1. Vědy o výchově (edukologie), andragogika jako věda o výchově a jako integrální praxeologická věda Vědy o výchově (edukologie) Edukologie - teoretická sociální věda a věda o výchově EMILE DURKHEIM, rozlišil mezi teoretickou sociální vědou o výchově a praktickou teorií pro vychovatele. První z nich popisuje a objasňuje výchovu jako skutečnost a nazývá se "vědou o výchově"; druhá pak obsahuje "vedoucí ideje" a předpisy pro jednání vychovatelů a označuje se jako "pedagogika". Existuje několik možností, jak konstruovat teorie o výchově. Nejčastěji se rozlišuje mezi vědeckými a praktickými naukami. Ve vědeckých teoriích se usiluje o popis a vysvětlení toho, co jest. "Účelem vědy o výchově není ovlivnit výchovné jednání, ale poznat to, co existuje." Naproti tomu účelem praktické nauky je poskytnout návod pro jednání, pro praxi. Praktické nauky chtějí vyjádřit, co má být a co se má vykonat.
(3) DAJÍ SE ROZLIŠIT PŘINEJMENŠÍM TŘI ZÁKLADNÍ KONCEPCE VĚDY O VÝCHOVĚ (edukologie) BREZINKA 1. smíšená normotvorná a popisná disciplína (normativně deskriptivní), 2. filozofická disciplína 3. pedagogika jako ryze empirická (zkušenostní) věda. Edukologie jako kombinovaná normativní a deskriptivní disciplína se chápe jako teorie, která je způsobilá "dávat směrnice praxi". Má tedy zároveň "pochopit, co existuje, a stanovit, co být má." Edukologie jako filozofická disciplína, uvádí se je v první radě nutnost morálně zvážit cíle výchovy i prostředky k jejich dosažení a dále nutnost vycházet ze základních hodnot, z hlavních norem či morálních principů. Mnohé z toho, co figuruje pod názvem "vědecká pedagogika" a "filozofická pedagogika", ukáže se po bližším přezkoumání jako pedagogika determinovaná světonázorově. Edukologie jako ryze empirická (zkušenostní) věda. Míní se tím systém výroků, které v neosobních, verifikovatelných větách informují o výchovných cílech a o té části skutečnosti, která je relevantní pro dosažení výchovných cílů. Hledají se zákonitosti, které objasňují odpovídající skutečnosti, ale dají se použít také pro predikci a pro odpověď na technologické otázky.
ÚKOLY METATEORIE VÝCHOVY Metateorie zkoumá teorie výchovy z logických a metodologických hledisek. Je logikou, aplikovanou na teorie výchovy: Metateorie výchovy je deskriptivní kritickou a normativní teorií výrokových systémů pojednávajících o výchově. Poněvadž následuje až za teorií výchovy, nazývá se metateorií (z řeckého "meta" = za, vzadu).
PŘEHLED VZTAHU MEZI VÝCHOVOU, JEJÍ TEORIÍ A METATEORIÍ 1.
Úroveň: výchova, nebo vzdělání, nebo výchova a vzdělání, nebo edukace
2.
Úroveň: teorie výchovy - věda o výchově, nebo pedagogika, nebo pedagogická věda - filozofie výchovy
3.
Úroveň: metateorie výchovy
Obecná funkce výchovy „Společenskou funkcí výchovy je kvalifikovaně připravit jedince k fungování v roli, kterou bude hrát později ve společnosti“ (Fromm 1993, s. 148).
(5) OBECNOU FUNKCI VÝCHOVY MŮŽEME DĚLIT 1. funkce: socializace a předávání kultury 2. funkce: činitel společenských změn a inovací 3. funkce: činitel ekonomického rozvoje 4. funkce: sociální a osobnostní rozvoj individua 5. funkce: profesní umístění jedince
Andragogika jako věda o výchově (4) NA ANDRAGOGIKU JAKO NA VĚDU LZE POHLÍŽET ZE ČTYŘ PŘÍSTUPŮ 1. Věda o mobilizaci lidského kapitálu 2. Psychologizující pojetí andragogiky 3. Sociologizující pojetí andragogiky. 4. Andragogika jako věda o animaci dospělého.
Edukativní pojetí andragogiky lze vysledovat především v oblasti animace a mobilizace lidského kapitálu, sociologizující pojetí jí poskytuje teoretickou a metodologickou oporu a oporu sociologických dat (informací), psychologizující pojetí navíc nástroje individuální intervence a poradenství, to je s pojmem edukace, také více než blízké.
2
Definice výchovy (BREZINKA) Výchovou se rozumí činnost, jejímž prostřednictvím se lidé snaží natrvalo zdokonalit v některém směru strukturu psychických dispozic jiných lidí, nebo upevnit její hodnotné komponenty, nebo zabránit vzniku dispozic nežádoucích.
PŘEDMĚT VĚDY O VÝCHOVĚ Předmětem vědy o výchově má být "celá lidská skutečnost nazíraná z hlediska výchovy". Předmětem vědy o výchově jsou nejen výchovné fenomény, ale všechny jevy, které s výchovou souvisejí. V prvním případě se výchova nazírá jako prostředek, jak prospívat jednotlivci či osobnosti. V druhém případě se na výchovu nahlíží jako na prostředek, jak udržet kontinuitu společnosti a její kultury. Předmětem empirické vědy o výchově není ale jen to, čeho se má u edukanta dosáhnout (účel), nebo jen to, co se dělá pro uskutečnění tohoto záměru (prostředek). Takové znalosti jsou nezbytné, ale zároveň jsou informačním podkladem pro řešení obtížnějšího problému, zda aktuálně použité prostředky jsou vskutku vhodné k dosažení stanoveného účelu a zda by snad nebyly vhodnější jiné, dosud nepoužité prostředky. Ústředním problémem jsou příčiny úspěchu a neúspěchu výchovy.
(4+2) PŘEDMĚTEM VĚDY O VÝCHOVĚ MOHOU BÝT 1. cíle či účely výchovy, 2. subjekty (vychovatelé) 3. objekty výchovy (edukanti) 4. prostředky (výchovné činnosti a instituce).
Rozlišujeme mezi materiálním a formálním objektem vědy o výchově. Materiálním objektem se označuje konkrétní předmět zájmu určité vědy tj. člověk nebo sociální útvar, formálním objektem: specifické hledisko nazírání na tento celek. V prvním případě je výchova prostředkem, jak prospívat jednotlivci či osobnosti. V druhém případě se na výchovu nahlíží jako způsob, jak udržet generační kontinuitu společnosti a její kultury.
VĚDA O VÝCHOVĚ JAKO EMPIRICKÁ SOCIÁLNÍ VĚDA Výchova je specifickou formou sociálního jednání. Protože výchovu vykonávají a přijímají lidé, kteří patří k sociálním skupinám a pod tlakem institucí zaujímají sociální pozice, je výchova také předmětem sociologie. Výchova jako každé jiné sociální jednání, včetně jeho příčin a účinků, dovoluje z principu klást různé otázky, a proto může být i předmětem různých sociálních věd (např. sociologie, sociální psychologie). 3
Kdybychom vyloučili z uvažování o výchově všechny skutečnosti "psychického" a "sociálního" rázu, nezůstalo by nic, co by postačilo ke konstituování empirické vědy o výchově. Zda taková "integrovaná věda" vůbec překročí pouhou sumaci a interpretaci dílčích teorií jiných věd a dospěje k vlastním teoriím a jejich verifikaci, to záleží především na tom, zda se jejím představitelům podaří koncentrovat se tematicky na teleologicky a kauzálně analyticky nebo technologicky formulované otázky místo orientace na encyklopedicky založenou supervědu o vlivu společnosti a kultury na vývoj osobnosti.
Andragogika jako integrální praxeologická věda Andragogika teorií i praxí vedení dospělých v širokém smyslu a ve všech hlavních sociálních sférách (vzdělávání dospělých, péče o lidské zdroje, sociální andragogika a sociální práce, kulturní práce). (JOCHMAN) Integrální andragogika je založena na jisté teoretické koncepci, se kterou je neodlučně spjata. Kdybychom hledali co nejstručnější charakteristiku integrativnosti andragogiky, najdeme ji v termínu antiredukcionismus – boj proti redukcionismu v pedagogice: výchova se redukuje na výchovu mládeže, vzdělávání, záměrné působení, vzdělávání se redukuje na školu, pedagogika se redukuje na praktickou vědu, na technologii. Což dle V. Jochmanna není dobře, protože to nepostihuje skutečnost.
(4) DO INTEGRÁLNÍ ANDRAGOGIKY PODLE JOCHMANNA TEDY PATŘÍ (JE TO TZV. AKČNÍ POLE ANDRAGOGIKY): 1. široká oblast vzdělávání dospělých - školské, podnikové, mimoškolské 2. ještě širší oblast edukace - politická a občanská výchova, podniková výchova, kulturní výchova, propagace, prevence, osvěta ... 3. stejně široká oblast péče - kulturní a kulturně výchovná práce, podniková péče o lidi (personální management), sociální péče a sociální práce, sociální péče o nemocné, gerontologie, poradenství ... 4. funkcionální působení - masmédia, vliv prostředí, sociální ekologie ...
Andragogika se velmi široce zabývá individuálními i sociálními souvislostmi kultury, ekonomiky a politiky, a potřeba rozlišit toto široké pojetí od užšího konceptu andragogiky jako teorie vzdělávání dospělých, vede k užívání názvu integrální andragogika či spíše „integrující“ andragogika.
(3) ANDRAGOGIKA INTEGRUJE (SPOJUJE): 1. pohled řady vědních disciplín na možnosti i problémy uplatnění člověka ve všech oblastech společenského života 2. všechna období životní dráhy jedince 3. zkoumání procesů a jevů, kterým je člověk vystaven v prostředí neustálých společenských změn
4
(3) ANDRAGOGIKU LZE VYMEZIT JAKO: 1. vědní obor 2. oblast společenské činnosti, tedy jakési technologie 3. studijní obor
Praxeologie a andragogika Praxeologie je obecná nauka o lidském jednání, o logické, racionální, účelné, cílevědomé a efektivní činnosti člověka, zejména v oblasti pracovní. Integrální andragogika je pojímaná jako nástroj sociální intervence z praxeologie těží teoretické i praktické poznatky k přípravě andragogů, k hledání optimálních způsobů realizace andragogické praxe apod. Kotarbiňski ve své „Praxeologii“ prezentuje práci jako produkt složených činů. Hierarchizuje aktivitu člověka do tří stupňů - jednoduché činy se spojují v soubory činů a tyto soubory se za určitých podmínek mohou stát činem složeným. Ten vzniká tehdy, když všechny dílčí činnosti směřují ke společnému cíli.
K TOMU, ABY SOUBOR ČINŮ SE STAL SLOŽENÝM ČINEM, JE NUTNO ZAJISTIT 1. aby mezi aktivními činiteli byl vztah pozitivní nebo negativní kooperace, 2. aby mezi dvěma činnostmi byl vzájemný vztah (jedna druhou umožňuje, způsobuje, usnadňuje, nebo obě mají vztah k činnosti třetí). Podstatná je tu i časová souslednost. Ta jednoznačně evokuje pojem organizace buďto ve vztahu k výsledku (všechny soubory činností směřují k dosažení určitého cíle), nebo k procesu samotnému, při činnostním chápání organizace, ve smyslu organizování.
Strukturálně funkcionální praxeologické pojetí je přes všechny výhody příliš abstraktní pro potřeby sociologie a andragogiky: chybí zde zejména interaktivní aspekt, postižení práce v rámci prostředí, zejména prostředí sociálního. Přesto mu však nelze upřít významný metodologický přínos pro analýzy nejrůznějších andragogických konsekvencí v oblasti práce: ukazuje se mimo jiné jako schůdná cesta k didaktické strukturaci systému kvalifikační přípravy v rámci pedagogické transformace společenských požadavků na optimalizaci pracovní síly.
PRAXEOLOGICKÉ PORADENSTVÍ Ve stručnosti lze uvést, že cílem praxeologického poradenství je to, aby objekt – uvádí se někdy termín klient – nabyl takové schopnosti, že bude s to své získané zkušenosti kreativně integrovat do praxe ve své profesi či do příslušného praktického výcviku. O praxeologickém poradenství se hovoří zejména tam, kde jde o určitou didaktickou aktivitu, která probíhá převážně v situaci individuálního kontaktu. Jde tedy o určitý metodický způsob práce obvykle s jednotlivcem, aby si příslušný jedinec osvojil dobře svou profesní roli. 5
Někteří teoretikové, například A. M. P. Knoers aj., zdůrazňují, že je účinné vhodně využívat pro praxeologické poradenství poznatků, k nimž dospěla teorie učení. Poradenský rozhovor je kreativním, heuristickým procesem, který může být obohacen o nové přístupy ke stávajícím obvyklým, heuristickým pravidlům. Jakmile si dospělý člověk osvojí heuristická pravidla – zejména na základě vlastního postupu, stanou se pro něho významným prostředkem k rozvíjené „sebeorganizace“ a „sebeřízení“. Mezi praxeology je nemálo zastánců toho názoru, že dospělí se mohou dále úspěšně vzdělávat a rozvíjet tou nejefektivnější a nejpřirozenější cestou natolik, nakolik jsou schopni si i jako dospělí bez ohledu na věk hrát. Poznatky rozvíjené praxeologickým poradenstvím využívají a uplatňují samozřejmě nejen teoretikové a realizátoři výchovy vzdělávání dospělých, ale například též kulturologové, psychologičtí terapeutové a představitelé jiných oborů, kteří se tak či onak zabývají formativním záměrným působením na dospělé. Jde tudíž o obor, který se v žádném případě nemůže ocitat mimo zájem právě vzdělavatelů dospělých, nehledě k tomu, že v západní Evropě postupně nalezl v některých zemích své uplatnění jako obor či předmět na takových institucích, jako jsou příslušné fakulty jednotlivých univerzit a vysokých škol, vědeckovýzkumné ústavy a pracoviště, příslušné rezortní instituce apod.
PRAXEOLOGIE A SOCIOTECHNICKÉ PARADIGMA ANDRAGOGIKY Zejména při zdůraznění „technologického momentu“ andragogiky vystoupí do popředí sociotechnické paradigma. Toto paradigma si můžeme vysvětlit asi takto: Existuje někdo poučený, někdo kdo ví, jak se věci mají a jak by věci měli vypadat. Ví také, jak zorganizovat situaci k dosažení změna a má k tomu moc a nástroje. Na druhé straně stojí někdo, kdo má být veden, poučován, měnit své postoje, rozvíjet se.
6
2. Pedagogika a andragogika Rozdíly mezi andragogikou v užším slova smyslu, tedy výchovou a vzděláváním dospělých a pedagogikou (výchova a vzdělávání nedospělých) lze nalézt především v objektu, kterému je jednou či druhou vědou věnována pozornost. Zatímco objektem pedagogiky je nedospělý člověk, objektem andragogiky v užším slova smyslu je člověk dospělý. Zásadní rozdíly lze vypozorovat především při porovnání pedagogiky a širokého pojetí andragogiky, kterým je andragogika integrální, nebo též integrující. Kdy především akční pole integrální andragogiky je nesrovnatelně širší než akční pole pedagogiky. Výchova a vzdělávání je v pojetí integrální andragogiky jen jednou z oblastí, na kterou se tato věda orientuje.
Integrální andragogika - induktivní věda Systém integrální andragogiky se utváří jednak jako jedna z věd o výchově, ale zároveň jako jedna humanitní věda, která se pokouší emancipovat od pedagogiky a legitimizovat se jako odlišná „nepedagogická“ věda. Cílem není vyloučení andragogiky ze skupiny věd o výchově, ale spíše odlišný metodologický přístup, jímž se andragogika od ostáních věd o výchově odlišuje. Andragogika jako jedna z věd o výchově je vnímána jako velmi blízká pedagogice, současně se však od pedagogiky odlišuje a to zejména metodologicky. Andragogika je spíše induktivní vědou oproti deduktivní pedagogice. Problémy které integrální andragogika řeší, jsou identifikovány z praxe, jsou řešeny přístupy, metodami a technikami ad hoc, případně metodami a technikami převzatými z opěrných věd. Výsledná řešení jsou teprve následně reflektována andragogikou teorií, která se pokouší o generalizaci. Příkladem problémů, které vyžadují integrované a komplexní řešení, je nezaměstnanost, sociální exkluze, funkční gramotnost, profesní poradenství apod. Veškeré tyto problémy vyžadují vedle teoretických i politická řešení a vyžadují současně i hledání originálních postupů, metod a technik výzkumu. Výsledky těchto výzkumů slouží nikoliv primárně pro vědecké poznání, ale pro konstrukce opatření v oblasti vzdělávací, personální či sociální politiky. Teprve následné generalizace výzkumu tohoto typu mhou být využity při konstruování obecně teoretických premis integrální andragogiky.
Společné rysy pedagogiky a integrální andragogiky Analogii mezi andragogikou a pedagogikou lze nalézt například ve společných kořenech v počátečních fázích legitimizace obou disciplín. Andragogika, stejně jako pedagogika je praktickou vědou, která se utvářela a stále utváří jako věda normativní. Blízkost andragogiky v užším slova smyslu s pedagogikou v technologickém pojetí obou věd se dá najít dokonce i u Malcoma Knowlese. Jeho srovnání aspektů obou věd bylo psáno výrazně pod vlivem aktuálního sociotechnického paradigmatu v pedagogice. Knowles předpokládal, že sociotechnický přístup je andragogice zcela cizí, ale není tomu tak (viz. Brookfildovi mýty o vzdělávání dospělých). Andragogika v užším pojetí sama se sociotechnickým přístupem pracuje, jej jedním z jejích paradigmat (kromě emancipačního a komunikativního). Rozdíl mezi technologií (praxí) vzdělávání dospělých a vzdělávání dětí a mládeže nejsou na obecné úrovni zásadně diferencované.
7
JAKÉ JSOU VE VZDĚLÁVÁNÍ MÝTY ČI GENERALIZACE PODLE STEPHENA BROOKFIELDA? 1. Dospělí se učí vlastně rádi. 2. Jsou od přírody autonomní žáci. 3. Dobrá vzdělávací praxe vždy odpovídá potřebám vysloveným žáky samými. 4. Existuje jedinečný způsob, jakým se učí dospělí. Brookfield zdůrazňuje, že rozdíly v kultuře, etnicitě, osobnosti a politickém étosu hrají ve výzkumu a vysvětlení vzdělávacích procesů mnohem větší roli než rozdíly chronologického věku.
Odlišnosti mezi pedagogikou a integrální andragogikou ZÁKLADNÍ ODLIŠNOSTI MEZI PEDAGOGIKOU A ANDRAGOGIKOU 1. Induktivní charakter andragogiky 2. Šíře akčního pole 3. Šíře předmětu andragogiky a šíře předmětu pedagogiky Kromě induktivního charakteru andragogiky je dalším rozdílem šíře záběru (akčního pole) andragogiky oproti pedagogice. Akční pole andragogiky je širší než pouhé vzdělávání dospělých. Vedle výchovy a vzdělávání zahrnuje, řízení lidských zdrojů, osvětovou a kulturně výchovnou činnost, sociální práci a sociální péči. Nezanedbatelným aspektem šíře záběru andragogiky je její sociologická dimenze, která zkoumá souvislosti dopadů v makrosociálních (potřeby globálních sociálních intervencí např. při osvětě v oblastech kultury, vědy, ekologie, politiky) tak v mikrosociálních úrovních (např. změny syntetického státu, vyrovnávání se se specifickými životními situacemi a událostmi). Další odlišnost mezi pedagogikou a integrální andragogikou je v šíři předmětu integrální andragogiky. Zatímco andragogika v užším slova smyslu by mohla být s příslušnými výhradami považována za pedagogiku dospělých, integrální andragogika takto vnímána být nemůže. Integrální andragogika považuje výchovu a vzdělávání, na rozdíl od pedagogiky, nikoli za ústřední kategorii, ale pouze za nástroj užívaný v procesech rozvoje a sebeutváření dospělého člověka. Těmito procesy jsou na nejobecnější úrovni animace, v konkrétních rovinách pak v rámci animace je to socializace a resocializace a enkulturace (práce s minoritami, profesní vzdělávání a řízení kariéry, práce s exkludovanými skupinami, práce s asylanty, atp). Nikdo nemůže zpochybnit význam edukativní dimenze těchto aktivit, ale jejich technologických a teoretických problémů spočívá jinde, než ve výchově a vzdělávání. Není totiž ani takový problém technologie vzdělávání minorit, jako identifikace jejich vzdělávacích potřeb a andragogická transformace těchto potřeb do podoby projektu vzdělávacích akcí. Není problém profesně vzdělávat zaměstnance firmy, ale je velkým problémem vytvořit klima učící se organizace, v níž je změna vnímána jako základní parametr vývoje, nikoli jako ohrožením stability. 8
6 ZÁKLADNÍCH ROZDÍLŮ MEZI PEDAGOGIKOU A ANDRAGOGIKOU PODLE M.KNOWLESE 1.
Potřeba vědět (znát): Dospělí potřebují vědět, proč se mají něčemu učit. Musí vědět, jak jim může učení pomoci odstranit rozdíly mezi tím, kde se nacházejí nyní a kde chtějí být v budoucnu.
2.
Sebe pojetí: Sebe pojetí se mění s tím, jak člověk dozrává od osoby mající závislou osobnost k osobě mající osobnost sebeurčující. Dospělí, kteří se učí, mají odpor k tomu, aby jim někdo vnucoval svou vůli, jako když učitel poučuje dítě. Učení musí dospělému umožnit proměnu ze závislého na sebeurčujícího člověka (který se učí).
3.
Zkušenost: Zkušenosti, které člověk získává během svého života, se stávají cenným zdrojem učení. Zkušenosti dospělého se velmi liší od zkušeností dětí jak co do kvantity, tak co do kvality. Proto patří k důležitým metodám učení např. diskuse ve skupině, simulace a řešení problémů, neboť dospělí se tak mohou dělit o své zkušenosti s ostatními.
4.
Ochota (připravenost) učit se: Ochota dospělého učit se přechází k vývojovým úkolům, které jsou relevantní pro jejich stávající společenskou roli a odpovědnost. Dospělí se chtějí učit věci, jež jsou důležité pro zvládání událostí, s nimi. se střetávají ve svém každodenním životě.
5.
Orientace učení: Orientace učení člověka se vyvíjí od zaměření na obsah nebo úkol k zaměření na problém. Dospělí se snaží o takové učení, které jim pomůže zvládat všední situace. Kromě toho se dospělí nejlépe učí tehdy, jestli.e jejich učení připomíná situace z reálného života.
6.
Motivace: Motivace dospělých k učení přichází spíše zevnitř nežli zvnějšku. I když jsou mnozí dospělí motivováni i vnějšími faktory (vyšší plat, lepší práce apod.), nejsilnějšími motivy jsou motivy přicházející z nitra, jako je zvýšená sebeúcta, lepší uspokojení z práce a touha po celoživotním vzdělávání.
Pedagogika a andragogika v užším zaměření v pojetí integrální andragogiky Rozdíly, mezi pedagogikou a andragogikou nesměřují k jejich vzájemné divergenci, ale mohou se naopak stát impulsem k jejich konvergenci či komplementaritě. Společná témata andragogiky a pedagogiky mohou vést k integraci výzkumných metod. Konec konců, je-li za objekt andragogiky považován dospělý člověk, byl tento objekt svého času i objektem pedagogiky. Vedle hermeneutických metod poznání (hermeneutika = teorie výkladu, interpretace a vysvětlování, v širším pojetí porozumění neopakovatelnosti tvorby lidského ducha a kultury) mohou ke sbližování obou věd přispět i společné základní kategorie, totiž cíle výchovného působení, nebo ještě obecněji kurikulum. V obecném případě lze uvažovat o obecné teorii kurikula, společné pedagogice i andragogice, díky němuž by bylo možno, aby původně rozdílné vědy pedagogika a andragogika nalezly společného jmenovatele.
9
Rozdíly a analogie v pedagogických a andragogických kategoriích Srovnání pedagogiky a andragogiky (dle Knowlese) : PEDAGOGIKA
ANDRAGOGIKA
STUDENT
je závislý. Učitel je tím, kdo určuje co, kdy a jak je nutno v jednotlivých předmětech nastudovat a pak toto prověřuje.
Usiluje o nezávislost a sebeřízení. Učitel podporuje a povzbuzuje k těmto tendencím.
ZKUŠENOSTI STUDENTA
Ne příliš cenné. Vyučovací metody jsou didaktické.
Bohatý zdroj pro studium. Vyučovací metody zahrnují diskuse, řešení problémů apod.
POHOTOVOST / OCHOTA KE STUDIU
Studenti se učí to, co je od nich očekáváno společností, studijní plán je tudíž standardizován.
Studenti se učí to, co potřebují vědět, takže studijní programy jsou připravovány na možnost praktického použití.
MOTIVACE
Vnější
Vnitřní
ORIENTACE KE STUDIU
Získávání znalostí v určitých předmětech. Studijní plán je organizován podle jednotlivých předmětů.
Studijní zkušenost je založena na studiu určitých problémů, učící se jsou zaměřeni n a jejich určení.
Šimek: 1.
Andragogika zahrnuje širší pohled aktivit než pedagogika.
2.
Pedagogika chce působit úzce cíleně a zaměřeně.
3.
Andragogika se zabývá i nezamýšlenými efekty.
4.
Pedagogové se zabývají metodami, technikami, plány, osnovami.
5.
Andragogika se zabývá předvýrobní fází. Tj.: identifikace vzdělávacích potřeb a požadavků a vychází spíše ze sociologie. Drží se hermeneutiky (co a proč, ne kolik).
10
3. Charakter andragogiky a její místo v systému humanitních věd a v edukologii Charakter andragogiky Andragogiku můžeme chápat jako vědu, nebo jako technologii. Mezi tímto dvojím pojetím není zase takový rozpor, jak by se mohlo na první pohled zdát.
Andragogika jako technologie PRAKTICKÉ PROFESNÍ VĚDĚNÍ, TEDY VLASTNI TECHNOLOGII, MŮŽEME APLIKOVAT VE ČTYŘECH RŮZNÝCH OBLASTECH PŘEDMĚTU ANDRAGOGIKY 1. technologie tvorby a mobilizace („navyšování“) lidského kapitálu; 2. technologie vedení dospělého člověka na jeho životní dráze (zejména při jejím problémovém průběhu, ale nejen); 3. technologie vedení dospělého člověka při jeho animaci (vzdělávání, socializaci a resocializaci, osvětě, profesním a kariérovém růstu); 4. technologie minimalizace nežádoucích důsledků ztráty nebo progresívní změny některého z ukazatelů syntetického statusu
Andragogika jako věda Andragogika aplikovaná věda Andragogika je v prvé řadě aplikovanou vědou. To znamená, že její poznatky slouží praktickým opatřením v oblasti společenských vztahu, ba dokonce tyto poznatky jsou rozvíjeny právě na základě formulovaných společenských potřeb. Změny ve struktuře národního hospodářství, vznik trhu práce a nezaměstnanosti, souhrnně tedy vytvoření nového sociálně ekonomického prostředí v oblasti práce, si vyžádalo teoretické rozpracování kategorií, které dříve stály na okraji zájmu společenských věd - rekvalifikace, metody sociální práce, kariérový rozvoj a řady jiných. To neznamená, že by snad tyto kategorie nebyly řešeny dříve či jinde. Ale nyní jsou u nás řešeny v konkrétních souvislostech historických, ekonomických i kulturních tak, aby odpovídaly specificky českému prostředí, jeho možnostem a dynamice jeho vývoje.“
Andragogika induktivní věda Andragogika je induktivní vědou. To znamená, že svůj předmět vytváří na základě identifikovaných problému, které se ve společnosti objevují. Teprve poté, co se nějaký problém vyskytne, je identifikován, interpretován a zařazen do souvislostí. Andragogika tedy dodatečně hledá teoretické zobecnění příslušných problému.
11
Andragogika normativní věda Do značné míry je andragogika vědou normativní. To je dáno právě vlivy sociotechnických přístupů, které nezbytni formulují cíle, kterých je nutno dosáhnout a metody a techniky (prostředky), které budou použity pro dosažení cílu. Tím se z cílu stávají normy, které je nutno respektovat. Takovými normami jsou například výroky: „Je nutno dosáhnout vzdělání určitého obsahu a úrovně“, „Je nutno zlikvidovat drogovou závislost poškozující jedince i společnost“, „Je nutno rozvíjet estetickou a kulturní úroveň obyvatelstva“. Je nutné zdůraznit nebezpečí přeceňování normativnosti andragogiky. Vzhledem k tomu, že andragogika je na samém počátku svého vývoje a že je problémově a synteticky orientována, bylo by vhodnější, kdyby minimalizovala normativní přístupy a zaměřila se spíše na syntetizující zkoumání dopadu makrosociálních změn na sociálního aktéra. Ale i toto doporučení je vlastně zase norma!
Syntetická orientace andragogiky Andragogika je problémově a synteticky orientována. Tím se podstatně odlišuje od řady již zavedených humanitních věd. Zatímco například sociologie práce řeší sociální dimenzi kategorie zaměstnání a odhlíží od dalších momentů, andragogika vidí problém zaměstnanosti a nezaměstnanosti z mnoha různých úhlu pohledu, technické nevyjímaje. Vymyká se tím poněkud z tradičních schémat věd, které jsou spíše deduktivně orientovány. Zásadním přístupem andragoga by mělo být: Klient mi zadal problém, který je třeba vyřešit. Nástroje k řešení musím určit tak, aby byly co nejúčinnější - a je mi jedno, zda využiji poznání psychologie, sociologie, ergonomie, ekonomiky nebo pedagogiky. Ostatně, stejně nedokážeme říci, zda problém je psychologický, sociologický, ergonomický, ekonomický nebo pedagogický a našeho klienta to upřímně ani nezajímá. Navíc tím, že k řešení přistupujeme z pozic ne jedné ale hned několika věd, máme šanci na nalezení úspěšnějšího řešení. Výrazným znakem andragogiky je proto její transdisciplinarita. Transdisciplinarita (programové ignorování hranic mezi disciplínami a práce mimo ně) v andragogice je jakousi schopností využívat několika vědních oborů pro postihnutí komplexity řešených problémů a zároveň díky schopnosti syntézy různých poznatků využít „synergického efektu“ pro nalezení optimálního způsobu řešení. Transdisciplinarita umožňuje andragogice větší sebereflexi a dá se říci jakousi andragogickou imaginaci (analogicky k sociologické imaginaci), která umožňuje pohled z odstupu.
JAKÝ JE ROZDÍL MEZI TRANSDISCIPLINARITOU, INTERDISCIPLINARITOU A MULTIDISCIPLINARITOU? 1. Transdiciplinaritou (přesahující jednotlivé obory, nadoborový) je míněna schopnost využívat ostatních věd pro komplexní pojetí problému. 2. Interdiciplinarita (mezioborovost) mluví o využití souvztažností omezeného počtu věd při řešení konkrétních problémů a vytváření hypotéz. Většinou se jedná o vědy příbuzné. (biofyzika, ekologie, sociální psychologie) 3. Multidiciplinarita vyjadřuje využívání poznatků jednoho oboru v oboru jiném, pro jeho ovlivňování. (nukleární medicína, matematická lingvistika)
12
(3) ČÍM JE ANDRAGOGIKA PODLE M. KNOWLESE? 1. Andragogika je „umění a věda o pomoci dospělým učit se. 2. V andragogickém procesu jde o vývoj od závislosti k sebeurčení, od stavu „mít roli“ ke stavu být „být v roli“. 3. Andragogika je skloubením vědy a umění (teorie a praxe) a spočívá ve dvojím vědění:
Knowing that - vědění že: teoretická věda o něčem, např. soc. psych.,..
Knowing who – vědění jak: znalost technologie změn, respektive způsobu jak se se změnami vyrovnat
Charakter andragogiky a proces její legitimizace Charakter andragogiky výrazně ovlivňuje proces její legitimizace (tj. opodstatněnosti, přiznání práva na existenci) jako vědy.
(3) STRATEGIE LEGITIMIZACE ANDRAGOGIKY 1. Legitimizace pomocí jiných věd 2. Legitimizace pomocí předmětu 3. Legitimizace pomocí teorie
Legitimizace pomocí jiných věd. Je zcela legitimní zkoumat andragogické procesy a situace a jejich okolnosti pomocí psychologických, sociologických a jiných věd. Otázkou je, zda to povede ke vzniku vědní disciplíny jménem andragogika. I když příbuzné vědy přinesly impulsy pro rozvoj andragogického myšlení, zůstává otázkou, co tvoří podstatu andragogiky, andragogickou dimenzi, a jaký je přechod k vlastní andragogické praxi.
(2) ŘEŠENÍ, JAK UVÁDÍ BENEŠ, NÁM NABÍZÍ FLITNER, KTERÝ ROZLIŠUJE: 1. vědy faktické (sociologie, lingvistika, filozofie – k jejich odběratelům může patřit kdokoli) 2. vědy pro povolání (jsou zodpovědné za přípravu k výkonu profesí v oblasti vzdělávání a výchovy, řízení lidských zdrojů, osvěty či sociální práce apod.) Tyto vědy produkují poznatky či teorie pro určitou profesní skupinu a slouží k řešení konkrétních praktických problémů.
13
Legitimizace pomocí předmětu Ve srovnání s jinými sociálními vědami nemá andragogika vlastní předmět ani objekt, ale zabývá se specifickými problémy objektu společného s ostatními společenskými vědami. Andragogika jako věda má předmět či objekt společný s jinými společenskými vědami (učící se dospělý, dospělý na své profesní dráze, dospělý člověk v systému sociální práce). To platí i pro její metody, které přejímá od sociologie a psychologie. Andragogika však uplatňuje jiný pohled na tento předmět. Andragogiku jako vědu můžeme vymezit předmětem andragogiky, jako vědu či jako aplikovanou vědu o: mobilizaci lidského kapitálu, orientování člověka v kritických uzlech, individuálních a sociálních souvislostech změn syntetického statusu, animaci dospělého člověka.
Legitimizace pomocí teorie Andragogika reaguje na změny ve všech oblastech společenské praxe. Tím se dá vysvětlit neustálé přejímání teorií a koncepcí z ostatních věd. To platí zejména pro teorie většího dosahu. Vlastní teorie andragogiky lze nalézt hlavně v didaktické rovině. V podstatě neexistuje žádná sociálně vědní teorie (psychologická, sociologická nebo jiná), která by nenašla vstup do andragogické diskuse. Vlastní disciplinární identita se dá založit jen těžko. Vždy se jedná o andragogickou rekonstrukci určitých teoretických konstrukcí. Celek tedy není sumou vědění, ale je spoluutvářen způsobem, jak je s věděním zacházeno (specifický andragogický pohled).
(5+2) ZÁKLADNÍ LEGITIMIZAČNÍ PROBLÉMY ANDRAGOGIKY 1. Pochybnost o principiální nebo relativní odlišnosti vzdělávání dospělých a vzdělávání dětí a mládeže a oprávněnosti a vůbec potřebě andragogiky jako samostatné disciplíny. 2. Pochybnost až odpor aplikovat pojem výchovy na dospělé. Po zformování osobnosti je dospělý nevychovatelný a jakékoli pokusy jsou nepřípustné – indoktrinace, manipulace. 3. Spory o zařazení andragogiky do soustavy věd o výchově a o její poměr k pedagogice: jde o dvě zcela samostatné oblasti, které spolu nemají nic společného, nebo o dvě větve obecné vědy o výchově, kde samostatnost každé z nich je jen relativní. 4. Diskuse, zda je andragogika teorií, ideologií nebo souhrnem pokynů pro praxi vzdělávání dospělých. 5. Spory ohledně vymezení náplně andragogiky: a. výhradně didaktické, technologické pojetí, omezující andragogiky na teorii a praxi vzdělávání a učení (tzv. úzké pojetí) b. širší pojetí chápající výchovu jako celkové vedení dospělých, vč. sféry péče o člověka. Neochota uznat platnost andragogiky je i její induktivnost, protože řeší problémy, které v současném světě nastávají nově (nezaměstnanost, etnická a gender témata), tak čerpá z mnoha příbuzných věd. Tak se na andragogiku pohlíží jako na souhrn potřebných výseků jiných věd, což je argument pro její „neoprávněnost“ jako vědy. Integrální andragogika, chápající sama sebe jako vědu, pomáhá při řešení praktických životních problémů, a má empirické zaměření. Beneš tvrdí, že andragogika se rozvíjí jako empirická věda a soustava empiricky podložených vědeckých názorů. Všechny problémy získávají v teoretickém pohledu i multidisciplinární charakter, který nebrání vytvoření vlastního profilu andragogiky. 14
Místo andragogiky v systému humanitních věd a v edukologii Andragogika, humanitní nebo sociální věda? Andragogiku lze vnímat v duálním pohledu jako vědu sociální (společenskou) nebo humanitní. Humanitní vědy se častěji řadí mezi vědy idiografické, tedy vědy popisné, jejichž smyslem je popisovat něco, co je jedinečné. Naopak sociální vědy jsou řazený do proudu věd nomotetických, tedy těch věd, jejichž úkolem je hledat pravidla, zákony a zákonitosti. Sociální vědy = vědy zkoumající příčiny a účinky sociálního jednání. Šimek:. „Systematická andragogika, neboli edukologie má dva póly, pedagogiku jako humanitní vědu a andragogiku jako sociální vědu. Andragogika je induktivní, na základě empirických dat chce generalizovat, interpretovat dílčí problémy či jevy a chce popisovat nástroje pro řešení. Humanitní vědy a tedy i pedagogika jsou založeny na deduktivních metodách a vychází přitom z filozofie. Výchova a vzdělávání zde nejsou interpretovány jako sociální funkce, jde o vědu humanitní.“
Vědy o výchově a výchova Vědu o výchově, lze chápat jako speciální obor integrovaných věd o sociálním jednání a o kulturních objektivacích člověka. Vědy o výchově se zabývají tím, co se ve vzdělávacích a výchovných systémech děje z hlediska systematického, historického, kulturně-komparativního nebo prognostického, zaměřují se na procesy učení se v sociálních, psychologických, historických souvislostech a zařazují se mezi ostatní vědní obory. Výchova samotná je jednání, které vyvolává procesy vzájemného sociálního působení. Výchovné jednání je součástí sociální interakce. Andragogika a pedagogika nejsou však akademickou disciplínou, ale snahou o řešení praktických otázek.
Vztah mezi vědami o výchově PŘI URČENÍ VZTAHU MEZI VĚDOU (VĚDAMI) O VÝCHOVĚ A ANDRAGOGIKOU ČI PEDAGOGIKOU EXISTUJÍ TŘI VARIANTY: 1. Andragogika a pedagogika transformují a vyhodnocují vědění získané výzkumem (vědou) za účelem využití ve výchovné a vzdělávací praxi. Zde ztrácí samostatná andragogika a pedagogika jako věda smysl. Proč by měla něco aplikovat samostatná andragogika a pedagogika a ne samotné vědy o výchově, které tyto poznatky produkují? 2. Jsou reflexí praxe pro praxi, která se může, ale nemusí opírat i o vědu. Z hlediska vědy je reflexe provedená čistě za účelem praxe, ne rozvoje vědeckého poznání bezcenná, protože se nepodřizuje podmínkám vědeckého poznání. 3. Andragogika a pedagogika na straně jedné a věda na straně druhé jsou dvě na sebe neredukovatelné sféry, to ale vyřazuje andragogiku a pedagogiku ze systému věd Hlavním problémem věd o výchově, andragogiky a pedagogiky je jejich identita, čili specifický pohled (dimenze), a otázka spojení teorie a praxe.
15
Výchova jako kulturní věda V případě výchovy se jedná také o psychické, sociální a kulturní podmínky a následky těchto činností a také o produkty lidí. Výtvory se označují jako kulturní objektivace či kulturní objekty a jsou zahrnuty v pojmu kultury (kulturní objekty: pracovní nástroje, umělecká díla, ustálené formy jednání, sociální útvary apod.). Potom lze označit výchovu jako součást kultury a vědu o výchově jako kulturní vědu stejně jako za sociální vědu.
Výchova jako věda sociální Věda o výchově se zabývá hlavně psychickými a sociálními fenomény. V rámci psychologie je předmětem specifická forma sociálního jednání, směřující k psychickým účinkům. V rámci sociologie jsou zkoumány aspekty toho, že výchovu vykonávají a přijímají lidé, kteří patří k soc. skupinám a zaujímají soc. pozice.
Edukologie (věda o vzdělání) (3) DAJÍ SE ROZLIŠIT PŘINEJMENŠÍM TŘI ZÁKLADNÍ KONCEPCE VĚDY O VÝCHOVĚ (edukologie) BREZINKA 4. smíšená normotvorná a popisná disciplína (normativně deskriptivní), 5. filozofická disciplína 6. ryze empirická (zkušenostní) věda.
DÁLE VIZ PRVNÍ OKRUH
16
Postindustriální společnost, společnost znalostí a globální společnost jako prostředí and. intervence Post-industriální společnost Industrializace je procesem, ve kterém přechází společnost z úrovně preindustriální - přes společnost industriální - až po úroveň postindustriální (znalostní).
PROCES PŘECHODU Z ÚROVNĚ PREINDUSTRIÁLNÍ DO ÚROVNĚ POSTINDUSTRIÁLNÍ LZE ROZČLENIT DO TŘÍ FÁZÍ: 1. průmyslová revoluce (19./20.století) společnost preindustriální 2. revoluce produktivity (20.století) společnost industriální 3. manžerská revoluce (20./21.století) společnost postindustriální
ZÁKLADEM VŠECH TŘÍ FÁZÍ JE ZÁSADNÍ ZMĚNA VÝZNAMU POZNÁNÍ: 1.
preindustriální společnost:
Poznatky se mění z nesoustavných a všeobecných na systematizované, aplikované na nástroje, zpracovatelské a výrobní procesy a výrobky.
2.
industriální společnost:
Poznatky jsou systematizovány, rozvoj teoretických věd, rozvoj specializovaného poznání.
3.
postindustriální společnost:
Poznání je vysoce specializované, prověřuje se praxí, informace musí být účinné, zaměřené na výsledky. Vědní disciplíny mění řemeslo
v metodologii (inženýrství, vědecké metody řízení, lékařská diferenciální diagnostika,…). Každá z těchto metodologií mění zkušenosti v globální systém informací a poznání, překračující národní státy.
(5) ZÁKLADNÍ ZNAKY PRŮMYSLOVÉ REVOLUCE 1. Vědění je aplikováno na: a) nástroje b) zpracovatelské a výrobní procesy c) výrobky 2. Objevuje se odcizení 3. Vznik nových tříd (proletariát, kapitalisté) 4. Vznik dichotomie kapitalismu a komunismu (se všemi ideologickými a politickými důsledky) 5. Status je určován především úrovní vlastnění výrobních prostředků
17
(5) ZÁKLADNÍ ZNAKY REVOLUCE PRODUKTIVITY 1.
Vědění aplikováno na práci
2.
Vznik nových vrstev (přeměna velké části proletariátu na střední vrstvu, kterou nepředpokládal K.Marx)
3.
Stabilizace stratifikace společnosti
4.
Rozvoj mechanizace
5.
Status je určován především povoláním (a komponentami, které povolání primárně ovlivňuje)
(6) CHARAKTERISTICKÉ ZNAKY POSTINDUSTRIÁLNÍ SPOLEČNOSTI 1.
Progresivní industrializace způsobuje dosažení hranic výkonové společnosti. Technologie mění otázku JAK na otázku PROČ.
2.
Vědění aplikované na vědění (tedy na sebe sama), tzn. že vědění (know how) se stává samo osobě výrobním činitelem vedle kapitálu a práce.
3.
Nový průběh trajektorie vědy. Její nejdůležitější znaky jsou:
integrálnost vědy
mezioborovost vědy
vznik nových vědních disciplín
praktické vyústění teorií: Drucker říká: management je poskytování znalostí o tom, jak může být poznání prakticky využito.
4.
Fragmentalizace - nejsme schopni vnímat totálního člověka se všemi aspekty jeho osobnosti, ale vnímáme jej pouze jako člověka modulárního
5.
Nárůst počtu povolání v důsledku potřeby specializace
6.
Status je určován především trajektorií kariéry, která není statická
(3) STRUKTURA POST-INDUSTRIÁLNÍ SPOLEČNOSTI MÁ TYTO RYSY (BELL) 1) primární společenské instituce jsou univerzity, výzkumné ústavy, akademie, komunikace; 2) věda je hlavní výrobní silou (věda předchází technice a technika průmyslu); 3) investice do člověka je nejefektivnější (tvořivost, vzdělání, inteligence, péče o člověka vůbec); 4) organizace vědění je hlavním problémem politické organizace společnosti; 5) sociální stratifikace spočívá na specializaci 6) vzniká nová třída, jejíž postavení ve společnosti je založeno na kontrole vědění. 18
Charakter rizik změn práce v postindustriální společnosti (6) POVAHA A DĚLBA PRÁCE V POSTINDUSTRIÁLNÍ SPOLEČNOSTI Postindustriální společnosti jsou založeny na službách, na využívání intelektuální technologie (know-how). Principem je kodifikace teoretických poznatků. Strategickým zdrojem přetváření prostředí jsou informace a případně poznatky. Důraz v systémech zaměstnání se posunuje do profesionalizovaných vědeckých a technických forem zaměstnání. V důsledku automatizace narůstá dekvalifikace a vytlačování mnohých forem práce a zaměstnání (telegrafista je v prostředí elektronické komunikace v podstatě nekvalifikovanou nebo lépe dekvalifikovanou pracovní silou). Postindustriální společnost akcentuje požadavky na profesionální pracovníky se vzděláním a výcvikem pro užitečnost v postindustriální společnosti. 1.
Fluktuace se stává tolerovanou, někdy i vyžadovanou formou vztahu pracovníků k organizacím
2.
Zvýšená mobilita pracovníků vede člověka k tomu, že je přizpůsobivější, zkracuje se adaptační proces
3.
Organizace se odklánějí od stabilních pracovníků a častěji využívají nové podoby zaměstnaneckých poměrů (outsourcing, projektoví manažeři, atd.)
4.
Přesun řešení problému organizací z roviny vertikální do roviny horizontální (problémy neřeší vedení, ale specialisté v oboru)
5.
Nerozhoduje se tolik vertikálně (subordinace), ale horizontálně, za rozhodnutí jsou odpovědní specialisté, kteří jsou loajální vůči profesi (př.IT), ale ne vůči organizaci
6.
Pro řešení konkrétních problémů jsou vytvářeny ad-hoc řešitelsko-projektové týmy, které po splnění úkolu podléhají autodestrukci
Lidé považují společenskou krizi za krizi individuální, a nikdo, nebo jen velmi nepřímo, nevidí její kořeny v sociální oblasti. Je to jeden ze způsobů, jak vysvětlit současnou vlnu zájmu o psychologii. Už nyní můžeme předvídat, že se v budoucnu projeví celá řada problémů spojených s výkonovou společností a její tendencí k (pseudo)legitimizaci společenských nerovností. Význam práce pro život v průmyslové společnosti není založen na práci samotné, alespoň ne v hlavní míře. Využívání pracovní síly je základní cestou, jak si vydělat na chleba. Placená práce a povolání se v průmyslovém věku staly osou života. Spolu s rodinou tvoří tato osa dvoustranný řídicí systém, v němž je život ukotven. Už v dětství představuje otec svému potomkovi, dosud ještě pevně připoutanému k rodině, povolání jako klíč ke světu. Později se bez přestání vzdělání na všech stupních vztahuje na to „druhé“, co zatím chybí - povolání. Život dospělého už je pod nadvládou placené práce úplně, nejen z hlediska času, který práce vyžaduje, ale také času před ním a po něm, který dospělý stráví rozjímáním nad prací a jejím plánováním. Dokonce i „stáří“ definujeme nepřítomností práce.
19
ČTYŘI OBLASTI RIZIK SOUVISEJÍCÍCH SE ZMĚNAMI PRÁCE V POSTINDUSTRIÁLNÍ A ZNALOSTNÍ SPOLEČNOSTI 1. Změna obsahu práce 2. Změna charakteru práce 3. Změny dělby práce 4. Změny v oblasti organizace práce
Prvním ze zdrojů rizik je principiální změna obsahu práce v řadě odvětví hospodářství. Obsah práce, tedy souhrn pracovních činností a vztahů mezi nimi, je ústřední kategorií vztaženou ke kvalifikovanosti práce. PŘ.: Zatímco sekretářka ještě v sedmdesátých letech minulého století spíše zabezpečovala komfort práce svému vedoucímu, současná sekretářka – přesněji asistentka – samostatně vykonává řadu pracovních úkolů analyticko – koncepčního charakteru. Dalším ze zdrojů rizik je změna obsahu práce v důsledku změny charakteru práce. V důsledku automatizace a semiontizace práce vzniká nový obraz struktury povolání. I původně kvalifikované pracovní síly se stávají nekompetentními v případě nedostatečného a neaktuálního se přizpůsobení novým postupům a technologiím. Změny charakteru a obsahu práce se projevují i v jiných sektorech. Výzkum o sebereflexi profesní dráhy středního zdravotnického personálu naznačil jisté latentní tenze mezi zaměstnankyněmi s úplným středním odborným vzděláním a absolventkami vyšších odborných, resp. vysokých škol. Středoškolačky ve starším středním věku preferují „klasické“ ošetřovatelské postupy a cítí se ohroženy ve své profesní kariéře sestřičkami vysokoškolačkami, nebo diplomovanými sestrami. Ty naopak považují jejich postupy za beznadějně zastaralé. Třetí oblastí změn, dopadající na zaměstnance staršího středního věku, jsou změny v dělbě práce, k nimž dochází při transformaci dosavadní industriální společnosti ve společnost postindustriální. Klesl celkový počet osob zaměstnaných v zemědělství, průmyslu, či těžbě pod polovinu všech zaměstnaných. Překročili jsme tím práh k postindustriální společnosti. Poslední oblastí potenciálních profesních rizik lidí staršího středního věku je oblast organizace práce, ať už ji chápeme v rámci sociální makrostruktury, nebo v rámci organizační kultury instituce. Beck uvádí, že můžeme říci, že v průmyslové společnosti započal přechod od jednotného systému celoživotní práce na plný úvazek, odehrávající se za zdmi jednoho průmyslového podniku, jejímž radikálním protějškem je nezaměstnanost, k rizikovému systému volné, rozmanité, decentralizované, omezené zaměstnanosti, jež ale zamezí problému nezaměstnanosti ve smyslu naprosté nepřítomnosti placené práce. Ústřední pojmy - jako podnik, kariéra nebo zaměstnání - už nestačí zachycovat stále častější skutečnost, totiž že se bez ustání vytrácí organizace práce. Vznikající volné a rozmanité formy omezené zaměstnanosti, které jsou najednou mnohem častěji než v minulosti způsobem placené práce a zároveň už prací za mzdu vůbec nejsou. V mikrostruktuře se formální organizace práce postupně transformuje z „jednoduchých“ struktur funkcionálních spíše do struktur divizionálních a maticových, které kladou jiné požadavky na kompetence pracovníků. Zvyšují se tím požadavky na flexibilitu pracovníků a na potenciál týmové spolupráce.
20
(7) PROBLÉMY MATICOVÉHO USPOŘÁDÁNÍ, KTERÉ PŘEDSTAVUJÍ I RIZIKA PRO ZAMĚSTNANCE STARŠÍHO STŘEDNÍHO VĚKU (BĚLOHLÁVEK) 1. Posílení rozvoje schopností a dovedností, 2. Průběžné reagování na požadavky zákazníků, 3. Zvýšená motivace a zájem pracovníků, poskytující prostor pro kolektivní rozhodování a individuální odpovědnost, 4. Nejasná řídící komunikace vznikající zdvojením autority, 5. Prostor pro mocenský boj, 6. Časové ztráty, 7. Nezbytnost týmové práce a zvýšené požadavky na komunikační kompetence.
Řešení minimalizace rizik pro ohrožené skupiny souvisejících se změnami práce Koncept učící se společnosti. Ten předpokládá jak transformaci školství, tak i transformaci institucí vzdělávání dospělých. Takto globální transformace vzdělávacích institucí (a instituce vzdělání) může ovšem být pouze součástí transformace kulturní. Jiným řešením je pak rekonceptualizace kategorií, používaných sociologií, andragogikou a dalšími společenskými vědami jako nástroje interpretace jevů a procesů v oblasti práce, které jsou objektem jejich zkoumání. Tyto nástroje byly vytvořeny pro potřeby objasnění jevů a procesů v intencích a parametrech industriální společnosti. Ty nejsou plně postačující ve společnosti postindustriální.
Kategorie jejichž obsah se v průběhu vývoje práce od industriální společnosti k postindustriální nejvýznamněji změnil jsou 1.
profesní dráha,
2.
kvalifikace,
3.
kariérová dráha a
4.
pracovní adaptace.
Kategorie profesní dráhy byla konstruována na základě předpokladu „jednoprofesní trajektorie“, tedy podle představy, že existuje kontinuální a předvídatelný průběh fází životní historie od profesní orientace přes fázi profesní přípravy a počáteční fázi ve výkonu profese až po fázi odchodu do důchodu. Sociologie práce se může zaměřit na ověření hypotézy kontinuity profesní dráhy v postindustriální společnosti. Skutečnost, že v průběhu ekonomicky aktivní fáze svého života velmi pravděpodobně současný absolvent školy několikrát změní nejen zaměstnání, ale i profesi zpochybňuje mimo jiné i současný model profesní přípravy. Tento model je postaven na kategorii kvalifikace, která rovněž nemá potenciál potřebný pro pravděpodobný vývoj povahy, dělby a organizace postindustriální práce. Změna pojetí předpokladů pro aktivní začlenění do socioekonomické struktury společnosti od vzdělání přes kvalifikaci směřuje ke kategorii kompetence. 21
Kariérová dráha je kategorií, kterou (i zásluhou E. Scheina) současná teorie organizačního chování sice chápe jako multidimenzionální, ale v podstatě kontinuální proces. Ve skutečnosti „člověk postindustriální“ prochází ve své životní dráze řadou kariér spojitých i diskontinuitních. Kategorie profesní adaptace v kulturalistické interpretaci práce a institucí práce (jako např. podnik, zaměstnání, tým apod.) adaptace získává obohacený rozměr, protože je vymezena jako součást akulturačních, resp. enkulturačních procesů, na straně druhé nelze adaptaci zjednodušovat pouze na vyrovnávání se se socioprofesními požadavky. Povaha práce v postindustriální společnosti přesahuje relativně úzce vymezený rámec práce institucionalizované v zaměstnání a ovlivňuje i ostatní cykly životní dráhy, zejména cyklus rodinný. PŘ.: Nové formy institucionalizované práce teleworkem počínaje a virtuálními pracovišti konče.
Společnost znalostí SPOLEČNOST ZNALOSTÍ LZE VNÍMAT V TŘECH ROVINÁCH 1. Společnost informační - Toffler, Stehr 2. Společnost vědění - Drucker, Gidens, Stehr, Rodrigues 3. Vzdělanostní společnost – Keller,
Informační společnost Termín postindustriální společnosti začal být koncem sedmdesátých let vytlačován koncepcemi informační společnosti. Toffler, Nora a Minc, Masuda a mnoho dalších dospělo k názoru, že informační technologie určují charakter sociální struktury nových společností a že informace se stávají klíčovým strategickým zdrojem, na němž tyto společnosti závisejí. Ti, kteří k nim mají přístup a umějí s nimi zacházet – symboličtí analytici (Reich) – se stávají novou elitou, stejně jako byli průmysloví magnáti „lídry“ odcházející industriální epochy. Stále více a více práce spočívá v symbolických procedurách – duševní práci – a miliony lidí „nedělají nic jiného, než že uvádějí do pohybu informace nebo generují více informací“ Tofflerovi dokonce hovoří o „supersymbolické ekonomice“. Dnešní společnosti nejsou post-industriální ve smyslu úpadku průmyslu či výroby na úkor sektoru služeb. Analýzy ukazují, že průmyslový sektor neztratil na svém významu v produkci ekonomického bohatství, měřeného např. podílem na hrubém domácím produktu daného státu, který zůstává přibližně konstantní (Stehr). Informace jsou však tím, co průmysl a výrobu ovládá.
Společnost vědění Pojem „informační společnost“ byl kritizován za to, že implikuje omezený pohled na transformaci současné společnosti. Informační revoluce je pouze vrcholem ledovce. Termín informace zamlčuje podstatu současných změn: „To, o co jde, je více než informace: je to vědění, které obsahuje kognitivní schopnosti, učení, kulturní vzorce, porozumění, či jedním slovem: člověka“ (Rodrigues). Vědění uschopňuje ty, co ho vlastní, k intelektové nebo manuální činnosti, zatímco informace má podobu strukturovaných a formátovaných dat, která zůstávají pasivní a nečinná do té doby, než jsou užita těmi, kteří mají vědění k jejich interpretaci [David, Foray]. Zatímco náklady na replikaci či transmisi 22
informace se díky ICT (informačním a komunikačním technologiím) blíží nule, reprodukce vědění je mnohem složitější a nákladnější proces, protože kognitivní schopnosti není jednoduché explicitně vyjádřit a předat druhým [Provazník et al. 1998: 205]. Za zakladatele konceptu společnosti vědění (knowledge society) je považován Peter Drucker. Prvním okruhem faktorů předznamenávajících společnost vědění jsou technologické změny (tady argumentace navazuje na teorie informační společnosti). Pro společnost vědění je typické vytváření infrastruktur druhého řádu – informačních a komunikačních technologií, které se od infrastruktur prvního řádu (silniční, železniční a telefonní sítě) odlišují tím, že umožňují mnohem rychlejší, rozsáhlejší, levnější a efektivnější globální výměnu informací a vědění (Willke) Na rozdíl od industriální společnosti se prostor a čas stávají irelevantním omezením produkce. Na rozdíl od teorií informační společnosti a teorií nové ekonomiky (např. Zlatuška 2000) se tolik nezdůrazňuje předpokládaný růst produktivity práce a vznik digitální ekonomiky, ale nové ICT jsou chápány především jako historicky ojedinělý nástroj transmise vědění, umožňující dosud nevídanou komunikaci a předávání vědění mezi lidmi na opačných koutech planety. Druhým faktorem jsou výrazné změny v ekonomické struktuře (tady diskuse navazuje na koncept ekonomiky založené na vědění). Je zřejmé, že vzrůstá procento výrobků, které jsou relativně nenáročné na suroviny, avšak vyžadují rozsáhlé „knowhow“. U moderních produktů se cena výrobků čím dál více odvíjí nikoli od ceny surovin a práce (jako ve společnosti industriální), ale od vědění, které bylo k výrobě zapotřebí. Hmotné výrobky v sobě obsahují více vědomostí, např. automatická pračka obsahuje software počítající správnou teplotu vody. Ještě výraznější a přesvědčivější je propozice o narůstajícím podílu vědění na úkor surovin samozřejmě ve službách. Vždyť to, co platíme u doktora či právníka, je právě jejich vědění. Třetím výrazným trendem jsou výrazné proměny profesní struktury a trhu práce (v tomto aspektu navazuje na post-industriální teorie). Technologické změny umožňují vyrobit stejné množství výrobků-komodit s třetinou pracovní síly, než které bylo potřeba v padesátých letech 20. století [Offe 2000: 194]. Práce v průmyslu vyžaduje na pracovnících čím dál vyšší kvalifikaci a má úplně jinou povahu, než měla v době moderní. Tehdy byla založena především na zkušenostech a znalosti řemesla, zatímco dnes vyžaduje rozsáhlé systematické vědění a nelze si vystačit s praktickou zkušeností. Důležité je, že se stále zvyšuje počet profesí s vysokou složitostí práce. V této souvislosti se hovoří o tzv. vědomostních pracovnících. Společnost vědění není společností „programovanou“, jak se obávali teoretici v šedesátých letech minulého století, ale naopak společností rizikovou, nejistou, křehkou a těžko řiditelnou (Hansson, Stehrn). Vědění uschopňuje individuální aktéry k akci, avšak právě toto rozptýlení schopnosti individuálně jednat a ovlivňovat svou budoucnost vede k zhoršující se možnosti společné kolektivní akce: „moderní společnosti nejsou politicky křehké a sociálně nestálé, protože jsou ‘liberálními demokraciemi’, ale protože jsou společnostmi vědění“ [Stehr 2001: 91].
23
Současné redefinice společnosti vědění (3) SOUČASNÁ DEBATA O SPOLEČNOSTI VĚDĚNÍ JE OVLIVNĚNA TŘEMI POSUNY V SOCIÁLNĚVĚDNÍM UVAŽOVÁNÍ: 1.
dynamickým pojetím vědění v teoriích reflexivní modernizace;
2.
novým pohledem na produkci vědění a důrazem na sociální a kulturní kontext, ve kterém probíhá;
3.
novými poznatky o vzniku inovací.
Dynamické pojetí vědění v teoriích reflexivní modernizace Ačkoli je zřejmé, že jistý typ vědění lze do jisté míry kumulovat během času (z tohoto hlediska má lidstvo k dispozici stále se zvětšující zásobu vědeckých poznatků), pokud jde o sumu vědění vytvářející ekonomickou hodnotu, není zřejmé, že jeho objem se výrazně zvětšil [Lundvall 2000: 126]. V dnešní době vědění a dovednosti podléhají zastarávání a znehodnocování jako nikdy v minulosti. Evers [Evers 2000: 8]: „Pokaždé, když je úspěšně završen výzkumný projekt, vzniká celá řada nových, dosud nepoložených otázek.“ Argument, že růst vědění je zároveň i růstem nevědění, je zcela v souladu s teorií reflexivní modernizace Ulricha Becka [Beck et al. 1994]. Reflexivita moderního sociálního života jako základní konstitutivní prvek dnešní společnosti přitom spočívá ve faktu, že „sociální praktiky jsou neustále ověřovány a přetvářeny ve světle nových informací o těchto praktikách samých, informací, které v zásadě mění jejich charakter“ [Giddens 2003:40].
Nový pohled na produkci vědění - důraz na sociální a kulturní kontext, ve kterém probíhá Jedním ze základních rysů nové produkce vědění je to, že vzniká v kontextu aplikace. Tím se výrazně odlišuje od tradiční „newtonovské vědy“. Pro tu byl typický předpoklad, že objev musí předcházet aplikaci. Jinak řečeno, na základě systematického bádání se formulovaly obecné hypotézy, které byly posléze verifikovány a až v poslední etapě dovedeny ke konkrétním, prakticky využitelným aplikacím.
Nové poznatky o vzniku inovací Velká část inovací (zejména v sektoru služeb) se uskutečňuje bez předcházejícího výzkumu. Pouze 10–25 % nákladů na inovace je spojeno s výzkumem a vývojem [Müller 2002: 74]. Došlo ke vzniku modelu sociálních inovačních sítí [Landry et al. 2000]. Podle něho závisí výsledek procesu inovace na interakci a výměně vědění mezi různorodou sadou aktérů v situaci vzájemné závislosti. Inovace je tedy odvislá od transmise různého typu vědění, které často není kodifikováno, ale je součástí sociálních sítí, v důsledku čehož také vzrůstá důležitost vztahů a relací mezi aktéry produkujícími vědění. Z tohoto důvodu je také pojem lidský kapitál (tj. vědění, znalosti a dovednosti ztělesněné v jednotlivci) doplňován termínem sociální kapitál, definovaným jako „rysy organizace společnosti – sítě, normy, důvěra – které zvyšují společenskou efektivnost tím, že podporují koordinovanou společnou akci“ [Putnam et al. 1993: 167].
24
Vzdělanostní společnost Jan Keller poukazuje na proměnu úlohy vzdělání (zejména nejvyššího stupně) v dějinách západních společností. Nejdříve byla škola jen pro hrstku vyvolených a jejím cílem bylo udržovat disciplínu a předávat základní soubor vědomostí (chrám). Poté dochází k rozvoji vysokoškolského vzdělání a lidé s diplomem mají šanci na výrazný společenský vzestup (výtah). Nicméně s další expanzí počtu míst na vysokých školách již nejenže nezaručuje absolutorium vysoké školy vzestup, ale mnohdy negarantuje ani udržení sociálního postavení ve srovnání s rodiči (pojišťovna). Zde se nabízí otázka, proč Keller zvolil slov pojišťovna, a i on sám upozorňuje, že škola se moc jako pojišťovna nechová.(viz diskuse o credential society). •
Škola jako chrám: klasické pojetí vědění, vychází ze zkušenosti minulých staletí, kdy školy byly nejprve v duchu církevních nauk, později jako připrava na politické poslání, službu státu, ideálu. Nejvyšší vzdělání bylo určeno výhradně pro elity, pro vyvolené.
•
Škola jako výtah: po druhé světové válce se mění postoj ke vzdělání, školy se demokratizují, měly by být dostupné co nejširší skupině obyvatel. Radikálně roste počet absolventů, obsazují dobře zajištěná místa - vzdělání slouží jako výtah do středních vrstev. Zároveň se začíná uvažovat o vzdělanostní společnosti a jejích výhodách, bohužel řada závěrů je poplatná "třiceti tučným letům" a zřejmě právě tady pramení mnohé zmiňované mýty.
•
Škola jako pojišťovna: společnost se proměňuje, výhodná místa jsou obsazená a výtah již nefunguje. Přestává být výhodou, negarantuje vzestup, místo toho je prakticky nutností, která má ochránit před riziky sestupu do nižších vrstev.
Globální společnost CHARAKTER GLOBALIZACE DLE ZIGMUNDA BAUMANA SROVNEJ: Zygmunt Bauman: Globalizace. Důsledky pro člověka. Mladá fronta, Praha 1999.
Globalizace, lokalizace, glokalizace Globalizační procesy postrádají obecně předpokládanou jednotu účinků. Využití času a prostoru jsou jednak ostře diferencovaná, jednak diferencující. Příčiny rozdělování zeměkoule jsou stejné jako ty, které podporují její sjednocování. Vedle rozvíjejících se planetárních dimenzí obchodu, financí, podnikání a informačního toku se dává do pohybu proces “lokalizace”, připoutávání k určitému místu. Být v globalizovaném světě omezen místem je znakem sociální deprivace a degradace. Obtížnost lokalizované existence ještě zvyšuje skutečnost, že veřejné prostory se vzdalují z dosahu lokalizovaného života. Zaměstnanci globálních společností se rekrutují z obyvatel dané lokality, a nemohou firmu, pokud se přestěhuje jinam, bez problémů následovat. Změní-li firma své umístění, zmizí i výhoda, kterou měli místní dodavatelé zabezpečující její zásobování. Co se týče “lokality” samé, ta pochopitelně zůstane, kde je. Společnost se může přemístit, ale důsledky tohoto přemístění musí zůstat. 25
To, co je pro některé svobodnou volbou, dopadá na jiné jako krutý osud. A protože těchto “jiných” nezadržitelně přibývá a protože klesají stále hlouběji do beznaděje z bezperspektivní existence, můžeme docela dobře mluvit o “glokalizaci” (což je výstižný termín Rolanda Robertsona, demaskující nerozbitnou jednotu “globalizačních” a “lokalizačních” tlaků, která se v jednostranném pojmu globalizace přehlíží) a definovat ji obecně jako proces koncentrace kapitálu, financí a všech dalších prostředků volby a účinného jednání, ale také – a snad především – jako proces koncentrace svobody pohybu a svobody jednání do rukou vyvolených. Bohatství je globální, bída lokální. To, co vypadá jako pružnost na straně poptávky po práci, na lidi vržené na nabídkovou stranu dopadá jako tvrdý, krutý, neúplatný a nezvratný osud: pracovní místa vznikají a zanikají; mizejí, jakmile se objevila; bez upozornění jsou převáděna a rušena; pravidla hry najímají a výpovědí se mění bez varování a zaměstnanci a uchazeči o práci mohou tuto houpačku stěží zastavit. John Kavanagh z Washington Institute of Policy Research říká: “Extrémně bohatým přinesla globalizace další příležitosti ještě rychleji vydělávat peníze. Tito lidé využili nejnovější technologie k tomu, aby nevídanou rychlostí přesouvali kolem zeměkoule obrovské částky peněz a spekulovali ještě úspěšněji. Na život chudých nemá tato technologie bohužel žádný vliv. Globalizace je vlastně paradox. zatímco velmi malému množství lidí je ohromně prospěšná, dvě třetiny světové populace vynechává či marginalizuje.” Na jedné straně je zde ideologie, jež se formuje v úvahách představitelů globálů, mezi něž Jonathan Friedman počítá “intelektuály mající blízko k médiím, inteligenci působící přímo v médiích a v jistém smyslu všechny ty, kdo si mohou dovolit kosmopolitní identitu”. Na druhé straně stojí jednání lokálů a lidí násilně lokalizovaných, přesněji řečeno těch, kdo se stále úspěšněji pokoušejí nabrat do svých politických plachet vítr spravedlivého rozhořčení vanoucí z končin, kde žijí glebae adscripti. “Globální, kulturně hybridní, elitní sféru zabírají lidé, jimž je společná velmi odlišná zkušenost se světem, lidé spojení s mezinárodní politikou, akademickou kariérou, médii a uměním.”
Turisté a tuláci Ti “nahoře” jsou spokojeni, že cestují životem, kam je srdce táhne, a že si vybírají a volí cíle podle toho, jaké radosti nabízejí. Ti “dole” jsou znovu a znovu vyvrhováni z místa, na kterém by nejraději zůstali. Turisté zůstávají na místě nebo se přesunují, jak se jim zlíbí. Své stanoviště opouštějí, když jim někde jinde kynou nové, neozkoušené příležitosti. Tuláci vědí, že na jednom místě nezůstanou dlouho, ať by chtěli sebevíc, protože všude, kde se zastaví, jsou nevítanými hosty. Turisté jezdí z místa na místo, protože svět v jejich (globálním) dosahu je pro ně neodolatelně atraktivní; tuláci se přemísťují, protože svět v jejich (lokálním) dosahu je k nim nesnesitelně nevlídný. Turisté cestují proto, že chtějí; tuláci proto, že nemají jinou snesitelnou volbu. To, co se dnes vítá jako “globalizace”, je uzpůsobeno snům a touhám turistů. Účinkem globalizace, sice vedlejším, nicméně nevyhnutelným – je přeměna spousty jiných lidí v tuláky.
Globální landlordi Ve světě po válce s prostorem se stala nejmocnějším a nejžádanějším stratifikačním faktorem mobilita. Mobilita, kterou získávají lidé, kteří mají kapitál, peníze znamená nové a ve své bytostné nepodmíněnosti vskutku bezprecedentní oddělení moci od závazků: od povinností vůči zaměstnancům, ale také vůči mladším a slabším, vůči dosud nenarozeným 26
generacím a vůči sebeprodukci životních podmínek všech. Jde zkrátka a dobře o osvobození od povinnosti přispívat ke každodennímu životu a zachování komunity. Jejich moc spočívá v tom, že přemístění je snazší než setrvání. Elity cestují v prostoru, a cestují rychleji než kdy předtím, ale rozšiřování a hustota pavučiny moci, již spřádají, na tomto cestování nejsou závislé. Jejich moc je v plném a pravém smyslu slova nikoli “z tohoto světa”, v němž si budují své přísně střežené domovy a úřady, sami exteritoriální, zbavení obtěžování nevítaných sousedů, odříznutí od toho, čemu lze říkat lokální komunita, nedostupní pro kohokoli, kdo je na rozdíl od nich k této komunitě vázán. Nezákonné skutky spáchané na “vrcholu” je nesmírně těžké oddělit od husté sítě každodenních, “běžných” firemních transakcí. V neposlední řade je zde ona ohromná výhoda, jíž se nová globální elita těší, když se dostane do konfliktu se strážci pořádku: pořádek a řád je lokální, kdežto elita a zákony volného trhu, jichž se drží, jsou translokální. Jestliže ochránci lokálního řádu začnou být příliš vlezlí a dotěrní, je tu pořád ještě možnost odvolat se na globální zákony a změnit lokální koncepty řádu a lokální pravidla hry. A samozřejmě je také možné, jakmile začne hořet lokální půda pod nohama, přesunout se jinam. “Globálnost” elity znamená mobilitu a mobilita znamená schopnost uniknout a vyhnout se. Vždycky existují místa, kde se budou lokální strážci pořádku v případě střetu rádi a ochotně dívat stranou.
Specifika a moc informací v globálním světě Oddělení pohybu informací od pohybu jejich nositelů a příslušných předmětů. Informační rychlost je vyšší, než jakého byla s to dosáhnout změna situací, o kterých informace informují. Levná komunikace znamená rychlé přelévání, přehlušování či vytlačování získaných informací stejně jako rychlý přísun novinek. Prostor se začal “zpracovávat, koncentrovat, organizovat a normalizovat“. Michael Benedikt říká: “Sociální soudružnost je v rámci každého měřítka funkcí konsensu, sdíleného vědění, a bez neustálé interakce a doplňování o nenovější informace taková soudržnost zásadním způsobem závisí na raném a přísném vzdělávání v kultuře – a na jejím zapamatování. Sociální flexibilita naopak závisí na komunikaci.” Globální komunikační síť, jež se velebí jako vstupní brána k nové, posud neslýchané svobodě a především technologický základ nastávající rovnosti, je prokazatelně využívána velmi selektivně; spíše než brána je to úzká štěrbina v tlusté zdi. Jen málo lidí dostává propustku opravňující k průchodu. “Jediné, co dnes dělají počítače pro třetí svět, je, že přesněji zaznamenávají jeho úpadek,” říká Keegan.
Globální totalita Ve všech moderních byrokraciích bez výjimky spočívá strategie každého existujícího či vznikajícího sektoru zákonitě a důsledně ve snahách uvolnit si vlastní ruce a chování kohokoli jiného uvnitř organizace vnutit přísná, svazující pravidla. Na “globální scénu” se stále častěji nazírá jako na jeviště koexistence a konkurence skupin států, nikoli států samých. Aby si státy uchovaly schopnost kontrolovat zákon a řád, byly nuceny hledat spojence a dobrovolně se vzdávat stále větších porcí své suverenity. Nyní zde byly státy, které vůbec nikdo nenutil vzdát se suverénních práv, jež se jich však samy aktivně a dychtivě snažily zbavit a žebraly o to, aby jim jejich suverenita byla odňata a rozpustila se v nadstátních formacích.
27
Předběžnou a poslušně dodržovanou podmínkou vzniku nároku na finanční pomoc světových bank a peněžních fondů je dokořán otevřít brány a vzdát se jakékoli myšlenky na samostatnou hospodářskou politiku. Slabé státy, kvazistáty, lze snadno přimět k (užitečné) roli lokálních policejních okrsků zajišťujících onu trochu pořádku, jíž je třeba k podnikání, u níž však nehrozí, že by byla nějakou faktickou brzdou svobody globálních společností.
Lokální touhy po globálním ideálu zabíjející poslední šanci na svobodu Mnozí sledují hrstku. Hrstka, která je sledována, jsou celebrity. V Synoptiku sledují místní lidé lidi globální. Autoritu globálních zajišťuje právě jejich odstup; jsou doslova “mimo tento svět”, ale nad světy místních lidí se každodenně vznášejí vtíravěji a mnohem viditelněji než andělé, kteří se kdysi vznášeli nad křesťanským světem. Lokální lidé, segregovaní a separovaní na zemi, se s globálními setkávají prostřednictvím pravidelných televizních přenosů z nebes a tato setkání se rozléhají globální ozvěnou tlumící všechny lokální zvuky, které ještě odrážejí místní lidi, a tak se jen odhaluje a dále posiluje jejich neproniknutelná, vězeňská pevnost.
Společnost globální, společnost konzumu Způsob, jímž dnešní společnost utváří své členy, je diktován především povinností hrát roli konzumenta. Norma, kterou naše společnost staví před své členy, je norma schopnosti a ochoty hrát právě tuto roli. Konzument by teoreticky neměl k ničemu pevně lnout, nic by nemělo vyvolávat oddanost “dokud nás smrt nerozdělí”, žádné potřeby by neměly být chápány jako plně uspokojené. V zájmu zvyšování spotřební kapacity nesmí být konzumentům povolen oddech. Je třeba je napořád držet v bdělosti a ve střehu. Ustavičně je vystavovat novým pokušením. Všichni jsme odsouzeni žít ve světě voleb, ne všichni však máme prostředky k tomu, abychom si mohli vybírat. Tak jako všechny jiné známé společnosti, je i ta postmoderní, konzumní, společností stratifikovanou. V konzumenty byli přeměněni turisté i tuláci, ale tulák je defektní konzument. Tuláci si ve skutečnosti nemohou dovolit sofistikované volby, v nichž mají konzumenti vynikat. Jejich potenciál ke spotřebě je stejně omezený jako jejich prostředky. Tento defekt znejisťuje jejich postavení ve společnosti.
(7) OBLASTI CHARAKTERU GLOBALIZACE, KTERÝMI SE ZABÝVÁ ZIGMUND BAUMAN 1. Globalizace, lokalizace, glokalizace 2. Turisté a tuláci 3. Globální landlordi 4. Specifika a moc informací v globálním světě 5. Globální totalita 6. Lokální touhy po globálním ideálu zabíjející poslední šanci na svobodu 7. Společnost globální, společnost konzumu
28
5. Empirický výzkum v andragogice, metody, techniky, specifika Sociologická x andragogická empirie Šimek: Empirický výzkum v induktivních vědách (tj. andragogika) vychází z kvalitativního výzkumu. Například sociolog usiluje o poznání, avšak neřeší problém jako andragog. Andragogické výzkumy ukončují své studie hledáním řešení. Empirická andragogika spočívá také v tom, že nejprve probíhá identifikace prostředí, poté se projektují vzdělávací akce, tvoří systémy s péčí a pomocí, kariérové plány apod.
ROZDÍLY MEZI TECHNIKOU, METODOU A METODOLOGIÍ 1. Techniky – způsob získávání dat 2. Metody – způsob nakládání s daty 3. Metodologie – zasazuje to celé do určitého paradigmatického rámce
(8+2) METODY A TECHNIKY V ANDRAGOGICE 1. pozorování 2. analýza dokumentů 3. rozhovory 4. dotazníky 5. experimenty 6. psychologické testování 7. pedagogická/andragogická (didaktická) diagnostika 8. terénní výzkum a ex-post výzkum (např. pozorování) a. deskriptivní (popisuje sociální klima na pracovišti např. pro tvorbu motivačních programů) b. explorační (zjišťuje podstatu, zkoumá proč je firemní kultura např. depresivní a způsobuje velkou mobilitu)
29
Deskripce, explorační výzkum, kazuistiky, experiment Deskripce Od málo přesných k přesnějším znalostem můžeme dospět jen tehdy, jestliže se pokoušíme nepřesné poznat jako nepřesné a jestliže se pokoušíme ostřeji postihnout jevy, kterých se týkají. Činnosti, které se kvůli tomu provádějí, označují se většinou jako popis (deskripce). Může se jím myslet bud popisná činnost nebo její výsledek, tj. soustava výroků popisujících určitou část skutečnosti. Popis se snaží odpovědět na otázku, co je nebo co bylo daným případem. Deskriptivní úkony mohou směřovat bud, k jednotlivém skutečnostem (jak současným, tak minulým), nebo k jejich zákonitým vztahům.
Explorační výzkum Na jedné straně je nutné nejdříve jednotlivé případy "popsat co nejpřesněji" a na druhé straně bychom neměli ulpět na "popisnosti", protože pedagogický výzkum musí proniknout "až k důkazu o strukturálních determinantách". Přípravou k tomu jsou průzkumové (explorativní) terénní studie typických výchovných situací, při nichž se věnuje pozornost faktorům, které se mohou na základě našich dosavadních znalostí pokládat za pravděpodobné podmínky či determinanty edukantova chování.
Kauzuistika Kauzuistika se zaměřuje se na zkoumání příčinných vztahů, které vedly k určitému následku důsledku. Dokázat, že existují podmínkové či kauzální vztahy, a ne pouhé korelace, to patří k nejobtížnějším úkolům empirického výzkumu.
Experiment K ověřování hypotéz se mohou užívat jednak experimentální a jednak neexperimentální postupy. Experimentální výzkum je nejjistější cestou k poznání zákonitosti, ale v mnoha případech se nedá provést. Metodickou předností experimentu je to, že fenomén, který chceme zkoumat, se dá za zjednodušených podmínek variovat a izolovaně od vedlejších rušivých vlivů libovolně vyvolat. Zásluhou zjednodušené experimentální situace, kdy jsou nadbytečné faktory odsunuty a zbývající pod kontrolou (tj. vyloučeny z vlivu na výsledek), je možné stanovit, zda existuje či neexistuje předpokládaný konstantní (invariantní) vztah mezi proměnnými.
"Ex post facto" a terénní šetření Ve vědě o výchově se ovšem vyskytují četné hypotézy o vztazích mezi určitými činiteli prostředí a způsobem chování (event. psychickými dispozicemi) edukantů, které se z praktických nebo morálních důvodů nedají experimentálně ověřovat. Jednu skupinu tvoří hypotézy o vlivu faktorů, které nelze libovolně vyvolat a variovat (například inteligence rodičů, počet sourozenců) nebo jsou příliš složité. Do druhé skupiny patří ty, s nimiž nelze experimentovat z morálních důvodů (ty které vedou k psychickému poškození, či fyzickému poškození a ty které využívají metody, které jsou neslučitelné s panující morálkou atd.) K ověření hypotéz tohoto druhu se užívá příčinně srovnávacích postupů, jako jsou výzkumy "ex post facto" a terénní šetření. Rozlišují se dva druhy těchto šetření podle toho, zda se vychází ze závislých nebo nezávislých proměnných. 30
Při terénních výzkumech ověřujících hypotézu se vychází od nezávisle proměnných a zkouší se zjistit, zda se vyskytují události, které lze na základě hypotézy očekávat (závisle proměnné). Příklady tohoto postupu se najdou kromě jiného ve výzkumech vztahu mezi chováním učitele a studijní úspěšností žáků.
Verifikace x Falzifikace Při empirickém zdůvodňování teorie je možno zaujmout jednu ze dvou strategií: buď se snažit o její verifikaci, nebo jít cestou falzifikace. Verifikace výroku obecně znamená ověřování pravdivosti výroku, a to buď zkušeností, nebo logickým důkazem. V opozici verifikace formuloval Popper tzv. princip falzifikace. Jeho podstatou je názor, že shoda hypotézy a faktů není sama o sobě ještě ukazatelem pravdivosti této hypotézy, že tedy teorii není možno verifikovat. Teorii lze podle něj pozorováním pouze vyvrátit. Teorii není možno dokázat, je možno pouze zvyšovat naši důvěru v ni.
Specifika a limity užitých přístupů Šimek: Limitem efektivity je člověk (doporučeno vyhýbat se rozhovorům a dotazníkům). Daleko lepší způsob je pro andragogiku pozorování (zúčastněné, nezúčastněné, přímé, nepřímé). O něco málo méně jsou vhodné expertní rozhovory. Analýzu dokumentů je vhodné užívat více.
Hermeneutický přístup andragogiky Hermeneutika: části lze dobře porozumět jen z celkové (systémové) souvislosti a celkovou souvislost lze dobře pochopit jen porozuměním jednotlivých částí systému, celku (např. textu). Jde o směr, který věnuje pozornost tomu, jak jsou pedagogické/andragogické jevy a procesy začleněny v celkovém kulturním, sociálním a jazykovém kontextu, soustřeďuje se na porozumění smyslu a na interpretaci pedagogických/andragogických jevů (Dilthey, Flitner, Habermas, Klafki) Stručnou a obecnou definici pojmu hermeneutika obsahuje naučný slovník Random House Dictionary (1968):
"Hermeneutika je věda interpretování, přičemž interpretace je akt vysvětlení, vhledu nebo porozumění." Definice hermeneutiky z pozice sociologie obsahuje sociologický slovník řady Penguin (1984):
"Hermeneutika je teorií a metodou interpretace smysluplného lidského jednání.".
Hermeneutika je základem kvalitativního výzkumu
31
Normativnost andragogiky Andragogický výzkum se od výzkumu psychologického nebo sociologického, s jeho kvalitativními i kvantitativními strategiemi, liší jediným, o to významěnším aspektem: je totiž normativní. Tato normativnost je založena politickou objednávkou (nikoli ve smyslu ideologické objednávky). Normou je tu ideální typ, komparovaný s objektivním stavem zjišťovaným standardními technikami sociologického nebo psychologického výzkumu. Příkladem může být výzkum funkční gramotnosti, dynamiky vývoje profesí a systému přípravy na povolání, nebo výzkum marginalizace (postupné odsouvání jednotlivců nebo skupin na okraj společnosti) a minorit. Výsledky těchto výzkumů slouží nikoliv primárně pro vědecké poznání, ale pro konstrukce opatření v oblasti vzdělávací, personální či sociální politiky. Teprve následné generalizace výzkumu tohoto typu mhou být využity při konstruování obecně teoretických premis integrální andragogiky.
Multiparadigmatičnost andragogiky a její eklekticiskus Šimek: „Integrovaná andragogika je metodologicky špatně uchopitelná. Jde o celé spektrum metod a technik při získávání dat a různé přístupy. Univerzální zákonitosti v andragogice nejsou. Andragogika je divergentní, těžko hledá identitu a pohybuje se mezi třemi paradigmaty, přičemž si vybírá, co je pro ni užitečnější (tedy je i eklektická).“ Eklektika = směr myšlení, kdy se jedinec nedrží hotových systémů, vzorů či děl, ale vybírá si z nich jen ty prvky, které se mu zdají být vhodné a prakticky použitelné a ty mísí k vytvoření vlastní koncepce.
(3) SOCIOLOGICKÁ PARADIGMATA MEZI KTERÝMI SE ANDRAGOGIKA POHYBUJE 1. paradigma interpretativní 2. paradigma konfliktologické 3. paradigma strukturalistické
32
6. Přístupy ke strukturaci integr. andragogiky jako vědy, jako studijní disciplíny a jako pole praxe Andragogika jako věda antropologické povahy Andragogika jako věda o výchově dospělých je typická věda antropologické povahy. Protože člověk je bytost silně komplexního charakteru, má i výchova silně komplexní charakter, platí to tudíž i o andragogice. Nutně tedy včleňuje do svého systému poznatky základních antropologických věd, integrujíc je pod svým vlastním zorným úhlem. Klíčový význam tu mají především dvě z těchto antropologických věd: sociologie a psychologie. Sociologické i psychologické disciplíny tvoří integrální součást andragogiky jako komplexní antropologické vědy (byť s různým zaměřením a popř. i s různou vahou podle konkrétní profilace andragogiky). Jako integrální součást sem patří i filozofie, kulturologie, kulturní antropologie, stejně jako soubor disciplín metodologických.
Andragogika jako integrální – integrující věda Andragogika se diferencuje a specializuje na různé subdisciplíny, zaměřené např. na volný čas, profesní vzdělávání, starší lidi, didaktiku, vzdělávací management. Přesto zůstává její disciplinární status neujasněný. Andragogika se široce zabývá individuálními i sociálními souvislostmi kultury, ekonomiky a politiky, a potřeba odlišit toto široké pojetí od užšího konceptu andragogiky jako teorie vzdělávání dospělých, vede k užívání názvu integrální andragogika.
(3) ANDRAGOGIKA INTEGRUJE 1. Pohled řady vědních disciplín na možnosti i problémy uplatnění člověka ve všech oblastech společenského života (v kulturním, ekonomickém i politickém kontextu). 2. Všechna období životní dráhy jedince. 3. Zkoumání procesů a jevů, kterými je člověk vystaven v prostředí společenských změn.
KTERÉ TŘI SKUTEČNOSTI SE SKRÝVAJÍ POD POJMEM ANDRAGOGIKA? 1. Oblast společenské činnosti, ve které se realizují nejrůznější aktivity, ovlivňující sociálního aktéra (např. vzdělávání, péče, resocializace, vedení,…), tedy jakási technologie, způsob ovlivňování. 2. Vědní obor, který se zabývá oblastí andragogických společenských činností. Zkoumá prostředí v němž se aktivity realizují, reflexe sociálním aktérem (jak jednotlivcem tak skupinou) a technikami a metodami těchto aktivit. 3. Studijní obor, který připravuje odborníky pro koncepční, řídící a realizační činnosti v dané oblasti.
33
(3) JAKO JAKOU VĚDU LZE ANDRAGOGIKU CHÁPAT? 1.
aplikovanou: její poznatky slouží praktickým opatřením v oblasti společenských vztahů, tyto poznatky jsou rozvíjeny na základě formulovaných společenských potřeb.
2.
induktivní: svůj předmět vytváří na základě identifikace a následné interpretace společenských problémů a jejich zařazením do souvislostí. Hledá tedy dodatečně teoretická zobecnění identifikovaných problémů.
3.
normativní: díky sociotechnickému přístupu jsou formulovány cíle a následné způsoby jejich dosažení. Tím se z cílů stávají normy, které je nutno respektovat. Normou může být např. stanovení rozsahu a úrovně potřebného vzdělání, stanovení potřeby rozvíjet kulturní úroveň obyvatel,…
(4) O JAKÝCH DIMENZÍCH LZE V ANDRAGOGICE UVAŽOVAT? 1.
Specifický způsob transmise kultury
2.
Specifický způsob komunikace mezi sociálními aktéry
3.
Proces vzdělávání
4.
Proces vyrovnávání se člověka se sociálními institucemi, který má edukativní podstatu
V JAKÝCH ČTYŘECH OBLASTECH PŘEDMĚTU ANDRAGOGIKY MŮŽEME APLIKOVAT PROFESNÍ VĚDĚNÍ (TECHNOLOGII)? 1.
Technologie tvorby a mobilizace lidského kapitálu.
2.
Technologie vedení člověka na jeho životní dráze (zejména, ale nejen, při jejím problémovém průběhu)
3.
Technologie vedení člověka při jeho animaci (vzdělávání, socializaci a resocializaci, osvětě, profesním a kariérovém růstu).
4.
Technologie minimalizace nežádoucích důsledků ztráty nebo progresivní změny některého z ukazatelů syntetického statusu.
(4) ANDRAGOGIKU JAKO VĚDU MŮŽEME PŘEDMĚTNĚ VYMEZIT JAKO VĚDU O: 1.
mobilizaci lidského kapitálu v prostředí sociální změny
2.
orientování člověka v kritických uzlech jeho životné dráhy či při problémovém průběhu jeho životní dráhy
3.
individuálních a sociálních souvislostech změn syntetického statusu
4.
animaci dospělého člověka.
34
PROFILACE ANDRAGOGIKY: Andragogika v profilaci na management vzdělávání dospělých : −
obecná sociologie, psychologie a pedagogika
−
sociologie výchovy
−
vzdělávací politika
−
pedagogická psychologie
−
psychologie učení a vzdělávání dospělých
−
teorie výchovy a vzdělávání dospělých
Andragogika v profilaci na management sociální práce −
obecná sociologie, psychologie a pedagogika
−
sociologie politiky
−
sociální politika
−
aplikovaná psychologie
−
psychoterapie a psychologické poradenství
−
sociální andragogika
−
andragogická péče
Andragogika v profilaci na management lidských zdrojů −
obecná sociologie, psychologie a pedagogika
−
sociologie práce a podniku
−
psychologie práce
−
aplikovaná psychologie
−
personalistika, péče o pracující
Andragogika v profilaci na management kultury a osvěty −
obecná sociologie, psychologie a pedagogika
−
sociologie kultury
−
kulturní politika
−
aplikovaná psychologie
−
psychologie umění
−
teorie osvěty
−
kulturní management 35
7. Historické a teoretické zdroje integrální andragogiky 4 ZÁKLADNÍ ETAPY VÝVOJE ANDRAGOGICKÉHO MYŠLENÍ (KLEGA): 1.
předvědecké stádium konstituování andragogiky
2.
deskriptivně deduktivní stádium konstituování andragogiky
3.
stádium relativně samostatné vědní disciplíny mezi dvěma světovými válkami
4.
stádium rozvinuté a samostatné vědní disciplíny
1. Předvědecké stádium konstituování andragogiky Počátek někde ve starověkých civilizacích, případně u filosofů antického Řecka. Trvání: cca 5. stol. BC – ½ 19. století Nelze ještě mluvit znacích oboru andragogiky jako vědy, ale objevují se již první příležitostné andragogické myšlenky a také praxe Vz.Vd.Dosp. např.: Platón ve spise „Zákony“ – nejnadanější lidé se mají ještě po 20. roce věku věnovat studiu. Do konce 18. století vycházeli myslitelé z předpokladu, že dospělí se učí stejně jako děti. Výjimku tvoří pohled na potřeby vzdělávání dospělých např. Konfucia, Platona a později Komenského.
Výchova a vzdělávání ve starověkých orientálních civilizacích. Mezopotámie, Egypt, hebrejská výchova, Indie, Čínská kulturní oblast (Konfucius, Mencius, škola taoismu a škola mohistů). Výchova a vzdělávání ve starověkém Řecku. Sparta, Athény, Démokritos, Sokrates, Platón, Aristoteles.
Helénismus a výchova a vzdělávání ve starověkém Římě. Quintilianus, Cicero, Seneca, Museion.
Křesťanská středověká výchova. Vznik církevních škol, klášterů a řeholních řádů, středověké univerzity, Augustinus, Akvinský, vliv reformace na výchovu a vzdělávání.
Výchova a vzdělávání v období renesance a humanismu. Vives, Rotterdamský, Montaigne, More, Campanella. Katolická protireformace (Martin Luther), jezuitské školství, protestantismus. 36
Výchovný a vzdělávací systém Jana Amose Komenského Obecná porada o nápravě věcí lidských. Pansofická škola. Vzdělávání dospělých a idea. J.A.Komenský chápal výchovu a vzdělávání jako to, co bychom dnes nazvali sociální funkcí. Uvědomoval si, že proces vzdělávání překračuje hranice dětství.
2. Deskriptivně deduktivní stádium konstituování andragogiky Trvání: ½ 19. století – konec 1. světové války Dramatické společenské změny (industrializace, urbanizace, vědecko - technická revoluce…) Nové nároky na pracovní sílu a její vzdělání právě vznikající společenské vědy začínají poprvé systematicky popisovat jevy, které mají vazbu na VVD a proces animace + snaha o výklad, vysvětlení těchto jevů
Vzdělávání v Evropě od 17. století do druhé poloviny 19. století. Locke, Pestalozzi, Herbart, Rousseau, Diderot. Počátky distančního, respektive korespondenčního vzdělávání. N. F. S. Grundtvig dánský duchovní učitel, politik a spisovatel - zasadil se o vznik dánských lidových vysokých škol, usiloval o univerzitu vzdělávání dospělých („školu života“) otevřená univerzita pro všechny dospělé dospělé bez jakékoli diskriminace.
Vývoj andragogického myšlení v letech 1800 – 1918. Vznik a institucionalizace škol pro dospělé – lidové akademie, univerzitní extenze, individualizovaná, distanční vzdělávání, dělnická akademie. 1883 - pojem andragogika (Kapp, Rosenstock – Huessy) Poprvé použil pojem andragogika německý učitel A.Kapp ve své knize „Andragogika neboli vzdělávání v dospělém věku“. Pokusil se v ní o rozbor vzdělávacích teorií Platona a Aristotela. Pár let po Knappovi německý pedagog a filozof J.F. Herbart výraz andragogika odmítá, protože dle jeho přesvědčení musí být vzdělávány pouze děti, jinak by vznikla všeobecná nedospělost. Díky jeho vlivu byla andragogika na mnoho desítek let v zapomnění.
37
3. Stádium relativně samostatné vědní disciplíny mezi dvěma světovými válkami Věda, která přestává být součástí jiných vědních disciplín vyčlenila se samostatně. Německý pedagog E. Rosenstock z Akademie práce ve Franfurktu použil v roce 1921 pojmu andragogika ve výroční zprávě Akademie. Uvedl, že není možné jednoznačně aplikovat poznatky z oblasti pedagogiky na výchovu z vzdělávání dospělých. Navrhl proto ustanovit nový obor Andragogiku. Pod pojmem andragogika zahrnul všechny školské formy vzdělávání dospělých. Jeho myšlenky ještě zdaleka nebyly plně akceptovány.
Vzdělávání dospělých a andragogika v letech 1918 – 1945. Vzdělávání dospělých na vysokých školách. Dewey, Thorndike, Livingstone, Flitner, Litt. R. Livingstone(VB) (1880 – 1960), ve své studii o perspektivách vzdělávání dospělých vyslovil řadu pozoruhodných myšlenek, v nichž mj. zdůrazňuje, že opírat se při učení o mrtvé idee je nejen neúčinně, ale přímo škodlivé, a že není tak důležité, jakou sumu vědomostí si člověk odnáší ze školy, ale spíše jaké nabyl schopnosti učit se. Velmi dobře postihuje vzdělávání dospělých ve vztahu k volnému času. Po druhé světové válce se začalo v některých zemích výrazněji ukazovat, že výsledky školského vzdělání neuspokojují, a proto školská politika i pedagogika doporučovala řešit problém prodloužením školní docházky. Jen tím ovšem nelze žádoucího výsledku dosáhnout. Livingstone je přesvědčen, že řešit lze tento problém právě rozvíjením vzdělávání dospělých, které se včlení do celkového vzdělávacího systému.
4. Stádium rozvinuté a samostatné vědní disciplíny trvání: konec 2. světové války po současnost,
Vzdělávání dospělých a andragogika v západoevropských zemích po roce 1945. Důraz na teorii vzdělávání dospělých. UNESCO – Elsinor. Velká Británie, Francie, Itálie, Německo, Ballauf, Pöggeler, Hanselman, Ten Have, Gottschalk. Několik let po druhé světové válce navazuje na Rosenstockovy teorie vznik didaktizujících teorií vzdělávání dospělých (F. Pöggler) a koncept sociální andragogiky (H.Hanselman). Oba tyto koncepty však ještě nepřekračují hranice pedagogiky. Němec Pöggeler může být považován za zakladatele moderní výchovy a vzdělávání dospělých. Jeho koncepce má náboženský základ, jde však o didaktické pojetí. Vzdělávání je chápáno jako specifická forma výchovy pro dospělé na rozdíl od formování charakteru, které se podle Pöggnera týká pouze dětí a mládeže. Za základní andragogické principy (na rozdíl o d pedagogiky) považuje: dobrovolnost, neformálnost, odmítání školských forem a neadekvátních metod.
38
Švýcar Hanselman chápe výchovu jako významnou sociální funkci. Andragogika v jeho pojetí je terapeutickou disciplínou. Klade důraz na dobrovolnost, individuálnost a vzájemné interakční působení mezi vzdělavatelem a vzdělávaným. V tomto pojetí musíme už výchovu chápat nejen jako cílené formování osobnosti, ale také jako proces, který je determinován konkrétní společností, pro kterou zajišťuje kontinuitu kulturních a společenských hodnot. Koncem čtyřicátých letech se v Holandsku objevuje normativní a hodnotící věda o lidském jednání andragologie (věda o vedení dospělých), kterou profesor Ten Have odlišil od andragogie resp. andragogiky (společenské praxe, doslova vedení dospělých). POZN. Toto dělení je značně přesnější než naše všeobjímající andragogika. W.Gottschalk definoval andragologii jako vědu o sociálním jednání, směřujícím ke správnému a odbornému dosažení změn v myšlení, cítění a jednání aktérů. A.A. Liveright (US / VB), který říká, že vzdělání člověka není zakončeno školním vzděláním, nýbrž jako proces pokračuje po celou dobu života. Liveright zdůrazňuje, že jestliže vzdělávání chápeme jako proces uskutečňující se po celý život, pak je nutno revidovat celý vzdělávací systém a chápat školské vzdělání včetně vysokoškolského jako přípravu na život a současně jako přípravu ke vzdělávání dospělých. Podle Q. Wrighta (VB) má vzdělávání dospělých čtyři hlavní úkoly, a to zachovat kulturu příslušné země či společnosti, umožňovat člověku jeho existenci, rozvíjet jeho osobnost a pomáhat skupině usměrňovat svou činnost. P.Jarvis – USA, VB – aktivní odborník v oblasti vzdělávaní dospělých (koncepce vzdělávání sobě rovných – charakteristické pro vzdělávání dospělých je to, že: jedinec je svobodný, je schopný se rozvíjet a realizovat svůj vlastní potenciál koncepce vzdělávaní shora – charakteristická pro vzdělávaní dětí a mládeže; vzdělávaní je funkcí sociálního systému; jedinec si vytváří místo v společnosti prostřednictvím vzdělávacích procesů.
Vzdělávání dospělých a andragogika v USA, Kanadě a Austrálii po roce 1945 Důraz na pragmatismus ve vzdělávání dospělých. Kidd, Knox, Knowles, Knoll Malcolm Knowles (1913 - 1997) byl ústřední postavou vzdělávání dospělých ve spojených státech v druhé polovině dvacátého století. V padesátých letech dvacátého století byl ředitelem americké asociace vzdělávání dospělých. Napsal první pojednání o informálním vzdělávání dospělých a o historii vzdělávání dospělých ve spojených státech. Kromě toho se snažil o propracování jednotné pojmové báze pro vzdělávání dospělých a učení s využitím v té době přicházející a velmi diskutované andragogiky. Spolu se svou manželkou napsal také populární práce o sebeřízení a skupinové práci. Jeho práce byla významným faktorem v přeorientování vzdělavatelů dospělých z učení lidí na pomoc v učení lidem. Definoval základní schéma vzdělávání dospělých s poukázání na rozdíly při porovnávání s pedagogikou. S. M. Hely (Austrálie) se zabývá obdobím mezi dvěma světovými konferencemi o vzdělávání dospělých, jež pořádalo UNESCO v roce 1949 v Elsinoru v Dánsku a v roce 1960 v Montrealu v Kanadě. Helyho studie je pro nás cenná tím, že nám poskytuje určitý vhled do myšlení některých předních teoretiků vzdělávání dospělých. Hely poukazuje na to, že konference v Elsinoru jednala ve větší míře o problémech rekonstrukce než o problémech vědy a techniky, nehledě k tomu, že ještě nebyla s to si uvědomit, jaký zvrat v nejbližších letech vyvolá antikolonialismus a výbušný nacionalismus v koloniálních zemích. Zatímco konference r. 1949 v r. Elsinoru byla vlastně konferencí západních zemí, zejména západoevropských, pak v r. 1960 přijely na konferenci v Montrealu delegace ze všech světových kontinentů. 39
Kanadský teoretik J. R. Kidd (Kanada) je toho názoru, že většina vychovatelů nechápe význam permanentního vzdělávání. Vzdělání pojímají jako „přípravu na život“ a nepohlížejí tedy na ně jako na proces, rozvíjející se po celu dobu života.
Vzdělávání dospělých a andragogika ve střední a východní Evropě po roce 1945 Potlačení teoretických snah vs. potřeby praxe. Polsko (Turos, Wojciechowski), Jugoslávie (Samolovčev, Ogrizovič, Savičevič), Československo (Trnka, Čecetka, Škoda, Hyhlík, Livečka, Jochmann) ----------------------------------------------------
Vzdělávání dospělých v Čechách a na Slovensku 1919
Nově vzniklý čs. stát mezi prvními svými zákony vyhlašuje i dva lidovýchovné zákony a to v roce 1919 o kurzech občanské výchovy a poté zákon o knihovnách. Oficiální lidovýchova podpořila působení lidových škol a vyšších škol lidových, které se začaly rozrůstat především po roce 1926. Většinou to byly večerní školy. Dvě třetiny programu těchto škol tvořily předměty všeobecně vzdělávací. Svou úrovní odpovídaly různým tehdejším školním stupňům. V této souvislosti je třeba se ještě zmínit o lidových večerních školách, které byly organizovány na spolkovém podkladě.
1922
Lidovýchovní pracovníci se snažili o zabezpečení možností k zvyšování svého vzdělání a své kvalifikace a už na svém sjezdu v roce 1922 požadovali dokonce zřízení kateder na vysokých školách, a v rezoluci prohlásili: „K úspěchům v lidovýchově přispěje zvýšenou měrou vysokoškolské vzdělání učitelů.“ Politické strany rozvíjely výchovně vzdělávací činnost pro dospělé po své linii prostřednictvím příslušných vzdělávacích institucí, dále je realizovalo odborové hnutí, ženské a tělovýchovné hnutí a celá řada jiných organizací a spolků.
1925
Založen Masarykův lidovýchovný ústav ten byl koordinačním a ideovým centrem pro celou lidovýchovnou činnost ve státě.
1929 + V období hospodářské krize v letech 1929 – 1933 se oficiální lidovýchova zaměřovala na pořádání kurzů pro nezaměstnané s cílem, poskytovat jim možnost dalšího vzdělání a prohlubování odborných vědomostí. Léta okupace (1939-45) Do lidovýchovy a školství pronikaly základy fašistické ideologie, ve které příslušníci „Velkoněmecké říše“ byli ve smyslu rasismu nadřazování nad příslušníky českého národa a národů jiných. V průběhu druhé poloviny roku 1939 se vydávaly výnosy, podle nichž se přizpůsobovala lidovýchova nově vzniklým okupačním podmínkám. Úřad lidové osvěty v čele se smutně proslulým Emanuelem Moravcem, který vynaložil všechny síly na to, aby se lidovýchova oficiálně a aktivisticky zapojovala do služeb fašistické ideologie. V zahajovacím projevu prohlásil: „Osvětoví referenti budou mýma očima ve svých krajích a okresech.“ Lidovýchově vytýčil dva hlavní úkoly: především posílit v českém lidu říšskou myšlenku a za druhé sblížit český a německý národ tak, aby mezi nimi nebyl žádný rozdíl v názorech a cítění.
40
Navazování na předválečné snahy V polovině dvacátého století se objevuje první signál konstituování andragogiky jako vědy. Výrazné postavení v teoriích vzdělávání dospělých má zejména dílo Tomáše Trnky. T. Trnka byl prvním vedoucím Katedry lidovýchovy na Filosofické fakultě UK. Zdůrazňoval, že lidovýchovu nesmíme redukovat pouze na činnost vzdělávací nebo pouze mravně výchovnou, lidovýchova v jeho podání má být zaměřena na sociální aspekty celé životní dráhy. 1957+ Koncem padesátých let se objevuje potřeba teoretických východisek ve vzdělávání dospělých v tzv. studiu pracujících. Toto období je ve znamení bouřlivého rozvoje praxe výchovy a vzdělávání dospělých, zejména při zvyšování kvalifikace vedoucích kádrů a dělníků, kteří se zápalem budovali socialistickou společnost a potřebovali držet krok s technologickým rozvojem. 1961
Jako jeden z úkolů Státního plánu vědeckého výzkumu bylo teoretické podchycení rozvoje teorie výchovy a vzdělávání dospělých.
1964
Díky úkolu Státního vzdělávacího plánu z roku 1961 mohou přední čeští odborníci tohoto oboru Jiří Kotásek a Kamil Škoda vydat publikaci „Teorie vzdělávání dospělých“.
1964+ Sekce státního plánu zabývající se mimoškolským vzděláváním dospělých byla později koncepčně přeměněna v hlavní úkol. V jeho čele byl koordinátor František Hyhlík. Prvním dílčí úkol v oblasti výchovy a vzdělávání dospělých vedl Kamil Škoda. 1967
Oficiální otevření studijního oboru Pedagogika dospělých v Praze a Olomouci. U zrodu studijní kombinace Sociologie-Pedagogika dospělých v Olomouci stál i Josef Ludvík Fischer a Vladimír Jochmann. Pod vedením prof. Hyhlíka jsou zahájeny práce na tvorbě rozsáhlého „Encyklopedického slovníku vzdělávání dospělých“ díky normalizačním zásahům je však nakonec vydán pouze jednosvazkový „Slovník pedagogiky dospělých“
1977
Ustanovení jednooborového studia „ Vzdělávání dospělých“ obsahoval polovinu disciplin a sociologických a psychologických, třetinu pedagogických a povinné penzum marxismu-leninizmu.
1990
Objevuje se studijní obor andragogika. Studijní obor, o jehož konstituování se nejvíce zasloužil V. Jochman, obsahoval čtyři základní profilace – vzdělávání dospělých, personální management, sociální práci a kulturní práci. V témže roce byla andragogika Ministerstvem školství oficiálně potvrzena jako studijní, doktorandský i habilitační obor na vysokých školách.
41
Andragogický vývoj v evropských a světových souvislostech 60. léta: Idea Evropského vzdělávání V průběhu šedesátých let doznívala v západní Evropě tzv. „evropská idea“, jež se začala intenzivněji rozvíjet předtím v letech padesátých, zejména v období vyhrocené „studené války“. Jejím vztahem k oblasti výchovy a vzdělávání dospělých se zejména zabýval Friedrich Schneider, který vystupuje jako zastánce evropské výchovy. Evropskou ideou její hlasatelé rozuměli politickou, hospodářskou a kulturní integraci Evropy a realizování této idee považují za jeden z nejzávažnějších úkolů v upevňování západní Evropy. I když evropská idea se mohla jevit pro mnohé z počátku atraktivní, ukázalo se, že nakonec nebyla s to výrazněji ovlivnit ani samu západní část Evropy.
70. léta Praxeologické poradenství V průběhu sedmdesátých let se v západní Evropě dostává do popředí v některých zemích v rámci výchovy a vzdělávání dospělých problematika praxeologického poradenství. V zásadě jsou zřetelné dva protichůdné směry. Jeden prostě praxeologické poradenství jako takové odmítá, druhý je považuje naopak za mnohostranně využitelnou metodu v různých formách a přitom nejednou hovoří o praxeologickém poradenství jako o metodě, jindy zase o formě.
80. léta Technologie vzdělávání dospělých, motivace, příprava vzdělavatelů V první polovině osmdesátých let jednou z nejzávažnějších mezinárodních akcí bylo uspořádání celoevropské konference k otázkám motivace ve výchově a vzdělávání dospělých, jež se konala v březnu 1983 pod patronací Institutu UNESCO pro výchovu ( UNESCO – Institute for Education). Uvedená konference svými závěry a výsledky měla v programu být příspěvkem v celoevropském měřítku pro nastávající čtvrtou UNESCO světovou konferenci o vzdělávání dospělých, svolanou na rok 1985 do Paříže. Světová konference v Paříži podněty a doporučení, jež se týkají zkvalitňování vědeckého výzkumu vzdělávání dospělých, rozvoje teorie výchovy a vzdělávání dospělých – andragogiky, kvalifikační přípravy profesionálních vzdělavatelů dospělých zejména na vysokých školách univerzitního směru.
42
8. Antropologické pojetí animace jako andragogické kategorie Animace, tj. oduševňování, je vysvětlována jako humanizace, jako proces získávání a rozvíjení specifických vzorců chování, jako proces osvojování hodnot vytvořených v průběhu existence civilizace.
Animace z pohledu kulturní a sociální antropologie (R.F.Murphy) Vědomí já, my a oni Druh homo sapiens má společné předky a základní genetické vybavení a ve všech svých obměnách je nositelem kultury a jazyka. Navzdory rozdílnosti v kultuře a jazyce však má lidstvo na celém světě některé stejné rysy. Vysoká inteligence přináší lidem výhody i problémy. K výhodám patří bohatství, kterým nás kultura obdařuje. Negativní stránkou je naše jasné vědomí vlastního já jako nezávislé entity, která je omezena svým vlastním tělem a oddělena od všech ostatních lidí. Kromě toho děláme mnohem víc, než je pouhé učení se a mluvení: váháme, přemýšlíme, děláme si starosti, sníme a hovoříme o těchto myšlenkových pochodech a trampotách s ostatními lidmi. Vědomé zpředmětnění vlastního já s sebou přináší rozdělení sociálního prostoru na "já" a "jiný/á" či "jiní", rozlišení, které provádějí děti, jakmile si začnou postupně uvědomovat, že matčino tělo je odděleno od jejich vlastního těla. To, jak je já symbolizováno a jaké významy dáme pojetí svého já, se liší v závislosti na jazyce a kultuře. Jako vedlejší výsledek vnímavého myšlení je já součástí lidského vědomí a zdrojem naší primární osamocenosti. Tato radikální odloučenost vlastního já je paradoxně také hlavním zdrojem lidské sociability, neboť lidé na celém světě se snaží o překonání osamocenosti vyhledáváním styku s ostatními lidmi. Rozlišení mezi vlastním já a ostatními lidmi je vzorem i pro další binární společenská rozdělení, která lidé činí, počínaje od zcela nepostradatelného rozlišení my-oni. Pomocí této dichotomie se lidé ztotožňují s jinými lidmi, kteří se jim v nějakém směru podobají - ať už je to spojitost založená na stejném pohlaví, rodině, povolání, národnosti či dalších charakteristikách -, a odlišují tuto skupinu od jiných. Tento proces pojmového rozlišování protikladů je základní součástí veškerého skupinového života, neboť právě tím, že považují určitou skupinu za zcela odlišnou od jiné, rozpoznají všichni účastníci sociální interakce příslušnost ke skupině a hranice každé z nich. K upevňování skupinové solidarity dochází právě reagováním jedné skupiny vůči druhé. My a oni se tedy navzájem vytvářejí, definují a utvrzují ve své existenci.
Od nejistoty k jistotě, od božské ke kulturní nesmrtelnosti Všichni lidé, ve všech společnostech, mají určité pojetí toho, kdo a jací jsou, kdo a jací jsou ostatní lidé a jaké je lidstvo jako takové. Všechna tato pojetí jsou možná mylná, ale umožňují nám alespoň vytvořit si pevný náhled na spletité strategie každodenního života. Proto také lidé tak zoufale tíhnou i k těm nejhloupějším předsudkům. K pojetí vlastního já a jiných nedojde každý člověk sám o sobě, nýbrž se řídí podle vzorů, které nabízí jeho/její společnost. Naše kultura tedy do značné míry vyplní obsah naší představy o sobě samém. Tímto způsobem společnost proniká i do těch nejtajnějších oblastí naší mysli a už od chvíle, kdy se ještě vineme k matčinu prsu, vplétá nitky kultury do našeho přístupu k životu.
43
Dalším důsledkem inteligentního vědomí sebe sama je vědomí života a smrti. Vědomí nevyhnutelnosti smrti a nejistoty doby jejího příchodu jsou zdrojem hluboce zakořeněného strachu z lidské existence. Vědomí budoucí smrti je hnací sílou myšlenek a činů a základní determinantou jejich přístupu ke světu a k sobě samým. Jedná se o existenciální strach. Tento strach se sice v našem vědomí neobjevuje tak často, avšak nikdy neopouští podzemní říši našeho nevědomí, kde pramení tolik našeho vědomí. Víra v nesmrtelnost duše či posmrtný život a reinkarnaci jsou obvyklými způsoby smiřování vědomí biologické smrti s toužebným přáním pokračování vědomého já. Do skupiny věcí, které trvají déle než lidský život, patří jak materiální předměty, tak i méně materiální součásti kultury. Sama kultura je transcendentní, překračuje a spojuje čas, a stává se tak pevnou konstrukcí, pomocí níž lidé mohou dát smysl chaotickým a pomíjivým událostem svého každodenního života. Lidé žijí a umírají, události se stávají a jsou zapomínány, ale společnosti trvají a jsou to symboly, jimiž se náš život řídí.
Vrozené nebo naučené Homo sapiens je od narození přirozeně inteligentní tvor, ale narodí se už rozumný? Je organizace myšlení - způsoby, které člověku umožňují nepřetržitě a analyticky přemýšlet - vrozená a společná pro celé lidstvo, nebo logiku získáme společně s ostatními součástmi kultury? Nedávno byla znovu oživena myšlenka, že určité struktury, či způsoby organizace, myšlení jsou dědičné a vlastní celému lidstvu. Tyto struktury nejsou v žádném případě samy o sobě zdrojem lidské racionality, avšak představují jakýsi základ, na němž je potom rozumovost vybudována. Švýcarský psycholog Jean Piaget už mnoho let propagoval názor, že lidský rozum prochází vždy stejnou vrozenou vývojovou cestou, což se projevuje v podobě různých fází vývoje dítěte. Druhý názor pochází z oblasti lingvistiky, zejména z díla Noama Chomského. Chomsky pracoval zejména s angličtinou a zjistil, že pod povrchní organizací normativní gramatiky existuje infrastruktura, která působí jako skrytý organizátor gramatiky -jakási struktura struktur. Gramatika tedy podle něho není zcela naučená. Sice se ji naučíme, ale pouze díky tomu, že k tomu máme dispozice; ovládnutí formálních jazykových pravidel je umožněno tím, že lidé mají hluboce uloženy mentální struktury, jimž se jednotlivé gramatiky, bez ohledu na svou různorodost, musí přizpůsobit.
Dialektismus a struktura (strukturalismus) lidského myšlení Emile Durkheim napsal knihu nazvanou „Elementární formy náboženského života“, v níž se zabýval teorií společenského původu náboženství. Jeho myšlenka spočívala na základním předpokladu, že lidé uspořádávají zkušenosti do protikladných kategorií "posvátného" a "profánního", či "úctyhodného" a "každodenního", "zvláštního" a "obyčejného", "svatého" a "prostého". Tato diskuse o náboženství ho vedla k širšímu závěru, že protiklad posvátného a profánního byl prvním lidským pokusem o klasifikaci. Jako takový to byl první krok k vývoji racionality, která od té doby zůstává zakořeněna v této základní dvojznačnosti. Durkheima rozvinul Claude Lévi-Strauss svou teorii myšlení a společnosti, směr známý pod názvem "strukturalismus". Podle strukturální teorie je lidská racionalita v podstatě stejná na celém světě. Proces myšlení spočívá v neustálém třídění vjemů do binárních protikladů, které se později sloučí. Mysl zkrátka funguje dialektickým způsobem.
44
Instinkt nebo duševní predispozice k učení se tomu „být součástí kultury“ Tak jako existuje určitý základní způsob lidského myšlení, máme také jistý soubor duševních predispozic, které jsou u všech lidí stejné. Kromě toho, že jsme přirozeně nadání vysokou inteligencí, prožíváme také, v porovnání s celkovou střední délkou života, mnohem delší období kojenecké a dětské závislostí na rodičích. Delší doba závislosti je spojena s několika důležitými faktory týkajícími se vzdělání. Když se narodíme, máme už soubor pudů a fyzických potřeb, jako jsou například hlad, žízeň, sex, odpočinek a spánek, hra, vyprazdňování a tělesné teplo, ale těchto potřeb není mnoho a pociťujeme je jako rozptýlené, široké a neurčité pudy a potřeby. Nejsou to "instinkty" ve stejném smyslu jako u zvířat, neboť u těch je součástí instinktu také soubor vrozených způsobů chování, které umožňují uspokojení určitého pudu. S výjimkou sacího reflexu a úsměvu toto pro lidi neplatí. Musíme se toho za život hodně naučit, abychom se byli schopni vyrovnat s naší potřebou uspokojení vlastních pudů. Příroda nás vybavila určitými potřebami, ale kultura nás učí, jak je uspokojit. Prodloužené období závislosti nám umožňuje naučit se tomu, jak uspokojit vlastní potřeby společností schválenými způsoby: A jelikož nás příroda nevybavila tak, abychom mohli přežít sami bez ostatních lidí, toto období nám poskytuje dostatečně dlouhou dobu na získání znalostí o tom, jak se vyrovnat s prostředím a jak z něho získat živobytí. Závislost potomků na rodičích je také důležitým zdrojem naší sociální podstaty. Jako dospělí nemůžeme přežít bez spolupráce s ostatními při zajišťování sebeobrany a živobytí, a jako děti rozhodně vyžadujeme péči od starších osob.
Socializace z antropologického pohledu Proces dospívání se měří pokračujícím rozdělováním psychiky do specializovaných částí a postupným rozšiřováním sociálního světa, jež jsou doprovázeny diferenciací tohoto světa do oddělených lidských kategorií: muž-žena, starý-mladý, rodinný-nerodinný atd. Socializace je proces vyrůstání a odrůstání ze sebe a od sebe sama, jehož vedlejším účinkem je ztráta psychické celistvosti a pocit odcizení. Všichni lidé mají do určité míry stejné životní zkušenosti, a proto všichni patříme do jedné lidské rodiny. Víme, že každý jednotlivec má vlastní historii a že každá osobnost je do určité míry odlišná od druhých. Formování dětské osobnosti má však ještě další aspekt, založený na skutečnosti, že způsob výchovy se liší od jedné společnosti ke druhé. Děti jsou vychovávány tak, aby byly schopny vyhovět požadavkům a nárokům dospělého života v určitém typu sociálního prostředí, a rodiče předávají svým dětem kulturu tím, jak se k nim chovají. Výsledkem těchto kulturně specifických výchovných zvyklostí je soubor charakterových typů osobností příslušníků určité společnosti, který je pro danou společnost do značné míry typický. Zkoumání vztahu mezi výchovou dětí a osobností v různých kulturách tvoří jádro psychologické antropologie.
45
Animace z pohledu filozofické antropologie (J.Sokol) Zvládání světa – přirozenost nebo kulturně podmíněná strategie? Mladý člověk svůj úkol zvládnutí (přizpůsobení se světu) může za příznivých okolností zvládnout tím, že prostě převezme zvyky, názory a postoje svého okolí. Tak lidé žili vždycky a mnozí to dělají i dnes. Přejímání jazyka a tradovaných vzorců chování je kromě toho nutnou podmínkou lidské kultury a přispívá k udržení společenské soudržnosti. Aby se však daly přebírat i životní cesty a cíle, musela by společnost mít a nabízet nějaké všem společné a všemi uznávané vzory. Dávné tradiční společnosti je samozřejmě měly a základní společné představy o dobrém životě přísně prosazovaly. Každá odchylka od společných tradic a náboženství by je totiž přímo ohrozila. V moderních liberálních a pluralitních společnostech, jež se zakládají právě na zrušení těchto výchozích předpokladů společné tradice a náboženství, žádnou za všech okolností uspokojivou odpověď' najít neumíme: lidé, kultury a společnosti jsou příliš rozmanité a zejména v té naší se výchozí představy o cíli a smyslu lidského života až příliš rychle mění. Fakt, že se na svých základních cílech nemůžeme shodnout, přitom silně komplikuje život společnosti – např. v oblasti vzdělávání. V oblasti cílů člověk nevystačí s tím, co už vyzkoušeli jeho předchůdci, a to zejména v obdobích kulturní nejistoty a neklidu, kdy se všechny úspěchy úsilí předchozích generací mohou jevit spíš jako omyly a slepé uličky. Postoje rodičů a učitelů, "establishmentu" společnosti nebudí důvěru a jejich cíle jsou málo přesvědčivé. Všichni zásadní systémoví kritikové, odpůrci establishmentů a starých pořádků, se však dříve či později nutně zapletou do pasti toho, proti čemu se staví. Prostá opozice jako program je totiž nebezpečně závislá na svém protějšku. Postoj kritiky a vzpoury nevyvazuje člověka z jeho druhé základní úlohy, totiž hledat si obsah, smysl a cíle svého životního snažení. Očekávat, že to za mne (i pro mne) obstará někdo jiný, znamená rezignovat na část vlastního lidského úkolu. Hledání cílů, které by za námahu stály, není vůbec snadné: možností je stále víc - a žádná přitom není úplně přesvědčivá. Řada věcí současnému člověku toto hledání ještě komplikuje - např. reklama, která před nás denně staví cíle evidentně falešné, lživé.
Stádia „přirozeného vývoje“ jako schody k jistotě a celistvosti života V řadě lidových vyprávění se můžeme setkat s přirovnáním běhu lidského života k průběhu dne nebo roku: dětství jako ráno, polední dospělost a večerní stáří, jindy jaro, léto, podzim a zima života. Podobně hovoří Komenský a další pedagogičtí myslitelé. V německé filosofii výchovy se vyskytuje schéma tří etap, trojího životního pohybu, které prohloubil a rozvinul Jan Patočka.
TŘI ETAPY ŽIVOTNÍHO POHYBU DLE JANA PATOČKY 1. V dětství - v pohybu "zakotvení" - spíš převládá hravá zvídavost, která potřebuje, aby jí nezbytnou ochranu a bezpečí zajistili jiní. 2. To, čemu říkáme dospělost, charakterizuje naopak snaha postavit se na vlastní nohy, omezit závislost na druhých, prosadit se a uplatnit, reprodukovat sebe sama skrze své potomky a dílo. Patočka hovoří o "sebeprodloužení jako práci a boji". 3. Zralý lidský věk pak charakterizuje průlom či sebepochopení: to, že se člověku aspoň čas od času otevřou oči pro hlubší porozumění sobě samému. Pro pochopení, že k jakési celistvosti či úplnosti života. 46
Podobně jsou rozvrženy i různé koncepty psychologické. Jistě nejznámější z nich, Freudův, je vysloveně genetický a vývojový. Jeho osu tvoří vývoj sexuality od orální fáze, přes anální až k dospělé, falické nebo genitální, s vloženou mezihrou sexuální latence. Erich Fromm a se snaží extrémní individualismus Freudův korigovat a doplnit důrazem na společenskou stránku člověka. Koncept Jungův zdůrazňuje vázanost člověka na společnost, tentokrát hlavně na nevědomý odkaz, archetypovou tradici předchozích generací. Erika Erikson vývoj osobnosti rozkládá dokonce do osmi po sobě následujících fází, z nichž každá má svůj specifický úkol. Erik Berne ve své "transakční" psychologii analyzuje tří základní role či možné postojů, které zaujímáme ke druhým lidem (dítě, rodič a dospělý), také zřetelně inspirovaných Freudem, vidí klíč k řešení mnoha životních situací a konfliktů.
Všechny tyto rozvrhy mají jednu společnou vlastnost: vycházejí z jisté představy celku lidského života a jednotlivé varianty či polohy jeho prožívání vidí jako dílčí fáze tohoto celku. Pro mladého člověka, který ve své vlastní situaci trpí spíše nejistotou, muže být takové celkové schéma velice přitažlivé právě proto, že mu v této nejistotě uleví. Člověk taková i schémata často přejímá, aniž by je dokázal věcně konfrontovat s vlastní zkušeností, a přebírá je tak nutně jen na základě autority, případně spíše povrchního "dojmu". Proto se ty nejpopulárnější (nejvíce přitažlivé) teorie osobního vývoje mohou stávat téměř ideologiemi.
Lidská dospělost jako synonymum nezávislosti a svobody V novověké evropské filosofii převládá představa dospělého člověka jako bytosti myslící a poznávající. Zčásti je to dědictví antického přesvědčení, že žádná jiná činnost není svobodného člověka hodna: kdo se potřebuje starat o živobytí je nevzdělanec, a ne občan; nemá čas na myšlení ani na veřejné záležitosti. Tento předsudek sice křesťanství oslabilo, v novověku se však znovu vynořil. Tuto tradici, sahající od Descarta, přes Spinozu, Leibnize, Locka, Kanta a Hegela až k Husserlovi, prolomil Martin Heidegger. Na rozdíl od starších filosofů, vesměs z akademických rodin, byl synem vesnického knihaře, pracovitého a starostlivého člověka, který na velké reflektování nejspíš neměl čas. "Člověk není divák" základní Heideggerův náhled. Ale čím tedy je? Je totiž nepochybně něčím jiným než kámen, rozdíl však netkví jen v tom, že je živý. Abychom ale tento rozdíl přesně rozpoznali, musíme opustit hledisko diváka, vnějšího pozorovatele. Heidegger nemluví o "člověku", což je také označení spíše vnější, neříká ani "já", neboť mluví o něčem, co je nám všem společné. Místo toho používá termín "pobyt" (bytí). Bytí není daností ani samozřejmostí, nýbrž úkolem: člověk je sám sobě svěřen. Musí si tedy svého nesamozřejmého bytí hledět a musí se o ně - to jest o sebe - starat. První, čeho si při tomto starání všimne, není žádné cogito, "myslím -tedy jsem", nýbrž to, že je na světě. Nejsme jen na světě, ale také "u světa": Jako bytost svěřená sama sobě musíme své bytí sám vést - a to znamená především obstarávat. Do svého okolí, do svého světa se tedy obracíme svými intencemi, protože něco potřebujeme. Pobyt, který ze samého obstarávání a zacházení s věcmi zapomněl, čím je, svému obstarávání tedy "propadl" a končí tím, že i sám sebe začne pokládat za věc mezi věcmi, a tak se sám k sobě i k ostatním začne také chovat. Sám sebe už nevidí jako rozumějící pobyt, jemuž o jeho bytí v tomto bytí samém jde, a začne se třeba vidět jen jako výrobce, majitel nebo spotřebitel, člen nějaké skupiny, nositel nějakého názoru a tak dále. Jen ve výjimečných situacích se může stát, že ho tato úlevná ochrana „vědění“ nechá na holičkách a že se mu jeho skutečné postavení přece jen ukáže. Jednou z takových zvláštních příležitostí úzkost. Na rozdíl od strachu, který je strachem z něčeho nebo před něčím (třeba před zubařem), úzkost žádný takový předmět nemá. Přepadá člověka bez varování a staví mu před oči problematičnost jeho bytí, zpochybňuje nejen všechny jeho jistoty, ale i cíle a smysl. 47
Najednou je člověk sám se svou starostí, nejistotou a vržeností a nezbývá mu než ji vzít na sebe a odhodlat se k bytí pobytu. Heidegger zde poněkud neurčitě hovoří o "autentickém" bytí, o bytí, jež je samo sebou. Člověk přestává sám sebe vidět jako závislou součást třeba kmene a jako bezmocnou hříčku osudových sil, ale začíná vidět sebe jako jednajícího, který sám volí, vybírá a za to také odpovídá vůči celku svého života. Tak se mu odhalují i širší horizonty. Sociologičtí myslitelé tyto důležité jevy zkoumají bez odporu a zaujetí jako "habitualizace" a vznik institucí, jež člověku jistě přinášejí úlevu, činí však na druhé straně jeho jednání také průhledným a předvídatelným pro jiné (Berger –Luckmann). Heideggerův rozbor bytí pobytu ovlivnil mnoho myslitelů a zůstává platný přes řadu kritik. Tak si Patočka i Lévinas dobře všimli, jak je Heideggerův pobyt bytostně osamělý: druzí a vztahy k nim zde nehrají téměř žádnou roli, stejně jako otázka geneze, vzniku dospělého "pobytu". Je programově chmurný s jistými titánskými rysy. Heidegger vždycky mluví o dospělém člověku - u malých dětí, jak víme, je to jinak. Také Berger - Luckmann, kteří zdůrazňují Marxovu myšlenku, že vznik teorie je umožněn teprve jistým společenským nadbytkem, přehlížejí, že prvním "teoretikem" je malé dítě, které si teprve buduje svět, a proto potřebuje být životních starostí ušetřeno.
Andragogika jako věda o animaci dospělého Andragogika je věda o intencionální (záměrné, např. edukace) a funkcionální (nezáměrné, tj. formování vlivem prostředí) animaci jedince (oduševňování, humanizaci). Animace člověka je nejobecnějším předmětem andragogiky. V případě animace jako andragogické kategorie lze mluvit například o personální činnosti v ekonomické sféře – výběr a hodnocení zaměstnanců, řízení jejich kariérového růstu, ovlivňování skupinové dynamiky, nebo aktivitách v sociální sféře – streetwork, postpenitenciární péče (následující po ukončení vězeňského trestu) až po práci s minoritami nebo asylanty v oblasti sociální práce.
Antropická, sociální a kulturní dimenze výchovy Výchovu je nutno chápat v dimenzích: antropické, sociální a kulturní, nejen tedy jako jev antropoformní (člověkotvorný), nýbrž také socioformní (společenskotvorný) a kulturoformní (kulturotvorný). Výchova je jeden ze základních atributů člověka, odlišující ho od ostatních živočichů: jedno antropinum. Člověk, na rozdíl od ostatních živočichů, získává schopnost účelně reagovat na vnější podněty (a tím přežít) téměř výlučně ve společenském procesu, který označujeme termínem výchova. Člověk je bytost potřebující výchovu). Stává se člověkem v plném slova smyslu (tedy ne člověkem jako biologickou jednotkou, nýbrž člověkem jako společenskou bytostí v aristotelském smyslu "antropos zoon politikon") jedině prostřednictvím výchovy, jeho osobnost se výchovou vytváří, ne pouze formuje. Výchova je jedna ze základních sociálních funkcí, a to ne pouze v tom smyslu, že se jí vytváří člověk jako základní prvek společnosti, ale že se jí vlastně vytváří (a stále znovu reprodukuje) společnost sama. Kultura jako souhrn výtvorů lidské společenské praxe má své trvání právě prostřednictvím výchovy, jíž se její objektivované výtvory vpravují do subjektu, nebo naopak, jíž se subjekt vpravuje do kulturního systému, jíž se kultura předává následujícím generacím, které takto získávají možnost a schopnost dále ji rozvíjet. 48
NA CO JE VZTAŽENA ANDRAGOGIKA V POJETÍ VĚDY O ANIMACI ČLOVĚKA? 1. Enkuturace (získávání a rozvíjení kulturních kompetencí) 2. Socializace a resocializace (optimalizace sociálních pozic a rolí včetně rolí socioprofesních) 3. Edukace ( záměrné a cílevědomé formování člověka, jeho vychovávání a vzdělávání)
ENKULTURACE Enkulturace je vrůstání do kultury dané společnosti. Jedná se o přejímání (a hlavně přijímání a zvnitřňování) všech kulturních norem a hodnot. Předstupněm enkulturace je akulturace, zde dochází k přizpůsobování se jiné kultuře než té, kterou má jedinec zvnitřněnou (internalizovanou).
(5) CO JE V PROCESU ENKULTURACE ZVNITŘŇOVÁNO? 1.
Jazyk (včetně prostředků neverbální komunikace)
2.
Mýty
3.
Umění
4.
Náboženství
5.
Vědeckotechnické poznatky
CO JSOU TO SOCIOKULTURNÍ VZORCE? Sociokulturní vzorce jsou normy a vztahy, které určují naše standardní chování ve standardních situacích.
CO JE OBSAHEM SOCIOKULTURNÍCH VZORCŮ? 1) Zvyky: Normy se dají formulovat jako „je dobré“ – „není dobré“. Překročení je celkem tolerováno a sankce jsou velmi neformální. 2) Obyčeje: Normy se dají formulovat „sluší se“ – „nesluší se“. Sankce mohou být citelnější než u zvyků: odsudek, pohrdání, projev zřetelného nesouhlasu. 3) Morálka: Dodržování norem je poměrně závazné, nemusí být písemně formulované, ale často bývají přesně popsány. Normy lze vyjádřit „ je mravné“- „není mravné“. Sankce jsou důrazné: výrazné pohrdání, výrazný odsudek, vyloučení ze společnosti. 4) Právo: Normy i sankce jsou jednoznačně formalizovány. Jsou v každé společnosti závazné, a je lhostejno jedná-li se o stát, organizaci či zločinecký gang. 5) Tabu: Sociokulturní systém různých zápovědí. Zahrnuje prvky iracionality, morálky i práva se všemi důsledky. Sankce jsou velmi výrazné a tvrdé.
49
STRUKTURA SOCIOKULTURNÍCH VZORCŮ
nezávazné, rozptýlené sankce výrazně organizované sankce limitované sankce
zvyky
obyčeje
morálka
právo
tabu
PŘÍKLADY NOREM A SANKCÍ JEDNOTLIVÝCH SUBSYSTÉMŮ SOCIOKULTURNÍHO VZORCE.
Zvyky normy: chodit po chodníku vpravo, nekřičet, mluvit zřetelně sankce: naražený nos, psssst, upozornění
Obyčeje normy: pustit staršího sednout, neskákat do řeči, nemluvit neslušně sankce: odsudek, pohrdání, napomenutí
Morálka normy: chodit oblečený, nezneužívat svého postavení, mluvit pravdu sankce: odsouzení, vyloučení, opovržení
Právo normy: zákonná a podzákonná závazná ustanovení, pravidla skupiny sankce: vymezuje zákon, určují pravidla skupiny (internace, smrt)
Tabu normy: incest, sex na veřejnosti, zapovězené osoby (např. Hitler) sankce: nalezení zákona k potrestání, uvalení tabu na porušitele tabu
50
9. Identifikace prostředí mobilizace lidských zdrojů v současné ČR (8) KLÍČOVÉ JEVY OVLIVŇUJÍCÍ POTŘEBU MOBILIZACE LIDSKÝCH ZDROJŮ (NEJEN) V ČR (V.JOCHMAN) 1. Orientace v kulturní diverzně 2. Změny společnosti (sekuralizace, ztráta sociálních vazeb, demografický vývoj) 3. Vzdělávání jako nástroj: emancipace, akulturace, profesionalizace, manipulace, ekonomického rozvoje, osobního rozvoje, sociální satisfakce 4. Informační boom – informatokracie 5. Sociální odpovědnost (emancipace, exkludované skupiny, péče) 6. Změny v oblasti práce a technologií 7. Změny v oblasti vzdělávání a výchovy (metody, technologie, vědecké poznatky, potřeby úkolujícího prostředí) 8. Masová komunikace - masová média – masová kultura
Člověk na přelomu tisíciletí – Vladimír Jochman Kultura – Civilizace Kulturu chápeme v sociologickém smyslu jako souhrn všech výtvorů člověka, materiálních právě tak jako duchovních. Pojem civilizace pak patří do jiné oblasti, do oblasti sociální: civilizace je sociální útvar, relativně uzavřený, časově, prostorově, vyznačující se jistými specifickými sociálními strukturami a odlišující se od jiných civilizací hlavně svou specifickou strukturou (znovu zdůrazněme: právě tak materiální, jako duchovní). Civilizace může být z našeho hlediska uzavřena, věcí minulosti (civilizace Mayů), relativně uzavřena (egyptská civilizace, nepochybně mrtvá, od níž však existují jisté spoje k civilizacím sousedním nebo budoucím, ještě žijícím) nebo živá, s různě silnými vazbami k civilizacím jiným nebo ke svým vlastním dřívějším obdobím. Tedy: civilizací je mnoho, a mají historickou dimenzi (vznikají, vyvíjejí se, zanikají).
Souvislosti základů současné civilizace - trendy a krize V rámci tohoto období naší civilizace pak probíhají jisté změny, mluvím o civilizačních trendech, které mají velký vliv na postavení člověka. To ovšem neznamená, že tu nejsou vazby na toto předchozí období, některé velmi silné. Obvykle se udává, že naše současná kultura a civilizace stojí na třech základních pilířích, má tři hlavní kořeny: antika (v kulturním i sociálním smyslu, v sociálním smyslu převážně její římská větev), křesťanství (hlavně v duchovním smyslu, ale do určité míry i ve smyslu sociálním, silně determinovaném Římem: hierarchické uspořádání feudalismu a podobně) a judaismus (skoro výlučně duchovně a hlavně prostřednictvím křesťanství). 51
Pro vymezení počátku novověku je vhodné položit důraz na renesanci a její antické kořeny, především na její obrat k rozumu (přesněji: od víry k rozumu): ratio, rozum (pišme raději Rozum), racionalismus, který je a dodnes zůstává nejvlastnějším znakem naší civilizace. "Krize" naší současné civilizace je často spojována s krizí rozumu, racionalismu. Další významný rys, který prochází naší civilizací: individualismus (snad mohu říci i titanismus), s jeho vyústěním jednak do kategorie svobody, jednak do všemožných snah ovlivňovat vývoj společnosti. A úskalí, k nimž tyto trendy vedou.
Otevřenost Vůči civilizacím jiným Otevřenost v aktivním i pasivním smyslu. Nepochybně jde o výraz duchovní otevřenosti, o snahu otevírat nové obzory, ale daleko spíše tu hrají roli faktory přízemnější, ekonomické: hledání cesty k bohatství Indie nebo později Ameriky (a dále oblastí ještě vzdálenějších). K dnešním formám této otevřenosti, ovládání, potlačování, "převálcovávání" civilizací jiných – je možno něco namítnout, použiji-li termínu globalizace? Zpětné, důsledky kolonialismu, přesněji rozpadu kolonialismu: pronikání elementů jiných civilizací do civilizace evropské, v kulturním i sociálním smyslu, imigrace, paradoxně vyvolávající další důsledky, xenofobii. Což vše je nepochybně jeden z tíživých faktorů doléhajících na příslušníka naší civilizace.
Revoluce jako součást civilizace Rozpad feudalismu, rozbití sociální hierarchie, základní (legislativní) odstranění sociálních přehrad. Odstranění legislativní nerovnosti vede k prudkému rozvoji nových kategorií: jednak politické a ekonomické svobody, jednak politické rovnosti, demokracie. Zůstává jen nerovnost majetková, zdroj dalších potíží a břemeno, které na sobě člověk naší civilizace nese. Náš známý filozof Bělohradský mluví o třech stoletích bojů za lidská práva: 18. století boj za práva občanská, vytvoření občana, to je ta legislativní oblast, 19. století boj za politická práva, o účast občana na moci, která by měla být nástrojem k uplatňování jeho zájmů, a století 20. boj za práva sociální, bez nichž jsou občanská i politická práva jen prázdným slovem. Souběžně s revolucí politickou, a fakticky už před ní, probíhá revoluce v oblasti ekonomiky, revoluce průmyslová. Vedle politických změn ji vyvolává, podněcuje rozvoj techniky (a v další instanci rozvoj vědy). Opačně je možno říci, že sama tento rozvoj techniky nesmírně urychluje.
Válka světů, ekologie, informační exploze, nacionalizmus Připomeňme další vývojové trendy, které se v současném stadiu naší civilizace ještě stupňují: nazrávání sil, ohrožujících lidstvo a člověka v planetárním měřítku – jmenujme populační výbuch, ekologickou krizi, jaderné zbraně a další, doutnající válku Jihu proti Severu, přesněji chudého Jihu oproti parazitujícímu Severu. Jakkoli se tyto jevy obyčejného člověka naší civilizace přímo nedotýkají, ve spojení s dalším faktorem naší doby, informační explozí, pronikají až k němu a do něho, zneklidňují ho, stresují ho, vyvolávají obavy. Ekologické problémy, pak dokonce přímo. Už minulé období pak přináší další destabilizující faktor: rozvoj nacionalismu. Úsilí o národní emancipaci je nepochybně pozitivní jev, přerůstá ovšem příliš snadno do sféry negativní: do snahy o ovládnutí jiných národů, ústící ve strašné války, jejichž lokální podoba zdaleka není minulostí. 52
Racionalizmus: příležitost nebo ohrožení Hlavní rys novodobé evropské civilizace je racionalismus, víra v rozum. Jejím produktem je obrovský rozvoj vědy. Osvícenský racionalistický přístup ke světu pak přináší výrazný pokles náboženství a jeho vlivu. V rámci evropské civilizace vedl pokles vlivu náboženství jednak k emancipaci člověka, jednak k tomu, že strašné náboženské války jsou už aspoň zde a jako autochtonní jev - nenávratnou minulostí. Negativní rysy jsou ovšem taky zřejmé: oslabení morálky, odbourání vnitřních zábran (když je Bůh mrtev, je všechno dovoleno - Nietsche, Dostojevskij), ale hlavně oslabení vnitřního zakotvení člověka, životní jistoty (Masaryk: nevisí-li člověk na Bohu, visí na hřebíku). Pokračující sekularizaci civilizace, ústup velkých náboženství a jejich vlivu. Sociální dopady jsou spíše a namnoze negativní (rozkolísání morálky, hrubý materialismus), že na jejich místo se stále více tlačí náboženství sektářského typu. Do naší civilizace pronikají stále silněji cizí kulturní prvky, především právě cestou náboženství. Je to pozitivní nebo negativní? Je vůbec zesilování polykulturních rysů naší civilizace rys pozitivní nebo negativní? To není podstatné, důležité je, že je to realita, s níž se musí civilizace vyrovnat. Pro jednotlivce je to další nápor na psychiku a nestabilizující faktor. Rozum jako instrument se nemění, výrazně se však oslabuje víra v rozum jako hlavní hybnou sílu civilizace, oslabení víry ve vědu, narůstání iracionálních prvků, esoterika různého druhu. Je to spojeno s pronikáním prvků cizích civilizací a jiných kultur. Oplodní tyto prvky naši civilizaci nebo ji naopak ohrozí?
Civilizace a individualismus Individualismus narůstá až do obludných forem až do současné doby, kdy nabývá výrazu v přemrštěné a nevyvážené touze po osobní svobodě, individuálních lidských právech, ekonomickém sobectví, až po atomizaci společnosti.
Dynamismus a civilizace Jde tu o dynamismus civilizace, nikoli jedince (pro jednotlivé lidi je to spíš zdroj neklidu a stresů). Je to vnitřní tendence k samovývoji, dynamismus, který hnal mořeplavce na objevné cesty, který žene stále vpřed vědce a techniky, dynamismus, který se snad nejvýrazněji projevuje v ekonomice, který nedovoluje podnikateli zastavit se. Tato vývojová dynamika je stále silnější, vede k neustálému urychlování sociálního a ekonomického vývoje, který pak strhává ke stále větší dynamice i jednotlivce. Na určitém stadiu se dokonce vymyká svému tvůrci - člověku, člověk sám se stává nástrojem tohoto prudkého vývoje, je už nikoli subjektem, nýbrž jeho objektem. A navíc, vede ke stále silnějšímu rozevírání nůžek: dynamika je tím silnější, čím je výchozí pozice silnější (ekonomicky i jinak), v podstatě ty, kteří jsou vpředu, nelze dohnat. Sociální i individuální dopad je nabíledni.
Rozvoj techniky, (ne)zaměstnanost, (ne)dobrovolný konzum, diktát ekonomické (pseudo)prosperity Rozvoj vědy pak vyvolal prudký rozvoj techniky, až do té míry, že technika už nepomáhá člověku, nýbrž ohrožuje lidstvo. Člověk se jí jednak bojí, jednak u něho vyvolává stresy tím, že jí již nestačí. Klade na člověka stále větší nároky, nepřiměřené jeho průměrným schopnostem. Navíc ho zbavuje práce. V kvalitativně vyšší poloze se znovu opakuje situace z počátků technické revoluce s rozbíjením strojů. 53
Nezaměstnanost se stává jednou z hlavních metel lidstva. Jde přitom o strukturální nezaměstnanost, vyplývající z technického pokroku a ekonomického dynamismu civilizace, nikoli pouze z chamtivosti podnikatelů nebo chyb vlád. Práce je - přinejmenším v naší civilizaci - základní člověkotvorný faktor, nemožnost pracovat člověka rozkládá, degraduje psychicky i sociálně. Dynamika naší civilizace se projevuje nejsilněji právě v oblasti ekonomiky: výroba se musí stále rozvíjet, podnik, jehož vývoj se zastaví, odumírá. Proto vyrábí stále více, proto se rozšiřuje do dalších a dalších oblastí, proto jeden podnik "požírá" druhý. Člověk, už ne subjekt, nýbrž pouhý nástroj výroby, se nezbytně cítí vůči výrobě bezmocným. A je vystavován stále silnějším stresům všeho druhu. Dříve člověk vyráběl a směňoval proto, aby žil, nyní vyrábí odosobněná "výroba" a člověk je jednak jejím nástrojem, jednak konzumentem jejích produktů. A konzumuje nikoli proto, aby žil, nýbrž aby umožňoval další rozvoj výroby. Konzumní společnost není pouze negativní rys. Souvisí s tím, že – jak jsem již připomenul - rozvoj techniky a ekonomiky vedl k odstranění hladu a bídy v klasickém slova smyslu. Konzumní společnost ve vyspělé civilizaci - nechceme-li tento pojem vztáhnout do sféry sociálně antropologické, kde je podmíněn také, a hlavně klimatickými a vůbec přírodními podmínkami a kde jde o spotřebu na elementární úrovni - předpokládá jistou ekonomickou úroveň masového spotřebitele (jde totiž o spotřebu přesahující biologicko-sociální potřebu) a svým způsobem odráží zvýšenou životní úroveň. Peníze vždy byly (kromě jiného) měřítkem hodnot. V poslední době se však stávají měřítkem univerzálním, dokonce jediným, všechno, všechny hodnoty se převádějí na peníze. Bujení a přebujení sociálních institucí a organizací a jejich nadvláda nad člověkem. Nejde jenom o stát, daleko spíše jde o organizace ekonomické. Tyto organizace jsou stale silnější a mocnější, v důsledku globalizace přesahují státy a přirozené společnosti. A člověk se cítí vůči nim stále bezmocnějším.
Oslabování sociálních vazeb a sociálně kulturních regulativů Vážným rysem naší civilizace je již připomenuté silné a stále pokračující oslabování sociálních vazeb, rozklad tradičních pospolitostí, do nichž je člověk zapojen a v nichž nachází oporu (a které jsou zdrojem sociálně kulturních regulativů atd.). Jednotlivec je stále více ponecháván sám sobě, je izolován od jiných a od pospolitosti. Můžeme mluvit o atomizaci společnosti, přeexponování individualismu. Exponování až přeexponování "lidských práv", kdy se zapomíná, že práva mají smysl pouze ve vazbě na odpovídající povinnosti. To vše vede k izolaci jedince, člověk je osamocen tváří v tvář nezvladatelným a namnoze nepochopitelným sociálním útvarům a silám. Produktem oslabení sociálních vazeb je oslabení síly sociálně kulturních regulativů, rozkolísání morálky se známými sociálně negativními důsledky. Oslabení morálních, sociokulturních regulativů, oslabení a rozpad sociálních vazeb, hédonismus – snaha získat nové požitky, celková sociální deziluze, ztráta perspektivy. A do toho vstupují faktory kriminální, ekonomické (ze strany šiřitelů) a další, dokonce falešné pojetí osobní svobody a lidských práv. Nebezpečí závislostí (alkohol, drogy). Sexuální revoluce. Ta přinesla nesporně hodně pozitivního, osvobodila člověka a především ženu od spousty tíživých, stresotvorných tabu, ale na druhé straně také hodně negativního. Odsunutím kategorií, jako je ukázněnost, zdrženlivost (v širším než sexuálním významu) na vedlejší kolej a podobně, ale hlavně se stále připomínaným hédonismem: jiná než požitková stránka sexu se oslabuje (sex je i nástrojem funkcí jiných: reprodukčních, citových a přes ně i sociálních), ze sexu se stává pouze otázka rozkoše.
(Ne)dobrovolná masová akulturace a krize národní identity V souvislosti s integračními tendencemi v Evropě je nutno zmínit se o dalším jevu: o akulturačních tendencích, stírání vlastní kulturní identity. Jde tu o nesporný zásah také do integrity osobnosti. 54
Stárnutí populace Stále se zvyšující počet starších, už neproduktivních lidí a stále vyšší jejich podíl na celkové populaci. I zde jde ovšem o zvrat pozitivního v negativní: příčinou stárnutí populace je nepochybně výrazné zlepšení zdravotní péče, pokroky lékařské vědy, spolu se zvyšováním životní úrovně. Zvyšování průměrného věku však s sebou nese řadu problémů dalších, zasahujících do osobnostní sféry každého z nás, seniora jako juniora. Problémů ekonomických, sociálních, mravních a dalších.
Informační exploze Vznik informační společnosti je jevem skutečně novým. Souvisí samozřejmě s rozvojem techniky - počítače: sítě a síť sítí - Internet (a kdoví co ještě přijde) jsou jevy, které asi výrazně změní svět a civilizaci. Zahlcení informacemi: už pouhá televize v tomto smyslu přináší řadu problémů a dopadů na člověka a do ostatních sfér civilizace. Na jedné straně jsou informace demokratizovány, zpřístupňovány, stávají se prvkem masové kultury, na druhé straně se mohou stát individuálním vlastnictvím, sociální výsadou, nástrojem ekonomického prospěchu a moci nad lidmi. Kladou také na člověka značně vysoké nároky. Dokáže je člověk zvládnout? S touto skupinou jevů souvisí i masová kultura. Jde tu ovšem i o demokratizaci kultury (zábavy) - může mít zábava pro všechny takovou úroveň jako zábava pro úzkou, "vyšší" vrstvu společnosti? Je možno, a jak je možno obnovit očistnou, povznášející sílu umění a kultury vůbec? Je to vůbec možné? A nevyvine se to nakonec spontánně z oné pokleslé masové kultury?
Vzdělávání Oblast vzdělání: osvícenský rozvoj školství pro všechny (u nás tereziánské reformy) a další pozitivní vývoj až do současné doby, už v 19. století značný rozvoj vzdělávání dospělých (motivovaný hlavně jednak národní, jednak sociální emancipací). A konečně prudký rozvoj umění a změna jeho sociální funkce, zjednodušeně řečeno jeho demokratizace, v 19. století. Období, o něž nám jde, však přináší i v této oblasti výrazné a významné změny. Připomeňme si rozvoj vzdělávání dospělých od padesátých let, přes permanentní vzdělávání, celoživotní vzdělávání, otevřené vzdělávání až k nejnovějším kategoriím celoživotního učení, učícího se podniku, učící se společnosti. Připomeňme tři základní dokumenty evropských a světových organizací (UNESCO, OECD, Evropská unie) k této otázce. Připomeňme konečně poslední, pátou světovou konferenci ke vzdělávání dospělých loni v Hamburku s její Agendou pro budoucnost a programem pro 21. století. Zdá se, že celé toto pojetí vzdělání je příliš ekonomizováno. Vzdělání není jen ekonomická kategorie, profesní a ekonomické vzdělání, právě naopak: občanské vzdělání, zájmové vzdělání jsou oblasti nejméně stejně významné. Přes všechno pozitivní, co tento zájem o vzdělání a učení znamená, zdá se mi, že je poněkud deformován přebujelou ekonomickou funkcí. Měli bychom si ovšem uvědomit, že vzdělávání nebo celoživotní učení klade na člověka značné nároky. Bude schopen jim dostát? Nestane se naopak dalším stresujícím faktorem? Vzdělání mělo až dosud instrumentální charakter: bylo nástrojem lidské, národní, sociální emancipace. A kromě toho mělo vždy hodně rysů sociální výsady nebo cesty k sociálním výsadám, bylo cestou k zaujetí sociálně a ekonomicky výhodné pozice. Mám za to, že tento instrumentální charakter učení, vzdělání pozvolna ztrácí, že už není 55
nástrojem něčeho, nýbrž konstitutivní součástí civilizace, života společnosti, člověka. Asi v tom smyslu: člověk je člověkem tím, že se učí. Ale pozor: není v tom současném boomu celoživotního učení znovu onen instrumentální charakter? Tedy neučení pro člověka, nýbrž trochu posunutě - učení pro člověka jako faktor ekonomického rozvoje, nebo tak nějak?
Sociální odpovědnost vůči sobě i jiným Výrazným rysem naší euroamerické civilizace na přelomu tisíciletí je značné sobectví, sobectví kolektivní i individuální, lhostejnost, lhostejnost ke třetímu světu, právě tak jako lhostejnost k méně schopným, méně nadaným, méně zdravým mezi námi. Prostě značná míra ztráty solidarity.
56
10.
Obecné trendy a východiska sociální intervence v oblasti práce
Pojem “sociální intervence” považujeme za vhodné označení pro situaci záměrného zasahování sociálních institucí nástroji vzdělávací, sociální či personální politiky do systému lidského potenciálu. Dříve užívaný termín “manipulace” byl přece jenom poněkud zatížen negativními konotacemi.
(3) PŘI ANDRAGOGICKÉ INTERVENCI (AŤ UŽ JDE O VZD. DOSPĚLÝCH, SOCIÁLNÍ PRÁCI ČI PERSONÁLNÍ ŘÍZENÍ) RESPEKTUJEME: 1.
zralost objektu (čímž máme na mysli jeho fyzickou, psychickou, sociální, ale třeba i etickou připravenost se intervence účastnit);
2.
jeho specifickou sociální situaci (dospělý člověk má něco za sebou a něco před sebou. Zaujímá určité postavení, na něž může být i docela pyšný. Nechceme-li jej demotivovat, nesmíme mu brát jeho iluze o vlastním významu odvozeném ze sociálního statusu ani o významu rolí, které hraje.)
3.
Vedle fyzického, technického prostředí hraje pro optimální průběh procesu učení významnou úlohu vytvoření harmonického prostředí.
(4) ZÁKLADNÍ CHARAKTERISTIKY OPTIMÁLNÍHO SOCIÁLNĚ PSYCHOLOGICKÉHO PROSTŘEDÍ PODLE M.KNOWLESE 1. Úcta k osobnosti 2. Participace objektu na rozhodování 3. Společná odpovědnost subjektu a objektu za stanovení cílů, jejich plánování, realizování a vyhodnocování 4. Svobodná možnost vyjadřovat se a svobodný přístup k informacím Prostředí je zde charakteristické fyzickým komfortem, vzájemnou důvěrou a respektem, vzájemnou užitečností, prospěšností, svobodou vyjadřování se a akceptováním rozdílností.
POŽADAVKY KLADENÉ NA PRAKTICKOU ANDRAGOGIKU. Andragogika je induktivní vědou. Svůj předmět vytváří na základě identifikovaných problémů, které se ve společnosti objevují. Poté, co se problém vyskytne, je identifikován, interpretován a zařazen do souvislostí. Andragogika je v prvé řadě aplikovanou vědou. Její poznatky slouží praktickým opatřením v oblastech společenských vztahů, ba dokonce tyto poznatky jsou rozvíjeny právě na základě formulovaných společenských potřeb. 1. Andragogika se musí zaměřit jak na vzdělávací instituce, tak i na proces institucionalizace učení se dospělých, tedy na celoživotní učení v celé jeho říši. 2. Andragogika se nemůže zaměřovat jen na učení intencionální, ale i na učení jako součást život a práce. 3. Andragogika musí učení chápat jako individuální a biografický, kolektivní a společensko-historický proces. 4. Andragogika si musí uvědomit, že za koordinaci a zaměření učení v průběhu života přebírá každý jedinec stále více zodpovědnost sám.
57
Práce jako prostředí andragogické intervence Práce ovlivňuje sociálního aktéra jak hodnotou pracovního produktu, tak hodnotou pracovního prostředí (jeho uspořádáním i estetickou a vůbec kulturní úrovní), tak i samotným pracovním procesem. „Zatímco až do první poloviny dvacátého století základními hodnotami v oblasti práce je kázeň a řád, postindustriální společnost preferuje etické hodnoty práce a kreativitu.“ (Gilles Lipovetsky) V prostředí permanentních změn, jaké je typické právě pro společnost na rozhraní industrialismu a postindustrialismu, představuje lidský kapitál (lidský potenciál) nejvýznamnější, ale také nejcitlivější a nejzranitelnější determinantu existence a vývoje společnosti.
Povaha a dělba práce v postindustriální společnosti Postindustriální společnosti jsou založeny na službách, na využívání intelektuální technologie (know-how). Strategickým zdrojem přetváření prostředí jsou informace a případně poznatky. Důraz v systémech zaměstnání se posunuje do profesionalizovaných vědeckých a technických forem zaměstnání. V důsledku automatizace narůstá dekvalifikace a vytlačování mnohých forem práce a zaměstnání (telegrafista je v prostředí elektronické komunikace v podstatě nekvalifikovanou nebo lépe dekvalifikovanou pracovní silou).
(6) ZÁKLADNÍ OBLASTI ZMĚN V POVAZE PRÁCE V POSTINDUSTRIÁLNÍ SPOLEČNOSTI 1. Fluktuace se stává tolerovanou, někdy i vyžadovanou formou vztahu pracovníků k organizacím 2. Zvýšená mobilita pracovníků vede člověka k tomu, že je přizpůsobivější, zkracuje se adaptační proces 3. Organizace se odklánějí od stabilních pracovníků a využívají nové podoby zaměstnaneckých poměrů (outsourcing, dočasní projektoví manažeři, atd.) 4. Přesun řešení problému organizací z roviny vertikální do roviny horizontální (problémy neřeší vedení, ale specialisté v oboru) 5. Nerozhoduje se tolik vertikálně (subordinace), ale horizontálně, za rozhodnutí jsou odpovědní specialisté, kteří jsou loajální vůči profesi (př.IT), ale ne vůči organizaci 6. Pro řešení konkrétních problémů jsou vytvářeny ad-hoc řešitelsko-projektové týmy, které po splnění úkolu podléhají autodestrukci
SOCIÁLNÍ ZMĚNA V OBLASTI PRÁCE Industriální společnost V industriální společnosti je prvořadou hodnotou práce. Práce je nejen společenskou činností, je i sama o sobě cílem, člověk nemá nechat své dispozice nevyužité, práce je nejdůležitější činitel animace, polidštění (proto práce je jedním z významných činitelů andragogického působení). Taylorismus se pokoušel vymýtit lidský faktor. Uvědomil si, že dělník je nejzranitelnější součástí výrobního procesu (jedinou motivací plat, efektivita v dělbě práce, produktivita práce založena na manuálním zdokonalování se dělníka).
58
Postrindustriální společnost V postindustriální společnosti práce již není svébytný hodnotový cíl (satisfakce), začíná být přijatelné doznání, že nežijeme pro práci, ale pracujeme, abychom žili. Příkaz povinnosti byl převálcován příkazem soutěživosti a pružnosti, který je založen na individuální aktivitě, nikoliv na kázni. Od autoritářského typu (tj. Taylorův materialismus a idealizovaná povinnost Human Relation), k práci založené na lidském potenciálu, kapitálu. Ne Taylorismus, Human Relation, hodnota práce, teorie obohacení práce, psychologizující teorie, nýbrž na prvním místě je individuální satisfakce. Obrat k individualismu od 50.-60. let 20. století. Od dirigistického, sociotechnického vedení lidí se orientuje vedení na flexibilitu. Současné firmy preferují hodnoty inovace, dynamiky, entuziasmu a otevřené komunikace. Změna definice práce, ukazuje se význam firemní kultury pro řízení, jak vhodně volená firemní kultura ovlivňuje vztah mezi produktivitou a stavem lidského kapitálu. Změna v individualistické pojetí práce se projevuje ve fluktuaci. Změna hodnot úspěchu: Už ne moc a peníze, ale svoboda, volnost, individuální rozvoj, peníze ne pro hromadění, ale proto, abych si užil. Změna od společných hodnot a společné práce k individuální etice, individuální zodpovědnosti, zhodnocení výkonu jednotlivce.
Změny v managementu v postindustriální společnosti Management se snaží o propojení struktury firmy ne na základě byrokraticko-autoritářského působení, ale zvnitřňováním norem a cílů organizace. Rigidní kontrola nahrazena soft-kontrolou, mechanická kontrola nahrazena ztěží identifikovatelnou kontrolou založenou na internalizaci norem, zvyšuje se význam symbolické kultury (rituály apod.) Na místo taylorského řízení založeného na dělbě práce a disciplíně, nastupuje požadavek individuální odpovědnosti. Ve vyspělých zemích jdou ohromné investice do dalšího vzdělávání pracovníků. Od autority založené na podnětech (incentivech) posun ke komunikativnímu paradigmatu. Delegováním odpovědností a pravomocí do nižších pater se podnik zbavuje byrokracie. Od struktur jasně hierarchických k hůře identifikovatelnému horizontálnímu managementu delegování.
Změna systému vzdělávání ve znalostní společnosti (Pitr) Nutnost celoživotního vzdělávání dnes formálně uznává v podstatě každý. Bohužel, více než polovina lidí si přitom myslí, že požadavek celoživotního vzdělávání se právě na ně nevztahuje. Je nutné si uvědomit, že dospělí lidé se naučí jenom tomu, čemu se naučit chtějí. A budou se chtít naučit jenom tomu, co nutně potřebují. Tomu, k čemu je nutí vnější okolnosti. Všichni jsme potenciálně svobodní naučit se tomu, co chceme, dělat to, co chceme a stát se tím, čím chceme. Potíž je v tom, že pouze potenciálně! Při existenci (alespoň formální) společenské shody o nutnosti celoživotního vzdělávání, však není představitelům dnešních institucí (včetně vzdělávacích!) vůbec jasné, jak by mělo konkrétně vypadat. Prostředím, kde je převážná část celoživotního vzdělávání uskutečňována se totiž musí stát organizace, v nichž lidé pracují. K učení se dospělých většinou dochází pod tlakem existenční nezbytnosti: lidé se buď naučí novému pod tlakem obavy ze ztráty zaměstnání nebo pod tlakem sociálního klimatu uvnitř pracovního kolektivu.
59
Prosazení potřebných technologických a institucionálních změn ve stávajícím konceptu fungování systému vzdělávání je přitom organizačně i technicky plně proveditelné, ale brání mu zejména společenské překážky. První z nich představuje neochota veřejnosti přiznat si skutečnost, že vzdělání je nehmotný statek, za jehož získání je nutné platit, a je proto nutné uplatnit tržní přístupy také v oblasti poskytování vzdělávání. Významným zdrojem rezistence proti změnám v systému vzdělávání je také strach mnoha učitelů (a dalších v něm působících pracovníků) z kontroly jejich působení a z vymahatelnosti odpovědnosti za jimi dosahované výsledky, za schopnost klientů uplatnit získané vzdělání v praxi. Také přetrvávající asymetrie ve vztahu vzdělavatel - vzdělávaný je příčinou toho, že klient vzdělávací instituce většinou nemá možnost ovlivnit (nebo alespoň vymáhat odpovědnost) rozhodnutí o obsahu, struktuře i způsobu provádění jednotlivých vzdělávacích programů. Dnešní organizace musí věnovat pozornost individuálnímu rozvoji svých zaměstnanců diferencovaně. Musí primárně zaměřit svou pozornost na získání, udržení a účelné odměňování těch pracovníků, kteří zastávají strategicky významné pozice, jejichž výkonnost přispívá k rozvoji podnikatelské výkonnosti subjektu. Přitom platí, že o strategickém významu pracovní pozice nerozhoduje její formální postavení v hierarchii organizační struktury. Organizace musí věnovat odpovídající pozornost i rozvoji nositelů zbývajících pracovních pozic proto, aby dokázali podporovat činnost dvaceti procent svých spolupracovníků - "hráčů A týmu". Vedení každé dnešní organizace musí při plánování rozvoje zaměstnanců odlišit zásadu "rovných šancí" (kdy hvězdy přitahují další hvězdy) od - především v Evropě dost přirozeně vnímaných - trendů k rovnostářství (podporující ztracené existence, které pak přitahují sobě podobné).
SOUVISLOST OBRATU OD BYROKRATICKÉHO MODELU KE KULTURNÍMU S DOPADY NA VZDĚLÁVÁNÍ. Habermas: Náš každodenní život začínají kolonizovat abstraktní problémy, individuální rozhodnutí je ovlivňováno expertními názory, experti ale třeba nejsou experty na daný problém, ale experty na ovlivňování. Giddens: Není to tak hrozné, protože instituce nejsou implementovány do neměnného světa, např. poradenská instituce, andragogická instituce se nechává zpětně ovlivnit žitým světem. Důsledkem vlivů z okolí si i laik osvojuje jakousi minimální expertní úroveň. Tendence být povrchními experty, ale nerozumíme do hloubky tomu co užíváme jako uživatelé. Získáváme lokální vědění, které není jednocestné, ale je interaktivní mezi expertními znalostmi a zkušenostmi. Vývoj nutí podřídit se diktatuře expertů (neumím si opravit auto, ekonomové). Beek: Současný člověk je nucen brát na sebe daleko větší množství rizik než ve společnosti industriální. Současnost podněcuje spíše k aktivitě, autonomii, než k uzavírání do soukromí, lhostejnosti a cynismu. Je vzdělávání nástrojem obrany proti těmto expertním systémům? Zpochybnění kvalifikace pro celý život. Stále dovzdělávání ne profesní. Permanentní připravenost ke změně kvalifikace je tedy jednoznačným znakem postindustriální společnosti.
PROBLÉMY REKVALIFIKACE JAKO SPECIFICKÉ ANDRAGOGICKÉ INTERVENCE Primárním zdrojem bariér procesu vkomponování rekvalifikačních tendencí jako integrální součásti kariérové dráhy jedince nemusí být pouze zmíněná jeho rezistence. Můžeme vycházet z hypotézy, že základní příčina dysfunkce rekvalifikačních systémů spočívá ve skutečnosti, že rekvalifikační systémy jsou konstruuvány v naprosto nesystémovém prostředí strukturální nezaměstnanosti. Rekvalifikace je jedním z možných - a nejefektivnejších řešení sociální situace nezaměstnaného. Protože však rekvalifikační programy 60
jsou zpravidla projektovány nikoliv jako příprava pro uplatnění na trhu práce, ale jako příprava na jinou profesi, a navíc jsou určeny pro klienty postižené nezaměstnaností a nikoliv pro potenciální nezaměstnané, kterými je vlastně téměř celá práceschopná populace, jejich efektivita neodpovídá záměrům. Současné převládající pojetí rekvalifikace je z andragogického hlediska zcela nesystémové: rekvalifikace jednak není komponována jako integrální součást kariérové dráhy jedince, jednak není vázána na abilitu práce. Je tedy daleko více pociťována jako určitá bariéra na trajektorii životní dráhy (nejenom v její kariérové dimenzi), nikoliv jako prostředek posílení kulturního kapitálu. Výchozí tezí andragogické koncepce rekvalifikací je, že sociální změny, které si vynucují odezvu v systému vzdělávání, nelze bezezbytku předvídat. Jejich dopad lze pozorovat ve změnách požadavků na kulturní kompetence obyvatelstva, v oblasti sociální práce i v oblasti personálního managementu, zejména tam, kde se personální řízení zabývá kariérovými drahami jednotlivců a plánováním lidských zdrojů. Komplexnosti působení sociální změny odpovídá šíře záběru andragogického pojetí rekvalifikací. Je zcela evidentní, že sociální změna se netýká ani pouze povahy práce, ani pouze dělby práce, natož pak pouze požadavků trhu práce. Vývoji ability práce je nutno přizpůsobit kvalitu lidského kapitálu, což ve svých důsledcích znamená, že mnohá opatření pro zvýšení zaměstnanosti (např. vytváření nových pracovních míst, jejichž struktura odpovídá disponibilnímu kvalifikačnímu potenciálu uvolněné pracovní síly v regionu, ale i rekvalifikace pro aktuálně nedostatkové profese) jsou z hlediska dlouhodobé perspektivy přímo disfunkční. Představují sice relativně operativní kompenzaci okamžité obtížné sociální situace, ale nejsou řešením globálním.
Andragogické řešení Andragogický teoretický koncept rekvalifikací se o globální řešení pokouší tím, že rekvalifikaci operacionalizuje jako soubor aktivit, vedoucí klienta k maximalizaci potenciálu jeho uplatnění na trhu práce. Tato operační definice v sobě zahrnuje řadu odlišností od dosud bežně legislativního pojetí rekvalifikací. Především nechápe rekvalifikaci jako jednorázový proces, směřující k respecializaci nebo k reprofesionalizaci, tedy ke změně profesní dimenze statusu. Jestliže však rekvalifikace bude směřovat do širšího spektra parametrů syntetického statusu, než pouze do dimenze profesní, zvyšuje se pravděpodobnost, že rekvalifikace restrukturuje syntetický status ve všech jeho parametrech. Cílem je tu vytvoření flexibilní struktury statusu, která může přispět k přijetí permanentní změny jako přirozené vlastnosti trajektorie životní dráhy. Tohoto cíle je možno dosáhnout tehdy, když rekvalifikační projekty rezignují na úzce specializační utilitární vyústění do nové profese, ale zaměří se více na utváření dovedností zvyšující disponibilitu na trhu práce. To přitom neznamená, že impulsem pro tvorbu rekvalifikačních modelů nezůstane technologická změna, resp. změna ability práce; rozhodující však není pasivní absorbování nových dovedností, ale schopnost vypořádat se s diskontinuitou. Myšlenka sociální rekvalifikace představuje druhou, kvalitativně vyšší úroveň rekvalifikačních modelů. Tento koncept rekvalifikace pak by mohl být už vkomponován přímo do systému profesní přípravy. Profesní vzdělávání by nebylo zaměřeno pouze na mládež, ale určitými moduly obsahově orientovanými na vybrané problémy všeobecného vzdělání, na rozvíjení komunikativních dovedností, na sociální výcvik, rozvoj asertivity apod., by uspokojovalo i potřeby systému vzdělávání dospělých. Idea sociální rekvalifikace by mohla svou komplexností ovlivňování člověka na jeho životní dráze, a zejména integrujícím přístupem při teoretickém zdůvodnění (spojením sociologických, psychologických a pedagogických poznatků), vykázat oproti rekvalifikaci profesní určité přednosti nejen pro politiku zaměstnanosti. 61
TŘI ÚROVNĚ REKVALIFIKAČNÍHO SYSTÉMU DLE ANDRAGOGICKÉHO PŘÍSTUPU 1. První úroveň je možno označit jako profesní rekvalifikaci. Je úzce profesně orientována, její dosah je lokální, její efekt rovněž. Neřeší perspektivně napětí na trhu práce, ale je alespoň nouzovým východiskem z krizové životní situace pro postižené nezaměstnaností. Je frekventovaná právě v prostředí strukturální nezaměstnanosti a její nebezpečí spočívá v tom, že frekventanta znovu uzavírá do určité úrovně statusu výrazně definovaného specializovanou profesí. Pokud dojde ke změnám v hospodářské struktuře v daném regionu, hrozí nebezpečí periodického opakování rekvalifikace, což by pro postižené nepochybně znamenalo značnou komplikovanost jejich životní dráhy se všemi negativními důsledky. 2. Druhá úroveň je tvořena rekvalifikačními modely, opírajícími se o požadavky na výkon širšího souboru příbuzných povolání. Její dosah je tedy více regionální, než lokální, disponibilita absolventa na trhu práce je vyšší. Frekventant tohoto modelu není uzavřen do kvalitativně identického statusového pole jiného obsahu, jak je tomu v předchozím, profesním přístupu, ale jeho syntetický status se otevírá změně. 3. Třetí úroveň rekvalifikačních modelů spočívá ve vytvoření systémového, obecného potenciálu rekvalifikace, který by vycházel z již institucionalizovaného systému profesní přípravy na středních školách a středních odborných učilištích, a který by byl zaměřen na uplatnění na trhu práce.
POTENCIÁL TAKOVÉHOTO SYSTÉMOVÉHO ŘEŠENÍ REKVALIFIKACE JE VÁZÁN DVĚMA NEPŘÍLIŠ KOMPLIKOVANÝMI (ale obtížně dosažitelnými) KROKY 1.
Posílení funkce všeobecného vzdělání na středním stupni české výchovně vzdělávací soustavy tím, že vzdělávací obsahy budou vázány na rozvíjení komunikativních dovedností. Nejde tu jen o jazykovou vybavenost, obecná tendence sémiotizace práce vyžaduje i jiné než jazykové dovednosti. Rozvinuté komunikativní dovednosti umožňují utváření konzistentního a otevřeného syntetického statusu absolventa. Široce pojatý profil všeobecného vzdělání je předpokladem nespecifického transferu, který zvyšuje potenciál adaptability na jakoukoliv změnu ve statusovém poli.
2.
Andragogickou reinterpretaci systému vzdělávání dospělých, kdy vzdělávání není pojato jako jednostranně pedagogický, tj. záměrný a řízený proces předávání vědomostí, dovedností a návyků, ale jako diferencovaná, komplexní a permanentní, flexibilní nabídka vzdělávacích příležitostí. Diferenciace se vztahuje jak k cílům a obsahům, tak k adresátům, klientům andragogického působení.
62
11.
Lidský kapitál a funkční gramotnost
LIDSKÝ KAPITÁL (3) SLOŽKY LIDSKÝ KAPITÁLU 1. Lidský kapitál v užším slova smyslu (soubor schopností k výkonu určité činnosti) 2. Kulturní kapitál (vybavenost jedince získanými předpoklady pro efektivnější fungování ve společnosti) 3. Sociální kapitál (síť společenských vztahů, vazeb, známostí a orientace v ní)
Lidský kapitál v užším slova smyslu Lidský kapitál v užším slova smyslu je souborem schopností k výkonu určité práce oproti kulturnímu kapitálu, který říká jak se má daná práce vykonat (říká metodu). Rozdíl pak můžeme vidět v dovednosti - u lidského kapitálu jde o technické dovednosti, kdežto u kulturního kapitálu o dovednosti symbolické. Lidský kapitál je souborem dispozic k výkonu, kulturní kapitál je souborem schopností využít tyto dispozice. Podobně je tomu i v případě rozdílu mezi gramotností v užším smyslu a funkční gramotností.
Kulturní kapitál Kulturní kapitál je znak určité sociální vrstvy nebo třídy, který musí být oddělen od pojmu lidský kapitál. Kulturní kapitál je podle P.Bourdiera zvláštní forma získaných předpokladů jedince nebo skupiny k dosažení určitého sociálního statusu, která je vázána na charakter a úroveň enkulturace. Podle něj je kulturní kapitál nástroj přivlastňování symbolického bohatství, které je společností pokládáno za hodno toho, aby bylo vyhledáváno a vlastněno. Kulturním bohatstvím je myšlena určitá vybavenost jedince získanými předpoklady pro efektivnější fungování ve společnosti. Např. výhodou člověka v dostatečně interakčním prostředí (vysokoškolsky vzdělaní rodiče) je následná snazší orientace v prostředí tuto orientaci vyžadujícím (vysoká škola). Onu symboliku lze vnímat v úrovni jisté relativity funkčnosti oné vybavenosti v různých typech struktur v závislosti na jejích diferenciaci a dynamice jejich vývoje. Odlišné životní dráhy dětí pocházejících z různých sociálních vrstev mohou být způsobeny různými aspiracemi, rozdíly ve schopnostech a studijních předpokladech, rozdílnými podmínkami, ve kterých děti vyrůstají a tvoří si vlastní představy o životním úspěchu, rozdílným sociálním, ekonomickým a kulturním kapitálem, kterým disponují rodiče. Jde o jakési kulturní know-how.
TŘI FORMY KULTURNÍHO KAPITÁLU 1.
Kapitál vtělený, tzn. soubor kultivovaných schopností (chování, kulturní postoje, preference), jež si jedinec osvojuje v procesu socializace.
2.
Kapitál v objektivizované podobě, jako například v knihách, uměleckých dílech, nástrojích vědeckého zkoumání - a to vše vyžaduje speciální kulturní schopnosti,
3.
Kapitál v institucionalizované podobě, což je vlastně oficiální vzdělávací systém, nositele privileguje dosažení určitého vzdělání.
63
Sociální kapitál Pojem „sociální kapitál“ vymezil Bourdieu analogicky ke „kulturnímu kapitálu“. Jedná se o soubor těch zdrojů, které jsou vázány na existenci trvalé sítě vztahů a známostí, které v součinnosti s kapitálem kulturním působí při předávání sociální privilegizace ve společnostech, jež odstranila privilegia rodová. Jde o jakési know-who.
FUNKČNÍ GRAMOTNOST Koncept gramotnosti a jeho interpretace Gramotnost v užším pojetí (klasické schéma) a gramotnost funkční Klasické pojetí vysvětluje gramotnost primárně jako schopnost individua číst, psát a počítat. Další dimenze gramotnosti, jako její kulturní, ekonomické a sociální souvislosti nejsou v tomto klasickém pojetí vnímány. Jedná se v podstatě o gramotnost v užším pojetí. Gramotnost v užším pojetí vyjadřuje schopnost číst, psát a počítat, funkční gramotnost vyjadřuje schopnost čtení, psaní a počítání používat – rozumět mu. Zde lze vysledovat podobnost mezi dichotomií lidského kapitálu v užším pojetí (I can do) a kulturního kapitálu (I know how to do).
Kritické (emancipační), funkcionální, kulturně antropologické výkladové schéma gramotnosti Od obecného pojetí funkční gramotnosti je již malý krok k emancipační funkci gramotnosti. Emancipační funkce gramotnosti umožňuje nositelům gramotnosti emancipovat sebe sama od okolního prostředí, světonázoru a majoritní společnosti. Úspěšnost tohoto konání závisí mimo jiné na funkčnosti gramotnosti samotné, tedy toho jak dokážeme gramotnost používat. Freire například kriticky říká: „čtení jen dekódování psaného jazyka, ale spíše poznáváním světa, je to tvořivý a politický akt. Jazyk a realita jsou dynamicky propojeny, takže kritické čtení textu znamená rozpoznávání vztahů mezi textem a kontextem.“ Podle funkcionalistického výkladu nelze gramotnost vysvětlit jako jev sám o sobě, ale jen jako kulturní fenomén ve spojení s kontextem, v němž existuje. Nemá absolutní hodnotu ve smyslu dichotomie gramotnost – negramotnost. Obsah gramotnosti stejně jako její míra mají relativní a kontinuální charakter. Obojí je dáno tím, jaké požadavky jsou v konkrétním prostředí na dovednost číst, psát a počítat kladeny. Z tohoto důvodu se jedná o těžko měřitelný fenomén. Přesto však tento pohled naznačuje, že komplexní ekonomický, společenský a kulturní kontext vyžaduje vyšší úroveň gramotnosti než je tomu v méně komplexních kontextech. Hlavním argumentem pro zvyšování gramotnosti je proto rozvoj lidského kapitálu jako předpokladu pro ekonomickou prosperitu. Kulturně antropologické výkladové schéma funkcionální výklad rozpracovává. Společnosti nelze dělit na gramotné a negramotné. Zdůrazňuje, že uvnitř každé společnosti existují subkultury, reprezentované třeba jen několika rodinami, které mají nejen velmi různou míru gramotnosti, ale hlavně velmi rozdílné přístupy k ní. Důležitý je význam, který je v dané kultuře schopnosti číst, psát a počítat přikládán.
64
Vazba mezi úrovní gramotnosti a ekonomickým rozvojem Vazba mezi úrovní gramotnosti a ekonomickým rozvojem není historicky spolehlivě ověřena (Wágner). Například ve Švédsku existovala vysoká úroveň gramotnosti ještě v době, kdy rozhodně nepatřilo mezi průmyslově rozvinuté státy a naopak v době velkého rozmachu průmyslu a ekonomiky ve Velké Británii, byl úroveň gramotnosti v této zemi velmi nízká. Podle Wagnerova názoru rozvoj nových technologií umožňuje aby existoval časový a organizační prostor pro zvyšování gramotnosti (lidé mohou chodit do škol) a ne naopak.
Koncept gramotnosti a jeho souvislosti s rozvojem společnosti a společností Reformační snahy 16. – 19. století Reformace nikdy neměly účel samy o sobě ¨, vždy probíhali v kontextu určitých sociálních, kulturních, náboženských nebo ekonomických změn, k nimž měli nějakým způsobem přispět. K rozšiřování gramotnosti v populaci docházelo většinou prostřednictvím budování systému školní docházky. Těmto snahám předcházely, případně je provázely, změny v sociální struktuře, náboženské sféře a v ekonomické oblasti, změny způsobené rozvojem byrokratických a právních institucí a vznikem nových národních a politických uspořádání. Změny v Německu, Švédsku a Skotsku v 17. století byly přímo spojeny protestantskou reformací. V 18. století se k tomu přidaly ještě centralistické mocenské zájmy Habsburské monarchie (např. Tereziánské zákony o povinné školní docházce). V Americe 19. století se naopak hlavním motivem pro rozšiřování vzdělávání stala myšlenka republikánství, občanství a demokracie. V Rusku 19. století zase byla gramotnost spojována s modernizací země a posilováním státu.
Alfabetizační kampaně 20. století Mezi nejvýznamnější alfabetizační kampaně v jednotlivých zemích patří kampaň v Sovětském svazu (1919-1939), v Číně (50.-80.léta), Kuba (1961), Tanzánie (1971-1981) a Nikaragua (1980). Proklamované účely alfabetizačních kampaní 20. století jsou industrializace, urbanizace, ekonomická prosperita, zlepšení životních podmínek, posílení preferovaného politického systému (jednou jde o demokracii, podruhé o komunismus). Do konce 50. let převládaly kampaně na národní úrovni, v 60. a 70. letech se toto téma přenáší do mezinárodní perspektivy a to především zásluhou OSN a později OECD. 80. a 90. léta jsou již velkým alfabetizačním kampaním podstatně skeptičtější. Jedním z podstatných závěrů, které lze z dřívějších masových alfabetizačnísh kampaní vyvodit, je fakt, ž nelze přepokládat rychlé výsledky. Populace se prostě nestane univerzálně gramotnou během několika let. Spíše než jednortázové akce vede k tíženému cíli dlouhodobá a konzistentní pozornost. Postupně se od sebe začalo odlišovat chápání gramotnosti v rozvojových zemích a v zemích vyspělých. V rozvojových zemích jde vhledem k vývojovému stupni především o gramotnost v uším slova smyslu, tedy schopnost číst, psát a počítat, ve vyspělých pak o funkční gramotnosti, tedy o schopnosti čtení, psaní a počítání používat a využívat, jako funkčního prostředku navyšování lidského kapitálu.
Měření gramotnosti Je nutno především rozlišit gramotnost jakožto znalost, a gramotnost jakožto aplikovaný nástroj využití (funkční gramotnost). Pojmu gramotnost navíc často používáno pro orientaci a využívání v dalších oborech lidského vědění (počítačová gramotnost, dramatická gramotnost, apod.). 65
ROZLIŠUJEME TŘI ZÁKLADNÍ SLOŽKY GRAMOTNOSTI
literární – schopnost nalézt, porozumět a využít informaci obsaženou v souvislém textu
dokumentová – schopnost zpracovat informaci obsaženou ve formalizované psané formě (př. jízdním řádu, tabulce, grafu)
numerická – použití úvahy a matematických operací k výpočtu při řešení praktického úkolu.
4 ZÁKLADNÍ ÚROVNĚ FUNKČNÍ GRAMOTNOSTI 1. Úroveň: Schopnost nalézt v krátkém a strukturovaném textu najít přesně vymezenou informaci, nebo provést jednoduchý početní výkon. 2. Úroveň: Schopnost na základě jednoduchého porovnání (zpravidla jen podle jednoho kritéria) nalézt v jednoduchém textu požadovanou informaci, popřípadě nalézt v informacích rozpor. Pro jednoduché matematické operace dokáže nalézt v textu příslušné hodnoty (slovní matematické úlohy na ZŠ). 3. Úroveň: Schopnost informace třídit a vyhodnocovat na základě platnosti určitých podmínek či na základě propojování různě získaných informací. Schopnost provádět složitější aritmetické operace a vybírat pro ně relevantní údaje. Na této úrovni lze hovořit o aktivní práci s informacemi. 4. Úroveň: Schopnost informace selektovat podle jejich důležitosti, generalizovat, hodnotit, schopnost volit matematické operace pro které je v textu třeba vyhledat příslušné hodnoty. Byla i úroveň 5, ale pro malý počet osob, které tuto úroveň dokážou splnit, byla sloučena s úrovní 4.
(10) MOŽNÉ DŮVODY FUNKČNÍ NEGRAMOTNOSTI 1. rozšíření TV, radia a sdělovacích prostředků včetně videa na úkor psané kultury, 2. nízká motivace k učení a dalšímu sebevzdělávání 3. málo podnětné zázemí rodiny (nevytvoření návyku ke čtení a psaní v dětství + způsob života dospělých) 4. sociální a ekonomické podmínky rodin 5. etnická a genderová příslušnost 6. kvalita vzdělávání (počet dětí ve třídě, organizace vyučování, diskontinuita mezi jazykem školy a jazykem v rodině) 7. kognitivní poruchy žáků – dyslexie, intelektová úroveň 8. kontextuální podmínky (orientace významného sociálního prostředí na význam gramotnosti) 9. neexistence univerzálního vzdělávacího modelu 10. problémy kulturního kapitálu 66
DŮSLEDKY FUNKČNÍ GRAMOTNOSTI PRO PROFESNÍ A OSOBNÍ ŽIVOT ČLOVĚKA A VZDĚLÁVÁNÍ SOCIÁLNÍ A EKONOMICKÉ SOUVISLOSTI FUNKČNÍ GRAMOTNOSTI Výzkumy naznačují, že existuje přímá závislost mezi úrovní funkční gramotnosti a socio-ekonomickým postavením jejího nositele. Co, ale v tuto chvíli nejsme schopni přesně měřit, a tudíž ani vyloučit, jsou jisté obavy o souvislost úrovně funkční gramotnosti s konsekvencemi sociálními a osobními (omezená míra participace na veřejném životě, sociální vyloučení, manipulovatelnost, a snížené sebevědomí. Jistou nadějí může být například teorie vnímání informací skrze názorové vůdce atp. Jistotu však v tuto chvíli rozhodně nemáme.
Andragogické konsekvence funkční gramotnosti V našem současném chápání dosáhnout vyšší úrovně gramotnosti předpokládá mít také jisté kontextuální znalosti. Bez těch je gramotnost jen dovedností bez potenciálu k plnému využití. Existuje rozdíl mezi školní gramotností dětí a funkční gramotností dospělých. Škola i v případě, že bude hledat co nejužší spojení s životní praxí, může toto spojení nacházet pouze s praxí aktuální a nikoli budoucí. Budoucnost však je tím, s čím se budou muset absolventi škol vypořádávat. Navíc variabilita životních situací je školou komplexně nepostižitelná. Kontext školy není totožný s kontextem životních událostí, kontext tady a teď není totožný s kontextem budoucím.
(4) FUNKČNÍ GRAMOTNOST A ANDRAGOGICKÉ VÝZVY 1. Pojem negramotnost, ať už s přívlastkem funkční nebo bez něj, nese nádech negativního označení. Kdo je ochoten připustit si v plné šíři, že je negramotný? Představa člověka, který se bude otevřeně a bez obav ze ztráty prestiže zapisovat do programů zvyšování gramotnosti je tedy velmi diskutabilní. 2. Dovednosti požadované po zaměstnancích v postindustriální společnosti především ve službách vyžadují specifickou úroveň gramotnosti, která je přímo vázána na dovednost práce s informacemi (funkční gramotnost) 3. Vyšší úroveň funkční gramotnosti pozitivně koreluje s počtem navštěvovaných vzdělávacích akcí. Pro andragogiku je výzvou nalézt mechanizmus pro motivaci osob s nižší úrovní funkční gramotnosti k zapojení do dalšího vzdělávání, které by jim mohlo, mimo jiné, toto znevýhodnění překlenout. 4. Školnímu vzdělávacímu systému schází relevantní informace a metody k zvyšování funkční gramotnosti svých absolventů, andragogika by jim mohla poskytnout potřebnou teoreticko-metodologickou základnu a relevantní empirická data.
67
