Bismillahirrahmanirrahim,

Peningkatan Kualitas Pembelajaran Matematika melalui Penilaian yang Efektif

Bismillahirrahmanirrahim, Yang saya hormati: Bapak Rektor/Ketua Senat, Sekretaris Senat, dan para Anggota Senat Universitas Sebelas Maret Surakarta; Ketua dan para Anggota Dewan Penyantun Universitas Sebelas Maret Surakarta; Para Pejabat Sipil maupun Militer; Para Dekan, Ketua Lembaga, Kepala Biro, dan Ketua UPT di lingkungan Universitas Sebelas Maret Surakarta; Para Ketua Program Studi dan seluruh staf pengajar di Jurusan Matematika dan Ilmu Pengetahuan Alam FKIP Universitas Sebelas Maret; Segenap tamu undangan, rekan sejawat, staf administrasi, mahasiswa, dan hadirin semua yang saya hormati; Assalaamu ‘Alaikum Warachmatullahi Wabarakatuh. Selamat pagi dan salam sejahtera untuk kita semua. Untuk mengawali pidato pengukuhan ini, perkenankanlah saya mengajak hadirin untuk memanjatkan puji syukur alhamdullilah ke hadirat Allah S.W.T. atas rahmat dan hidayahNya yang dilimpahkan kepada kita semua, sehingga kita dapat berkumpul di ruang ini dalam keadaan sehat wal-afiat tiada kurang suatu apa. Atas perkenanNya pulalah saya dapat berdiri di mimbar yang terhormat ini untuk menyampaikan pidato pengukuhan saya sebagai Guru Besar dalam Bidang Pendidikan Matematika Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan Universitas Sebelas Maret Surakarta yang berjudul Peningkatan Kualitas Pembelajaran Matematika melalui Penilaian yang Efektif.

1

06 Januari 2007

PENGANTAR Walaupun pada beberapa tahun terakhir ini terdapat beberapa peristiwa monumental yang menandai tingginya penguasaan matematika anak Indonesia, misalnya keberhasilan Nanang Susyanto mendapatkan medali perunggu dalam Olimpiade Matematika Internasional yang diselenggarakan di Bulgaria, Juli 2005, namun pada dasarnya penguasaan matematika rata-rata anak Indonesia tetap saja rendah. Kemampuan matematika siswa-siswa Indonesia masih jauh di bawah kemampuan matematika siswa-siswa dari negara lain. Sebagai contoh, menurut survei yang dilakukan oleh Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS) yang diselenggarakan oleh International Association for Evaluation and Education Achievement (IEA), pada tahun 1999, pada mata pelajaran Matematika anak-anak grade 8 (setingkat SLTP), Indonesia menempati urutan yang ke-34 dari 38 peserta yang dinilai (Bahrul Hayat, 2002). Indonesia hanya menang dibandingkan dengan negara-negara Chili, Pilipina, Maroko, dan Afrika Selatan. Indonesia kalah dengan negara tetangga, seperti Malaysia (rangking ke-16), Thailand (rangking ke-27), dan Singapura (rangking ke-1). Pada survei Programme for International Student Assesment (PISA) yang diselenggarakan pada tahun 2003, untuk mata pelajaran Matematika, Indonesia berada pada urutan ke-39 dari 41 negara yang disurvei (PISA 2003 Technical Report). Kenyataan bahwa banyak siswa yang tidak lulus hanya karena nilai Ujian Nasional untuk mata pelajaran Matematika jelek juga menandakan bahwa penguasaan matematika siswa-siswa kita rendah. Menyadari bahwa penguasaan matematika sebagian besar anak Indonesia rendah, Departemen Pendidikan Nasional Republik Indonesia telah berupaya keras untuk meningkatkan penguasaan matematika anak-anak Indonesia, melalui perbaikan kualitas pembelajaran matematika, misalnya melalui pengenalan pembelajaran kontekstual (contextual teaching and learning) yang telah dicobakan di beberapa sekolah di Indonesia sejak beberapa tahun silam

2


(Suryanto, 2002). Menurut Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Republik Indonesia Nomor 22 Tahun 2006 tentang Standar Isi untuk Satuan Pendidikan Dasar dan Menengah, pembelajaran konstekstual wajib dilakukan oleh pendidik matematika mulai dari jenjang sekolah dasar sampai dengan sekolah menengah atas. Namun demikian, matematika pada dasarnya adalah abstrak. Tidak mudah bagi peserta didik untuk mengerti matematika karena keabstrakannya tersebut. Pada gilirannya terdapat banyak peserta didik yang mengalami kesulitan dan/atau miskonsepsi. Untuk mengetahui kesulitan dan/atau miskonsepsi yang dilakukan peserta didik, pendidik perlu melakukan berbagai upaya penilaian. Jika kesulitan dan/atau miskonsepsi tersebut dapat terdeteksi, maka para pendidik dapat melakukan upaya profesional untuk memperbaikinya. Dengan demikian, diyakini bahwa peningkatan kualitas pembelajaran matematika tidak saja harus dilakukan melalui pembelajaran yang efektif, namun harus juga dilakukan melalui penilaian yang efektif. MATEMATIKA Matematika, yang mula-mula berawal dari berhitung, telah dipelajari sejak Zaman Batu Tua (Dali S. Naga, 1980) sejalan dengan perkembangan kebudayaan manusia. Sejak itu, matematika berkembang rentang-merentang dari suatu wilayah ke wilayah lain, sehingga sekarang ini telah terdapat beribu-ribu cabang matematika yang telah dikembangkan dan dipelajari manusia. Tidak dipungkiri bahwa matematika berperan sangat besar dalam perkembangan ilmu pengetahuan dan teknologi. Mathematics is queen and servant of the sciences (Bell, 1987). Pengungkapan itu mengisyaratkan bahwa matematika merupakan wahana untuk mempelajari ilmu pengetahuan dan ilmu pengetahuan tak akan dapat berkembang tanpa matematika. Matematika merupakan ilmu universal yang mendasari perkembangan teknologi modern, mempunyai peran penting dalam berbagai disiplin dan memajukan daya pikir manusia.

3

06 Januari 2007

Dewasa ini, matematika tidak lagi sekedar bahasa ilmu pengetahuan, tetapi matematika “is the key of opportunity; for students, it open doors to careers; for citizens, it enables informed decisions; for nations, it provides knowledge to compete in a technological economy” (National Research Council, 2000: 1). Untuk menguasai dan mencipta teknologi masa depan, diperlukan penguasaan matematika yang kuat sejak dini. Bahkan Morris Kline (dalam Jujun Suriasumantri, 1982) mengatakan bahwa jatuh bangunnya suatu negara tergantung dari kemajuannya di bidang matematika. Menyadari betapa pentingnya penguasaan matematika bagi suatu bangsa, banyak negara memberikan perhatian sangat besar terhadap peningkatan kualitas pembelajaran matematika di sekolah. Di Amerika Serikat, misalnya, telah dibentuk Committee on the Mathematical Sciences in the Year 2000, yang tujuannya adalah “to make US mathematics education the best in the world” (National Research Council, 2000:88). Usaha yang sama juga dilakukan di Indonesia, misalnya dengan mengembangkan kurikulum matematika sekolah yang cocok dengan kondisi Indonesia (Herman Hudoyo, 2001) dan meningkatkan kualitas strategi pembelajaran matematika di kelas (Erman Suherman dkk, 2001). Pasal 9 Ayat 3 Peraturan Pemerintah Republik Indonesia Nomor 19 Tahun 2005 tentang Standar Nasional Pendidikan mewajibkan program sarjana dan diploma untuk memuat mata kuliah Matematika dan/atau Statistika. Pasal tersebut juga mengisyaratkan betapa pentingnya penguasaan matematika dan/atau statistika bagi setiap mahasiswa pada setiap program studi dan jurusan. Mengenai matematika itu sendiri, banyak yang mendefinisikan secara berbeda. Herman Hudoyo (1988) mengatakan bahwa matematika berkenaan dengan ide-ide atau konsep-konsep yang abstrak yang tersusun secara hierarkhis dan berdasarkan penalaran deduktif. Pakar matematika Indonesia yang lain, Ruseffendi, mengatakan bahwa matematika timbul karena fikiran-fikiran manusia yang berhubungan dengan ide, proses, dan penalaran. Matematika

4


terdiri dari empat wawasan luas, yaitu: aritmetika (berhitung), aljabar, geometri, dan analisis (Ruseffendi, 1980). Sejalan dengan itu, Hasan Sadly (1983) mengatakan bahwa matematika berkembang sebagai ilmu pengetahuan abstrak dan deduktif, yang mempunyai sifat bahwa kesimpulan tidak ditarik berdasarkan pengalaman keinderaan, tetapi ditarik dari kaidah-kaidah tertentu melalui deduksi. Di sisi lain, Russell (Bell, 1987) mengatakan mathematics may be defined as the subject in which we never know what we are talking about, nor whether what we are saying is true. Definisi terakhir ini lebih menekankan kepada suatu wacana bahwa objek yang dipelajari dalam matematika adalah objek yang pada tahap-tahap tertentu sangat kompleks, sangat rumit, dan sangat abstrak. PEMBELAJARAN KONTEKSTUAL Untuk meningkatkan kualitas pembelajaran matematika, para pakar pembelajaran memperkenalkan berbagai cara kontemporer dalam pembelajaran matematika agar peserta didik suka dan mudah mempelajari matematika. Salah satu di antaranya adalah membelajarkan peserta didik melalui pembelajaran kontekstual. Pembelajaran kontekstual adalah pembelajaran yang menggunakan bermacam-macam masalah kontekstual sebagai titik awal, sedemikian hingga peserta didik belajar dengan menggunakan pengetahuan dan kemampuannya untuk memecahkan masalah, baik masalah nyata maupun masalah simulasi, baik masalah yang berkaitan dengan pelajaran lain di sekolah, situasi sekolah, maupun masalah di luar sekolah, termasuk masalah-masalah di tempat kerja yang relevan (Suryanto, 2002). Senada dengan pendapat ini, Depdiknas (2002b) menyatakan bahwa pembelajaran kontektual adalah konsep belajar yang membantu pendidik mengaitkan materi yang diajarkannya dengan situasi dunia nyata peserta didik dan mendorong peserta didik membuat hubungan antara pengetahuan yang dimilikinya dengan penerapannya dalam kehidupan mereka sehari-hari.

5

06 Januari 2007

Pembelajaran kontekstual bertujuan untuk membekali peserta didik dengan pengetahuan yang secara fleksibel dapat ditransfer dari satu permasalahan ke permasalahan lain dan dari satu konteks ke konteks yang lain. Lee (1999) dalam (Depdiknas, 2002a) mendefinisikan transfer sebagai kemampuan untuk berpikir dan berargumentasi tentang situasi baru melalui penggunaan pengetahuan awal. Transfer dapat berkonotasi positif jika belajar dapat ditingkatkan melalui penggunaan pengetahuan awal, dan berkonotasi negatif jika pengetahuan awal secara nyata mengganggu proses belajar. Transfer dapat juga terjadi di dalam suatu konteks melalui pemberian tugas yang terkait erat dengan materi pelajaran, atau antara dua atau lebih konteks dimana pengetahuan diperlukan dalam suatu situasi tertentu, dan kemudian digunakan di dalam konteks lainnya. Pembelajaran kontekstual mengakui bahwa belajar merupakan sesuatu yang kompleks dan multidimensi yang tidak sekedar berorientasi kepada latihan dan stimulus-respons. Menurut pembelajaran kontekstual, belajar hanya terjadi jika peserta didik memproses informasi atau pengetahuan baru sedemikian rupa sehingga dirasakan masuk akal sesuai dengan kerangka berpikir yang dimilikinya. Terkait dengan itu, pemaduan materi pelajaran dengan konteks keseharian peserta didik di dalam pembelajaran kontekstual akan menghasilkan dasar-dasar pengetahuan yang mendalam yang menyebabkan peserta didik kaya akan pemahaman masalah dan cara penyelesaiannya. Pembelajaran kontekstual berfokus pada multiaspek lingkungan belajar, di antaranya ruang kelas, laboratorium, tempat bekerja, maupun tempat-tempat lainnya. Dalam kaitannya dengan ini, para pendidik diharuskan merancang lingkungan belajar yang dimungkinkan untuk mengaitkan berbagai bentuk pengalaman sosial, budaya, fisik, dan psikologi dalam mencapai hasil belajar. Di dalam lingkungan yang demikian itu, peserta didik diharapkan dapat menemukan hubungan yang sangat bermakna antara ide-ide abstrak matematika dan penerapan praktis dalam konteks dunia nyata.

6


Pembelajaran kontekstual antara lain didasari oleh faham konstrukstivisme. Faham ini berkembang dari kerja Piaget, teori-teori pemrosesan informasi, dan teori perkembangan kognitif yang lain. Menurut Piaget, dalam belajar, anak membangun sendiri skematanya dari pengalamannya sendiri dengan lingkungannya. Oleh sebab itu, peran pendidik hanyalah sebagai fasilitator dan bukan pemberi informasi. Pendidik hanya perlu menciptakan lingkungan belajar yang kondusif bagi peserta didiknya. Menurut filsafat konstruktivisme, pembentukan pengetahuan dianggap sebagai suatu proses konstruksi yang terus-menerus, terus berkembang dan terus berubah (Paul Suparno, 1997). Filsafat konstruktivisme memaknai belajar sebagai proses aktif peserta didik mengonstruksi sesuatu. Belajar juga merupakan proses mengasimilasi dan menghubungkan pengalaman atau bahan yang dipelajari dengan pengertian yang sudah dipunyai seseorang sehingga pengertiannya dapat dikembangkan. Dalam pandangan konstruktivisme, belajar bukan sekedar mengumpulkan fakta, melainkan lebih kepada suatu pengembangan pemikiran dengan membuat pemikiran yang baru. Di sisi lain, para konstruktivis tidak setuju kepada filosofi yang mengatakan bahwa mengajar adalah pemindahan pengetahuan dari pendidik ke peserta didik. Menurut para konstruktivis, mengajar adalah suatu kegiatan yang memungkinkan peserta didik membangun sendiri pengetahuannya (Paul Suparno, 1997). Ini berarti, mengajar adalah kegiatan berpartisipasi dengan peserta didik dalam membentuk pengetahuan, membuat makna, mencari kejelasan, bersikap kritis, dan mengadakan justifikasi terhadap sesuatu. Di bidang matematika, pembelajaran kontruktivisme adalah pembelajaran yang membantu peserta didik untuk membangun konsep-konsep dan prinsip-prinsip matematika dengan kemampuannya sendiri melalui proses internalisasi dan transformasi informasi (Herman Hudoyo, 1998b). Transformasi tersebut mudah terjadi kalau terbentuk skemata dalam benak peserta didik dan terjadi integrasi aktif dari materi baru dengan skemata yang ada (Slavin, dalam Sri Wardhani, 2000: 14). Terapannya dalam pembelajaran

7

06 Januari 2007

matematika, antara lain, para pendidik dianjurkan untuk tidak memberitahukan secara langsung keberlakuan rumus-rumus dan dalildalil matematika, tetapi dengan melakukan diskusi yang bermakna sedemikian hingga para peserta didik dapat menemukan sendiri rumus-rumus tersebut berdasarkan pengetahuan yang telah dimilikinya. Para pendidik matematika yang mengajar dengan hanya menuliskan suatu rumus dan meminta peserta didik untuk menghafal rumus tersebut adalah langkah yang menyalahi pembelajaran kontekstual. Di Jepang, misalnya, pembelajaran konstekstual telah berlangsung lama. Sebagai contoh, pembelajaran dengan topik luas segitiga di sekolah dasar di Jepang, yang berlangsung 52 menit, perjalanan pembelajarannya adalah sebagai berikut (Stigler, Fernandez, dan Yoshida, 1996). Urutan 1

Lama Waktu 3,5 menit

2

14,5 menit

3

29,0 menit

4

5,0 menit

Kegiatan Pembelajaran Memberikan soal kepada peserta didik tentang luas segitiga yang dikaitkan dengan pengetahuan sebelumnya. Peserta didik mencoba untuk menjawab persoalan yang dihadapi dengan caranya sendiri. Diskusi kelas mengenai jawaban peserta didik sampai dengan ditemukannya rumus umum mengenai luas segi tiga. Mengerjakan soal-soal yang ada di buku pelajaran secara individual.

Bandingkan dengan kebiasaan pendidik matematika di Indonesia yang kebanyakan langsung menulis rumus luas segitiga di papan tulis (karena di LKS ditulis seperti itu), meminta peserta didik menghafal rumus tersebut, memberi contoh soal, dan menyuruh peserta didik untuk mengerjakan soal seperti yang dicontohkan. Kalau

8


pembelajaran matematika berlangsung seperti ini, yang terjadi bukanlah pembelajaran matematika, tetapi pengabaran matematika. Dalam otak peserta didik tidak terjadi konstruksi, tetapi yang terjadi adalah kegiatan menghafal dan mencontoh hal-hal yang dilakukan pendidik semata. Jadilah mata pelajaran Matematika sebagai mata pelajaran hafalan, lebih hafalan dari pada mata pelajaran hafalan. Center for Occupational Research and Development di Amerika Serikat menyampaikan 5 strategi dalam pembelajaran kontekstual, yaitu (Depdiknas, 2000a): (1) relating, artinya belajar dikaitkan dengan konteks pengalaman kehidupan nyata; (2) experiencing, artinya belajar ditekankan kepada penggalian (exploration), penemuan (discovery), dan penciptaan (invention); (3) applying, artinya belajar terjadi jika pengetahuan dipresentasikan di dalam konteks pemanfaatannya; (4) cooperating, artinya belajar terjadi melalui komunikasi interpersonal, pemakaian bersama, dan sebagainya; (5) transfering, artinya belajar dilakukan melalui pemanfaatan pengetahuan di dalam situasi atau konteks baru. Agar proses pembelajaran kontekstual dapat lebih efektif, pendidik harus melakukan beberapa hal berikut (Depdiknas, 2002a: 17-18): (1) mengkaji konsep atau teori yang dipelajari oleh peserta didik; (2) memahami latar belakang dan pengalaman hidup melalui proses pengkajian secara seksama; (3) mempelajari lingkungan sekolah dan tempat tinggal peserta didik, selanjutnya memilih dan mengkaitkannya dengan konsep atau teori yang akan dibahas dalam proses pembelajaran kontekstual, (4) merancang pembelajaran dengan mengkaitkan konsep atau teori yang dipelajari dengan mempertimbangkan pengalaman yang dimiliki peserta didik dan kehidupan mereka; (5) melaksanakan pembelajaran dengan selalu mendorong peserta didik untuk mengkaitkan apa yang sedang dipelajari dengan pengetahuan/pengalaman yang telah dimiliki sebelumnya dan mengkaitkan apa yang dipelajari dengan fenomena kehidupan sehari-hari; (6) melakukan penilaian terhadap pemahaman peserta didik dan hasil penilaian ini dijadikan sebagai bahan refleksi terhadap rancangan pembelajaran dan pelaksanaan berikutnya.

9

06 Januari 2007

PENILAIAN Di depan disebutkan bahwa agar pembelajaran konstekstual berjalan dengan efektif perlu dilakukan penilaian terhadap pemahaman siswa. Penilaian didefinisikan sebagai sebuah usaha formal untuk menentukan kedudukan atau status peserta didik terkait dengan variabel pendidikan yang ditentukan (Popham, 1995). Dapat pula dikatakan bahwa penilaian adalah prosedur yang dapat digunakan untuk mendapatkan informasi mengenai prestasi atau kinerja seseorang (BSNP, 2006). Popham (1995) mengatakan ada 4 tujuan penilaian, yaitu untuk: (1) mendiagnosis kekuatan dan kelemahan peserta didik, (2) memonitor kemajuan peserta didik, (3) memberikan nilai (grade) pada peserta didik, dan (4) menentukan efektivitas pembelajaran yang dilakukan pendidik. Senada dengan Popham, Johnson & Johnson (2002), merumuskan 3 tujuan penilaian, yaitu untuk: (1) mendiagnosis pengetahuan dan keterampilan peserta didik, (2) memonitor kemajuan peserta didik terkait dengan tujuan pembelajaran, dan (3) menyediakan data untuk memberikan nilai kepada peserta didik. Terkait dengan diagnosis kekuatan dan kelemahan peserta didik, dengan penilaian diharapkan para pendidik dapat mempunyai pengetahuan mengenai kekuatan dan kelemahan peserta didik dalam berbagai aspek tujuan pembelajaran yang telah dirancangnya. Terkait dengan monitoring kemajuan peserta didik, dengan penilaian diharapkan pendidik dapat menentukan apakah pendidik telah mendapatkan kemajuan seperti yang diharapkan. Bila tidak terjadi kemajuan seperti yang diharapkan, pendidik diwajibkan untuk melakukan suatu upaya profesional agar diperoleh kemajuan seperti yang diharapkan. Terkait dengan pemberian nilai kepada peserta didik, dengan penilaian diharapkan pendidik dapat memberikan nilai sebagai status final kemampuan peserta didik di akhir satuan pembelajaran. Akhirnya, terkait dengan penentuan efektivitas pembelajaran, dengan penilaian pendidik akan mengetahui apakah proses pembelajaran yang telah dirancangnya berjalan efektif atau

10


tidak. Jika sebagian besar peserta didik mendapat nilai jelek pada akhir satuan pembelajaran, pada hal seharusnya tidak demikian, maka pembelajaran yang telah dilaluinya tidak dapat dikatakan efektif. Jonhson & Johnson (2002) menggolongkan penilaian ke dalam tiga jenis, yaitu: penilaian diagnostik, penilaian formatif, dan penilaian sumatif. Penilaian diagnostik dilakukan pada awal satuan pembelajaran untuk menentukan level kemampuan peserta didik. Dengan penilaian diagnostik, para pendidik diharapkan dapat mengetahui kesalahan dan/atau miskonsepsi yang terjadi sebelum pembelajaran berlangsung. Penilaian ini dipakai untuk mengumpulkan informasi mengenai apa yang telah diketahui oleh peserta didik. Penilaian formatif dilaksanakan secara periodik sepanjang satuan pembelajaran, misalnya setelah setiap satu pokok bahasan diberikan. Penilaian formatif merupakan bagian integral dari proses pembelajaran dengan dua alasan. Pertama, penilaian formatif memberikan balikan kepada peserta didik yang terkait dengan kemajuan yang telah ia capai. Kedua, penilaian formatif memberikan balikan kepada pendidik terkait dengan kemajuan proses pembelajaran yang dirancangnya dalam kaitannya dengan efektivitas pembelajaran yang menjadi tujuannya. Dengan penilaian formatif, kesalahan dan/atau miskonsepsi yang terjadi selama pembelajaran dapat dideteksi. Penilaian sumatif dilakukan pada akhir satuan pembelajaran untuk menentukan status final peserta didik dan atau untuk menentukan kadar efektivitas program pembelajaran. Penilaian sumatif ini biasanya berbentuk ujian semester atau ujian akhir satuan pendidikan. Untuk menentukan keberhasilan peserta didik dalam mengikuti proses pembelajaran, ada dua cara, yaitu penentuan keberhasilan berdasarkan acuan norma (norm-referenced), yang sering disingkat PAN, dan penentuan keberhasilan berdasarkan kriteria atau patokan (criterion-referenced), yang sering disingkat PAP.

11

06 Januari 2007

Keberhasilan seorang peserta didik pada penilaian berdasar PAN dibandingkan dengan keberhasilan teman-teman sekelompoknya. Keberhasilan seorang peserta didik pada penilaian berdasar PAP dibandingkan dengan kriteria atau standar yang telah ditetapkan oleh pendidik sebelum pembelajaran pada satuan waktu pembelajaran berlangsung. Pelaksanaan penilaian berdasar PAP lebih kompleks daripada pelaksanaan penilaian berdasar PAN. Pada pelaksanaan penilaian berdasar PAP, (1) the domain of learning tasks be clearly defined, (2) the standards of performance be clearly specified and justified, dan (3) the measures of student achievement be criterion referenced (Gronlund, 1985). Untuk melakukan penilaian, diperlukan suatu alat ukur atau instrumen pengukuran. Instrumen dapat berupa tes atau non-tes. Tes adalah seperangkat pertanyaan yang mempunyai jawaban benar atau salah, sedangkan non-tes berisi pertanyaan atau pernyataan yang tidak memiliki jawaban benar atau salah, tetapi dapat menentukan kedudukan seseorang berdasarkan aturan tertentu. Ada sembilan langkah yang harus dilakukan dalam menyusun instrumen (Djemari Mardapi, dkk, 2002). Sembilan langkah itu adalah: (1) menyusun spesifikasi instrumen, (2) menulis butir-butir instrumen, (3) menelaah butir-butir instrumen, (4) melakukan uji coba, (5) menganalisis butir instrumen berdasar uji coba, (6) melakukan revisi terhadap butir-butir instrumen yang kurang baik, (7) merakit instrumen, (8) melaksanakan pengukuran (pengujian) pada subjek yang dikehendaki, (9) menafsirkan hasil yang diperoleh. Penyusunan spesifikasi instrumen biasanya mencakup: (1) penentuan tujuan, (2) pembuatan kisi-kisi, (3) pemilihan jenis instrumen, dan (4) penentuan banyaknya butir pada setiap indikator. Pada umumnya, seorang pendidik tidak saja harus melakukan penilaian pada aspek kognitif, tetapi juga pada aspek afektif dan psikomotor. Dengan demikian, terdapat target penilaian untuk aspek kognitif, target penilaian untuk aspek afektif, dan target penilaian untuk aspek psikomotor. Menurut Popham (1995), target penilaian aspek kognitif menitikberatkan kepada operasi intelektual

12


(intelelectual operations) peserta didik, target penilaian aspek afektif menitikberatkan kepada sikap (attitudes) dan nilai-nilai (values) yang dipunyai oleh peserta didik, dan target penilaian aspek psikomotor menitikberatkan kepada keterampilan gerak otot (large-muscle and small-muscle skills). Senada dengan Popham, Anderson (1981) mengatakan bahwa aspek kognitif menitikberatkan kepada hal-hal yang berkaitan dengan cara berpikir (typical ways of thinking), aspek afektif menitikberatkan kepada hal-hal yang berkaitan dengan perasaan (typical ways of feeling), dan aspek psikomotor menitikberatkan kepada hal-hal yang berkaitan dengan cara tindak (typical ways of acting). PRINSIP-PRINSIP PENILAIAN Ada beberapa prinsip yang harus dipenuhi agar penilaian dikatakan baik, yaitu: valid, reliabel, jujur, mendidik, berorientasi pada kompetensi, adil, terbuka, menyeluruh, terpadu, berkesinambungan, mengakui kompetensi yang telah dimiliki, dan menggunakan acuan kriteria (BSNP, 2006). Valid dan reliabel. Penilaian harus memberikan informasi yang akurat dan dapat dipercaya mengenai hasil belajar peserta didik. Penilaian harus dilakukan oleh orang yang ahli di bidangnya. Alat ukur yang digunakan untuk mengumpulkan data harus tepat mengukur konstruk yang didefinisikan. Alat ukur yang digunakan harus pula andal. Semakin andal suatu alat ukur, semakin kecil kesalahan pengukuran yang terjadi. Untuk mempertinggi keandalan, setiap instrumen penilaian, harus dilengkapi dengan pedoman penskoran. Instrumen dan pedoman penskoran harus ditelaah oleh orang-orang yang ahli di bidangnya. Mendidik. Penilaian harus mampu memberikan sumbangan positif bagi pencapaian belajar peserta didik. Hasil penilaian harus dapat dirasakan sebagai penghargaan bagi peserta didik yang berhasil. Hasil penilaian harus dapat sebagai pemicu semangat belajar bagi peserta didik yang kurang berhasil.

13

06 Januari 2007

Jujur. Penilaian harus dilakukan secara jujur. Pendidik menilai secara jujur kemampuan peserta didik, tidak menambah atau mengurangi skor yang dicapai oleh peserta didik. Peserta didik secara jujur menampilkan kemampuan yang dimilikinya. Pada saat berlangsungnya proses penilaian, pendidik tidak melakukan kegiatankegiatan yang menyebabkan skor peserta didik naik atau turun. Fakta adanya tim sukses dalam Ujian Nasional, misalnya, menyalahi prinsip kejujuran. Berorientasi kepada kompetensi. Instrumen penilaian harus mengacu kepada indikator yang telah dirumuskan. Indikator merupakan jabaran dari kompetensi dasar yang diukur pencapaiannya, karena kompetensi dasar merupakan jabaran dari standar kompetensi. Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP) yang ramai dibicarakan orang akhir-akhir ini juga merupakan kurikulum berbasis kompetensi, karena mendasarkan kepada kompetensi dasar yang harus dikuasai peserta didik. Adil. Penilaian harus adil terhadap semua peserta didik, dalam arti tidak menguntungkan atau merugikan salah satu atau sekelompok peserta didik yang dinilai. Penilaian harus tidak membedakan latar belakang sosial-ekonomi, budaya, etnis, ras, bahasa, dan jender. Untuk melihat apakah penilaian bersifat adil, harus dilakukan analisis pada butir-butir soal. Analisis seperti ini biasanya disebut analisis differential item functioning (DIF). Dewasa ini banyak pakar pengukuran yang mencoba melakukan analisis keberadaan DIF pada butir-butir soal yang digunakan secara massal, misalnya yang dilakukan oleh Gierl, et al (1999), Le (1999), Barrett (2001), dan Purwo Susongko (2000). Terbuka. Kompetensi dasar yang dinilai, prosedur penilaian, kriteria penilaian, dan dasar pengambilan keputusan harus jelas dan diketahui oleh semua pihak, terutama peserta didik. Menyeluruh. Penilaian hasil belajar seharusnya menyeluruh, dalam arti meliputi ranah kognitif, afektif, dan psikomotor yang direfleksikan dalam kebiasaan berpikir dan bertindak.

14


Terpadu. Penilaian kelas sebaiknya terpadu dengan kegiatan pembelajaran. Penilaian bukan sekedar usaha untuk memberikan nilai kepada peserta didik, penilaian harus berfungsi untuk meningkatkan kualitas pembelajaran. Berkesinambungan. Penilaian harus dilakukan secara berencana, bertahap, dan terus menerus untuk memperoleh gambaran mengenai perkembangan belajar peserta didik sebagai hasil kegiatan belajarnya. Dalam konteks ini, pendidik harus dapat memantau perkembangan prestasi belajar peserta didik. Pendidik harus mempunyai catatan mengenai subkompetensi yang telah dan belum dikuasai oleh setiap peserta didik. Mengakui kompetensi yang telah dimiliki. Penilaian yang berbasis kompetensi harus mengakui kompetensi yang telah dimiliki sebelumnya oleh peserta didik. Menggunakan acuan kriteria. Hasil belajar peserta didik dibandingkan dengan suatu kriteria tertentu, bukan dibandingkan dengan peserta lain dalam kelompoknya, sehingga ada peserta didik yang lulus dan ada peserta didik yang tidak lulus. Penggunaan acuan kriteria dalam penilaian ini wajib dilakukan kalau pendidik menggunakan kurikulum berbasis kompetensi sebagai acuan pembelajarannya. PENILAIAN YANG EFEKTIF Penilaian disebut efektif jika dapat meningkatkan kualitas pembelajaran. Agar penilaian dapat meningkatkan kualitas pembelajaran maka paradigma penilaian harus diubah dari usaha memberikan nilai menjadi usaha untuk meningkatkan kualitas pembelajaran. Berikut saya sampaikan beberapa gagasan untuk mewujudkan sistem penilaian pembelajaran yang efektif, khususnya untuk pembelajaran matematika.

15

06 Januari 2007

a. Jenis Penilaian yang Digunakan Di depan disebutkan bahwa terdapat 3 jenis penilaian, yaitu penilaian diagnostik, penilaian formatif, dan penilaian sumatif. Menurut hasil penelitian Djemari Mardapi, dkk (1999) yang dilakukan terhadap 426 guru SD, 346 guru SMP, dan 283 guru SMA, di Jawa Tengah, Sulawesi Selatan, dan Jambi, diperoleh temuan bahwa penilaian diagnostik belum sepenuhnya dilakukan oleh para pendidik. Temuan penelitian juga mengatakan bahwa walaupun penilaian formatif telah dilakukan, namun para pendidik tidak melalukan program remedi dengan benar. Program remedi yang dilakukan hanya sebatas pemberian kesempatan kepada peserta didik untuk mengikuti ulangan perbaikan, bukan dalam bentuk pembelajaran khusus. Jika demikian yang dilakukan oleh pendidik, penilaian yang dilakukan tidak berhak disebut penilaian formatif. Untuk meningkatkan kualitas pembelajaran matematika, karena pada dasarnya matematika adalah hirarkis dan abstrak, maka para pendidik matematika seharusnya lebih banyak melakukan penilaian diagnostik dan penilaian formatif. Kesalahan-kesalahan dan/atau miskonsepsi yang ditemukan harus segera dibenahi dengan melakukan pembelajaran remedial. Kecuali penilaian ranah kognitif, pendidik matematika dianjurkan untuk melakukan pula penilaian pada ranah afektif, walaupun dalam bentuk yang sederhana. Kebanyakan pendidik matematika menganggap bahwa aspek afektif tidaklah penting. Mereka mengganggap bahwa yang terpenting adalah penguasaan matematikanya saja. Para pendidik lupa bahwa status afektif seseorang akan menentukan kehidupan seseorang di masa mendatang. Sebagai contoh, jika peserta didik percaya matematika berguna di masa depan dan percaya dia merasa dapat mempelajari matematika dengan baik, maka dia akan terus berusaha untuk belajar matematika. Sebaliknya, jika seorang peserta didik percaya matematika tidak berguna, maka dia akan tidak dengan sungguh-sungguh mengikuti pembelajaran matematika di kelas. Dengan demikian, para pendidik berkewajiban untuk selalu meningkatkan kadar afektif para siswanya

16


terkait dengan mata pelajaran yang diampunya, atau paling tidak menjaga agar kadar afektif siswanya tidak menurun. Menurunnya kadar afektif peserta didik terhadap matematika, menandakan bahwa peserta didik tidak tertarik terhadap mata pelajaran matematika, dan pada gilirannya pembelajaran matematika di kelas akan berjalan dengan membosankan. Dengan dapat diukurnya kadar afektif para peserta didik secara kontinu, guru dapat pula melakukan refleksi atas proses pembelajarannya. Jika kadar afektif para peserta didik cenderung menurun, maka terdapat indikasi bahwa proses pembelajaran yang telah berlangsung kurang menarik, sehingga guru dapat melakukan perbaikan proses pembelajaran berikutnya. Misalnya, setelah dilakukan pengukuran, ternyata tingkat kecemasan sebagian besar siswanya tinggi. Dalam kasus seperti ini, pendidik dapat mengurangi dampak negatif dari kecemasan tersebut. Misalnya dengan menciptakan kelas yang nyaman dan menyajikan pelajaran dengan menyenangkan. Jika tingkat motivasi sebagian peserta didik rendah, pendidik dapat meningkatkan motivasi dengan berbagai cara, misalnya dengan menggunakan berbagai macam model persentasi pembelajaran. b. Perancangan Penilaian Agar penilaian menjadi efektif untuk meningkatkan kualitas pembelajaran, maka diperlukan perancangan penilaian yang matang, tidak saja untuk penilaian sumatif, misalnya ujian semester, tetapi juga untuk penilaian diagnostik dan penilaian formatif. Pada kenyataannya sering tidak tersedia cukup waktu untuk melakukan perancangan dengan baik. Temuan penelitian Djemari Mardapi, dkk (1999) juga mengatakan bahwa sebagian besar pendidik melakukan ulangan (ujian) dengan tanpa membuat kisi-kisi dan tidak melakukan telaah soal dengan teman sejawat. Dalam skala yang lebih besar, misalnya ulangan umum bersama atau ujian masuk sekolah, langkah-langkah untuk memperoleh instrumen yang valid dan reliabel serta untuk memperoleh butir-butir soal yang baik seharusnya dilakukan, misalnya melalui suatu uji coba.

17

06 Januari 2007

Apabila uji coba untuk melihat validitas, reliabilitas, dan kualitas butir-butir soal tidak dapat dilakukan, seharusnya dilakukan peer review di antara pendidik yang sebidang untuk melakukan telaah kisikisi dan telaah kualitas butir soal. Telaah tersebut meliputi telaah apakah butir-butir soal yang telah ditulis telah berorientasi pada kompetensi dan adil. Dalam melakukan perancangan untuk menentukan peserta didik yang berhasil (tuntas) atau tidak, sesuai dengan penilaian berbasis kompetensi, maka untuk menentukan ketuntasan dan/atau kelulusan peserta didik perlu ditentukan kriteria minimal. Hal ini mengacu kepada prinsip menggunakan acuan kriteria pada pelaksanaan penilaian. Sebelum dilakukan penilaian, sesuai dengan prinsip terbuka, kompetensi yang dinilai, prosedur penilaian, kriteria penilaian, dan dasar pengambilan keputusan harus disampaikan secara terbuka kepada peserta didik. Akan lebih baik lagi apabila kompetensi yang dinilai, prosedur penilaian, kriteria penilaian, dan dasar pengambilan keputusan tersebut juga diketahui oleh orang tua peserta didik dan masyarakat pada umumnya. Hal terakhir ini dapat disampaikan secara terbuka, misalnya melalui website sekolah atau majalah sekolah. c. Pelaksanaan Penilaian Instrumen yang telah disusun dengan baik menjadi tidak berguna jika penilaian tidak dilaksanakan dengan baik. Mengacu kepada prinsip-prinsip penilaian yang telah disebutkan di muka, pelaksanaan penilaian harus dilakukan dengan jujur. Peserta didik yang dinilai harus berada dalam keadaan nyaman sehingga mereka dapat menampilkan kemampuannya secara optimal. Penilai harus dapat bertindak objektif sehingga dapat memberikan skor sesuai dengan kemampuan peserta didik. Prosedur untuk mempertinggi objektivitas sedapat mungkin dilakukan, misalnya penyekor tidak melihat nama peserta didik yang dinilai, penyekor tidak terpengaruh oleh ragam tulisan peserta didik, penyekor tidak dalam gangguan fisik dan psikis ketika melakukan penyekoran, setiap butir diskor pada

18


waktu yang sama atau hampir sama untuk setiap peserta didik, pekerjaan peserta didik diskor oleh beberapa penyekor, dan lain sebagainya. d. Penyajian Hasil Penilaian Sesuai dengan prinsip penilaian, yaitu prinsip mendidik, hasil penilaian harus disampaikan sedemikian rupa sehingga dapat memberikan sumbangan kepada pencapaian belajar peserta didik. Pada ulangan harian, misalnya, pendidik harus segera mengoreksi pekerjaan peserta didik serta harus segera mengembalikannya kepada peserta didik. Pendidik tidak cukup hanya memberikan skor saja kepada peserta didik, namun harus juga memberikan hal-hal yang dapat mendorong motivasi belajar peserta didik. Bagi mereka yang telah dengan benar mengerjakan butir soal, perlu diberikan pujian sebagai penghargaan atas keberhasilannya. Bagi mereka yang belum benar mengerjakan butir soal perlu diberikan catatan dan/atau arahan sehingga mereka tidak lagi mengulangi kesalahan tersebut pada masa yang akan datang. Dalam pelajaran Matematika, catatan-catatan ini penting, karena terkadang peserta didik sudah merasa benar mengerjakan soal, tetapi kenyataanya tidak. Catatan dan/atau arahan tersebut hendaklah bersifat individual, misalnya ditulis pada kertas pekerjaan yang dikembalikan, bukan bersifat klasikal, kecuali kalau kesalahan dilakukan oleh sebagian besar peserta didik. Kebiasaan pendidik matematika yang memberi tanda silang besar dengan tinta merah pada pekerjaan peserta didik yang salah, tanpa memberi komentar apapun kecuali memberi skor nol, adalah pekerjaan yang sama sekali tidak mendidik dan harus dihindari. Pada penyajian hasil penilaian setelah satu satuan waktu tertentu, misalnya penyajian hasil penilaian pada rapor, pendidik seyogyanya memberitahukan pada subkompetensi mana peserta didik telah menguasai dan pada subkompetensi mana peserta didik belum menguasai. Kalau diperlukan, dicantumkan hal-hal yang perlu dilakukan oleh peserta didik pada satuan waktu berikutnya untuk meningkatkan penguasaan subkompetensi tertentu. Penyajian seperti

19

06 Januari 2007

ini memang menjadi beban tambahan bagi para pendidik, namun penyajian hasil penilaian seperti ini, tidak saja berguna bagi peserta didik, melainkan juga berguna bagi orang tua peserta didik, khususnya, dan masyarakat luas pada umumnya. e. Tindak Lanjut Hasil Penilaian Hal yang sering dilupakan orang ketika melakukan penilaian adalah perlunya dilakukan tindak lanjut hasil penilaian. Pada umumnya, pendidik merasa sudah cukup tugasnya apabila telah memberikan nilai kepada peserta didik. Termasuk juga dalam kasus ini adalah Dinas Pendidikan merasa telah selesai melaksanakan tugasnya ketika telah mengumumkan hasil Ujian Nasional pada ketika tertentu. Sebenarnya peran besar penilaian pada peningkatan kualitas pembelajaran adalah pada adanya tindak lanjut ini. Hasil penilaian formatif, misalnya ulangan harian dan ulangan tengah semester, seharusnya dapat dipakai sebagai umpan balik bagi pembelajaran yang sedang berlangsung. Hasil penilaian sumatif, misalnya ujian akhir semester atau Ujian Nasional, seharusnya dipakai sebagai umpan balik bagi proses pembelajaran pada satuan waktu berikutnya. Di samping sebagai umpan balik bagi peserta didik, tugas-tugas, kuis-kuis, dan ulangan-ulangan harian wajib dipakai sebagai umpan balik bagi pendidik untuk peningkatan kualitas proses pembelajaran. Jika sekiranya terjadi banyak peserta didik yang gagal dalam kuis, tugas atau ulangan harian, pendidik wajib berintrospeksi mengenai proses pembelajaran yang telah dilakukannya dan melakukan upaya profesional untuk memperbaiki keadaan. Tidak seharusnya pendidik hanya menyalahkan peserta didik. Dalam kaitannya dengan pembelajaran matematika, akan lebih baik jika pendidik mempunyai database kesalahan peserta didik dalam mengerjakan tugas, kuis, atau ulangan harian, terutama kesalahan algoritmis, misalnya

1 2

+ 1 = 2 , yang sering ditemui 3

5

peserta didik dalam mengerjakan soal-soal matematika. Database ini

20


dipakai sebagai dasar untuk merancang dan melaksanakan proses pembelajaran pada masa berikutnya dengan harapan tidak terjadi kesalahan serupa pada peserta didik. Database ini juga dipakai sebagai dasar pembuatan soal-soal tugas, kuis, atau ulangan harian, sehingga pendidik dapat mengantisipasi kesalahan yang sering diperbuat oleh peserta didik dan melakukan perbaikan jika ternyata kesalahan tersebut masih saja dilakukan oleh peserta didik. Pada tingkat yang lebih makro, tindak lanjut juga perlu dilakukan oleh Pemerintah Daerah, yang dalam hal ini misalnya Dinas Pendidikan Kabupaten/Kota. Ujian yang diselenggarakan oleh Dinas Pendidikan Kabupaten/Kota, misalnya ujian sekolah, dan ujian yang diselenggarakan oleh Pemerintah Pusat, misalnya Ujian Nasional, harus dapat digunakan sebagai pemetaan mutu program dan/atau satuan pendidikan. Dalam kaitannya dengan hal ini, seharusnya Dinas Pendidikan Kabupaten/Kota mempunyai peta mutu sekolah yang menyatakan, misalnya, sebagian besar peserta didik pada sekolah X jelek pada ujian mata pelajaran Matematika; butir soal tertentu, misalnya butir-butir soal Kalkulus, tidak dapat dikerjakan oleh sebagian besar peserta didik, dan sebagainya. Hal-hal semacam ini tidak sulit dilakukan, sebab pada umumnya ujian-ujian tersebut dapat dikoreksi secara computerized. Dengan membuat aplikasi program tertentu, pemetaan seperti yang disebutkan tidak sulit dilakukan. Kalau peta tersebut diperoleh, Dinas Pendidikan Kabupaten/Kota akan mudah untuk melakukan pembinaan terhadap sekolah tertentu atau melakukan pembinaan terhadap guru mata pelajaran Matematika yang sebagian besar peserta didiknya mengalami kesulitan. Kalau peta tersebut diperoleh, tugas Pengawas (yang dalam hal ini tugas pengawas termasuk tugas meningkatkan kualitas pembelajaran matematika) akan menjadi lebih konkrit. SIMPULAN Kenyataan menunjukkan bahwa penguasaan matematika sebagian besar peserta didik kita rendah. Untuk meningkatkan penguasaan matematika peserta didik, diperlukan peningkatan

21

06 Januari 2007

kualitas proses pembelajaran. Peningkatan kualitas proses pembelajaran matematika tidak saja dilakukan melalui pembelajaran yang efektif, namun juga perlu dilakukan melalui penilaian yang efektif. Penilaian menjadi efektif, mana kala paradigma penilaian diubah dari penilaian untuk memberikan nilai menjadi penilaian untuk meningkatkan kualitas pembelajaran. Untuk meningkatkan kualitas pembelajaran matematika, pendidik matematika dianjurkan untuk lebih banyak melakukan penilaian diagnostik dan penilaian formatif melalui perancangan, pelaksanaan, dan tindak lanjut yang baik. Hadirin yang saya hormati, Mengakhiri pidato saya ini, perkenankanlah saya menyampaikan terima kasih kepada Pemerintah Indonesia, melalui Menteri Pendidikan Nasional, yang telah mengangkat saya dalam jabatan Guru Besar Pendidikan Matematika pada Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan Universitas Sebelas Maret. Ucapan terima kasih juga saya tujukan kepada Pimpinan dan Anggota Senat Universitas Sebelas Maret beserta Pimpinan dan Anggota Senat Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan Universitas Sebelas Maret yang telah menyetujui, mengusulkan, dan memproses pengangkatan guru besar saya. Tak lupa ucapan terima kasih saya sampaikan kepada Ketua Jurusan Pendidikan MIPA, Ketua Program Studi Pendidikan Matematika, dan seluruh dosen di Jurusan Pendidikan MIPA, terutama dosen Program Studi Pendidikan Matematika, yang selama ini telah memberi bantuan dan kerjasama yang baik. Kepada semua staf administrasi di Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan, pada khususnya, dan di Universitas Sebelas Maret, pada umumnya, yang telah memungkinkan saya mendapatkan gelar guru besar, saya juga mengucapkan terima kasih. Terima kasih yang tulus juga saya sampaikan kepada para guru saya, di Sekolah Dasar Beran Ngawi, SMP Negeri 2 Ngawi, SMA Negeri Ngawi, serta para dosen saya di FKIE IKIP Negeri Surakarta, FKIP Universitas Sebelas Maret, University of Western Ontario, dan Universitas Negeri Yogyakarta, atas bimbingan dan pendidikan yang

22


telah diberikan kepada saya, yang merupakan bekal yang sangat berharga bagi saya dalam mengarungi bahtera hidup saya. Kepada pembimbing disertasi saya, almarhum Bapak Prof. Sumadi Suryabrata, Ph.D, Bapak Prof. Djemari Mardapi, Ph.D., Bapak Bastari, Ph.D., dan Ibu Noni Swediati, Ph.D., saya mengucapkan terima kasih. Secara khusus, saya menyampaikan penghargaan yang tulus kepada Bapak Prof. Djemari Mardapi, Ph.D. yang telah memberi jalan kepada saya untuk mengaplikasikan ilmu yang saya peroleh di bidang psikometri, antara lain di Pusat Penilaian Pendidikan Depdiknas dan di Badan Standar Nasional Pendidikan Depdiknas, sehingga apa yang saya pelajari bertahun-tahun di Universitas Negeri Yogyakarta menjadi terimplementasikan dalam keadaan yang lebih riil. Dalam lingkup yang lebih pribadi, pertama-tama saya ucapkan terima kasih yang tak terhingga kepada ibu saya, Ibu Sahid, dan almarhum bapak saya, Bapak Sahid, yang telah mencurahkan kasih sayangnya kepada saya, sudah mendidik saya, dan selalu memberikan doa restu kepada saya selama ini, sehingga saya dapat memperoleh karunia Tuhan berupa jabatan guru besar ini. Terima kasih yang tulus saya sampaikan kepada ibu mertua saya, Ibu Suradi, dan almarhum bapak mertua saya, Bapak Suradi, yang dengan kesabaran dan tanpa keluh kesah telah membimbing dan mendidik anak-anak dan cucucucunya. Terima kasih yang tulus saya sampaikan kepada isteri saya, Esha Tatti, yang telah mendampingi saya dalam suka dan duka, yang mungkin lebih banyak dukanya, terutama ketika saya belajar di negeri orang. Ucapan terima kasih juga saya sampaikan kepada ketiga anak saya, Didik Kurniawan, Yustika Kurniati, dan Mayesti Kurnianingtias, yang selalu menjadi motor semangat bagi saya dalam melaksanakan tugas-tugas saya. Kepada isteri dan ketiga anak saya, saya minta maaf atas tersitanya banyak waktu keluarga, yang saya habiskan untuk kegiatan-kegiatan akademis, yang tidak secara langsung berkaitan dengan kesejahteraan keluarga.

23

06 Januari 2007

Masih dalam lingkup keluarga, saya mengucapkan terima kasih kepada semua adik saya, baik adik-adik dari trah Ngawi sekalian maupun adik-adik dari trah Solo sekalian, yang sudah berkorban untuk saya dan membantu secara moril dan materiil kepada saya, terutama selama saya sekolah di luar kota dan di luar negeri. Kepada segenap panitia pengukuhan guru besar hari ini dan kepada adik-adik kelompok Paduan Suara Mahasiswa, saya mengucapkan terima kasih. Tanpa bantuan bapak-bapak dan ibu-ibu serta adik-adik mahasiswa, acara hari ini tidak mungkin terlaksana. Kepada teman-teman pers yang telah meliput acara ini, saya juga mengucapkan terima kasih. Akhirnya, saya ucapkan terima kasih kepada hadirin semua, yang telah berkenan hadir di sini dan bersabar mendengarkan pidato saya. Mohon maaf apabila pidato saya ini tidak berkenan. Semoga kebaikan hati dan pengorbanan waktu para hadirin mendapat pahala yang setimpal dari Tuhan Yang Maha Kuasa. Amin. Terima kasih. Billahit taufiq wal hidayah. Wassalamu’alaikum Warachmatullahi Wabarakatuh.

24


06 Januari 2007

REFERENSI Bahrul Hayat. 2001. Sertifikasi, ujian akhir, dan otonomi daerah. Makalah pada Seminar Nasional Pemberdayaan Masyarakat dalam Pendidikan di Program Pasca Sarjana Universitas Negeri Yogyakarta pada 19 Mei 2001. Barrett, S. 2001. “Differential Item Functioning: A Case Study from First Year Economics” pada International Education Journal, Vol. 2, No 3, 123-132. Diambil pada tanggal 10 Februari 2003, dari http://www.flinders.edu.au/education/iej. Bell, E.T. 1987. Mathematics: Queen and servant of science. Washington, D.C.: Mathematical Assosiation of America. BSNP. (2006). Panduan penilaian (masih dalam bentuk draft). Jakarta: BSNP. Crocker, L. & Algina, J. (1986). Introduction to classical and modern test theory. New York. NY: CBS College Publishing. Dali S Naga. 1980. Berhitung: Sejarah dan pengembangannya. Jakarta: PT Gramedia.

Djemari Mardapi, dkk (1999). Survei kegiatan guru dalam melakukan penilaian di kelas. Laporan penelitian, tidak dipublikasikan. Lembaga Penelitian IKIP Yogyakarta. Djemari Mardapi, dkk. (2002). Pola induk sistem pengujian hasil kegiatan pembelajaran berbasis kemampuan dasar sekolah menengah umum (SMU). Jakarta: Depdiknas. Erman Suherman, dkk. (2001). Strategi pembelajaran matematika kontemporer. Bandung: Universitas Pendidikan Indonesia. Gierl, M. et al. 1999. Gender Differential Item Functioning in Mathematics and Science: Prevalence and Policy Implications. Paper presented at the Symposium entitled: “Improving LargeScale Assessment in Education” at the Annual Meeting of the Canadian Society for the Study of Education. Quebec: Centre for Research in Applied Measurement and Evaluation University of Alberta. Diambil 20 Januari 2003 dari http://www.ncrel.org/sdrs. Gronlund, N. E. (1985). Measurement and evaluation in teaching. New York: Macmillan Publishing Company. Hasan Sadly. 1983. Ensiklopedi Indonesia: Jilid 4. Jakarta: Ihtisar Baru.

Depdikbud. 1984. Program Akta Mengajar V-B, komponen proses belajar mengajar. Buku II: Modul pendekatan khusus pengajaran bidang studi Matematika I. Jakarta: Universitas Terbuka. Depdikbud. 1989. Kamus besar bahasa Indonesia. Jakarta: Balai Pustaka. Depdiknas. 2002a. Manajemen peningkatan mutu berbasis sekolah. Buku 5: Pembelajaran dan pengajaran kontekstual. Jakarta: Depdiknas.

Herman Hudoyo. 1988a. Mengajar belajar matematika. Jakarta: Ditjen Dikti. Herman Hudoyo. 1998b. “Pembelajaran Matematika Menurut Pandangan Konstruktivis”. Jurnal Teknologi Pembelajaran. Tahun 6. Nomor 2. Oktober 1998. Herman Hudoyo (2001). Pengembangan kurikulum dan pembelajaran matematika. Malang: Universitas Negeri Malang.

Depdiknas. 2002b. Pendekatan kontekstual (contextual teaching and learning (CTL)). Jakarta: Depdiknas.

25

26


06 Januari 2007

Johnson, D. W. & Johnson, R. T. (2002). Meaningful assesment. Boston: Allyn and Bacon.

mathematical learning. L. P. Steffe dan P. Nesher (editor). Mahwah, Ney Jersey: Larwence Erlbaum Associates Publisher.

Le, Vi-Nhuan, 1999. Identiying Differential Item Functioning on the NELS:88 History Achievement Test. CSE Technical Report 511. Los Angeles, CA: National Center for Research on Evaluation, Standards, and Student Testing. Diambil pada tanggal 18 Februari 2003, dari http://www.cse.ucla.edu/CRESST/ Reports.

Suryanto. 2002. Penggunaan masalah kontekstual dalam pembelajaran matematika. Pidato Pengukuhan Guru Besar. Yogyakarta: Universitas Negeri Yogyakarta.

National Research Council. 2001. Everybody counts: A report to the nation on the future of mathematics education. Washington, D.C.: National Academy Press

Jujun S. Suriasumantri. (1982). Ilmu dalam perspektif: Sebuah kumpulan karangan tentang hakekat ilmu. Jakarta: Penerbit Gramedia.

Paul Suparno. 1997. Filsafat konstruktivisme dalam pendidikan. Yogyakarta: Kanisius. Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Indonesia Nomor 22 Tahun 2006 tentang Standar Isi untuk Satuan Pendidikan Dasar dan Menengah. Popham, W. J. (1995). Classroom assessment. Boston: Allyn and Bacon. Purwo Susongko. (2000). Keberfungsian butir diferensial perangkat tes ebtanas Kimia sekolah menengah umum di Propinsi Jawa Tengah. Tesis magister, tidak diterbitkan, Universitas Negeri Yogyakarta. Ruseffendi. 1986. Dasar-dasar matematika modern dan komputer untuk guru. Bandung: Tarsito. Sri Wardhani. 2000. Kontruktivisme: Teori dan implikasinya dalam kegiatan belajar mengajar matematika. Yogyakarta: P3G Matematika. Stigler, J.W., C. Fernandes, dan M. Yoshida. 1996. “Mathematics in Japanese and American Elementery Classsroom”. Theories of

27

28


06 Januari 2007

5. Riwayat Pendidikan:

BIODATA

No

1. Nama Pangkat/Gol. Jabatan Akademik NIP Program Studi Fakultas Universitas

: Budiyono : Pembina Utama Muda/IV-C : Guru Besar : 130 794 455 : Pendidikan Matematika : FKIP : Sebelas Maret

2. Tempat/tgl lahir

: Ngawi, 15 September 1953

3. Status perkawinan Nama isteri Nama anak

: Kawin : Esha Tatti, B.A. : 1. Didik Kurniawan, S.T. 2. Yustika Kurniati, S.T. 3. Mayesti Kurnianingtias

4. Alamat : Rumah

Kantor

1 2 3 4 5 6

7

Sekolah/Universitas SD Negeri Beran, Ngawi SMP Negeri II Ngawi SMA Negeri Ngawi IKIP Negeri Surakarta

Gelar B.A.

Lulus 1965 1968 1971 1975

Universitas Sebelas Maret Surakarta The University of Western Ontario, London, Canada Universitas Negeri Yogyakarta

Drs.

1977

M.Sc.

1991

Dr.

2005

Jurusan IPA Pendidikan Matematika Pendidikan Matematika Computer Sciences Penelitian dan Evaluasi Pendidikan

6. Pendidikan (Kursus, Pelatihan) Tambahan 1. Penataran P3G (Proyek Peningkatan dan Pengembangan Guru), selama 3 bulan, tahun 1979, di Yogyakarta. 2. Penataran P3G (Proyek Peningkatan dan Pengembangan Guru), selama 3 bulan, tahun 1981, di Yogyakarta. 3. Penataran Bidang Studi Matematika, selama 6 bulan, tahun 1983, di IKIP Malang. 4. Akta Mengajar V Bidang Studi Matematika, Tahun 1985. 5. Pre departure training, untuk Ilmu Komputer, selama 3 bulan, tahun 1986, di ITB Bandung. 6. Pelatihan Nasional Pengembangan Bahan Belajar Mandiri, 26 September - 6 Oktober 1994, oleh Pustekkom Balitbang Dikbud, di Solo. 7. Pelatihan Internasional Pengembangan Bahan Belajar Mandiri, 29 - 31 Agustus 1994, di Solo, oleh Central Queensland University. 8. Workshop in Self-Instructional Material Development, diselenggarakan oleh Pustekom Balitbang Dikbud, 26 September - 8 Oktober 1994, di Hotel Kusuma Sari, Solo.

: Jl. Pajajaran Barat II/43 Sumber RT 03 RW XVII Surakarta 57138 Nomor Telepon: (0271) 715769 Nomor HP : 08122626534 Email : [email protected] [email protected] : Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan Universitas Sebelas Maret Jl. Ir. Sutami No 36 A Kentingan, Surakarta 57126 Nomor Telepon : (0271) 648939, 669124 Nomor Faximile: (0271) 648939

29

30


9. Penataran Managemen, oleh Lembaga Pengkajian, Pelatihan, dan Penerapan Manajemen (LP3M) Semarang, 1994, di UNS. 10. Pelatihan Penatar Penulisan Artikel Ilmiah, diselenggarakan oleh Direktorat Pembinaan Penelitian dan Pengabdian kepada Masyarakat, di Hotel Wisata Jakarta, 23 - 28 Agustus 1999. 7. Riwayat Kepangkatan No Pangkat 1 Penata Muda/III-a 2 Penata Muda Tk I/III-b 3 Penata/III-c 4 Penata Tk I/III-d 5 Pembina/IV-a 6 Pembina Tk I/IV-b 7 Pembina Utama Muda/IV-c 8. Riwayat Jabatan Fungsional Dosen No Jabatan 1 Asisten Ahli Madya 2 Asisten Ahli 3 Lektor Muda 4 Lektor Madya 5 Lektor 6 Lektor Kepala Madya 7 Lektor Kepala (Inpassing) 8 Guru Besar

06 Januari 2007

10. Pengalaman Kerja: No 1 2 3 4

Mulai 01 Maret 1979 01 April 1982 01 April 1884 01 April 1986 01 Oktober 1993 01 Januari 2001 01 April 2004

5 6 7 8 9

Mulai 01 Maret 1979 01 April 1982 01 April 1984 01 April 1986 01 Juli 1993 01 Juli 2000 01 Januari 2001 01 Juni 2006

10 11 12

13

14

9. Penghargaan 1. Penghargaan dari Menteri Pendidikan dan Kebudayaan sebagai Mahasiswa Teladan Universitas Sebelas Maret, tahun 1977. 2. Penghargaan dari Direktur Program Pascasarjana Universitas Negeri Yogyakarta sebagai lulusan doktor dengan predikat cumlaude, tahun 2005.

31

15

16

17

32

Institusi SMA Negeri IV Solo SMA UNS Solo FKIP Universitas Sebelas Maret FKIP Universitas Sebelas Maret Proyek SD Pamong Balitbang Dekdikbud FKIP Universitas Sebelas Maret UPBJJ Universitas Terbuka Surakarta Universitas Muhamadiyah Surakarta Universitas Widya Dharma Klaten Lembaga Penelitian UNS FKIP UNS Program Pascasarjana IKIP Negeri Jakarta KPK UNS Program Pascasarjana UNS

Program Pascasarjana UNS Puspendik Balitbang Diknas Badan Standar Nasional Pendidikan (BSNP) Depdiknas Program Pascasarjana Universitas Negeri Yogyakarta

Jabatan Guru Tidak Tetap Guru Tidak Tetap Asisten Tidak Tetap

Periode 1975 – 1981 1977 – 1983 1975 – 1979

Dosen Tetap

1979 – sekarang 1981 – 1984

Penulis Modul Matematika Ketua Jurusan D-I Matematika Ketua Jurusan D-II Matematika Dosen Tidak Tetap Mata-kuliah Statistika Dosen Tidak Tetap Mata-kuliah Statistika Sekretaris Anggota Senat FKIP Dosen Statistika

Dosen Statistika, dan Evaluasi Pembelajaran, dan Metodologi Penelitian Asisten Direktur I Penelaah Ujian Nasional Mata Pelajaran Matematika 2006 Anggota Tim Ahli Standar Pendidik dan Tenaga Kependidikan Dosen Statistika

1980 – 1982 1984 – 1986 1981 – 1986 1998 – 2001 1995 – 1997 1991 – 2000 1993 – 1999 1996 – 2000

2005 – sekarang

2006 – sekarang April 2006

Maret 2006 – sekarang 2006 – sekarang


06 Januari 2007

10. Sebagai pengajar (penatar) pada kegiatan Penataran Guru Inti Mata Pelajaran Matematika Madrasah Aliyah Model se Indonesia yang diselenggarakan di Universitas Muhammadiyah Surakarta pada tanggal 1 - 27 September 1997 11. Sebagai pemakalah utama pada Konferda Matematika V Jawa Tengah dan DIY, diselenggarakan di UMS Surakarta, pada 5 Agustus 1998 dengan judul: Perkembangan Manajemen Sistem Basis Data. 12. Sebagai pembicara pada Seminar dan Lokakarya Pengelolaan Jurnal Ilmiah di UNS pada tanggal 14 dan 15 Februari 2000 dengan judul Teknik Pengelolaan Jurnal Imiah dan Teknik Penulisan Artikel. 13. Sebagai pembicara dengan judul Upaya Peningkatan Pembelajaran Matematika pada tanggal 07 Maret 2001 yang diselenggarakan oleh MGMP Matematika Kota Surakarta di SLTP Bintang Laut Surakarta. 14. Sebagai pemakalah pada Seminar Nasional Matematika yang diselenggarakan pada tanggal 21 April 2001 di FMIPA UNY dengan judul Identifikasi Kesalahan Algoritmik Siswa Sekolah Dasar dalam Melakukan Operasi Pecahan. 15. Sebagai pemakalah pada Seminar Regional Pendidikan Matematika yang diselenggarakan Program Pascasarjana UNS tanggal 22 Mei 2002 dengan judul Problematika Penilaian Pendidikan dalam Konteks Otonomi Daerah dan Kurikulum Berbasis Kompetensi. 16. Sebagai pemakalah pada Konferensi Nasional Matematika XI di Universitas Negeri Malang tanggal 22-25 Juli 2002 dengan judul Kemampuan Wanita dalam Matematika: Kasus Siswa-siswa Sekolah Dasar. 17. Sebagai pembicara pada Pelatihan dan Lokakarya Tingkat Nasional dengan judul Penulisan Artikel Hasil Penelitian pada tanggal 8 - 11 Desember 2003 di Hotel Sahid Kusuma yang diselenggarakan oleh Lembaga Penelitian UNS bekerjasama dengan Direktorat Jenderal Pendidikan Tinggi Depdiknas. 18. Sebagai pembicara pada Pelatihan Metodologi Penelitian yang diselenggarakan oleh Kopertis Wilayah VI pada tanggal 16-18

11. Keikutsertaan dalam Kegiatan Ilmiah Sebagai Pembicara: 1. Menyampaikan makalah pada seminar nasional tentang database di Universitas Indonesia, 29 - 30 Mei 1991, dengan judul: Database Berorientasi Objek. 2. Menyampaikan makalah pada seminar sehari pendidikan matematika untuk guru-guru SD, SMP, dan SMA se Kabupaten Karanganyar, 22 September 1991, dengan judul Peningkatan Kualitas PBM di Sekolah. 3. Menyampaikan makalah pada seminar sehari pendidikan matematika untuk guru-guru SD, SMP, dan SMA se Kabupaten Karanganyar, 22 Nopember 1992, dengan judul Pola Bilangan dan Pendekatan Pengajarannya di Sekolah. 4. Menyampaikan makalah pada seminar pengajaran matematika dihadapan guru-guru SD, SMP, dan SMU se Kabupaten Brebes, 10 Oktober 1993, dengan judul: Perkembangan Ilmu Hitung dan Perannya dalam Matematika. 5. Sebagai instruktur dalam Pelatihan Perencanaan Pengembangan SDM Tingkat Kabupaten, Angkatan I, Kerjasama UNS dengan BAPPENAS, pada 2 - 29 November 1993, di Surakarta, dengan judul mata pelatihan: Pengolahan Data Kuantitatif. 6. Menyampaikan makalah pada seminar penanganan kesulitan belajar bagi guru SD/MI se Kecamatan Mojosongo Kabupaten Boyolali, 11 Juli 1994, dengan judul: Penanganan Kesulitan Belajar Matematika di Sekolah Dasar. 7. Sebagai instruktur dalam Pelatihan Perencanaan Pengembangan SDM Tingkat Kabupaten, Angkatan II, Kerjasama UNS dengan BAPPENAS, pada 12 Januari - 5 Pebruari 1994, di Surakarta, dengan judul mata pelatihan: Statistik dan Pemakaiannya. 8. Menyampaikan makalah pada seminar pendidikan matematika untuk guru-guru SMP dan SMU se eks Karesidenan Surakarta, 26 Nopember 1995, dengan judul: Teori Graph dan Pemakaiannya. 9. Menyampaikan makalah pada diskusi ilmiah di FKIP Universitas Muhamadiyah Surakarta pada tanggal 23 Nopember 1996 dengan judul Penelitian Eksperimen dalam Pendidikan.

33

34


19.

20.

21.

22.

23.

24.

25.

26.

Maret 2004 di Tawangmangu dengan judul Variabel dan Instrumen Penelitian. Sebagai pembicara pada Pelatihan Metodologi Penelitian yang diselenggarakan oleh Kopertis Wilayah VI pada tanggal 16-18 Maret 2004 di Tawangmangu dengan judul Penyusunan Laporan Penelitian dan Publikasi Ilmiah. Sebagai pemakalah pada Seminar Nasional Matematika II dan Konferda XI Himpunan Matematika Indonesia Wilayah Jateng dan DIY pada tanggal 9 April 2005 di Universitas Pancasakti Tegal dengan judul Penggunan Regresi Logistik untuk Mendeteksi Differential Item Functioning. Sebagai pemakalah pada Seminar Nasional Matematika dan Informatika pada tanggal 7 Mei 2005 yang diselenggarakan oleh Jurusan Matematika FMIPA Universitas Sebelas Maret pada tanggal 7 Mei 2005 dengan judul Mendeteksi Differential Item Functioning dengan Metode Mantel-Haenszel. Sebagai pembicara dalam Seminar Asesmen Afektif dan Psikomotor di Universitas Sebelas Maret pada tanggal 03 Oktober 2005 dengan judul Implementasi dan Tindak Lanjut Asesmen Aspek Afektif dan Psikomotor. Sebagai pembicara pada Pelatihan Statistika untuk Mahasiswa S3 Universitas Negeri Yogyakarta pada tanggal 8 Desember 2005 dengan judul Penggunaan SPSS untuk Analisis Variansi Univariat dan Multivariat. Sebagai pelatih pada Pelatihan Penelitian Tindakan Kelas yang diselenggarakan oleh MGMP Matematika SMA Kota Surakarta pada tanggal 14 Desember 2005 di RM Kusuma Sari Surakarta dengan judul Sekilas tentang Penelitian Tindakan Kelas. Sebagai pembicara pada Workshop Inovasi Pembelajaran yang diselenggarakan oleh SMA Negeri VI Surakarta pada 30 Januari 2006 dengan judul Meningkatkan Kualitas Pembelajaran melalui Penelitian Tindakan Kelas. Sebagai pembicara pada Lokakarya Evaluasi Pembelajaran dan Pembimbingan Skripsi yang diselenggarakan oleh Jurusan PMIPA FKIP UNS pada 15 Februari 2006 dengan judul Assesment for Improvement.

35

06 Januari 2007

27. Sebagai pembicara pada seminar nasional yang diselenggarakan oleh Balitbang Depdiknas pada 16 November 2006 dengan judul Penilaian Pembelajaran yang Efektif. 28. Sebagai pembicara pada seminar yang diselenggarakan oleh IKIP PGRI Madiun pada 24 Desember 2006 dengan judul Sertifikasi dan Uji Kompetensi Guru. 12. Penelitian: 1. Modifikasi Skema pada Database Berorientasi Objek (Tesis Master, 1991) 2. Studi tentang Rata-rata Lama Belajar Mahasiswa Program Studi Pendidikan Matematika (Ketua, Dana DPP FKIP, 1992). 3. Minat Mahasiswa Program Pendidikan Matematika untuk Menjadi Guru (Ketua, Dana DIP OPF, 1992). 4. Penelitian tentang Minat Murid SLTA untuk Menjadi Guru SMA (Ketua, Penelitian BBI, Dana Ditbinlitbmas Dikti, 1993). 5. Perbedaan Kecakapan Berhitung SD Antara Siswa Putra dengan Siswa Putri Berdasarkan Hasil Tes Isian Singkat dan Tes Uraian dari Para Peserta Lomba Matematika SD se Kodia Surakarta yang Berlangsung di PGSD-FKIP-UNS pada Tanggal 30 Januari 1994 (Anggota, Penelitian DPP, 1994). 6. Analisa Potensi Wanita Kabupaten Dati II Klaten (Ketua, Dana Bappeda Dati II Klaten, 1995). 7. Identifikasi Kesulitan Belajar Matematika Siswa SD (Ketua, Dana SPP/DPP UNS, 1996) 8. Masalah Tenaga Kerja Indonesia di Luar Negeri: Prospek dan Tantangannya (Anggota, Dana Deparlu RI, 1997). 9. Manajemen Program Pendidikan Guru Sekolah Dasar (Anggota, Dana BP3GSD Ditjen Dikti, 1997). 10. Kesehatan Anak di Daerah Miskin (Anggota, Dana Bappeda Tingkat I Jateng, 1977). 11. Pengaruh Peningkatan Peran Wanita terhadap Pendidikan Anaknya (Anggota, Dana Bappeda Tingkat I Jawa Tengah, 1988).

36


12. Pengembangan Model Diagnosis Kesulitan Belajar Matematika pada Siswa Sekolah Dasar (Ketua, Penelitian Hibah Bersaing, Dana Ditbinlitabmas Ditjen Dikti, 1999). 13. Penelitian Standar Olah Raga Siswa SD dan SLTP (Anggota, Dana Balitbang Dikbud, 1998). 14. Peningkatan Kualitas PPL Mahasiswa S1 Pendidikan Matematika di SLTP Negeri 5 Surakarta (Anggota, Dana Proyek PGSM, 1999) 15. Identifikasi Kesulitan Siswa Sekolah Dasar dalam Mengerjakan Soal Cerita (Penelitian Mandiri, 1999) 16. Kemampuan Wanita dalam Matematika (Anggota, Dana Ditjen Dikti, Penelitian Kajian Wanita, 2001) 17. Peningkatan Kualitas Pembelajaran Statistika Dasar melalui Pembelajaran Kontekstual (Ketua, Penelitian Tindakan Kelas, Dana Ditjen Dikti, 2005) 18. Perbandingan Metode Mantel-Haenszel, Regresi Logistik, SIBTEST, dan Perbedaan Peluang dalam Mendeteksi Keberbedaan Fungsi Butir (Disertasi, 2005) 13. Publikasi Ilmiah: a. Menulis Artikel di Jurnal/Prosiding: 1. Penelitian Kuantitatif (Sebuah Pengantar), di Jurnal Dwijawarta Jilid 5, Nomor 10, Mei 1999, ISSN 0216-1303 2. Identifikasi Kesalahan Algoritmik Siswa Sekolah Dasar dalam Melakukan Operasi Dasar Pecahan, di Prosiding Seminar Nasional Pembelajaran dan Pengembangan Matematika dalam rangka Meningkatkan Kualitas Sumber Daya Manusia, 21 April 2001, yang diselenggarakan oleh Jurusan Pendidikan Matematika FMIPA Universitas Negeri Yogyakarta, ISBN 97996639-0-3. 3. Kemampuan Wanita dalam Matematika (Kasus Untuk Siswasiswa SD), di Jurnal Terakreditasi Matematika: Jurnal Matematika atau Pembelajarannya, Tahun VIII, Juli 2002, ISSN: 0852-7792.

37

06 Januari 2007

4. Upaya Peningkatan Kualitas Pembelajaran Matematika di Sekolah, di Jurnal Dwija Wacana, tahun 2002, Nomor 3, ISSN: 0216-1303. 5. Peningkatan Kualitas Pembelajaran Statistika Dasar melalui Pembelajaran Kontekstual, di Jurnal Terakreditasi Varidika, Volume 16 Nomor 2 Desember 2004, ISSN: 0852-0976. 6. Identifikasi Kesalahan Mengerjakan Soal Cerita dalam Pembelajaran Matematika pada Siswa Sekolah Dasar, di Jurnal Terakreditasi Dwija Wacana, Jilid 5, Nomor 2, November 2004. 7. Mendeteksi Differential Item Funtioning dengan Metode MantelHaenszel, di Prosiding Seminar Nasional Matematika dan Informatika: Aplikasi Matematika dan Teknologi Informasi pada Pengembangan Industri, yang diselenggarakan oleh Jurusan Matematika Fakultas MIPA Universitas Sebelas Maret Surakarta, pada 7 Mei 2005, ISBN: 979-99529-0-5 b. Menulis Buku Untuk Perguruan Tinggi: 1. Statistika (diterbitkan oleh UNS Press, 1986). 2. Teori Bilangan (diterbitkan oleh UNS Press, 1986). 3. Evaluasi Belajar Matematika (diterbitkan oleh UNS Press, 1987). 4. Geometri Transformasi (diterbitkan oleh UNS Press, 1987). 5. Analisis Kompleks (diterbitkan oleh UNS Press, 1995). 6. Metodologi Penelitian Pendidikan (diterbitkan oleh UNS Press, 2003, ISBN 979-498-174-5) 7. Statistika untuk Penelitian (diterbitkan UNS Press, 2004, ISBN 979-498-191-0) c. Menulis Bahan Penataran Tertulis Untuk Guru: 1. Pembelajaran Fungsi Pecah, diterbitkan oleh PPPG Matematika Yogyakarta, tahun 2001.

38

Bismillahirrahmanirrahim,

Recommend Documents