách po dokončení přibližně třetiny kurzů. V r. 2005 měla finská Otevřená univerzita více než 80 000 studentů, avšak pouze 682 studentů bylo přijato ke studiu na „řádných“ univerzitách. Expertům proto nebylo zcela jasné, zda nabídky celoživotního vzdělávání ve Finsku jsou adekvátně transparentní a institucionalizované a také, zda nabídka příležitostí celoživotního studia je dostatečná k tomu, aby odpovídala současným požadavkům. Evidentní však bylo, že potřeby dospělých studentů se nestaly prioritou navštívených institucí. Žádné nabízené strategie nebo plány podpor celoživotního vzdělávání, dokonce v těch případech, kdy reagovaly na pokles počtu studentů v tradičním věku, nenaznačovaly, že byly odezvou na významnou institucionální prioritu. Bylo možné se setkat s fungujícím centrem vzdělávání dospělých, které poskytovalo program kontinuálního vzdělávání, založený na příspěvcích učitelů. V mnoha případech však existoval problém finanční udržitelnosti a neochoty klientů platit za poskytované vzdělávání. Jak se zdá, rozhodující motivací podpory celoživotního vzdělávání ze strany akademických pracovníků univerzity je jeho schopnost posilovat příležitosti osobnostního rozvoje a směřování k sociální rovnosti a v jejich očích významově ustupuje přínos celoživotního vzdělávání ke kariérnímu růstu, ekonomickému rozvoji a podnikatelské dimenzi. To však nic nemění na skutečnosti, že tyto významy celoživotní vzdělávání má. Množí se také informace o průmyslových společnostech, které požadují vysokou úroveň kontinuálního vzdělávání v profesním rozvoji svých zaměstnanců a zabezpečují jeho poskytování. Proto byla experty formulována řada doporučení ministerstvům školství, práce a obchodu a také terciárním institucím, zaměstnavatelům a profesním asociacím: Zaměření rozvoje pracovního trhu a zaměstnanosti absolventů terciárních institucí Ve Finsku, podobně jako i v dalších členských státech OECD, je zaměstnanost absolventů terciárních institucí vyšší nežli těch, kteří terciární kvalifikaci nemají. Jestliže se porovnávají všichni absolventi terciárních institucí s absolventy se sekundární kvalifikací, poměr mezi jejich zaměstnaností a nezaměstnaností je nižší a mzdy vyšší. Absolventi polytechnik zastávají, s ohledem na poměry zaměstnanosti, nezaměstnanosti a mezd, střední pozici mezi absolventy středních a vysokých škol, Kromě toho se poměr zaměstnanosti a nezaměstnanosti mezi absolventy vysokých škol zmenšuje a poměr mezd roste, když se zvyšuje úroveň kvalifikace absolventů (když se z bakalářů stávají magistři a následně pak licenciáti a doktoři. Odhady soukromých výnosů ze školního vzdělávání ukazují, že hrubé hodinové mzdy rostou přibližně o 9% s každým dodatečným rokem školního vzdělávání a nezdá se, že se ukazuje zmenšování výnosů dokonce ani na vysokoškolské úrovni. Finský systém terciárního vzdělávání je tedy v mnoha ohledech spojen s pracovním životem, což je mezinárodně srovnatelné s jinými systémy. Ti, kteří získávají terciární titul, se těší poměrně vyšší zaměstnanosti, mají významně vyšší mzdy a soukromé výnosy ve srovnání s jinými systémy. K posílení flexibilní povahy vzdělávacího systému došlo na podzim r. 2005. Tehdy byla zavedena reforma finských univerzitních programů a titulů: Finsko přijalo Evropský kreditní systém (ECTS), revidována byla struktura dlouhých programů, vznikla struktura tříletých boloňských titulů a dvouletých magisterských titulů. Ačkoli implementace reformy byla provedena ohleduplně a hbitě, zdá se, že někteří studenti finských univerzit si neuvědomují přednosti flexibility, kterou umožnila boloňská struktura titulů.
24 Studenti, profesoři a administrátoři finských univerzit se nechtějí omezovat jen na podporu získávání bakalářského titulu; zaměstnavatelé nejsou nadšeni z toho, že mají zaměstnávat studenty pouze s bakalářským titulem. Jeden z největších zaměstnavatelů univerzitních absolventů, finská vláda, sama váhavě akceptuje bakalářský titul jako vstupní kvalifikaci pro pracovníky veřejného sektoru, například učitele. Celkově se studenti bakalářského studia ke svým perspektivám vyjadřují tak, že plánují pokračovat ve studiu k magisterskému titulu. Reforma zavedená v květnu 2005 mlčky uznává preferenci magisterského titulu. Jak ministerstvo školství poznamenává ve svém politickém prohlášení, „…studenti budou připouštěni ke studiu k nižšímu a vyššímu titulu, což znamená, že mají právo studovat k magisterskému titulu.“ Pozitivně nutno hodnotit zavedení nového magisterského titulu na polytechnikách s jeho relativní odlišností od magisterského titulu na univerzitách. Obavy naopak vzbuzují představy zaměstnavatelů, že jak bakalářské tak i magisterské tituly směřují k zaměření na úzké předmětové specializace. Tato charakteristika je podporována myšlenkou, že magistři jsou považováni téměř za automatické pokračování bakalářů. V podmínkách, kdy jsou bakaláři v internacionálních měřítcích rostoucí měrou chápáni jako širší základna pro následující specializace a pravděpodobný posun v kariéře, tyto časné úzké specializace mohou být dlouhodobě kontraproduktivní. Je evidentní, že požadavky trhu na absolventy – bakaláře mohou být problematické. Experti OECD proto vyslovili souhlas s názorem, že za asistence ministerstva by se mělo - vyhodnotit revizi požadavků na ty druhy zaměstnanosti ve veřejném sektoru, které nutně nevyžadují magisterskou kvalifikaci; - spolupracovat s profesními a obchodními asociacemi při identifikaci povolání, v nichž kvalifikace bakalářského stupně pravděpodobně poskytují dostatečné dovednosti a schopnosti vhodné pro úroveň vstupu do pracovního života. Ministerstvo a vysokoškolské instituce by měly poskytovat další argumenty pro širší koncepci bakalářského studia. Měl by proběhnout systémový široký dialog o vývoji magisterského titulu, který je prezentován různými způsoby, např. jako průběžné pokračování bakalářského programu, zejména v oblastech, kde bakalářská úroveň není dostatečná pro profesionální kompetence, jako např. v medicíně a učitelství; přeměna programu odstoupením od předmětu prvého titulu; profesní rozvojový program; výzkumná příprava doktorátu. Jde zjevně o evoluční situaci, o níž monitorovat je doporučováno ministerstvu ve spolupráci se zaměstnavateli, Akademií a dalšími zájmovými skupinami.Tento vývoj může vést k určitému zprostředkování nabídek univerzit a polytechnik na úrovni bakalářského a magisterského studia. Řízení vztahů terciárního vzdělávání a trhu práce na systémové a institucionální úrovni V souhrnu se potvrzuje, že jsou to především polytechniky, které zpravidla nabízejí vzdělání vybavující studenty k produktivní účasti na pracovním životě. Navíc zaměstnávají instruktory, kteří jsou profesionály z pracovní oblasti a integrují školní výuku s pracovní praxí. Nicméně ani finský univerzitní sektor nezůstává příliš pozadu. Ačkoli je svým původem humboldtský, má mnoho univerzitních fakult a několik univerzitních vysokých škol (jako například Helsinskou technickou univerzitu), ve kterých jsou profesoři velmi těsně spojeni s profesním životem a v nichž studenti získávají velmi hodnotné pracovní zkušenosti.
25 Problémy se vyskytují v rozsahu a váze internacionalizace finských pracovních sil. Řada příslušných dokumentů zdůrazňuje potřebu pokračovat v internacionalizaci pracovních sil. Skladba pracovníků v sektoru vysokého školství a také studentstva je zatím ovlivněna mezinárodní výměnou méně, nežli je tomu ve většině ostatních států OECD. Také ve finské společnosti (mimo vysoké školství) jsou mezinárodní příspěvky k té části pracovních sil, která má základ v terciárním vzdělávání, relativně řídké: tato významná skupina pracovníků těží z přílivu vysoce vzdělaných cizinců méně, než jak je tomu v jiných industrializovaných zemích. Tato slabá stránka se zvláště tíživě projevuje v době, kdy internacionalizace prostředí výzkumu a vývoje a přístup k nejlepším dostupným mozkům v mezinárodních měřítcích jsou nanejvýš významné pro rozvoj akademické, průmyslové a komerční excelence a konkurenceschopnosti. Budoucí potřeby pracovního trhu jsou také důležitým kontextuálním faktorem. Nižší počty příchodů pracovníků ze zahraničí se mohou stát rostoucím problémem, protože věkový profil finské populace se mění tak, že rostoucí podíl pracovních sil odchází z pracovního trhu do důchodu a mnohem menší podíl nežli dříve zůstává v práci. Situace však není jednoduchá; podle poslední studie o budoucích potřebách pracovního trhu ve Finsku, potřeby během příští dekády v porovnání se současnou situací se budou měnit různými směry. Zdá se být jisté, že potřeby absolventů polytechnik a univerzit v technologiích, dopravě, zdravotnictví a sociálních službách významně porostou. Naopak potřeby pracovního trhu v absolventech sociálních, humanitních věd a pedagogických věd budou klesat v některých případech o 25 %, a očekávaný budoucí příchod nových pracovníků do obchodu a administrativy bude menší až o 50 %. Naproti tomu zejména rychle rostoucí pracovní trh na nejvyšší úrovni v oblasti technologií a dopravy může být obtížné uspokojit bez rostoucích vstupů zahraničních talentů. Nedostatečná internacionalizace má také vážné důsledky v jiných ohledech uplatnění vysoce kvalifikované pracovní síly. Omezený počet mezinárodních výměn dělá například obtížnějším získání rychlého přístupu k novým výsledkům výzkumu vytvářených jinde a omezuje příležitosti podílet se na nákladech sdílených ve velkých výzkumných projektech. Navíc nemůže finský výzkum plně těžit z významných procesů, které probíhají za situace, kdy je vzájemně spojována odbornost různých výzkumných prostředí.
Nizozemsko 7 Rozvoj terciárního vzdělávání ve vztahu k pracovnímu trhu Experti OECD především jako výraznou silnou stránku nizozemského vzdělávacího systému vyhodnotili, že je významně orientován na zaměstnavatele a pracovní život. Ve vyšším sekundárním vzdělávání je 69,1% studentů zapsáno do profesních studijních programů, o polovinu více než je průměr OECD (45,4 %). Na úrovni terciárního studia je zapsáno kolem dvou třetin pregraduálních studentů na odborných vysokých školách (hogescholen), které nabízejí vysokoškolské odborné (profesní) vzdělávání, jehož účelem je 7
Část studie o Nizozemsku byla zpracována podle 6. kapitoly nizozemské Country Note „Labour markets and tertiary education“. Využity byly i vybrané pasáže 3. kapitoly příslušné Country Background Report „The tertiary education system and the labour market.“ Srv.: OECD Thematic Review of Tertiary Education. The Netherlands. Country Note. Simon Marginson, Thomas Weko, Nicola Channon, Terttu Luukkonen, Jon Oberg. May 2007 http://www.oecd.org/dataoecd/24/31/38469224.pdf OECD Thematic Review of Tertiary Education. The Netherlands. Country Background Report. Jos de Jonge, Jurriaan Berger.August 2006 http://www.oecd.org/dataoecd/39/18/37411491.pdf
26 připravovat studenty pro pracovní život. Toto procento je daleko vyšší nežli v jiných binárních systémech členských států OECD, včetně Finska (ve kterém je 47 % pregraduálních studentů zapsáno na polytechnikách) nebo v terciárních systémech Švýcarska (29 %), Německa (25 %) či Rakouska (9%). Vztahy mezi pracovním životem a univerzitním sektorem se sice liší od odpovídajících vztahů pracovního života se sektorem vysokých odborných škol, nicméně je faktem, že navzdory binární dělbě práce mnoho institucí poskytujících univerzitní vědecké vzdělávání se ve skutečnosti cílevědomě účastní vysokoškolského profesního vzdělávání. Jejich absolventi budou po dokončení svých studií vstupovat do profesního života, například jako učitelé nebo inženýři, spíše než aby se stali badateli na univerzitách nebo výzkumnými pracovníky v laboratořích. Čtyři z třinácti veřejně financovaných nizozemských výzkumných univerzit nejsou tradičními univerzitami s humboldskými kořeny; tři jsou technickými univerzitami (Delft, Eindhoven a Twente), a další je univerzitou zaměřenou na oblast zemědělství a přírodního prostředí (Wageningen). Všechny tyto instituce mají rozsáhlé konexe se zaměstnavateli a pracovním životem. Kromě toho nabízené studijní programy výzkumných univerzit se silnou teoretickou a výzkumnou orientací mají ve skutečnosti zároveň výraznou orientaci na pracovní život. A týká se to i programů v tradičních akademických oblastech, jako je architektura, právo a lékařství. Důležité rovněž je, že ve vzdělávání a odborné přípravě dospělých dosáhlo Nizozemsko úrovní, které jsou mírně nad průměrem EU-14, (16,9 % vzdělávaných z věkové kohorty 25-64 let), i když jsou tyto úrovně stále ještě nedostatečné v porovnání se státy jako je Finsko, Dánsko nebo Švédsko. Rozvoj pracovního trhu a zaměstnanosti absolventů terciárních institucí Požadavky pracovního trhu na studenty jsou v Nizozemsku sledovány „monitoringem pracovního trhu“ a „monitoringem vysokých odborných škol“. Zveřejňovány jsou rovněž příslušné údaje Radou vysokých odborných škol, která od r. 1993 monitoruje zaměstnanost a mzdy absolventů vysokých odborných škol. Ministerstvo školství navíc zveřejňuje „Studentský monitoring“, který od r. 2000 zaznamenává příjmy a rodinné zázemí studentů a další údaje. Kromě toho v terciárním systému jsou počty studijních míst a nabízených studijních kurzů navrhovány tak, aby umožňovaly co nejvíce studentskou volbu. Studenti tak mohou relativně volně reagovat na signály pracovního trhu – nezaměstnanost, mzdy spojené s alternativními povoláními – a odpovídajícím způsobem upravovat své výběry. Přesto však mají vztahy k pracovnímu trhu své slabé stránky: spočívají především v tom, že možnosti flexibility, zejména přímo volby studenty svého odborného i akademického zaměření, nejsou v určitých oblastech stále ještě dostatečné. Ačkoli národní politický rámec v mnoha aspektech poskytuje spolehlivý základ pro zapojení do pracovního trhu, terciární systém má klíčový nedostatek v tom, že neprodukuje dostatečný počet terciárních absolventů v přírodních vědách a inženýrství. Ve srovnání s jinými zeměmi OECD má Nizozemsko malý podíl absolventů v přírodních vědách a inženýrství, přičemž tento podíl dále klesá. V 70. letech minulého století příslušelo kolem 25% absolventů univerzit do oblastí vědy a inženýrství, kdežto o tři desetiletí později tato úroveň poklesla asi na 18%. V porovnání s tím měly mnohem větší podíl studentů přírodních věd a inženýrství mezi jejich terciárními absolventy Německo (31,2%), Finsko (31,2%) a Francie (29,0%). Pozice absolventů přírodních věd a inženýrství na pracovním trhu ve vztahu k jiným absolventům terciárního vzdělávání se navíc zhoršuje. Objem mezd absolventů přírodních věd a inženýrství odborných vysokých škol a univerzit ve vztahu ke všem
27 ostatním absolventům – a ve srovnání s porovnatelnými skupinami absolventů ekonomiky – se zhoršil v průběhu první poloviny 90. let minulého století. Spekuluje se, že to může být zčásti způsobeno internacionalizací výzkumných a vývojových aktivit a internacionalizací pracovního trhu pro absolventy přírodních věd a inženýrství. Internacionalizace vede firmy k umísťování výzkumu a vývoje v zemích, které mají komparativní výhodu oproti Nizozemsku, a poskytují holandským firmám přístup k mezinárodním absolventům přírodních věd a inženýrství. Obojí vývoj má vliv na mzdy holandských absolventů přírodních věd a inženýrství a sice ve směru, který odpovídá směřování vývoje mezinárodního trhu pro pracovníky přírodních věd a inženýrství – tj. mzdy mohou být nižší než na konkurujícím holandském pracovním trhu. Ve srovnání s jinými systémy terciárního vzdělávání se nizozemský systém vyznačuje relativně nízkým stupněm diferenciace – a to jak v univerzitním sektoru, tak i v sektoru odborného vysokého školství. Ačkoli existuje 67 veřejně financovaných terciárních vzdělávacích institucí, studenti hlavně procházejí jen dvěma rozličnými druhy vzdělávání s velice malou diferenciaci a s ohledem na institucionální kulturu, poslání, pedagogické působení, rychlost vývoje a flexibilitu studia i jeho ekonomické oceňování. Flexibilita ve výuce a výzkum na odborných vysokých školách V sektoru vysokých odborných škol existuje frustrace vyvolaná nedostatečnou diverzifikací. Vzhledem k výhodnému postavení institucí vysokoškolského odborného vzdělávání a jejich sektorové organizace (Rady vysokoškolského odborného vzdělávání) měly by být těmto institucím poskytnuty široké příležitosti k rozvoji profesního vzdělávání na vysoké úrovni a posilování jejich výzkumných kapacit. Asociace zaměstnavatelů, reprezentující velké firmy i malé a střední podniky, vyslovila opačný názor: argumentovala, že instituce vysokoškolského odborného vzdělávání by neměly rozšiřovat graduované vzdělávání, ani zvětšovat výzkumné kapacity. Vyjádřila spíše přání, aby instituce vysokoškolského vzdělávání nabízely více možností volby studia – zejména také na bázi studia s částečnou prezencí (part-time study). Podle internacionálních standardů nabízí sektor vysokoškolského odborného vzdělávání velmi málo programů ve studiu s částečnou prezencí (15 %), což jen velmi málo odpovídá poslání tohoto sektoru – poskytovat odborné vysokoškolské vzdělávání diverzifikované populaci studentů. Kromě toho by se měl tento sektor zaměřit na iniciaci studia krátkých (dvouletých) cyklů, které by mělo poskytovat sestavu přechodných kvalifikací, což zatím v nizozemském systému vzdělávání a odborné přípravy chybí. A to tím spíše, že ministerstvo již spolupracuje se zaměstnavateli a sektorem vysokých odborných škol na zavádění kvalifikace krátkých cyklů. Systém odborného vysokého školství nabízí příliš málo flexibilní nabídky – zejména v podobě programů s částečnou prezencí (part-time). Nizozemsko dosáhlo úrovní vzdělávání dospělých a odborné přípravy, které jsou mírně nad průměrem EU-14, (16,9 % vzdělávaných z věkové kohorty 25-64 let), jsou ale stále nedostatečné v porovnání se státy jako je Finsko, Dánsko a Švédsko. Vysoké odborné školy zůstávají těsně spojeny s problematikou místní zaměstnanosti, neodpovídají však plně na příležitosti prezentované evropskou nebo globální pracovní mobilitou, na celoevropské normy profesní zaměstnanosti a rostoucí perspektivy kariérních změn během pracovního života. Nizozemský terciární systém zavedl lektory, výzkumné pracovníky na vysokých odborných školách, kteří jsou odpovědni za hlavní okruhy poznatků v jejich institucích a širší profesní komunitě. Podle mínění Rady vysokých odborných škol jde o úspěšnou iniciativu, což bylo potvrzeno v hodnocení z r. 2006. Hodnotící tým OECD však vyjádřil obavu, že lektorská iniciativa nebude plně pochopena nebo využita jako prostředek posílení a oživení vzdělávacího poslání vysokých odborných
28 škol. Zatím nebylo jasně řečeno, jak rozvinout výuku a prakticky orientovaný výzkum – jako protiváhu k výuce založené na základním výzkumu a tuto situaci nutno změnit. Řízení a regulování vztahů terciárního vzdělávání a trhu práce na systémové a institucionální úrovni V Nizozemsku již byl vytvořen národní politický rámec pro odborné vysoké školy (hogescholen), který je zaměřuje na zaměstnavatelskou sféru. Politický rámec přispívá k tomu, že nizozemské odborné vysoké školy jsou spojeny s pracovním životem a zaměstnavateli různými způsoby a formami: - prostřednictvím svých pedagogů a instruktorů; - prostřednictvím účasti zaměstnavatelů v dozorčích radách institucí odborného vysokého školství; - prostřednictvím poradenství na vysokých odborných školách, které zahrnuje různé zájmové oblasti, od vytváření programů až k zajišťování jejich kvality. Kurzy odborného vysokoškolského vzdělávání (HBO) mají zařazeny v programech jeden nebo dva studijní pobyty v praxi, takže studenti mohou trávit část svého studia v institucích praxe. Instruktoři vysokých odborných škol jsou profesionálové z pracovní sféry. V ideálním případě tito instruktoři zůstávají pracovně zaangažováni i během své učitelské kariéry, čímž se uplatňují jako most mezi pracovní sférou a výukou ve škole. Místní zaměstnavatelé často působí v řídících strukturách vysokých odborných škol, a národní sektorové organizace mohou být konsultovány v otázkách získaných kompetencí a kvalifikací v jednotlivých studijních doménách. Požaduje se rovněž, aby panely hodnocení kvality měly zaměstnavatele z odpovídajících profesních oblastí jako své účastníky. Shrnující doporučení Ve svých závěrečných doporučeních reagovali hodnotitelé OECD na slabé stránky, které identifikovali výše, a navrhli posouzení zejména dvou hlavních iniciativ: (1) V reakci na skutečnost, že chybí flexibilní nabídka studijních programů, examinátoři navrhli, aby byl v úvahu mnohem větší rozsah potřeb alternativních poskytovatelů vzdělávání. Zdůraznění potřeby flexibilního poskytování vzdělání může vyvolat soutěž s tradičními terciárními poskytovateli – a sice zejména ze strany proziskových poskytovatelů vysokoškolského vzdělávání, kteří se specializují ve flexibilním poskytování vzdělávání. K tomuto účelu by měly být vytvářeny návrhy na vytváření maxima příležitostí pro vstupy na pracovní trhy a vyhledávat prostředky, které by dovolily plnou státní subvenci (včetně institucionální operativní subvence a studentské podpory), aby mohla být aplikována ve studiu. jako poskytovatel. Účelem takovéto iniciativy je vytvářet dynamiku v systému, která v současnosti chybí. (2) Proto, aby se dále posílilo profesně orientované bakalářské studium – jak v sektoru odborných vysokých škol, tak i v univerzitním sektoru, v němž se rovněž fakticky uskutečňuje – examinátoři OECD doporučili, aby byly významně rozvíjeny mechanismy spolupráce a spojování organizačních jednotek z obou sektorů. Například, pokud se mají zachovat oddělené organizace – pokud jsou nutné pro zabezpečení specifických aktivit (a) odborného vzdělávání jako například kontinuální vzdělávání, programy krátkého cyklu, flexibilně zrychlované studijní programy, a (b) na druhé straně výzkumné programy a graduační vzdělávání v univerzitních institucích, měly by být rozvíjeny společné programy v takových studijních oblastech, jako je business, učitelství, veřejná administrativa a sociální služby. Měly by být rozvíjeny ve zvláštních organizacích (např. v kolejích) a uplatněny při porovnávání programů vysokoškolského odborného vzdělávání (vzdělávání založeného na
29 práci v praxi, zaměření na zaměstnatelnost, zaangažování zaměstnavatelů) s komparativními výhodami univerzitních institucí (vědecká výchova a zkušenost univerzitních asistentů, široká národní a mezinárodní angažovanost jejich institucí) v tvorbě nové studijní nabídky. Aby se urychlily inovace tohoto druhu, hodnotící organizace by se měly experimentálně zříci regulatorních restrikcí, uplatňovaných v hodnocení ex post a založených na analýze studentských hodnocení, interview se zaměstnavateli a požadavků pracovního trhu. Měly by být poskytnuty finanční stimuly, například jednorázové financování na kompetitivní bázi, aby se podporovaly iniciativy.
Nový Zéland Rozvoj terciárního vzdělávání ve vztahu k pracovnímu trhu Současný sektor terciárního vzdělávání na Novém Zélandu, zabezpečující rozvoj profesního a akademického vzdělávání, se skládá z více než 900 institucí a je formálně unitární (počítá se podle vzoru V. Británie s jedním terciárním sektorem), ve skutečnosti je mnohostranně (nikoli jen dvoustranně, binárně) diverzifikovaný. Na rozdíl od mnoha jiných zemí přijal Nový Zéland velmi širokou definici terciárního vzdělávání. Zahrnuje veškeré postobligatorní vzdělávání a pokrývá tedy celé vzdělávací spektrum: od vzdělávání, v němž lze získat certifikáty, diplomy, bakalářské, magisterské a doktorské tituly, po vzdělávání dospělých. A zahrnuje také odbornou přípravu v průmyslu. Tato velmi široká definice terciárního sektoru se odráží i ve značně diverzifikované sestavě institucí, které jej tvoří. Na Novém Zélandě jsou souhrnně označovány jako terciární vzdělávací organizace (TEOs). Sektor zahrnuje veřejné terciární vzdělávací instituce (TEIs), soukromá zařízení odborné přípravy (PTEs), jiné poskytovatele terciárního vzdělávání (OTEPs), průmyslové organizace odborné přípravy (ITOs) a poskytovatele vzdělávání dospělých a komunitního vzdělávání (ACE). Kromě toho se v širokém rejstříku poskytuje odborná příprava na pracovištích v průmyslu a jinde. Existuje 33 veřejných vzdělávacích institucí (TEIs), které jsou dále členěny na univerzity (v počtu 8), technologické instituty a polytechniky (ITPs, v počtu 20), pedagogické koleje (CoEs, v počtu 2) a Wananga (v počtu 3). („Wananga“ jsou centra terciárního vzdělávání původních obyvatel Nového Zélandu, Maori, které nynější status veřejných terciárních vzdělávacích institucí získaly v posledním desetiletí.) Soukromých zařízení odborné přípravy (PTEs) je 900. 8 V souladu s diverzifikovanou organizační strukturou terciárního systému je diverzifikována i studentská populace. V roce 2004 studovalo ve vládou financovaných terciárních organizacích 505,000 studentů. 9 Z tohoto půl milionů studentů jich 68 % studovalo na úrovni certifikátů a diplomů, 25,6 % na bakalářské úrovni a malá část (6,4%) na postgraduální úrovni. Nejvíce studentů bylo na technologických institutech a polytechnikách (42%) dále pak následují univerzity (33%), soukromá zařízení odborné přípravy a Wananga (14%) a malá skupina dvou pedagogických kolejí (3%). Jednou z výrazných charakteristik novozélandského terciárního vzdělávání byly časté změny. Od konce 80. let se v průměru hlavní změny v terciárním systému objevovaly každé dva roky. Terciární vzdělávací systém se tak postupně transformoval z elitního univerzitního systému k masovému terciárnímu systému, který se stal součástí internacionálního terciárního vzdělávacího sektoru. 8
OECD THEMATIC REVIEW OF TERTIARY EDUCATION. New Zealand Country Background Report. The New Zealand Ministry of Education, January 2006, s. 15 http://www.oecd.org/dataoecd/20/46/36441052.pdf 9 Totéž, s.28
30 Od r. 2000 do současnosti se posilovalo vládní řízení ve snaze těsněji spojit terciární vzdělávání se sociálně ekonomickým rozvojem Nového Zélandu. Tento vývoj kulminoval v letech 2002-2007, kdy již probíhal podle vládou stanovené strategie terciárního vzdělávání (TES). Jde o strategii, která spojuje klíčové cíle terciárního vzdělávacího systému a definuje, jak bude systém přispívat k uskutečňování rozvojových cílů země podle vize vlády. Pro Nový Zéland je rovněž charakteristický značný rozvoj celoživotního vzdělávání. Nabídka celoživotního vzdělávání předkládaná terciárními institucemi optimálně odráží potřeby dospělých studentů. Mnoho institucí nabízí kurzy odborné přípravy pro zaměstnance společností a nabídka kontinuálního vzdělávání se šíří napříč terciárním sektorem. Příležitosti pro dospělé získat terciární vzdělání jsou usnadňovány poskytováním povolení k docházce do vzdělávacích kurzy na základě vyhodnocení osobních kompetencí a potřeb. Během posledních pěti let byla polovina přírůstku studentů zabezpečena studenty ve věku nad 40 let. V roce 2004 bylo 29 % studentů zapsaných do terciárního studia na terciárních vzdělávacích organizacích financovaných vládou ve věku 40 let a starších. Rozvoj pracovního trhu a zaměstnanosti absolventů terciárních vzdělávacích institucí Navzdory skutečnosti, že v důsledku pokračující masifikace opouští školy rostoucí počet absolventů, požadavky na další růst počtu a kvality absolventů terciárních organizací mají stále neopominutelnou váhu. Míra nezaměstnanosti se významně snižuje v závislosti na tom, jak roste úroveň kvalifikace jednotlivců. Mzdy absolventů terciárních institucí zůstávají během posledních let relativně vysoké. Existuje významná korelace mezi vzděláním a ročními příjmy. Co se týče internacionální dimenze pracovního trhu, k dispozici je jen málo důkazů o „útěku mozků“ z Nového Zélandu. Ukazuje se, že vhodnějším deskriptorem by byla „výměna mozků“. Zatím byla zahájena a implementována série politických iniciativ, které mají stimulovat absolventy k tomu, aby zůstali v zemi: bezúročné půjčky jako jeden z významných a nejvíce viditelných instrumentů pro ty, kteří zůstávají v zemi a přitahování vysoce nadaných zahraničních studentů prostřednictvím poskytování stipendií a liberálnější imigrační politikou. Zvyšuje se náročnost změn v požadavcích pracovního trhu na absolventy, a proto především roste úloha informovanosti o těchto změnách, jejich soustavného monitoringu. Na Novém Zélandě především existují obsáhlé informace o uplatnění absolventů na pracovním trhu. Většina institucí provádí výzkumy absolventů, které poskytují užitečné údaje o cestách profesní dráhy, o názorech absolventů na jejich přípravu a někdy i hodnocení kompetencí absolventů zaměstnavateli. Značný je proto potenciál informací použitelný při tvorbě návrhů programů institucí a stanovení jich do lepších vztahů s potřebami pracovního trhu. Studenti také mají přístup k rozsáhlým informacím o vzdělávacích nabídkách, o kvalitě kurzů i o jejich nákladech. Nutná je však kontinuální snaha vytvářet informace o dostupných programech, o výstupech z pracovního trhu a požadavcích na zaměstnanost, a poskytovat je studentům, institucím a zaměstnavatelům. Na Novém Zélandu došlo ke znatelnému pokroku v tomto směru. Tradice vytváření přehledu absolventů a obsažné informace poskytované Službami zaměstnanosti (Career Services) o pracovním trhu (jako např. přehledy profilů povolání podle průmyslových odvětví) i terciárním vzdělávání a odborné přípravě, jsou příkladnou praxí, která by měla být i nadále podporována. Pomáhají studentům dospívat ke zdůvodněným rozhodnutím o zaměření svého terciárního studia a výběru budoucího povolání. Většina institucí navíc nabízí studentům specializované profesní poradenství a vede přehledy absolventů, aby informovala organizace, v nichž jsou zaměstnáni, o svých programech. Očekává se také , že všechny instituce uplatňují studentskou informační politiku.
31 Ministerstvo práce shromažďuje a analyzuje informace o požadovaných odbornostech na pracovním trhu a o tom, v jaké interakci je v každém daném časovém úseku terciární vzdělávací systém s pracovním trhem. Rada terciárního vzdělávání (TEC) s celostátní působností využívá tyto informace, spojuje je s dalšími a produkuje každoroční „portréty“ terciárního vzdělávání a odborné přípravy na Novém Zélandu. Proto, aby mohly být požadavky pracovního trhu uspokojovány, nutno posilovat flexibilní povahu terciárního vzdělávacího systému. Otázky uspokojování potřeb průmyslu musí být pečlivě posuzovány v širších, i v časových souvislostech. Poslední zkušenosti ve světovém měřítku ukazují, že časová prodlení a cyklicky projevované požadavky vykazují nesrovnalosti. Zvláště je to patrné na debatách o všeobecných versus specializovaných dovednostech. Podobné diskuse navíc nemohou být oddělovány od rozdílných rolí a poslání institucí různého typu. Jestliže se zdůrazňuje, že „zaměstnatelnost“ a „relevantní a aktuální dovednosti“ by měly být přednostně zabezpečovány v institucích orientovaných profesně, pak by se ovšem mělo rovněž uvádět, že stejně velký důraz na uspokojování těchto požadavků by měl být kladen na univerzitách zaměřujících se na poněkud odlišné sestavy hodnot a atributů absolventů. Je rovněž zřejmé, že pracovní trhy jsou nestálé a nepředvídatelné, což zvláště platí o otevřených ekonomikách, i novozélandské. Velmi těžké je předpovědět budoucí požadavky pracovního trhu, zvláště když jde o zaměření na znalostní ekonomiku, v níž dovednosti, dnes posuzované jako nanejvýš aktuální, mohou být zítra prohlášeny za zastaralé. Proto by měl být především dále rozvíjen a uplatňován „Novozélandský registr kvalifikací se zajištěnou kvalitou“ (The New Zealand Register of Quality Assured Qualifications), který jako klíčovou komponentu novozélandského Národního kvalifikačního rámce 10 dále vyvíjí Uřad pro kvalifikace Nového Zélandu. (NZQA). Registr totiž poskytuje souborný přehled všech kvalifikací Nového Zélandu na terciární (a také sekundární) úrovni, jejichž kvalita je garantována státem. Je vnímán jako opora pružného uplatňování a vývoje kvalifikací. Je uplatňován jako vztažný instrument ke koordinaci požadavků zaměstnavatelů, očekávání studentů a nabídky vzdělávacích institucí. Dobře fungující rámec kvalifikací s podrobným registrem, jak ukazují zkušenosti Nového Zélandu, má mnohé přednosti: zaměstnavatelé mohou specifikovat kompetence požadované k zaměstnání absolventů terciárních (a jiných) institucí; vzdělávací instituce mohou navrhovat programy k osvojování těchto kompetencí studenty; a studenti poznají, jaké kompetence potřebují k tomu, aby mohli odpovědně nastoupit do zaměstnání. Dobře fungující kvalifikační rámec spolu s registrem také způsobuje, že přechody mezi oblastmi studia a mezi institucemi jsou flexibilnější. To dovoluje studentům, kteří si uvědomují, že jsou v „nesprávné“ oblasti studia, ji změnit. A sice tak, že se zredukují dané nesrovnalosti a potenciálně se dovolí větší vnímavost k měnícím se vzorcům pracovního trhu. Změny v systému řízení terciárního vzdělávání a jeho spojení s trhem práce Ačkoli je Nový Zéland relativně malou zemí, její vládnutí, řízení a plánování je relativně komplexní a zahrnuje značný počet řídících orgánů, agentur a dalších aktérů. Hlavními orgány jsou kromě Ministerstva školství (MoE), Rada terciárního vzdělávání (TEC), Správa Nového Zélandu pro kvalitu (NZQA), Služby zaměstnanosti Rapuara. Agenturou zabezpečující soubornou implementaci politiky je Rada terciárního vzdělávání. Do
10
srv. How the National Qualifications Framework works http://www.nzqa.govt.nz/framework/about.html
32 její kompetence patří stanovení kapacity institucí, všeobecné politické poradenství, alokaci vládních financí. Vyjednává také s institucemi jejich charty a profily. Ke spojení mezi terciárním vzdělávacím systémem a pracovním trhem dochází s pomocí těchto institucí na třech úrovních. Existuje totiž explicitní politický cíl v uskutečňování požadavku, aby terciární vzdělávací nabídky byly relevantní k pracovnímu trhu. Tento cíl je reflektován v současné strategii terciárního vzdělávání (TES), která vytváří požadavky pro terciární organizace (TEOs) k dosažení souladu mezi poskytováním jejich vzdělávacích programů a (a) požadavky zaměstnavatelů a průmyslu, (b) současnými potřebami odborností na národní, regionální a lokální úrovni, (c) potřebou vybavit všechny obyvatele Nového Zélandu základními dovednostmi, které potřebují k zaměstnání. Široce dostupné je v systému profesní poradenství. „Zaměstnanecké služby (Carear services)“ poskytují informace a poradenství, které pomáhá studentům vybírat si svou profesní dráhu. Také jednotlivé instituce organizují profesní poradenství pomáhající studentům nacházet práci. Odbory zabývající se poradenstvím a umísťováním absolventů existují ve většině institucí. Je rovněž podstatné zajistit, aby efektivní ve využívání bohatství dostupných informací bylo profesní poradenství i na středních školách. Vyžaduje to odpovídající vybavení personálem s odpovídající odbornou průpravou. V tomto ohledu je významná současná úloha Zaměstnaneckých služeb v poskytování odborné pomoci profesním poradcům na školách v podpoře programů profesního vzdělávání. Existují inspirativní příklady partnerství mezi terciárními institucemi a průmyslem. Jsou to formy praxe pro studenty a učitele v průmyslu, konzultační služby, společné výzkumné projekty a stáže pracovníků průmyslu v terciárních institucích. Zdá se, že se již utvořily těsné svazky mezi fakultami institucemi praxe pro celé profesní oblasti. Významný počet lidí zaměstnaných v průmyslu učí na technologických institutech a polytechnikách (ITPs) a v soukromých zařízeních odborné přípravy (PTERs). Vývoj kurikula je ovlivněn relevantními průmyslovými a profesními organizacemi. Všechny kurzy, které vedou ke schváleným a akreditovaným kvalifikacím musí mít stanoveny záměry a cíle, a také předpokládané výsledky studia (learning outcomes), které jsou – spolu s charakteristikami obsahu a struktury kurzů, akceptovatelné pro relevantní průmyslová odvětví a profese. Jde vždy o kroky správným směrem, nutno však dosáhnout toho, aby byly soustavně uplatňovány napříč celým systémem terciárního vzdělávání. Soustavné by především mělo být začlenění zaměstnavatelů a představitelů celé podnikatelské sféry do rozvoje politiky terciárního vzdělávání na celostátní úrovni. Je zapotřebí zajistit, aby podnikatelé a zaměstnavatelé posilovali svůj zájem na účasti v životě terciárních institucí. Mělo by být dále podporováno přímé začleňování představitelů podnikatelské sféry do každodenních činností vzdělávacích institucí prostřednictvím jejich účasti v řídících orgánech těchto institucí, protože má potenciál zlepšení vnímavosti institucí k potřebám pracovního trhu. Průmysl působí jako legitimní a aktivní aktér ve vzdělávací politice. Na všech úrovních – na úrovni národní, regionální i institucionální – se průmysl projevuje jako rovnocenný partner. Existuje také tradice zasahování průmyslu do každodenních aktivit terciárních institucí. I tato skutečnost je ilustrována formální participací zaměstnavatelů a představitelů průmyslu jako externích členů řídících orgánů institucí. Velkou výhodou systému zabezpečování kvality terciárního vzdělávání na Novém Zélandu je, že hlavní orgán zajišťování kvality – Úřad pro kvalifikace Nového Zélandu spravuje již rozsáhle vyvinutý Národní rámec kvalifikací, který funguje jako „Registr kvalifikací zajištěné kvality“ a může také dosahovat toho, aby byl v zabezpečování kvality uplatňován.
33 Vyskytuje se několik důvodů pro sloučení existujících agentur pro zajišťování kvality a vytvoření nové jednotné agentury s celkovou odpovědností za zajišťování kvality na Novém Zélandě. Jednou z předností větší organizační integrace v zajišťování kvality bude, že se dále zlepší externí funkce zodpovědnosti (accountability). Ačkoli ministerstvo a Rada terciárního vzdělávání kontinuálně sektor sleduje, existuje prostor pro zlepšení informovanosti o kvalitě práce studentů, rodičů, zaměstnavatelů a celé společnosti. Nová jednotná agentura by mohla také vyvinout přijatelnější organizační strukturu pro externí aktéry. Nutno však podtrhnout, že sloučení existujících agentur neznamená, že každé terciární instituce by měla uplatňovat stejné procedury. Přizpůsobení současných běžných procedur k institucionálním profilům skutečně signalizuje přístup „více šitý na míru“, kde cíle dané evaluace terciárních institucí by mohly být jedinečné pro každý zvláštní proces. Více přizpůsobivý přístup nutně nevylučuje standardizovanější formy zajišťování kvality, které mohou být, zvláště z perspektivy zodpovědnosti (accountability), sledovány externími aktéry. Příklady zahrnují evaluace přechodů mezi terciárním vzděláváním a prací pro rozličné studijní programy nebo komparativní analýzy spojení pracovního trhu v rozličných terciárních institucích. Hodnocení mohou být prováděna také proto, aby prověřila status a fungování systému kvalifikací jak v terciárním vzdělávání tak i na pracovním trhu. Kvalifikační systém na Novém Zélandu je relevantním prostředkem uznávání a kontinuálního vytváření kvalifikací. Avšak zjišťování, jak jsou rozličné kvalifikace přijímány na pracovním trhu, je významným indikátorem jejich relevance. Systematická hodnocení by mohla být cenná nejen pro řídící orgány, ale také pro terciární instituce v jejich plánování a kontinuálním zlepšování. Tímto způsobem by se mohl kvalifikační systém dále integrovat do řízení systému. Jak ilustrují uváděné příklady, předpokládá se, že je vyvíjen přístup více orientovaný na výsledky a pracovní trh, přesouvající těžiště ze strany vstupů (obvykle zdůrazňované v akreditačních procedurách) na stranu výstupů terciárního vzdělávacího systému.
34
Komparativní vývody (ke 3. části studie) Jak se ukazuje, systémy vztahů terciárního vzdělávání a trhu práce ve Finsku, v Nizozemsku a na Novém Zélandě jsou na relativně stejně vysoké úrovni vyspělosti a proto jsou navzájem srovnatelné. Této skutečnosti lze využít k vyvozování komparativních charakteristik těchto systémů. Potvrzuje se tím hypotéza I. Potvrzuje se i hypotéza II. Systémy vztahů terciárního vzdělávání a trhu práce ve Finsku, v Nizozemsku a na Novém Zélandě jsou vyspělejší nežli tytéž systémy v ČR, Polsku Chorvatsku. Proto jich lze rámcově využít při určování trendů změn, ke kterým dochází v jednotlivých vývojových směrech. Mezi systémy sledovaných zemí jsou však zároveň také rozdíly - z hlediska konkrétního stupně vyspělosti. Je možné hypoteticky stanovit určité pořadí sledovaných zemí podle stupně vyspělosti systémů sledovaných vztahů. Proto lze využít charakteristik jednotlivých vlastností systémů zmíněných zemí i tak, že se s jejich pomocí podrobněji vylíčí konkrétní průběh trendů. V případě binárních systémů je zřejmý rozdíl ve stupni vyspělosti mezi Finskem a Nizozemskem. Ve Finsku dosahuje podíl profesně vzdělávaných 47 %, kdežto v Nizozemsku 67 %. Rozdíl se projevuje i ve stupni rozvoje celoživotního vzdělávání (včetně vzdělávání dospělých). Finsko zápasí s většími problémy v rozvoji celoživotního vzdělávání nežli Nizozemsko, které již dosahuje průměru OECD. Otázka vzniká, jak určit vyhodnotit podle stupně vyspělosti místo Nového Zélandu, jestliže nedisponuje binárním systémem a tudíž podle tohoto kritéria nelze o zařazení této země uvažovat. Nicméně existují přesvědčivé orientační údaje: nejvíce studentů je na technologických institutech a polytechnikách (42%), a pak také na soukromých zařízení odborné přípravy a v centrech „Wananga“, tj. vzdělávání původních obyvatel (14%), kdežto na univerzitách je „jen“ 33% (a přitom ani univerzity se nezříkají účasti na profesním vzdělávání). Dále je významné, že na Novém Zélandě je implemenována národní soustava (rámec) kvalifikací a funguje podrobný registr garantovaných kvalifikací. K dispozici jsou i odpovídající údaje umožňující použití dalších kritérií, jako je stupeň rozvinutosti terciárního vzdělávání ve všech oblastech včetně celoživotního učení a vzdělávání dospělých, rozpracovanosti struktury a fungování systému vztahů terciárního vzdělávání a trhu práce, komplexnosti jeho řízení. Podle těchto kritérií by měl novozélandský systém převyšovat systémy Finska a Nizozemska, takže by mohl zaujmout první místo ve vykonstruovaném pořadí těchto států, které je možné využít při vyvozování charakteristik trendů. (Nutno ovšem ještě počítat i s tím, že některé jednotlivé charakteristiky sledovaných systémů se mohou vymykat zařazení celých těchto systémů do vyznačeného pořadí, takže musí být v tomto případě posuzovány zcela individuálně.) Rozbor prokázal, že pro ČR (a jiné reformní státy) jsou terciární systémy Finska, Nizozemska a Nového Zélandu zajímavé tím, že jim poskytují možnosti určitého prognózování svého dalšího vývoje. Mohou být totiž inspirativní z hlediska zkoumání charakteristik možného (předpokládaného) budoucího vývoje terciárního vzdělávacího systému v ČR. A přitom každý svým způsobem specificky podle toho, v jakém rozvojovém stádiu se konkrétně nachází. Jestliže Finsko se teprve přibližuje k zenitu svého binárního rozvoje, Nizozemsko již bezpochyby vrcholu v rozvoji binárního systému dosáhlo. V tomto státě se již hledají způsoby a cesty, jak překonat určité krajnosti rozvinutého binárního uspořádání a oba „póly“ vyjadřující binaritu sblížit. Česká republika by se mohla, jestliže se bude inspirovat příkladem Nizozemska, situaci příliš vyhroceného zaměření obou pólů, vyhnout. A mohla by se pozitivně inspirovat příkladem Nového Zélandu s jeho komplexním uspořádáním a řízením terciárního systému v jeho vztazích s trhem práce.
35
5 Závěry. Vztahy terciárního vzdělávání a trhu práce v ČR a v dalších státech OECD v kontextu mezinárodních trendů Po provedení srovnávací analýzy celkových systémů vztahů terciárního vzdělávání a pracovního trhu v ČR a v dalších pěti vybraných státech OECD můžeme nyní obrátit pozornost – v podobě souhrnných závěrů komparativních analýz - na vybrané hlavní aspekty těchto vztahů ve tvaru, v němž se projevují v odpovídajících trendech. (Výchozí charakteristiky těchto trendů - jejich „názvy“ nebo „označení“ - byly zachyceny ve vyjádření struktury komparace v úvodní části studie na str. 3 - 4). • V oblasti rozvoje terciárního vzdělávání jde o trendy rozvoje (1) profesního, (2) akademického a (3) celoživotního vzdělávání (v užším smyslu). • V oblasti rozvoje pracovního trhu jde o trendy (1) zvyšování zaměstnanosti absolventů terciárních institucí, (2) rozvoje systému spojení s pracovním trhem založeného na nabídce a poptávce, vyžadujícího rozvinutí informovanosti (3) posilování flexibility vzdělávacího systému včetně vytváření a uplatňování národních kvalifikačních rámců. • V oblasti řízení vztahů terciéru a pracovního trhu jde o (1) vytváření a zdokonalování politických rámců pro řízení těchto vztahů, (2) řízení partnerství a spolupráce terciárních institucí s institucemi podnikatelského sektoru, včetně personálního propojení institucí obou sektorů, (3) uplatňování hledisek trhu práce v zabezpečování kvality terciárního vzdělávání. Postupný rozbor těchto otázek v kontextu jednotlivých vydělujících se (devíti) trendů dovolí obohacovat je o další charakteristiky a zároveň dospívat k závěrům o rysech podobnosti a rozdílnosti, které charakterizují situaci ve vztazích terciárního vzdělávání a trhu práce v ČR v porovnání s dalšími pěti státy OECD. Trendy v oblasti rozvoje terciárního vzdělávání O nedostatečném rozvoji profesního vzdělávání (jako prvního z vydělujících se trendů) v ČR svědčí porovnání jeho dosahované úrovně s úrovní vyskytující se v jiných státech: v ČR je to odhadem pouze 26 %, kdežto ve Finsku - 47% a v Nizozemsku – 76 %. Při překonávání tohoto deficitu a při zabezpečování dalšího rozvoje profesního vzdělávání v ČR se experti OECD zaměřili především na posílení institucionální základny profesně orientovaného bakalářského studia, a také krátkých kurzů řazených do jejich rámce. Protože kromě podpory existujících veřejných i soukromých neuniverzitních vysokých škol bylo nutno řešit i otázky dosud nejasného postavení vyšších odborných škol, experti doporučili, aby byl na většině univerzit vytvořen nový sektor profesního vzdělávání, s nímž by se mohly nejvyspělejší VOŠ spojit. Tímto řešením fakticky zpochybnili možnost vyhraněného binárního uspořádání terciárního systému v českých podmínkách v budoucnu a potvrdili nepřímo opodstatněnost další existence přechodné varianty – mezistupně mezi binárním a unitárním systémem. Protože oba tyto typy terciárních systémů jsou dnes rozsáhle diverzifikované, do popředí v daných koncepčních charakteristikách vystupuje spíše než cokoli jiného míra diverzifikace, která by měla být v případě přechodného českého systému vyšší nežli u binárních systémů, a to jak u zatím nevyhraněných binárních systémů, například polského nebo chorvátského, tak i u vyhraněných systémů finského či nizozemského . Svou relativně vysokou mírou diverzifikace by se měl český terciární systém blížit spíše systému novozélandskému a proto především v něm by mohl hledat inspiraci při řešení různých, i koncepčních systémových otázek.
36 Přechodný charakter českého systému zároveň umožňuje srovnávat některé dílčí problémy i s jejich řešením v binárních systémech. A to tím spíše, že se očekává nikoli další vyhraňování, ale spíše jisté sbližování obou hlavních komponent binárního uspořádání. Svědčí o tom předpokládané další směřování nizozemského systému. Přestože dosáhl velmi vyspělých úrovní měl by v dalším svém rozvoji již ztrácet vyhraněný binární charakter. Experti OECD doporučují, jak bylo uvedeno, aby se organizačně i věcně propojilo bakalářské studium na univerzitách a na profesně zaměřených odborných vysokých školách. Není důvod předpokládat, že by se nemohlo toto doporučení realizovat. Jde však i o některé další otázky, například o otázky postavení vědy na vysokých školách různého typu, co souvisí s dalším trendem v dané oblasti. K trendu rozvoje akademického (vědeckého) vzdělávání nutno dále uvést, že toto vzdělávání, zakládané na vědě, by se v důsledku uplatňování přechodného vícestranně diverzifikovaného terciárního systému nemělo v ČR vyhraněně odlišovat od profesního vzdělávání, které tuto přímou spojitost s vědou nemá. Potvrzuje se totiž význam vzdělávacího poslání většiny univerzit, což zároveň znamená, že jen menšina univerzit by mohla i nadále počítat s přiznáním statusu výzkumné univerzity. Výzkumné univerzity bude ovšem třeba určovat a finančně i institucionálně preferovat. Odlišovat je od těch univerzit a dalších terciárních institucí, které budou orientovány na vzdělávání bez přímého vztahu k vlastnímu (základnímu) výzkumu. Právě v tom budou bezpochyby spočívat charakteristiky daného trendu. Nemělo by však docházet k tomu, aby výzkumné univerzity opomíjely svou povinnost poskytovat vzdělání akademického typu, ale v ustupující míře i profesního typu, a také, aby ostatní terciární instituce zcela rezignovaly na účast v aplikovaném výzkumu, vývoji a zabezpečování inovací. Směrodatný je v tomto smyslu postoj hodnotitelů OECD k polskému terciárnímu systému: třebaže v Polsku má zde posilování profesního vzdělávání zřejmý binární charakter, nejen akademické instituce, ale i jejich profesně zaměřené protějšky se mají podle hodnotitelů přiměřeně věnovat aplikovanému výzkumu, vývoji a účasti na zabezpečování inovací. A obdobně je tomu výhledově i u zřejmě nejrozvinutějšího (v rámci OECD) binárního systému v Nizozemsku. Na nizozemských vysokých odborných školách se musí rovněž prosadit výzkum, ale v takové podobě, že se bude odlišovat od univerzitního modelu: bude mít převážně aplikační charakter, zahrne pregraduální studenty a nebude směřovat k mezinárodním externě hodnoceným publikacím, nýbrž k expertnímu zdokonalování profesní praxe. Ve vyjádření charakteristik očekávaných vyšších stádií trendu rozvoje celoživotního vzdělávání (učení) v ČR se lze nejlépe inspirovat novozélandským modelem. Rozvoj celoživotního vzdělávání dosáhl na Novém Zélandu vynikajících úrovní, z hlediska počtu účastníků pravděpodobně nejvyšších ze všech uváděných rozvinutých systémů. Je to jen jeden z ukazatelů svědčí však o tom, že na Novém Zélandu jsou uplatňovány přístupy k celoživotnímu vzdělávání, které jsou hodny následování. Pro ČR to znamená možnost využití velmi potřebného zdroje inspirace při zaměřování dalšího rozvoje CŽV. V oblasti celoživotního vzdělávání v terciárních institucích totiž ČR značně pokulhává, což je ovšem obvyklé i u dalších reformních, a mnohdy také i u reformovaných zemí. Potřeba rozvíjet CŽV je dána dvěma okolnostmi: (1) pociťuje se příliš velký demografický pokles již u ročníků vstupujících do terciárního vzdělávání a (2) vzdělávací systém ČR je zatím orientován téměř výhradně na mládež, takže ani v terciárních institucích není dost dospělých studentů. Potřebu rozvoje CŽV dále zesiluje skutečnost, že právě vzdělávání v tomto pojetí je – vedle možného všeobecného zájmového zaměření (například v univerzitách 3. věku) – nejblíže potřebám praxe. Probíhá totiž většinou – u
37 ekonomicky aktivních – při zaměstnání a je povětšinou zaměřováno tak, aby se dosahovalo rekvalifikací cestou inovací nebo rozšiřování již dříve osvojených vědomostí, nebo jejich rozšiřováním, nebo také získáváním kvalifikací zcela nových. Novozélandský systém je v tomto směru inspirativní zejména tím, že bez omezení hledisky binarity využívá k rozvoji celoživotního vzdělávání všech naskýtajících se možností a příležitostí – v terciárních institucích různého typu, ale i v průmyslu a v různých vědeckých a kulturních institucích. Jestliže svou celkovou koncepcí má rozvíjející se české celoživotní vzdělávání nejblíže k novozélandskému modelu, neznamená to, že v důležitých otázkách by se nemohlo inspirovat i modely jiných zemí. Inspirativní například je, jak v Polsku experti podrobně vytipovali priority v této oblasti. Orgány působící v oblasti vzdělávací politiky by měly v souladu s nimi rozšiřovat příležitosti celoživotního vzdělávání tím, že • zajistí flexibilitu forem vzdělávání (např. rozšíří vzdělávání s částečnou prezencí a distanční vzdělávání), • poskytnou finanční podporu těm, kteří se chtějí vzdělávat, ale brání jim v tom nízké důchody, • zhodnotí vhodnost používaných alternativ vzdělávání a odborné přípravy; v této souvislosti V tomto kontextu by instituce mohly využít již získanou značnou zkušenost s postgraduálními programy, které nesměřují k získání titulu. Ve Finsku hodnotitelé OECD svá doporučení adresovali ministerstvům školství, práce a obchodu, a také terciárním institucím, zaměstnavatelům a profesním asociacím. Jsou zajímavá tím, jak postihují různé aspekty problémů. Doporučili kromě jiného: • revidovat existující politický rámec kontinuálního vzdělávání, profesních rekvalifikací a celoživotního vzdělávání ve světle takových jejich přínosů, jako je posilování příležitostí osobnostního rozvoje a směřování k sociální rovnosti, ale zároveň i přínosů ke kariérnímu růstu, ekonomickému rozvoji a podnikání; • vyhodnotit, zda v organizacích průmyslu a služeb a v terciárních institucích existují organizační předpoklady pro poskytování celoživotního vzdělávání; • vyvíjet, pokud je to nutné, nové formy celoživotního vzdělávání; • začlenit potřebné iniciativy do smluv o výkonech uzavíraných mezi ministerstvem a terciárními institucemi. Trendy v oblasti rozvoje pracovního trhu a zaměstnanosti absolventů terciárních vzdělávacích institucí Směrodatný je v této oblasti trend zvyšování zaměstnanosti absolventů terciárních institucí. Solidní místo trhu práce ČR v tomto mezinárodním trendu je určováno příznivými základními charakteristikami zaměstnanosti absolventů terciárních institucí, které se obdobně vyskytují ve většině sledovaných zemích: mzdy absolventů jsou vyšší a nezaměstnanost je nižší nežli u jiných kategorií zaměstnaných osob včetně osob se středoškolským vzděláním. Obdobně je tomu i v ostatních uváděných zemích, s výjimkou Chorvatska, kde je relativně vyšší nezaměstnanost a jsou zde i relativně nižší mzdy zaměstnaných absolventů s terciárním vzděláním. Postup trendu je dán zejména růstem podílu vysokoškolsky vzdělaných v populaci a je vyznačován řazením odpovídajících údajů ve sledovaných státech, v Polsku, ve Finsku a Nizozemsku, na Novém Zélandu. Problémem, který ve svých důsledcích řadí trh práce ČR na počáteční stádia tohoto trendu, je (podobně jako v Chorvatsku) poměrně malý podíl vysokoškolsky vzdělaných v ekonomicky aktivní populaci, který se navíc zvyšuje jen pozvolna. Tento malý podíl vysokoškolsky vzdělaných osob je do jisté míry vyvažován relativně silným podílem
38 v populaci osob vzdělaných středoškolsky, nicméně jako problém přetrvává. Může být řešen zejména cestou přiměřeného dalšího zvyšování počtu studentů ve všech formách studia, včetně celoživotního vzdělávání. K tomu však, aby se zaměstnanost absolventů dále celkově optimalizovala a zvyšovala, nutno zavádět řadu dalších změn.. Týkají se zejména • formulování změn v požadavcích pracovního trhu, jejich rychlého zachycování, • pružné reakce na tyto požadavky ve sféře vzdělávání, zejména cestou prohlubování jeho flexibility. Předpokládají se tedy změny v oblasti faktorů působících ve sféře vztahů terciárního vzdělávání a trhu práce. Vyjadřují je následující dva trendy. Především je to trend rozvoje systému spojení s pracovním trhem založeném na nabídce terciárních vzdělávacích programů a poptávce po nich ze strany studentů. Souvisí to zejména s růstem náročnosti požadavků pracovního trhu na absolventy a zvyšování potřeby pružně je zachycovat a reagovat na ně. V této souvislosti nutno především zdokonalovat mechanismy financování terciárních institucí podle specifických podmínek jednotlivých zemí tak, aby se tímto způsobem co nejlépe stimulovalo přibližování terciárních institucí k potřebám pracovního trhu. V ČR a v jiných zemích to znamená zapracování do metodiky financování značně sofistikované problematiky ukazatelů uplatnění absolventů v praxi. Kromě změn ve financování je také, a především, důležité rozvíjet systém spojení terciárního vzdělávání s pracovním trhem, který je (nebo bude) založen na nabídce terciárních institucí vzdělávacích programů a poptávce po nich ze strany studentů. Také v České republice, podobně jako v jiných zemích, nutno rozšiřovat a optimalizovat vzdělávací nabídku tak, aby se umožňovalo budoucím i stávajícím studentům optimálně vybírat vzdělávací programy podle vlastního uvážení. Ve své volbě by však studenti měli brát v úvahu nejen vlastní zájmy, ale i požadavky trhu práce a také možnosti uplatnění, které se na trhu práce v každý daný moment studentům nabízejí. Problematika požadavků není ve svém souhrnu jednoduchá. Zejména nelehké – a dnes mnohdy ještě neřešitelné – je adekvátní určování budoucích požadavků. Toto vše vyžaduje v prvé řadě všestrannou informovanost - studentů, terciárních vzdělávacích institucí, institucí z průmyslu a dalších aktérů pracovního trhu. Otázkám informovanosti o situaci v terciárním vzdělávání i na pracovním trhu se podle expertů OECD věnují všechny sledované země – vedle ČR také Chorvatsko, Polsko, Finsko a Nizozemsko -, a jejich hodnocení a doporučení změn fakticky mapují vzestupný trend v daném smyslu až k Novému Zélandu, kde nároky na rozsah a kvalitu odpovídajících informací jsou, jak se zdá, relativně nejvyšší. Také V ČR experti OECD doporučili existující informační systém dále rozvinout na vládní i institucionální úrovni: Ministerstvo by mělo institucím terciárního vzdělávání poskytovat údaje o umístění jejich absolventů na trhu práce na základě centrálních záznamů a instituce by je mohly doplňovat podle … svého institucionálního profilu a být odpovědné za zveřejňování uceleného obrazu o vysoké škole nebo vyšší odborné škole podle zpracovaných výsledků. Experti tak i v ČR přispěli k charakterizování směru rozvoje informovanosti, který odpovídá vyznačujícímu se celkovému rozvojovému trendu. Ve svých doporučeních v dalších zemích experti průběh trendu svými vyššími požadavky fakticky potvrdili. V Polsku experti zdůraznili potřebu dalšího rozvoje informovanosti na obou úrovních, vládní i institucionální, a podrobněji pojednali o druzích indikátorů, které by měl celostátní přehled informací závazně obsahovat: Indikátory pro každou danou oblast studia musí
39 zahrnout počty absolventů (i podle pohlaví), proporce absolventů v zaměstnání, proporce v zaměstnání v oblasti, které se týkají dané programy, průměrné mzdy na různých stádiích profesní dráhy, status v zaměstnání … Na Novém Zélandu, kde k vyznačujícímu se pokroku v informovanosti přispívá – jako v jediné ze sledovaných zemí – již rozpracovaný národní kvalifikační rámec s celostátním registrem kvalifikací, experti podtrhli potřebu kontinuity ve shromažďování a šíření informací a ocenili činnost několika specializovaných agentur, zejména Služeb zaměstnanosti. Posilování flexibility vzdělávacího systému na základě pokroků v osvojování si studenty a absolventy požadovaných poznatků a dovedností je dalším trendem vyjadřujícím zvýrazňování důležitých vlastností terciéru, požadovaných pracovním trhem. Vzdělávací systém musí být flexibilní také proto, aby mohl zachycovat požadavky pracovního trhu a rychle na ně reagovat. Tato potřeba se pociťuje v ČR podobně, jako i ve všech dalších sledovaných zemích. Silnou stránkou v ČR je značná svoboda při vytváření studijních programů, které Akreditační komise, za předpokladu, že mají potřebnou kvalitu, fakticky pouze potvrzuje. Problémy v ČR představuje • neúplné využívání poskytované svobody, • ještě nevyřešená otázka vztahů obecného a speciálního v pojetí bakalářského studia. • zatím jen neúplně zavedené kredity ECTS, • dosud jen počáteční stádia vytváření národního kvalifikačního rámce a národní kvalifikační soustavy pro terciární vzdělávání. Součástí snah o flexibilitu je zabezpečení postupu v osvojování si studenty a absolventy požadovaných poznatků a dovedností. V Polsku, podobně jako v ČR a v jiných, zejména reformních zemích, experti uváděli, že studenti by měli mít nejen odpovídající poznatky, ale měli by v průběhu studia rozvíjet také určité osobní kvality a praktické dovednosti… Jako součást přípravy k zaměstnání by primární cíle terciárního vzdělávání měly zahrnovat:transfer všeobecných poznatků, který poskytuje bázi pro kritické a nezávislé myšlení, umění dělat nezávislé úsudky v komplexních situacích a povzbuzování studentů ke kontinuálnímu rozvoji svých poznatků. Další rozhodující prvky jsou: dovednosti týmové práce, dovednosti komunikace a účasti v debatách, schopnost dělat syntézy a podnikat kalkulované riziko. Ve Finsku byly požadované přenosné dovednosti spojovány s bakalářským studiem, jeho novou širší koncepcí, což podpořili ve svých doporučeních i experti OECD: Ministerstvo a vysokoškolské instituce mohou smysluplně poskytovat další argumenty pro širší koncepci bakalářského studia, např. vyhodnocením rozsahu, ve kterém jsou povinné přenosné dovednosti – výzkumná gramotnost, projektový management, IT, mezinárodní zkušenosti, jazyky atd. dostatečně vtěleny do formálního a informálního kurikula;… využitím kreditního systému k usnadnění dosahování výslovně interdisciplinárních titulů flexibilní povahy v oblastech nových tržních příležitostí; zvýšením váhy kreditů a způsobů uznávání dosažených kvalifikací vhodných k tomu, aby fungovaly projekty jako část programů vedoucích k titulům, včetně např. nemocniční praxe. Na Novém Zélandu experti OECD, ve shodě s dosaženým tam vyšším stupněm komplexního rozvoje v oblasti organizace terciárního vzdělávání zdůraznili, že diskuse o dovednostech nemohou být oddělovány od rozdílných rolí a poslání institucí různého typu. Jestliže se zdůrazňuje, že „zaměstnatelnost“ a „relevantní a aktuální dovednosti“ by měly být přednostně zabezpečovány v institucích orientovaných profesně, pak by se ovšem mělo rovněž
40 uvádět, že stejně velký důraz na uspokojování těchto požadavků by měl být kladen na univerzitách zaměřujících se na poněkud odlišné sestavy hodnot a atributů absolventů. Důležitým současným a perspektivním prostředkem zvyšování flexibility – jakož i prostředkem zdokonalování řady dalších aspektů terciárního vzdělávání včetně informovanosti o požadavcích pracovního trhu - se stává vytváření a uplatňování národního rámce kvalifikací. K naplňování tohoto trendu již v souladu s požadavky Boloňského procesu přistoupily všechny sledované (a mnohé další) země. Experti OECD se za tento záměr také ve všech sledovaných zemích plně postavili. Česká republika má výhodu v tom, že při vytváření národního kvalifikačního rámce, který bude rozpracován v podrobné národní soustavě kvalifikací terciárního vzdělávání, může navázat na práce podniknuté v minulých letech k vytvoření soustavy kvalifikací nižších a středních úrovní. Přibližuje se tak k pojetí Národní rámce kvalifikací Nového Zélandu, který rovněž integruje všechny stupně vzdělávacího systému a zahrnuje, jako svoji podstatnou komponentu, Ústřední registr kvalifikací se zajištěnou kvalitou. Národní rámec kvalifikací spolu se zakomponovaným registrem kvalifikací je již na Novém Zélandu do značného stupně rozvinut a prakticky uplatňován. Svým dalším rozvojem a reálným působením fakticky ztělesňuje vyšší stádia příslušných aspektů trendu rozvoje flexibility. Není divu, že právě na Novém Zélandě byl experty OECD posouzen podrobněji jeho smysl, účel a význam. Uplatňování národního kvalifikačního rámce… usnadňuje spojení mezi požadavky zaměstnavatelů, očekáváními studentů a nabídkou terciárních institucí. Rámec lze využít k tomu, aby spojil potřebu osvojování dovedností požadovaných zaměstnavateli, návrhy terciárních programů, které by umožnily studentům osvojovat si tyto dovednosti a informace o kompetencích vyžadovaných pro daná (určitá) povolání. …Současný kvalifikační rámec však ještě ani na Novém Zélandě plně neodpovídá těmto očekáváním. Poznání a systematické užití rámce by mělo být proto dále zlepšováno. Dále by měl být vyvíjen i registr kvalifikací, protože je to, jak se ukazuje, účinný vztažný instrument ke koordinaci požadavků zaměstnavatelů, očekávání studentů a nabídky institucí. Zejména právě inspirace národním kvalifikačním rámcem spolu s registrem kvalifikací v podobě, v jaké je rozvíjen a uplatňován na Novém Zélandě, je pro ČR velkou výzvou při zvyšování flexibility vzdělávacího systému, a také při zdokonalování vzdělávacího systému v řadě dalších aspektů. Trendy v oblasti řízení vztahů terciárního vzdělávání a trhu práce na systémové a institucionální úrovni Výchozí v této oblasti je trend vytváření a zdokonalování politických rámců a jejich využívání k rozvoji vztahů terciárního vzdělávání a trhu práce. Politický rámec byl již v ČR vytvořen. To však neznamená nečinnost ani v této oblasti. Vytvoření národního politického rámce v ČR otevřelo cestu k jeho průběžné revizi a dalšímu zdokonalování spočívajícímu v tom, že bude moci rostoucí měrou plnit své rozmanité funkce zabezpečující naplňování potřeb pracovního trhu a požadavků studentů ze strany terciárních institucí. Nicméně, nikoli ve všech státech politické rámce již existují. Potřebu je vytvářet a zároveň jejich smysl a důležitost charakterizovali experti OECD v Polsku: První krok, jak zajistit, aby poskytované vzdělávací programy odpovídaly požadavkům pracovního trhu, je vytvořit politický rámec, kterým se dosáhne toho, že instituce budou vnímavé k potřebám pracovního trhu a požadavkům studentů. Značné rezervy, které stále ještě existují při vytváření a rozvoji politických rámců se mohou dobře projevit porovnáním se situací na Novém Zélandu: právě tam totiž pravděpodobně dosahuje rozvoj a uplatňování politických rámců nejvyšších úrovní v komplexním pojetí politického řízení.
41 Rozvoj a uplatňování politických rámců znamená zároveň postupující odchod od všeobecného uplatňování akademických principů spojených s humboldtskou koncepcí tam, kde má tato koncepce ještě větší či menší vliv. V ČR má tato koncepce v důsledku stále ještě živých tradic dosud určitý nepřímý vliv. V jiných státech, například ve Finsku, je situace jiná:. Ačkoli finský univerzitní sektor je svým původem humboldtský, má mnoho univerzitních fakult a několik univerzitních vysokých škol (jako například Helsinskou technickou univerzitu), ve kterých jsou profesoři velmi těsně spojeni s profesním životem a v nichž studenti získávají velmi hodnotné pracovní zkušenosti. Důležitou součástí dalšího trendu - řízení partnerství a spolupráce terciárních institucí s podnikatelským sektorem – je posilování personálního propojení terciárního vzdělávání a podnikatelské sféry. V ČR se v této souvislosti pozornost expertů OECD zaměřila především na úroveň řízení institucí. Experti upozornili, že instituce musí ve svých řídících orgánech vyhradit více místa pro klíčové aktéry z trhu práce, ať z firem, neziskových organizací, zástupců profesí nebo organizací veřejného sektoru (např. ředitelé škol nebo nemocnic). Nezbytné však zároveň je, aby se zvýšil reálný vliv externích aktérů na strategické rozhodování institucí. To vyžaduje, kromě jiného, zvýšení pravomocí orgánů, v nichž jsou a nadále ve větší míře budou externí aktéři zastoupeni. Týká se to především správních rad, které by se měly vyvinout ve vrcholné řídící orgány vysokých škol. Jejich členy by byli externí i interní aktéři, což by umožnilo sloučit strategické a vědecké rozhodování do jednoho fóra. Kromě toho ovšem nutno rozšiřovat účast externích aktérů, včetně pracovníků průmyslu působících v pedagogických funkcích, na zdokonalování dosavadních a přípravě nových studijních programů, na podporu rozvoje vědy a výzkumu apod. Na úrovni řízení systému vysokého školství v ČR se podobně nabízí reforma Rady vysokých škol a její změna a rozšíření tak, aby zahrnovala i komoru externích aktérů. V Polsku se vyznačil v charakteristikách personálního propojení s institucemi praxe posun (což svědčí o tom, že jde i v tomto případě o trend), a to hned ve dvou rovinách – institucionální a systémové. Především byla dále rozpracována problematika na institucionální úrovni. Vytváření orgánů zahrnujících externí aktéry by se mělo stát povinností pro každou veřejnou instituci terciárního vzdělávání bez ohledu na sektor. Zejména v orgánech zodpovědných za strategické řízení terciárních vzdělávacích institucí, ale i v dalších orgánech, původně poradních, které by mohly získávat určité rozhodovací pravomoci. Navíc je žádoucí, jak bylo zdůrazněno, zvyšování účasti externích aktérů v komisích a pracovních skupinách zabývajících se studijními programy. Kromě toho byla v Polsku v tomto kontextu zmíněna i problematika celostátní úrovně: Ministerstvo může zahrnout aktéry pracovního trhu (organizace podnikatelů, profesní sdružení, odbory) do formulování národních politik terciárního vzdělávání prostřednictvím jejich začlenění do organizací které poskytují poradenství a analýzy vládě. Vrcholné úrovně tohoto trendu se projevují v komplexnosti politického řízení terciárního systému na Novém Zélandu. Experti v této zemi zdůraznili, že začlenění zaměstnavatelů a představitelů celé podnikatelské sféry do rozvoje politik terciárního vzdělávání by mělo být soustavné…. Politika přímého začleňování představitelů podnikatelské sféry do každodenních činností vzdělávacích institucí prostřednictvím jejich účasti v řídících orgánech institucí musí být podporována, protože má potenciál zlepšení vnímavosti institucí k potřebám pracovního trhu.
42 Také poslední ze sledovaných trendů, postup v zabezpečování kvality terciárního vzdělávání z hlediska potřeb praxe, je nejúplněji ze sledovaných zemí rozvinut na Novém Zélandu. V reformních státech se ovšem systém zajišťování kvality rovněž úspěšně uplatňuje, i když se potýká s mnoha problémy a překážkami. Třebaže v České republice probíhá akreditace a hodnocení kvality vysokých škol úspěšně od počátku 90. let, vyskytují se stále ještě nedořešené problémy. Ve vnějším hodnocení rozporně působí fakt, že Akreditační komise, i když byla založena jako první ve střední Evropě a má za sebou léta plodného působení, dodnes nemá ve své sestavě dostatek externích členů, především představitelů podnikatelské sféry, ale i zástupců profesních sdružení, vedoucích technických pracovníků z firem zaměřených na výzkum, odborníků, kteří hrají důležitou roli ve vyhledávání a přijímání absolventů vysokých škol. S tím souvisí i dosud plně nedořešená otázka používaných kritérií. Měla by být přehodnocena …tak, aby zohledňovala požadavky pracovního trhu a jejich projevy ve výsledcích studia a aby se méně zaměřovala na vzdělávací prostředky (např. na knihovní fondy, publikační činnost, kvalifikační stupně vyučujících apod.) V Polsku experti OECD zdůraznili, že systém zabezpečování kvality terciárního vzdělávání by měl být revidován tak, že by do něj byly včleněny instituce a agentury pracovního trhu a systém by poskytoval informace o výkonu institucí s ohledem na požadavky pracovního trhu. … Schvalování nových programů Státní akreditační komisí je v současné době určováno hlavně akademickými kritérii. Ta musí být doplněna hodnocením relevance navrhovaných programů: zjištěním, zda existuje identifikovaný požadavek na pracovním trhu a zda zaměstnavatelé a profesní asociace byly konzultovány o jejich hodnotě. V Chorvatsku experti OECD zvýraznili regionální stránku problému. Doporučili, aby do hodnotícího procesu byly zahrnovány organizace z průmyslu a místní komunity. Poslouží to k pozvednutí relevance a kvality a lépe spojí instituce s jejich regiony. V Nizozemsku pojednali o této otázce v kontextu vysokých odborných škol. Vyslovili doporučení, aby panely hodnocení kvality měly zaměstnavatele z odpovídajících profesních oblastí jako své účastníky. Poměrně dlouhé a nelehké zdokonalování, které český systém zajišťování kvality, podobně jako systémy ostatních reformních i dalších „již reformovaných“ zemí očekává, vyústí pravděpodobně nakonec do úrovní, jichž již dnes dosahuje novozélandský systém. Jeho významnou předností je, že i v této souvislosti plněji využívá vyvinutý národní rámec kvalifikací a dobře fungující celostátní registr kvalifikací se zajištěnou kvalitou. Také uplatňování registru se však musí dále rozvíjet a zdokonalovat. Experti v této souvislosti zdůraznili, že registr kvalifikací je třeba posuzovat z hlediska potřeb pracovního trhu. Poptávka zaměstnavatelů po kvalifikacích je průkazem jejich potřebnosti a výsledky systematického hodnocení v této oblasti budou mít velkou hodnotu nejen pro stát, ale především pro školy a jejich plánování vzdělávací nabídky. Vyplývá z toho doporučení k posunu od hodnocení vstupů (především užívaných pro akreditaci) na hodnocení výstupů terciárního systému vzdělávání.
43
Prameny a literatura Prameny a literatura k otázkám komparace vybraných států OECD vcelku Tertiary Education for the Knowledge Society VOLUME 1 SPECIAL FEATURES: GOVERNANCE, FUNDING, QUALITY By Paulo Santiago, Karine Tremblay, Ester Basri and Elena Arnal OECD 2008 Tertiary Education for the Knowledge Society VOLUME 2 SPECIAL FEATURES: EQUITY, INNOVATION, LABOUR MARKET, INTERNATIONALISATION By Paulo Santiago, Karine Tremblay, Ester Basri and Elena Arnal OECD 2008 Tertiary Education for the Knowledge Society. OECD Thematic Review of Tertiary Education: Synthesis Report By Paulo Santiago, Karine Tremblay, Ester Basri, Elena Arnal. Vol. 1-3. OECD 2008. Thematic Review of Tertiary Education - Country Background Reports http://www.oecd.org/document/16/0,3343,en_2649_39263238_35580240_1_1_1_1,00.html Thematic Review of Tertiary Education - Country Reviews http://www.oecd.org/document/13/0,3343,en_2649_39263238_35585357_1_1_1_1,00.html Prameny a literatura k situaci v jednotlivých vybraných státech OECD Česká republika OECD Thematic Review of Tertiary Education. Czech Republic. Country Note. Jon File, Thomas Weko, Arthur Hauptman, Bente Kristensen, Sabine Herlitschka Centre for Higher Education Studies, Ministry of Education, Youth and Sports Czech Republic, Prague 2006 OECD Tématické hodnocení terciárního vzdělávání v České republice. Zpráva hodnotitelů. Jon File, Thomas Weko, Arthur Hauptman, Bente Kristensen, Sabine Herlitschka Centrum pro studium vysokého školství, Praha 2006 http://www.csvs.cz/intranet.htmlOECD Thematic Review of Tertiary Education. Country Background Report for Czech Republic Helena Šebková (ed.) Centre for Higher Education Studies, Ministry of Education, Youth and Sports Czech Republic, Prague 2006 Bílá kniha terciárního vzdělávání. První verze určená k veřejné diskusi.
44 Ministerstvo školství, mládeže tělovýchovy, Praha, květen 2008 Bílá kniha terciárního vzdělávání. Příloha. Současný stav, srovnání a širší kontext reformy. Ministerstvo školství, mládeže tělovýchovy, Praha, květen 2008 Polsko OECD Reviews of Tertiary Education Poland. Oliver Fulton, Paulo Santiago, Charles Edquist, Elaine El-Khawas, Elsa Hackl http://www.oecd.org/dataoecd/23/31/39321279.pdf Chorvatsko OECD Reviews of Tertiary Education Croatia Chris Duke, Abrar Hasan, Paul Cappon, Werner Meissner, Hilary Metcalf and Don Thornhill OECD Publishing http://www.oecd.org/dataoecd/42/17/38814548.pdf OECD Thematic Review of Tertiary Education Country Background Report for Croatia Republic of Croatia. Ministry of Science, Education and Sports RC, April 2007 http://www.oecd.org/dataoecd/49/4/38802218.pdf Finsko OECD Thematic Review of Tertiary Education Finland. Country Note. John Davies, Thomas Weko, Lillemor Kim, and Erik Thulstrup. September 2006 http://www.oecd.org/dataoecd/51/29/37474463.pdf OECD Thematic Review of Tertiary Education. Country Background report for Finland Publications of the Ministry of Education, Finland 2005:38 http://www.oecd.org/dataoecd/14/15/36039008.pdf
Nizozemsko OECD Thematic Review of Tertiary Education. The Netherlands. Country Note Simon Marginson, Thomas Weko, Nicola Channon, Terttu Luukkonen, Jon Oberg May 2007 http://www.oecd.org/dataoecd/24/31/38469224.pdf OECD Thematic Review of Tertiary Education The Netherlands. Country Background Report
45 Jos de Jonge, Jurriaan Berger August 2006 http://www.oecd.org/dataoecd/39/18/37411491.pdf Nový Zéland OECD Reviews of Tertiary Education. NEW ZEALAND Leo Goedegebuure, Paulo Santiago, Laara Fitznor, Bjørn Stensaker and Marianne van der Steen http://www.oecd.org/dataoecd/11/52/38012419.pdf OECD THEMATIC REVIEW OF TERTIARY EDUCATION New Zealand Country Background Report The New Zealand Ministry of Education, January 2006 http://www.oecd.org/dataoecd/20/46/36441052.pdf The New Zealand National Qualifications Framework New Zealand Qualifications authority, June 2005 http://www.nzqa.govt.nz/framework/index.html How the National Qualifications Framework works http://www.nzqa.govt.nz/framework/about.html
