04

Název projektu: Nový začátek – integrace žáků se speciálními vzdělávacími potřebami Registrační číslo projektu: CZ.1.07/1.2.07/04.0007


Integrace? Jde to?

OBSAH Poděkování ................................................................................................................................ 2 Krátce o projektu ..................................................................................................................... 3 Úvodem...................................................................................................................................... 5 1 Platná legislativa a terminologie .......................................................................................... 6 Národní program rozvoje vzdělávání v České republice, Bílá kniha 2001 ..................... 7 Školský zákon........................................................................................................................ 8 Vyhláška č. 147/2011 Sb. .................................................................................................... 12 Vyhláška č. 116/2011 Sb. .................................................................................................... 17 2 Přiblížení a vysvětlení pojmů ............................................................................................. 21 3 Jak integrovat? .................................................................................................................... 23 4 Autentické příběhy integrace ............................................................................................. 28 Vendulka.............................................................................................................................. 28 Jiřík ...................................................................................................................................... 30 Tomášek ............................................................................................................................... 32 Maruška ............................................................................................................................... 36 Markétka ............................................................................................................................. 40 Jára ...................................................................................................................................... 44 Plnohodnotný život s postižením ....................................................................................... 47 Josífek .................................................................................................................................. 52 Blanka .................................................................................................................................. 53 Anežka ................................................................................................................................. 54 Bára ...................................................................................................................................... 55 Romana ................................................................................................................................ 58 Lena o studiu na VŠ............................................................................................................ 66 5 Projekty zabývající se integrací dětí se speciálními vzdělávacími potřebami ............... 70 Závěrem................................................................................................................................... 83 Použité zdroje ......................................................................................................................... 84 Použitá literatura ................................................................................................................ 84 Použité internetové zdroje ................................................................................................. 84


Poděkování

Autoři této publikace velice děkují všem, kteří se s námi podělili o své příběhy a poskytli nám je pro účely této brožury. Pomáhají tak šířit myšlenku integrace a seznamují veřejnost s příklady vlastní praxe. Vlastní zkušenost je totiž velice cenná, upozorní na případné chyby, jejich vyvarování a mnohdy nastíní situace, které si mnozí z nás nedokážou představit, proto o jejich možnosti vůbec neuvažují. Velký dík patří i těm, kteří nám poskytli nebo zprostředkovali kontakty na autory těchto příběhů. Nechme se tedy unést a přenesme se do života těch, kteří mají život o něco těžší a složitější, a nebáli se nám poskytnout svůj příběh, své zkušenosti. Zkusme se zamyslet... Nemůžeme něco změnit, aby se těmto lidem žilo lépe?

2


Krátce o projektu Projekt ,,Nový začátek – integrace žáků se speciálními vzdělávacími potřebami“ realizuje občanské sdružení TRIANON – ČECHY od 1. 1. 2011, ukončení projektu bude k 30. 4. 2012. Projekt je z Operačního programu vzdělávání pro konkurenceschopnost a společnost TRIANON – ČECHY na něj získala grant koncem roku 2010. ,,Integrace je nejvyšší stupeň socializace. Pracovní integrace je potom prostředkem k sociální integraci, k začlenění do společnosti“ (Procházková, L. 2009, s. 81). Obsahem projektu je realizace aktivit vedoucích k integraci žáků se speciálními vzdělávacími potřebami (SVP) ve věku 6 – 15 let do klasického vzdělávacího procesu počátečního vzdělávání v rámci základních škol běžného typu v Ústeckém kraji. Aktivity jsou zaměřeny na realizaci souboru tvůrčích dílen, exkurzí, workshopů a seminářů, které inkluzi žákům ve škole ulehčí, zefektivní, a to zejména z hlediska měkkých parametrů, které jsou často největší překážkou jak pro žáky samotné, tak pro jejich spolužáky a pedagogy. Prostřednictvím realizace projektu měli tito žáci možnost spolupracovat, dozvědět se o svých potřebách a možnostech, efektivně se tak řešilo vzájemné porozumění a pochopení potřeb, jak žáků intaktních, tak i žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. V rámci tvůrčích dílen se uskutečnily aktivity v dětských domovech v Žatci, Duchcově a v Chomutově, vždy pro skupinu šesti žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Zúčastnilo se jich 36 žáků. Tvůrčí dílny probíhaly šest měsíců, vždy čtyři hodiny v jednom dni, jedenkrát měsíčně pro každou skupinu šesti žáků. Exkurze se uskutečnily do výrobních podniků – sklárny Moser v Karlových Varech (pro dvě skupiny žáků po 18) a porcelánky v Dubí. Žákům bylo zajímavou a lehce pochopitelnou formou představeno, co obnáší řemeslná práce, konkrétně výroba skla a porcelánu. Měli zde možnost zjistit informace o své uplatnitelnosti v těchto oborech. Tyto podniky byly vybrány záměrně, protože jejich pracovní prostředí i organizace jsou vhodné pro uplatnění žáků se SVP (zaměstnavatelé poskytují ubytování i stravování, což je pro žáky se SVP z dětských domovů velmi důležité). Zúčastnilo se jich všech 36 žáků. Na interaktivních seminářích žáci řešili otázky každodenních a běžných problémů, se kterými se mohou ve svém životě setkat. Prezentovali na nich své názory na systém školy a jejich začleňování do vzdělávacího procesu. Žáci si osvojili určité postoje, hodnoty, dovednosti a znalosti z různých zdrojů i z každodenních zkušeností, a to přebíráním a nácvikem rolí. Semináře byly realizovány pro pět žáků se speciálními vzdělávacími potřebami jako dvouhodinové (celkem byly realizovány čtyři semináře, tzn. celkem pro 20 žáků). Celkem byly zrealizovány tři přednášky pro pedagogické a řídící pracovníky základních škol ve třech různých základních školách – v Krásném Dvoře, v Žatci – Komenského Alej 749 a v Mostě – U Stadionu 1028. Na přednášce vystoupili odborníci z řad

3


dětských psychologů, pediatrů a pracovníků pedagogicko – psychologických poraden. Přednášek se zúčastnilo celkem 88 pedagogických a řídících pracovníků základních škol. Uskutečněné tři workshopy, vedené speciální pedagožkou pro pedagogické a řídící pracovníky základních škol běžného typu, umožnily účastníkům aktivně vyjádřit a diskutovat na téma začleňování žáků se SVP, úskalí tohoto začlenění jak z pohledu žáka, tak i pedagogického, případně řídícího pracovníka školy, který o začlenění často rozhoduje. Bloku se zúčastnilo celkem 34 učitelů. Jedním z výstupů z tohoto projektu je natočení dvou instruktážních filmů o dětech se speciálními vzdělávacími potřebami, dále soubor motivačních, psychologických, logických a pohybových her určených těmto dětem, i nově vytvořený web, který se orientuje na vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami a neméně zajímavá brožura příkladů z praxe, týkající se integrace dětí se speciálními vzdělávacími potřebami. Závěrečný evaluační dotazník, určený pro absolventy aktivit, bude zpětnou vazbou pro realizátory projektu o přínosnosti uskutečněných aktivit, doporučením či inspirací pro případná zlepšení.

4


Úvodem Každý z nás přichází na svět s očekáváním, jaké to zde bude, co ho čeká a s kým se zde setká. Někdo se narodí větší, jiný menší, někdo s blonďatými vlasy, jiný s tmavou pletí… Nikdo z nás neví, co ho čeká, do jaké rodiny se narodí. Někdo se narodí zdravý, někdo se narodí zdravý a v průběhu svého života onemocní nebo se mu přihodí nějaký vážný úraz, někdo se narodí s nějakým postižením. I přesto je každý z nás osobností. Vynikáme různými schopnostmi, zájmy a potřebami, na které zpravidla adekvátně reagujeme. Jak si ale poradí lidé, kteří nedokážou čelit takovým potřebám bez obtíží? Problémy spojené s takovým naplněním zasahují do mnoha oblastí. V oblasti vzdělávání se projevují nejčastěji. Lidé, kteří čelí takovým obtížím, získávají speciální vzdělávací potřeby a mohou být nazýváni osobami s postižením (Nováková, Z. in Vítková, M. 2004, s. 9). V České republice dochází po listopadových událostech v roce 1989 k přiblížení veřejnosti k obecnému povědomí o lidech se speciálními vzdělávacími potřebami. Objevují se pojmy integrace a inkluze. Po přijetí školského zákona (zákon č. 561/2004 Sb.) se v oblasti školství mění terminologie. Již se nepoužívají názvy zvláštní škola a škola pomocná, ale nově základní škola praktická nebo základní škola speciální. Je známo, že integrace v oblasti edukace absolutně provedena nebyla a nebude. Známe mnoho úspěšných případů integrace žáků (především se zrakovým a tělesným postižením), ale i integrační negativa, kdy se mnoho integrovaných dětí vrátilo zpět do speciálního školství. V zahraničí volí kompromisní formu integrace – zřizování speciálních tříd při běžných školách (Nováková, Z. in Vítková, M. 2004, s. 10). K samotné integraci je nutné přizpůsobit podmínky, prostředí, pomůcky, zajistit odbornou pomoc učitelům, zajistit osobního či pedagogického asistenta, snížit počty žáků ve třídě, připravit na to pedagogický sbor i zaměstnance školy či spolužáky, neméně důležitá je chuť ke spolupráci z obou stran. Zajímavý je i pohled Pavla Mühlpachra, který říká: ,,Vzdělávejme postižené v běžných školách, pokud je to možné, ve speciálních, pokud je to nutné.“ (Mühlpachr, P. in Vítková, M. 2004, s. 15). Naše brožura představuje příběhy osob, kteří mají s integrací již zkušenosti. Tito lidé jsou z celé republiky a podělili se s námi o svůj příběh. Někteří z nich jsou ještě ve věku předškolním, jiní jsou žáky základních či středních škol. Za ty nejmladší napsaly příběh jejich maminky. Najdeme zde i příběhy studentů na vysokých školách, kteří svůj příběh napsali sami a již mohli srovnat rozdíly integrace na základní, střední či vysoké škole. Někteří jsou již v zaměstnání a podělili se s námi o své vzpomínky a zážitky z dob svých studií. Jejich příběhy jsou autentické, jsou ponechány tak, jak je napsali jejich autoři, aby neztratily svou výpověď a jedinečnost. U některých příběhů přikládáme i fotky hlavních aktérů, kteří souhlasili s jejich uveřejněním spolu se svými příběhy.

5


1 Platná legislativa a terminologie Úmluva o právech dítěte Mezi základní práva dítěte patří právo na vzdělání, které vychází z Úmluvy o právech dítěte (článek 28). Byla vyhlášena Valným shromážděním OSN 20. listopadu 1989 v New Yorku a je založena na čtyřech základních principech: 1. Právo na přežití – zaručující zachování života a uspokojení základních potřeb dítěte. 2. Právo na rozvoj – umožňuje harmonický rozvoj dítěte včetně práva na vzdělání, volný čas a na svobodu myšlení a vyznání. 3. Právo na ochranu – chrání dítě před násilím, všemi druhy zneužívání a zanedbávání. 4. Právo na účast – dává dítěti možnost vyjádřit svůj názor ve všech záležitostech, které se ho týkají. Článek 28 1. Státy, které jsou smluvní stranou úmluvy, uznávají právo dítěte na vzdělání a s cílem postupného uskutečňování tohoto práva a na základě rovných možností zejména: a) zavádějí pro všechny děti bezplatné a povinné základní vzdělání; b) podněcují rozvoj různých forem středního vzdělání zahrnujícího všeobecné a odborné vzdělání, činí je přijatelné a dostupné pro každé dítě a přijímají jiná odpovídající opatření, jako je zavádění bezplatného vzdělání a, v případě potřeby, poskytování finanční podpory; c) zpřístupňují všem dětem informace a poradenskou službu v oblasti vzdělání a odborné přípravy k povolání; d) přijímají opatření k podpoře pravidelné školní docházky a ke snížení počtu těch, kteří školu nedokončí. 2. Státy, které jsou smluvní stranou úmluvy, činí všechna opatření nezbytná k tomu, aby kázeň ve škole byla zajišťována způsobem slučitelným s lidskou důstojností dítěte a v souladu s touto úmluvou. 3. Státy, které jsou smluvní stranou úmluvy, rozvíjejí a podporují mezinárodní spolupráci ve věcech týkajících se vzdělání, zejména s cílem přispět k odstranění nevědomosti a negramotnosti ve světě a s cílem usnadnit přístup k vědeckotechnickým poznatkům a moderním metodám výuky. V souvislosti s tím bude brán zvláštní ohled na rozvojové země.

6


Listina základních práv a svobod (ze dne 16. prosince 1992) Hlava čtvrtá Článek 29 (1) Ženy, mladiství a osoby zdravotně postižené mají právo na zvýšenou ochranu zdraví při práci a na zvláštní pracovní podmínky. (2) Mladiství a osoby zdravotně postižené mají právo na zvláštní ochranu v pracovních vztazích a na pomoc při přípravě k povolání. (3) Podrobnosti stanoví zákon. Článek 33 (1) Každý má právo na vzdělání. Školní docházka je povinná po dobu, kterou stanoví zákon. (2) Občané mají právo na bezplatné vzdělání v základních a středních školách, podle schopností občana a možností společnosti též na vysokých školách. (3) Zřizovat jiné školy než státní a vyučovat na nich lze jen za podmínek stanovených zákonem; na takových školách se může vzdělání poskytovat za úplatu. (4) Zákon stanoví, za jakých podmínek mají občané při studiu právo na pomoc státu.

Národní program rozvoje vzdělávání v České republice, Bílá kniha 2001 I. část, 1. kapitola, str. 14: V souladu s Všeobecnou deklarací a mezinárodními pakty o lidských právech, Evropskou chartou lidských práv, Úmluvou o právech dítěte, Ústavou České republiky a Listinou základních práv a svobod se Česká republika ztotožňuje s pojetím, které považuje vzdělání za jedno ze základních lidských práv poskytovaných všem lidským bytostem bez rozdílu a vyhlašuje je za nezcizitelnou a univerzální lidskou hodnotu. II. část, 5. kapitola, str. 45, 46: Předností institucionálního předškolního vzdělávání je odborné vedení dětí a cílevědomé vytváření vhodných podmínek pro jejich rozvoj a vzdělávání. V případě potřeby zde dochází ke kompenzaci nedostatků v uspokojování potřeb dítěte i v jeho rozvojové stimulaci. U znevýhodněných dětí jde o pomoc při vyrovnávání rozdílů a při zlepšování jejich životních a vzdělávacích šancí. Institucionální předškolní vzdělávání je dnes organizováno především v mateřských školách a zahrnuje zpravidla děti od tří do šesti let. Předškolní vzdělávání není povinné.

7


Svým pojetím, výchovným zaměřením a organizací života má pozitivní vliv na pozdější úspěšnost dětí, úroveň jejich výkonů i schopnost společenské integrace. Doporučení:  Upravit finanční normativ pro děti se zvláštními vzdělávacími potřebami, resp. diferencovat jej podle náročnosti potřebné péče.  V rámci celoživotního vzdělávání podporovat rozvoj: b) programů, které by zejména v případě dětí se zvláštními výchovnými a vzdělávacími potřebami vyrovnávaly znevýhodnění dětí (fungující jako terapeutické prostředí pro dítě, napomáhající v prevenci a včasné diagnostice vývojových poruch apod.) se zvláštním zřetelem ke specifičnosti romské populace.

Školský zákon Od roku 2011 je platná novela školského zákona (472/2011 Sb.), vyhláška č. 147/2011, kterou se mění vyhláška č. 73/2005 Sb. o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných a vyhláška č. 116/2011, kterou se mění vyhláška č. 72/2005 Sb. o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních. Zákon č. 472/2011 Sb., kterým se mění zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon), jak vyplývá z pozdějších změn §2 Zásady a cíle vzdělávání (1) Vzdělávání je založeno na zásadách a) rovného přístupu každého státního občana České republiky nebo jiného členského státu Evropské unie ke vzdělávání bez jakékoli diskriminace z důvodu rasy, barvy pleti, pohlaví, jazyka, víry a náboženství, národnosti, etnického nebo sociálního původu, majetku, rodu a zdravotního stavu nebo jiného postavení občana, b) zohledňování vzdělávacích potřeb jednotlivce, c) vzájemné úcty, respektu, názorové snášenlivosti, solidarity a důstojnosti všech účastníků vzdělávání, d) bezplatného základního a středního vzdělávání státních občanů České republiky nebo jiného členského státu Evropské unie ve školách, které zřizuje stát, kraj, obec nebo svazek obcí,

8


e) svobodného šíření poznatků, které vyplývají z výsledků soudobého stavu poznání světa a jsou v souladu s obecnými cíli vzdělávání, f) zdokonalování procesu vzdělávání na základě výsledků dosažených ve vědě, výzkumu a vývoji a co nejširšího uplatňování účinných moderních pedagogických přístupů a metod, g) hodnocení výsledků vzdělávání vzhledem k dosahování cílů vzdělávání stanovených tímto zákonem a vzdělávacími programy, h) možnosti každého vzdělávat se po dobu celého života při vědomí spoluodpovědnosti za své vzdělávání. (2) Obecnými cíli vzdělávání jsou zejména a) rozvoj osobnosti člověka, který bude vybaven poznávacími a sociálními způsobilostmi, mravními a duchovními hodnotami pro osobní a občanský život, výkon povolání nebo pracovní činnosti, získávání informací a učení se v průběhu celého života, b) získání všeobecného vzdělání nebo všeobecného a odborného vzdělání, c) pochopení a uplatňování zásad demokracie a právního státu, základních lidských práv a svobod spolu s odpovědností a smyslem pro sociální soudržnost, d) pochopení a uplatňování principu rovnosti žen a mužů ve společnosti, e) utváření vědomí národní a státní příslušnosti a respektu k etnické, národnostní, kulturní, jazykové a náboženské identitě každého, f) poznání světových a evropských kulturních hodnot a tradic, pochopení a osvojení zásad a pravidel vycházejících z evropské integrace jako základu pro soužití v národním a mezinárodním měřítku, g) získání a uplatňování znalostí o životním prostředí a jeho ochraně vycházející ze zásad trvale udržitelného rozvoje a o bezpečnosti a ochraně zdraví. (3) Vzdělávání poskytované podle tohoto zákona je veřejnou službou. § 16 Vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami (1) Dítětem, žákem a studentem se speciálními vzdělávacími potřebami je osoba se zdravotním postižením, zdravotním znevýhodněním nebo sociálním znevýhodněním. (2) Zdravotním postižením je pro účely tohoto zákona mentální, tělesné, zrakové nebo sluchové postižení, vady řeči, souběžné postižení více vadami, autismus a vývojové poruchy učení nebo chování. 9


(3) Zdravotním znevýhodněním je pro účely tohoto zákona zdravotní oslabení, dlouhodobá nemoc nebo lehčí zdravotní poruchy vedoucí k poruchám učení a chování, které vyžadují zohlednění při vzdělávání. (4) Sociálním znevýhodněním je pro účely tohoto zákona: a) rodinné prostředí s nízkým sociálně kulturním postavením, ohrožení sociálně patologickými jevy, b) nařízená ústavní výchova nebo uložená ochranná výchova, nebo c) postavení azylanta, osoby požívající doplňkové ochrany a účastníka řízení o udělení mezinárodní ochrany na území České republiky podle zvláštního právního předpisu. (5) Speciální vzdělávací potřeby dětí, žáků a studentů zjišťuje školské poradenské zařízení. (6) Děti, žáci a studenti se speciálními vzdělávacími potřebami mají právo na vzdělávání, jehož obsah, formy a metody odpovídají jejich vzdělávacím potřebám a možnostem, na vytvoření nezbytných podmínek, které toto vzdělávání umožní, a na poradenskou pomoc školy a školského poradenského zařízení. Pro žáky a studenty se zdravotním postižením a zdravotním znevýhodněním se při přijímání ke vzdělávání a při jeho ukončování stanoví vhodné podmínky odpovídající jejich potřebám. Při hodnocení žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami se přihlíží k povaze postižení nebo znevýhodnění. Délku středního a vyššího odborného vzdělávání může ředitel školy ve výjimečných případech jednotlivým žákům nebo studentům se zdravotním postižením prodloužit, nejvýše však o 2 školní roky. (7) Děti, žáci a studenti se zdravotním postižením mají právo bezplatně užívat při vzdělávání speciální učebnice a speciální didaktické a kompenzační učební pomůcky poskytované školou. Dětem, žákům a studentům, kteří nemohou vnímat řeč sluchem, se zajišťuje právo na bezplatné vzdělávání pomocí nebo prostřednictvím znakové řeči. Dětem, žákům a studentům, kteří nemohou číst běžné písmo zrakem, se zajišťuje právo na vzdělávání s použitím Braillova hmatového písma. Dětem, žákům a studentům, kteří se nemohou dorozumívat mluvenou řečí, se zajišťuje právo na bezplatné vzdělávání pomocí nebo prostřednictvím náhradních způsobů dorozumívání. (8) Vyžaduje-li to povaha zdravotního postižení, zřizují se pro děti, žáky a studenty se zdravotním postižením školy, popřípadě v rámci školy jednotlivé třídy, oddělení nebo studijní skupiny s upravenými vzdělávacími programy. Žáci s těžkým mentálním postižením, žáci s více vadami a žáci s autismem mají právo se vzdělávat v základní škole speciální, nejsou-li vzděláváni jinak. (9) Ředitel mateřské školy, základní školy, základní školy speciální, střední školy a vyšší odborné školy může ve třídě nebo studijní skupině, ve které se vzdělává dítě, žák nebo student se speciálními vzdělávacími potřebami, zřídit funkci asistenta pedagoga. V případě dětí, žáků a studentů se zdravotním postižením a zdravotním znevýhodněním je nezbytné vyjádření školského poradenského zařízení.

10


(10) Ke zřízení jednotlivé třídy, oddělení nebo studijní skupiny s upravenými vzdělávacími programy v rámci školy podle odstavce 8 a ke zřízení funkce asistenta pedagoga podle odstavce 9 je v případě škol zřizovaných ministerstvem či registrovanými církvemi nebo náboženskými společnostmi, kterým bylo přiznáno oprávnění k výkonu zvláštního práva zřizovat církevní školy, nezbytný souhlas ministerstva, v případě škol zřizovaných ostatními zřizovateli souhlas krajského úřadu. § 18 Individuální vzdělávací plán Ředitel školy může s písemným doporučením školského poradenského zařízení povolit nezletilému žákovi se speciálními vzdělávacími potřebami nebo s mimořádným nadáním na žádost jeho zákonného zástupce a zletilému žákovi nebo studentovi se speciálními vzdělávacími potřebami nebo s mimořádným nadáním na jeho žádost vzdělávání podle individuálního vzdělávacího plánu. Ve středním vzdělávání nebo vyšším odborném vzdělávání může ředitel školy povolit vzdělávání podle individuálního vzdělávacího plánu i z jiných závažných důvodů. § 19 Ministerstvo stanoví prováděcím právním předpisem pravidla a náležitosti zjišťování vzdělávacích potřeb dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů nadaných a úpravu organizace, přijímání, průběhu a ukončování vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a nadaných, náležitosti individuálního vzdělávacího plánu a podmínky pro přeřazování do vyššího ročníku. § 26 Vyučovací hodina (1) Vyučovací hodina v základním, základním uměleckém, středním a vyšším odborném vzdělávání trvá 45 minut. Vyučovací hodina odborného výcviku a odborné praxe ve středním a vyšším odborném vzdělávání trvá 60 minut. Rámcový nebo akreditovaný vzdělávací program pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami může stanovit odlišnou délku vyučovací hodiny. V odůvodněných případech lze vyučovací hodiny dělit a spojovat. § 33 Cíle předškolního vzdělávání Předškolní vzdělávání podporuje rozvoj osobnosti dítěte předškolního věku, podílí se na jeho zdravém citovém, rozumovém a tělesném rozvoji a na osvojení základních pravidel chování, základních životních hodnot a mezilidských vztahů. Předškolní vzdělávání vytváří základní předpoklady pro pokračování ve vzdělávání. Předškolní vzdělávání napomáhá vyrovnávat nerovnoměrnosti vývoje dětí před vstupem do základního vzdělávání a poskytuje speciálně pedagogickou péči dětem se speciálními vzdělávacími potřebami. 11


§ 34 Organizace předškolního vzdělávání (6) O přijetí dítěte se zdravotním postižením rozhodne ředitel mateřské školy na základě písemného vyjádření školského poradenského zařízení, popřípadě také registrujícího praktického lékaře pro děti a dorost.

Vyhláška č. 147/2011 Sb. Na školský zákon navazuje Vyhláška č. 147/2011 Sb., kterou se mění vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných. Vzdělávání těchto dětí definuje v paragrafech: §1 (1) Vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami (dále jen "speciální vzdělávání") a vzdělávání dětí, žáků a studentů (dále jen "žák") mimořádně nadaných se uskutečňuje s využitím vyrovnávacích a podpůrných opatření. (2) Vyrovnávacími opatřeními při vzdělávání žáků se zdravotním nebo sociálním znevýhodněním se pro účely této vyhlášky rozumí využívání pedagogických, popřípadě speciálně pedagogických metod a postupů, které odpovídají vzdělávacím potřebám žáků, poskytování individuální podpory v rámci výuky as přípravy na výuku, využívání poradenských služeb školy a školských poradenských zařízení, individuálního vzdělávacího plánu a služeb asistenta pedagoga. Škola tato opatření poskytuje na základě pedagogického posouzení vzdělávacích potřeb žáka, průběhu a výsledků jeho vzdělávání, popřípadě ve spolupráci se školským poradenským zařízením. (3) Podpůrnými opatřeními při vzdělávání žáků se zdravotním postižením se pro účely této vyhlášky rozumí využití speciálních metod, postupů, forem a prostředků vzdělávání, kompenzačních, rehabilitačních a učebních pomůcek, speciálních učebnic a didaktických materiálů, zařazení předmětů speciálně pedagogické péče, poskytování pedagogicko – psychologických služeb, zajištění služeb asistenta pedagoga, snížení počtu žáků ve třídě nebo studijní skupině nebo jiná úprava organizace vzdělávání zohledňující speciální vzdělávací potřeby žáka. (5) Za žáky s těžkým zdravotním postižením se pro účely této vyhlášky považují žáci s těžkým zrakovým postižením, těžkým sluchovým postižením, s těžkým tělesným postižením, s těžkou poruchou dorozumívacích schopností, hluchoslepí, se souběžným postižením více vadami, s autismem, s těžkým tělesným nebo středně těžkým, těžkým či hlubokým mentálním postižením. Těmto žákům s ohledem na rozsah speciálních vzdělávacích potřeb náleží nejvyšší míra podpůrných opatření.

12


(6) Za žáka se sociálním znevýhodněním se pro účely poskytování vyrovnávacích opatření podle odstavce 2 považuje zejména žák z prostředí, kde se mu nedostává potřebné podpory k řádnému průběhu vzdělávání včetně spolupráce zákonných zástupců se školou, a žák znevýhodněný nedostatečnou znalostí vyučovacího jazyka. §2 Zásady a cíle speciálního vzdělávání Speciální vzdělávání se poskytuje žákům, u kterých byly speciální vzdělávací potřeby zjištěny na základě speciálně pedagogického, popřípadě psychologického vyšetření školským poradenským zařízením a jejich rozsah a závažnost je důvodem k zařazení žáků do režimu speciálního vzdělávání. Speciální vzdělávání se poskytuje i žákům zařazeným do škol zřízených při školských zařízeních pro výkon ústavní výchovy a ochranné výchovy. §3 Formy speciálního vzdělávání žáků se zdravotním postižením (1) Speciální vzdělávání žáků se zdravotním postižením je zajišťováno a) formou individuální integrace, b) formou skupinové integrace, c) ve škole samostatně zřízené pro žáky se zdravotním postižením (dále jen "speciální škola"), nebo d) kombinací forem uvedených pod písmeny a) až c). (2) Individuální integrací se rozumí vzdělávání žáka a) v běžné škole, nebo b) v případech hodných zvláštního zřetele ve speciální škole určené pro žáky s jiným druhem zdravotního postižení. (3) Skupinovou integrací se rozumí vzdělávání žáka ve třídě, oddělení nebo studijní skupině řízené pro žáky se zdravotním postižením v běžné škole nebo ve speciální škole určené pro žáky s jiným druhem zdravotního postižení. (4) Žák bez zdravotního postižení se nevzdělává podle vzdělávacího programu pro vzdělávání žáků se zdravotním postižením. (5) Žák bez zdravotního postižení se výjimečně Částka 56 Sbírka zákonů č. 147 / 2011 Strana 1499 a pouze po dobu nezbytně nutnou pro vyrovnání jeho znevýhodnění může vzdělávat ve škole, třídě či studijní skupině zřízené pro žáky se zdravotním postižením, pokud

13


a) jde o žáka se zdravotním znevýhodněním, který při vzdělávání v běžné škole i při zohledňování individuálních vzdělávacích potřeb a uplatňování vyrovnávacích opatření podle § 1 odst. 2 celkově selhává, a pokud to vyžaduje jeho zájem; ustanovení § 9 odst. 1 platí obdobně. Nejméně jedenkrát za školní rok škola posoudí, zda důvody pro vzdělávání žáka podle věty první trvají; pokud tyto důvody pominuly, navrhne zákonnému zástupci žáka nebo zletilému žákovi návrat do původní nebo jiné běžné školy, třídy nebo studijní skupiny, b) jde o žáka se sociálním znevýhodněním, který při vzdělávání v běžné škole i při zohledňování individuálních vzdělávacích potřeb a uplatňování vyrovnávacích opatření podle § 1 odst. 2 celkově dlouhodobě selhává, a pokud to vyžaduje jeho zájem; ustanovení § 9 odst. 1 platí obdobně. Žák se sociálním znevýhodněním může být do školy, třídy či studijní skupiny zařazen nejdéle na dobu 5 měsíců; po dobu, po kterou je žák takto zařazen, zůstává žákem původní školy. §7 Asistent pedagoga (1) Hlavními činnostmi asistenta pedagoga jsou: a) pomoc pedagogickým pracovníkům školy při výchovné a vzdělávací činnosti, pomoc při komunikaci se žáky a zákonnými zástupci žáků a komunitou, ze které žák pochází, b) podpora žákům při přizpůsobení se školnímu prostředí, c) pomoc žákům při výuce a při přípravě na výuku, d) nezbytná pomoc žákům s těžkým zdravotním postižením při sebeobsluze a pohybu během vyučování a při akcích pořádaných školou mimo místo, kde škola v souladu se zápisem do školského rejstříku uskutečňuje vzdělávání. (2) Žádost o souhlas se zřízením funkce asistenta pedagoga obsahuje název a sídlo právnické osoby, která vykonává činnost školy, počet žáků a tříd celkem, počet žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, dosažené vzdělání asistenta pedagoga, předpokládanou výši platu nebo mzdy, zdůvodnění potřeby zřízení funkce asistenta pedagoga, cíle, kterých chce ředitel školy zřízením této funkce ve škole dosáhnout, a náplň práce asistenta pedagoga. §8 Organizace speciálního vzdělávání (1) Forma a obsah speciálního vzdělávání žáka a míra podpůrných opatření se stanoví podle rozsahu speciálních vzdělávacích potřeb žáka.

14


(2) Speciální vzdělávání a podpůrná opatření doporučená školským poradenským zařízením zabezpečuje škola ve spolupráci se školským poradenským zařízením. (3) Ve třídě mateřské školy samostatně zřízené pro děti se zdravotním postižením je rozsah výuky předmětů speciálně pedagogické péče nejvýše 3 hodiny denně. (4) Žáci se zdravotním postižením, kteří se vzdělávají v základní škole nebo třídě základní školy samostatně určené pro tyto žáky, mohou mít na prvním stupni nejvýše 5 vyučovacích hodin v dopoledním vyučování a 5 vyučovacích hodin v odpoledním vyučování; na druhém stupni nejvýše 6 vyučovacích hodin v dopoledním vyučování a 6 vyučovacích hodin v odpoledním vyučování. (5) Ve třídách, odděleních a studijních skupinách zřízených pro žáky se zdravotním postižením mohou být zařazeni žáci 2 i více ročníků, popřípadě i prvního a druhého stupně. (6) Ve třídách, odděleních a studijních skupinách zřízených pro žáky s těžkým zdravotním postižením a ve třídách škol při psychiatrických léčebnách mohou zabezpečovat výchovně vzdělávací činnost souběžně 3 pedagogičtí pracovníci, z nichž 1 je asistent pedagoga. (7) Ve třídách, odděleních a studijních skupinách, ve kterých se vzdělává žák se zdravotním postižením, může se souhlasem ředitele školy a zákonného zástupce žáka nebo zletilého žáka působit osobní asistent, který není zaměstnancem právnické osoby, která vykonává činnost školy. (8) Ve vybraných předmětech se žáci se zdravotním postižením v rámci svých možností mohou vzdělávat společně s ostatními žáky školy a být zapojeni do všech činností školy v době mimo vyučování. (9) Pro osoby s těžkým mentálním postižením, více vadami nebo autismem, které nezískaly základy vzdělání, může základní škola speciální organizovat kursy k jejich získání. §9 Zařazování žáků se zdravotním postižením do speciálního vzdělávání (1) Žáka lze zařadit do školy, třídy nebo studijní skupiny zřízené pro žáky se zdravotním postižením nebo převést do vzdělávacího programu upraveného pro žáky se zdravotním postižením jen: a) na základě písemného doporučení školského poradenského zařízení, jehož součástí je navržení konkrétních podpůrných opatření, b) po projednání se zákonným zástupcem žáka nebo zletilým žákem, včetně poskytnutí srozumitelného poučení podle přílohy k této vyhlášce; přiměřeného poučení se dostane také nezletilému žákovi,

15


c) s informovaným souhlasem uděleným zákonným zástupcem žáka nebo zletilým žákem na formulář zpracovaný podle přílohy k této vyhlášce v případě základního vzdělávání. (2) Zařazení žáka podle odstavce 1 může předcházet diagnostický pobyt. Diagnostický pobyt trvá, jde-li o zařazení do formy vzdělávání podle § 3 odst. 1 písm. c) nebo d), 1 až 3 měsíce. Po dobu diagnostického pobytu zůstává žák žákem původní školy. Ustanovení § 9 odst. 1 se použije obdobně. O průběhu diagnostického pobytu vydá školské poradenské zařízení zletilému žáku nebo zákonnému zástupci žáka zprávu a doporučení obsahující návrhy vzdělávání žáka. Zpráva a doporučení se vydávají nejpozději do 30 dnů ode dne ukončení diagnostického pobytu. (3) Dojde-li k významné změně speciálních vzdělávacích potřeb žáka se zdravotním postižením, zařazení tohoto žáka do režimu speciálního vzdělávání přezkoumá školské poradenské zařízení a případně navrhne úpravu tohoto režimu. V případě přeřazení do jiného vzdělávacího programu zařadí ředitel školy žáka do ročníku, který odpovídá dosaženým znalostem a dovednostem žáka. § 10 Počty žáků (1) Třída, oddělení a studijní skupina zřízená pro žáky se zdravotním postižením a třída ve škole při zdravotnickém zařízení má nejméně 6 a nejvíce 14 žáků s přihlédnutím k věku a speciálním vzdělávacím potřebám žáků. Třída, oddělení a studijní skupina zřízená pro žáky s těžkým zdravotním postižením má nejméně 4 a nejvíce 6 žáků. (2) Do třídy nebo studijní skupiny zřízené pro žáky se zdravotním postižením mohou být na základě žádosti zletilého žáka nebo zákonného zástupce žáka a písemného doporučení školského poradenského zařízení zařazeni i žáci s jiným typem zdravotního postižení nebo se zdravotním znevýhodněním. Jejich počet nepřesáhne 25 % nejvyššího počtu žáků ve třídě nebo studijní skupině podle odstavce 1. Ustanovení § 3 odst. 4 a 5 a § 9 odst. 1 nejsou dotčena. (4) Ve třídě běžné mateřské, základní nebo střední školy, v oddělení běžné konzervatoře a ve studijní skupině běžné vyšší odborné školy lze s přihlédnutím k rozsahu speciálních vzdělávacích potřeb žáků individuálně integrovat nejvýše 5 žáků se zdravotním postižením. (5) Při odborném výcviku ve střední škole samostatně zřízené pro žáky se zdravotním postižením se skupiny naplňují do počtu stanoveného zvláštním právním předpisem, v ostatních případech se skupina při praktickém vyučování naplňuje do počtu 6 žáků. (6) Speciální škola a škola při zdravotnickém zařízení má nejméně 10 žáků.

16


Vyhláška č. 116/2011 Sb. Na Školský zákon také navazuje Vyhláška č. 116/2011, kterou se mění vyhláška č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních. Poradenské služby pro děti s postižením definuje v těchto paragrafech: §1 Poskytování poradenských služeb (1) Poradenské služby ve školách a školských poradenských zařízeních jsou poskytovány dětem, žákům, studentům (dále jen "žák"), jejich zákonným zástupcům, školám a školským zařízením. (2) Školská poradenská zařízení a školy poskytují bezplatně standardní poradenské služby uvedené v přílohách č. 1 až 3 k této vyhlášce, a to na žádost žáků, jejich zákonných zástupců, škol nebo školských zařízení. Podmínkou poskytnutí psychologické nebo speciálně pedagogické poradenské služby je předání informace podle odstavce 3 a písemný souhlas žáka nebo jeho zákonného zástupce. Souhlasu není třeba v případech stanovených zvláštními právními předpisy. (3) Žák, v případě žáka, který má zákonného zástupce, také jeho zákonný zástupce, musí být školou nebo školským poradenským zařízením předem srozumitelně a jednoznačně informován o a) všech podstatných náležitostech poskytované poradenské služby, zejména o povaze, rozsahu, trvání, cílech a postupech poskytované poradenské služby, b) prospěchu, který je možné očekávat, a o všech předvídatelných důsledcích, které mohou vyplynout z poskytování poradenské služby, i možných následcích, pokud tato služba nebude poskytnuta, c) právech a povinnostech spojených s poskytováním poradenských služeb včetně práva žádat kdykoli poskytnutí poradenské služby znovu. 4) Poradenská služba se začne poskytovat bez zbytečného odkladu, nejpozději však do tří měsíců ode dne přijetí žádosti. Lhůt podle věty první se nemůže dovolávat žadatel, který neposkytuje součinnost potřebnou ke splnění účelu poradenské služby. Krizová poradenská intervence, kterou se poskytuje pomoc v naléhavých ohrožujících situacích, zejména při ohrožení života a dalších práv žadatele, se poskytuje bezprostředně po přijetí žádosti. (5) Výsledkem psychologické nebo speciálně pedagogické diagnostiky jsou zpráva z vyšetření a doporučení obsahující návrhy úprav ve vzdělávání žáka. Při vydání zprávy a doporučení je žák, v případě žáka, který má zákonného zástupce, též jeho zákonný zástupce, informován o obsahu doporučení způsobem srozumitelným pro nejširší možný okruh osob. Žák nebo jeho zákonný zástupce potvrzuje svým podpisem, že doporučení s ním bylo

17


projednáno, že porozuměl jeho povaze a obsahu a případně že k němu uplatňuje výhrady spolu s jejich upřesněním. Zpráva a doporučení se vydávají nejpozději do 30 dnů ode dne ukončení vyšetření. Doporučení je platné po dobu určitou, odpovídající jeho účelu; v případě doporučení zařazení žáka do školy nebo vzdělávacího programu pro žáky se zdravotním postižením však nejvýše po dobu jednoho roku. Před skončením platnosti doporučení školské poradenské zařízení vyrozumí žáka nebo jeho zákonného zástupce o potřebě nové diagnostiky. §2 Účel poradenských služeb Účelem poradenských služeb je přispívat zejména k: a) vytváření vhodných podmínek pro zdravý tělesný a psychický vývoj žáků, pro jejich sociální vývoj, pro rozvoj jejich osobnosti před zahájením vzdělávání a v průběhu vzdělávání, b) naplňování vzdělávacích potřeb a rozvíjení schopností, dovedností a zájmů před zahájením a v průběhu vzdělávání, c) prevenci a řešení výukových a výchovných obtíží, sociálně patologických jevů (zejména šikany a jiných forem agresivního chování, zneužívání návykových látek) a dalších problémů souvisejících se vzděláváním a s motivací k překonávání problémových situací, d) vytváření vhodných podmínek pro vzdělávání žáků se zdravotním postižením, zdravotním znevýhodněním a sociálním znevýhodněním, h) rozvíjení pedagogicko – psychologických a speciálně pedagogických znalostí a profesních dovedností pedagogických pracovníků ve školách a školských zařízeních, i) zmírňování důsledků zdravotního postižení, zdravotního znevýhodnění a sociálního znevýhodnění a prevenci jeho vzniku. §3 Školská poradenská zařízení (1) Typy školských poradenských zařízení jsou: a) pedagogicko – psychologická poradna (dále jen "poradna"), b) speciálně pedagogické centrum (dále jen "centrum"). (2) Pedagogickým pracovníkům vykonávajícím pedagogicko – psychologickou činnost ve školách a školských poradenských zařízeních je poskytována odborná podpora za účelem zvýšení kvality poradenských služeb.

18


§5 Poradna (1) Poradna poskytuje služby pedagogicko – psychologického a speciálně pedagogického poradenství a pedagogicko – psychologickou pomoc při výchově a vzdělávání žáků. (2) Činnost poradny se uskutečňuje ambulantně na pracovišti poradny a návštěvami zaměstnanců právnické osoby vykonávající činnost poradny ve školách a školských zařízeních. (3) Poradna: a) zjišťuje pedagogicko – psychologickou připravenost žáků na povinnou školní docházku a vydává o ní zprávu; doporučuje zákonným zástupcům a řediteli školy návrhy podpůrných nebo vyrovnávacích opatření, zařazení do vzdělávacího programu přizpůsobeného vzdělávacím potřebám žáka, případně zařazení do školy a třídy odpovídající vzdělávacím potřebám žáka; spolupracuje při přijímání žáků do škol; provádí psychologická a speciálně pedagogická vyšetření pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami, b) zjišťuje speciální vzdělávací potřeby žáků škol a na základě výsledků psychologické a speciálně pedagogické diagnostiky vypracovává odborné posudky a návrhy podpůrných nebo vyrovnávacích opatření pro školy a školská zařízení, včetně posudků pro účely uzpůsobení podmínek pro konání maturitní zkoušky a jednotlivé zkoušky, která svým obsahem a formou odpovídá zkoušce maturitní zkoušky, c) poskytuje poradenské služby žákům se zvýšeným rizikem školní neúspěšnosti nebo vzniku problémů v osobnostním a sociálním vývoji, jejich zákonným zástupcům a pedagogickým pracovníkům vzdělávajícím tyto žáky, poskytuje poradenské služby zaměřené na vyjasňování osobních perspektiv žáků, d) poskytuje metodickou podporu škole, e) prostřednictvím metodika prevence zajišťuje prevenci sociálně patologických jevů, realizaci preventivních opatření a koordinaci školních metodiků prevence. §6 Centrum (1) Centrum poskytuje poradenské služby při výchově a vzdělávání žáků se zdravotním postižením, jakož i dětí s hlubokým mentálním postižením, v odůvodněných případech, zejména v pochybnostech, zda se jedná o žáka se zdravotním postižením nebo zdravotním znevýhodněním, také při výchově a vzdělávání žáků se zdravotním znevýhodněním. Jedno centrum poskytuje poradenské služby podle věty první v rozsahu odpovídajícím jednomu

19


nebo více druhům zdravotního postižení podle části II bodů 1 až 8 přílohy č. 2 k této vyhlášce. (2) Žákům základních škol speciálních a školských zařízení jsou poradenské služby centra poskytovány pouze v rámci diagnostiky a kontrolní diagnostiky, v odůvodněných případech i v rámci speciální individuální nebo skupinové péče, kterou nezajišťuje škola nebo školské zařízení, kde je žák zařazen. (3) Činnost centra se uskutečňuje ambulantně na pracovišti centra a návštěvami pedagogických pracovníků centra ve školách a školských zařízeních, případně v rodinách, v zařízeních pečujících o žáky se zdravotním postižením. (4) Centrum: a) zjišťuje speciální připravenost žáků se zdravotním postižením na povinnou školní docházku a speciální vzdělávací potřeby žáků se zdravotním postižením a žáků se zdravotním znevýhodněním, zpracovává odborné podklady pro integraci těchto žáků a pro jejich zařazení a přeřazení do škol a školských zařízení a pro další vzdělávací opatření, připravuje posudky pro účely uzpůsobení maturitní zkoušky a jednotlivé zkoušky, který svým obsahem a formou odpovídá zkoušce maturitní zkoušky, u žáků a uchazečů se zdravotním postižením, b) zajišťuje speciálně pedagogickou péči a speciálně pedagogické vzdělávání pro žáky se zdravotním postižením a žáky se zdravotním znevýhodněním, kteří jsou integrováni nebo kterým je stanoven jiný způsob plnění povinné školní docházky, c) vykonává speciálně pedagogickou a psychologickou diagnostiku a poskytuje poradenské služby se zaměřením na pomoc při řešení problémů ve vzdělávání, v psychickém a sociálním vývoji žáků se zdravotním postižením a žáků se zdravotním znevýhodněním, na zjištění individuálních předpokladů a vytváření podmínek pro uplatňování a rozvíjení schopností, nadání a na začleňování do společnosti, d) poskytuje pedagogickým pracovníkům a zákonným zástupcům poradenství v oblasti vzdělávání žáků se zdravotním postižením, případně také se zdravotním znevýhodněním, e) poskytuje metodickou podporu škole.

20


2 Přiblížení a vysvětlení pojmů Po roce 1989 došlo v naší republice k prudkým změnám ve vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, cíle vzdělávání se již odvozují z individuálních i společenských potřeb (Bartoňová, M. Vítková, M. in Pipeková, J. 2010, s. 9). Od konání konference v Salamance v roce 1994 se objevují pojmy integrace a inkluze, kdy se inkluze chápe jako integrace všech žáků do běžné školy. Integrací obecně rozumíme spojování částí v celek, v sociologickém smyslu jde zpravidla problém vztahu minorit a majorit (Jesenský, J. 2000, s. 101). Vianello (in Jesenský, J. 1994) rozlišuje termín inkluze (začlenění – insertimento – inclusion), který vyjadřuje akt umístění dovnitř, do skupiny, společnosti, školy a termín integrace (integraziane integration), který vyjadřuje pojem společného fungování, např. uvnitř instituce hlavního proudu nebo intaktních. Integrace tedy znamená sjednocování postojů hodnot, chování a směřování aktivit různého druhu a její potřeba vzniká při kontaktu dvou navzájem se odlišujících jevů. Dá se říci, že představuje situaci postojů nebo aktivit, které se mohou projevit ve formě stresů, konfliktů a problémů narušujících rovnováhu a harmonii vztahů, jistotu a spokojenost životního běhu. Integrace je tak jeden z prostředků, které pomáhají těmto rozporům čelit (Jesenský, J. 2000, s. 102). Jankovský (2006) uvádí, že integrace souvisí s vyrovnáním příležitostí, a že jde o vztah majority – intaktní populace – a minority – lidí s postižením, jehož kvalita se promítá do všech oblastí vzájemného soužití. Pojem inkluze znamená rovnoprávný vztah – vyrovnání příležitostí – majority a minority, tedy úplné začlenění – zařazení, aniž by tedy existovaly bariéry v nás samých. M. Černá (in Jankovský, J. 2006) uvádí: ,,Inkluze je především postoj, přístup, hodnota, přesvědčení, není to počinek, akce. Přijmeme-li inkluzi, pak ona řídí veškerá další naše rozhodování. Termín ,,include“ předznamenává být součástí něčeho, být zahrnut (embraced = sevřít v náručí, obejmout) v celek. Opakem include je exclude.“ (Jankovský, J. 2006, s 87, 88). Bürli (in Vítková, M. 2004) nabídl asi nejvýznačnější definici integrace, kde konstatuje, že integrace je snaha poskytnout v různých formách výchovu a vzdělání jedinci se specifickými vzdělávacími potřebami v co možná nejméně restriktivním prostředí, které optimálně odpovídá jeho skutečným potřebám. Ve školním prostředí považuje integraci za úsilí dosáhnout stavu, který se považuje za ideální. Tento stav není pevně stanovený, lze ho chápat jako dynamický proces. Školní integrace potom předpokládá změněné chápání postižení a znamená, že se postiženým dětem poskytuje výchova a vzdělávání podle jejich specifických potřeb spíše v běžném typu školy, než ve speciálních školách. Mühlpachr (in Vítková, M. 2004) uvádí, že postižení žáci se mají vzdělávat v co největší možné míře se svými vrstevníky, nemusí být vždy vyučováni v běžné třídě. Rozsah společného vzdělávání nemusí být pevně stanoven, měl by být uvážen v souvislosti s potřebami jednotlivých žáků.

21


,,Integrace se pokládá za vzájemný proces, ve kterém se obě strany k sobě přibližují a mění se, takže roste oboustranná pospolitost a sounáležitost. Cíl integrace spočívá v tom, vytvořit v kontextu rovnosti šancí vzájemné porozumění a akceptaci mezi postiženými a nepostiženými. To znamená brát i dávat na obou stranách.“ (Mühlpachr, P. in Vítková, M. 2004, s. 17). Provázanost procesu přiblížení může být různě chápána. Mezi tři procesy přizpůsobení, které různě vysvětlují cíl integrace, patří asimilace, akomodace a adaptace. Asimilaci si můžeme představit tak, že se postižený vypořádá se způsoby chování většiny a převezme je tak, jak bude moci. Asimilace se především omezuje na lehčí typy postižení a převažuje v zemích s menšími snahami o integraci. V akomodaci se uznávají svébytná práva postižených. Přizpůsobit by se měla především většina. Zde je důležité, aby si postižené dítě vyvíjelo pozitivní sebeobraz, a vždy vše závisí na vzájemných vztazích mezi minoritou a majoritou. Adaptace již požaduje oboustranné přizpůsobování postižených a nepostižených. Cílem je kreativní a angažované úsilí smířit se s odporujícími stanovisky a přiblížit většinu postiženému jedinci a naopak postiženého jedince skupině. Z toho vyplývají odpovídající rozdílné projevy integrace. Asimilace vede především k pozitivním změnám u lehce postižených, akomodace k formám částečné integrace a adaptace k rozsáhlým, neustále probíhajícím a interaktivním formám integrace (Mühlpachr, P. in Vítková, M. 2004, s. 18). Školní integraci chápeme jako prostředek k dosažení sociální integrace, která může být chápána jako adekvátní socializace integrujícího se jedince do sociální reality (Mühlpachr, P. in Vítková, M. 2004, s. 16). Zajímavé je, že sociální klima třídy s žákem s postižením bývá často pozitivněji naladěno, neboť děti získávají nové sociální zkušenosti, kterými mění pozvolna některé postoje. Ze zkušeností je patrné, že děti, které se denně setkávaly s postiženým spolužákem, jsou jednoznačně schopnější vyrovnávat se s obtížnými životními situacemi. Lze tedy říci, že integrace je bezpochyby přínosem pro děti zdravé i postižené a současné obtíže při její realizaci lze chápat jako přechodné, spojené s překotným vývojem společnosti během posledních let (Renotiérová, M. 2003, s. 85). Ovšem problém člověka je problémem hodnot, problém výchovy člověka je problémem výchovy člověka k hodnotám (Mühlpachr, P. in Vítková, M. 2004, s. 12). Jedličkova ústavu, v posledních dnech svého života: ,,Není důležito člověku, aby žil dlouho (mnohý život může býti zbytečně příliš dlouhý), ale záleží na tom, aby byl člověk uspokojen svým způsobem života a šťasten svým konáním; je-li v tomto štěstí obsažen i kousek štěstí jiných, pak je život krásný.“ (Bartoš, A. 1927 in Vojtko, T. 2007, s. 59, 60).

22


3 Jak integrovat? Obecně lze říci, že děti s jakýmkoliv postižením mají speciální vzdělávací potřeby, které je třeba vést v patrnosti a k dětem s tím tak přistupovat. Každé z nich potřebuje jiné podmínky, jiné pomůcky, jinak upravené prostředí,… Pokud je takové dítě integrované do běžných škol, je důležité znát jejich speciální vzdělávací potřeby. Důležitým předpokladem k integraci dítěte je připravenost učitele. Nezbytnou podmínkou je bezproblémové přijetí postiženého dítěte spolužáky, kterému by měla předcházet i příprava třídního kolektivu před příchodem zdravotně postiženého žáka. Relativně snadno se začleňují děti, které s ostatními komunikují, mají komunikační předpoklady (Mühlpachr, P. in Vítková, M. 2004, s. 15). Dítě s tělesným postižením je omezeno v pohybu, někdy vede až k celkové nehybnosti. Může mít postiženy horní i dolní končetiny, může trpět dětskou mozkovou obrnou. U těchto dětí se mohou vyskytovat i různé druhy amputací a poúrazové stavy (Vítková, M. 2004, s. 32). Proto je nutné respektovat jejich potíže se sebeobsluhou, problémy komunikační a společenské a obtíže s pohybem a dopravou. Žák, který je integrován do běžné třídy, by měl být sociálně adaptabilní, měl by mít dostatečnou míru volních vlastností nezbytných k překonávání překážek (Bartoňová, M. Vítková, M. in Pipeková, J. 2010, s. 26). Pro tyto děti je důležitá individuální podpora celého výrazového chování, nezbytné je ulehčení pohybu na neurofyziologické bázi. Důležité je ulehčit a podporovat vlastní zkušenosti dětí v mnoha životních oblastech. Nezbytnou oblastí podpory je učení se zátěží ze zkušeností získaných při setkávání, se společensky vžitými předsudky. Vhodné je podporovat sebeurčení a schopnost kooperace pro vlastní vedení života a v zacházení se závislostí danou postižením. Pro vlastní kvalitu života, pro utvoření si vlastního sebehodnocení a identity má velký význam podpora rozmanitých vztahů s intaktními vrstevníky a s osobami, které potkal obdobný osud (Bartoňová, M. Vítková, M. in Pipeková, J. 2010, s. 12). Zpravidla mohou tyto děti absolvovat všechny předměty, pokud se využijí kompenzační pomůcky. Obtíže se mohou vyskytovat v předmětech, které kladou vysoké nároky na motoriku (zejména jemnou motoriku). Zde je nutné upravit rozsah výuky. V tělesné výchově je třeba dbát doporučení odborného lékaře. K tomu, aby mohlo být dítě s tělesným postižením integrováno, je třeba zajistit bezbariérový vstup do školy (pro vozíčkáře), odpovídající technické vybavení pro pohyb žáků po škole, v případě potřeby mít k dispozici asistenta, připravit didaktické pomůcky (po spolupráci s SPC pro tělesně postižené), pomůcky pro psaní a kreslení (tzv. trojhranný program – psací potřeby s přesným ergonomickým tvarem usnadňující rozvoj grafomotoriky a pomáhající překonávat obtíže při psaní, speciální psací potřeby, speciální psací deska s magnetickým pravítkem, protismykové podložky), pomůcky pro rozvoj manuálních dovedností (dřevěné i textilní hračky a učební pomůcky, stavebnice, speciálně upravené nůžky, ,,ježci“, míčky, rehabilitační hmota Theraflex), pomůcky pro tělesnou výchovu a relaxaci (molitanové stavebnice, rehabilitační míče, kolébka na nácvik rovnováhy, cvičební 23


padák), technické pomůcky usnadňující získání a uchování informací (diktafon, xeroxovací tabule, počítače), vybavení kompenzačními pomůckami (vozík, lehátka, vhodné stolky a židle), PC (pro žáky, kteří nemohou psát) (Vítková, M. 2004, s. 32). Děti se zrakovým postižením se mohou vzdělávat za předpokladu, že budou pro jejich vzdělávání vytvořeny potřebné podmínky. U každého z těchto dětí jsou tyto podmínky individuální. Protože existují z hlediska intenzity postižení jednotlivé kategorie – slabozraké děti, děti se zbytky zraku a nevidomé, vyžadují speciální pedagogický přístup a odlišné technické zázemí (Vítková, M. 2004, s. 32). S lehčí zrakovou vadou mohou tyto děti zvládnout s pomocí optických pomůcek nároky běžného základního vzdělávání. Žáci nevidomí nebo s těžkou zrakovou vadou se většinou vzdělávají v základních školách pro zrakově postižené, ale i přesto musí mít upravené podmínky vzdělávání, vhodné technické vybavení učeben i personální zajištění výuky kvalifikovanými speciálními pedagogy. Mezi podmínky k vzdělávání patří podnětné prostředí (základní znalost učitele v oblasti oftalmopedie), individuální přístup, nižší počet žáků ve třídách, vhodné materiální a technické vybavení (odstranění bariér v prostorách školy, speciální osvětlení, vhodné pro žáky se zbytky zraku a slabozraké žáky, speciální učebnice se zvětšeným písmem pro slabozraké žáky, přepis učebnic do bodového písma, optické pomůcky), možnost užívání didaktických kompenzačních pomůcek (plastické modely, upravené měřící přístroje, televizní lupy, počítače s programy pro nevidomé), podrobné seznámení spolužáků a rodičů nepostižených žáků s problematikou zrakově postižených a výuka předmětů speciální péče kvalifikovanými odborníky (Vítková, M. 2004, s. 33, 34). I děti se sluchovým postižením se mohou vzdělávat na běžných školách, pokud budou mít vytvořeny nezbytné podmínky. Podmínky se opět u každého z těchto žáků individuálně odlišují. Musí odpovídat stupni a druhu jejich postižení. Každý z takových žáků má odlišné vzdělávací potřeby. Tyto děti si mohou zvolit vzdělávací cestu (např. bilingvální program, orální program, program totální komunikace). Ve vztahu k obsahu vzdělávání je třeba realizovat odlišný přístupu jazykových předmětů, v hudební a hudebně dramatické výchově, jejíž těžiště spočívá v rytmických, hudebně pohybových a dramatických činnostech (Bartoňová, M. Vítková, M. in Pipeková, J. 2010, s. 29). Nutnou podmínkou k vzdělávání těchto dětí je nižší počet žáků ve třídách, znalost problematiky sluchového postižení všemi pedagogy, individuální přístup, možnost úpravy obsahu učiva jednotlivých předmětů, znalost speciálních metod a jejich používání ve výuce sluchově postižených, pokračování v logopedické péči podle potřeb žáků, materiální a technické vybavení a účinné kompenzační pomůcky (místnosti upravené k výuce, individuální sluchadla, skupinové naslouchací soupravy, dostatečné vybavení videorekordéry a televizory, počítače, psací telefony, faxy, indukční smyčky), běžné i speciální učebnice, výukové videoprogramy, didaktické pomůcky apod. (Vítková, M. 2004, s. 35, 36).

24


Děti s poruchami komunikačních schopností mohou mít problémy sociální i psychické. Potřebují zvláštní pomoc pro jejich komunikativní jednání v každodenních situacích a v učebních procesech (Bartoňová, M. Vítková, M. in Pipeková, J. 2010, s. 11). Jejich vzdělávání je potom rozšířeno o logopedickou péči. Pro integrovaného žáka se vypracovává individuální vzdělávací plán. Podmínkou k jejich vzdělávání je tedy individuální logopedická péče prolínající se všemi předměty, individuální přístup speciálního pedagoga a ostatních pedagogů, možnost vzdělávání na základě individuálních vzdělávacích plánů, informovanost všech vyučujících o problematice řečového postižení žáka, vhodné sociální klima třídy, snížený počet žáků ve třídě, zohledňující přístup ke klasifikaci (ve všech předmětech, v nichž se projevuje postižení žáka), spolupráce s rodiči, spolupráce s SPC i s odbornými lékaři (Vítková, M. 2004, s. 36). Děti se specifickými poruchami učení mohou mít nejčastěji problémy se čtením (dyslexie), psaním (dysgrafie), pravopisem (dysortografie), s počty (dyskalkulie). Tyto problémy mohou být provázeny s hyperaktivitou, nesoustředěností, impulzivním jednáním, špatnou pohybovou koordinací, ale i dalšími příznaky z oblasti psychomotorické, mentální a volní. K nezbytným podmínkám vzdělávání těchto žáků patří znalost a respektování specifických problémů žáka učitelem, individuální práce se žákem, respektování jeho pracovního tempa, časté opakování probraného učiva, přihlédnutí k charakteru poruchy při klasifikaci a hodnocení žáka (doporučuje se žáka hodnotit slovně), ověřené postupy i nové metody náprav specifických poruch učení, snížený počet žáků ve třídě, zařazení do vhodné skupiny žáků, přehledné a strukturované prostředí (uspořádání třídy tak, aby mohly být uplatněny i potřeby žáka s edukativními problémy – nevyčleňovat jej, ale zabránit sekundárním poruchám chování), podmínky pro klidnou, samostatnou práci, pravidelný režim dne (pravidelné procedury, jasně stanovená pravidla chování), pravidelná relaxace (uvolnění psychického napětí), dobrá komunikace školy s rodiči, aktivní spolupráce s rodiči zaměřená na jednotnost přístupu (Vítková, M. 2004, s. 37, 38). Jako děti s poruchami chování bývají označováni žáci hyperaktivní, popř. s edukativními problémy, kteří nerespektují některé normy společenského chování, bývají nepřizpůsobiví, impulzivní a snadno unavitelní. Lze je charakterizovat velkou šířkou osobnostních vlastností s poruchami chování a jejich rozdílným charakterem – impulzivitou a silnou emoční vzrušivostí. Jejich společenská adaptabilita je u některých natolik snížena, že nejsou schopni dodržovat školní řád a režim školy a nemohou se vzdělávat ve třídách s velkým počtem žáků a za použití běžných metod. Takové žáky lze vzdělávat za použití speciálně pedagogických metod a forem práce, ve třídách se sníženým počtem žáků, ve třídách umožňujících změnu uspořádání vybavení pro využití při skupinovém vyučování a při dalších výchovných činnostech, s využitím odpočinkového koutu, kde by mohl žák relaxovat, popř. plnit požadavky učitele, které nevyžadují práci v lavici (individuální četba, studium apod.), s využitím nadstandardního vybavení pro sport a volný čas (sportovní aktivity a zájmové činnosti jsou pro žáky s edukativními problémy velmi potřebné), vhodnou dopravou žáků do školy, aby nedocházelo k problémům se záškoláctvím (Vítková, M. 2004, s. 38). U těchto dětí je důležité rozšíření schopnosti k emocionálním prožitkům a sociálnímu jednání,

25


které lze podporovat posílením vnímání vlastních a cizích pocitů, myšlení a jednání a aktivací a stabilizací seberegulačních sil, pozitivními zkušenostmi ve vztazích a při spolupráci na projektech. Zvláštní pozornost potom vyžaduje přístup ke konfliktům, vytváření vztahů a stabilizaci motivace k učení (Bartoňová, M. Vítková, M. in Pipeková, J. 2010, s. 11). Děti s autismem jsou různorodé a mají své individuální zvláštnosti. Potřebují pomoc pro vybudování nosných vztahů s učiteli a spolužáky. Tím je myšlena i nabídka srozumitelného jednání a spolehlivých rámcových podmínek, které ulehčují redukci strachu a rozšíření komunikativního chování v kognitivních, emocionálních a sociálních učebních procesech (Bartoňová, M. Vítková, M. in Pipeková, J. 2010, s. 11). Při jejich vzdělávání je nutné postupovat podle individuálních vzdělávacích plánů. Ti, kteří mají lehčí formy autismu a nemají mentální postižení, se mohou vzdělávat v běžných základních školách. Potřebují však speciálně upravené školní prostředí, aby žáci nebyli při práci nikým rušeni ani sami nikoho nerušili (samostatná lavice, někdy odděleně od ostatních spolužáků), přísně individuální přístup a přesné strukturování prostoru i času, počítač pro ty, kteří preferují komunikaci s počítačem, který se může stát významným prostředkem jejich vzdělávání, učitele vzdělané v problematice autismu a práci s autistickými žáky (Vítková, M. 2004, s. 40). Děti se sociálním znevýhodněním pochází z prostředí sociálně nebo kulturně a jazykově odlišného od prostředí, v němž vyrůstají žáci pocházející z majoritní populace. Někteří se běžně integrují do běžných škol, jiní se mohou setkat s obtížemi. U těchto dětí je žádoucí, aby se nejdříve vypracovaly předpoklady k učení a jednání odpovídající věku a posílila jejich sebedůvěra. Individuální způsob výuky je vhodné využít pro nabídky úkolů orientovaných na každodenní život. Sociální učení ulehčuje potom jejich situaci tehdy, pokud si při tom s podporou vyzkouší, jak mají zacházet s konflikty, jak přijímat podněty a jak vzájemně spolupracovat (Bartoňová, M. Vítková, M. in Pipeková, J. 2010, s. 11). V rámci integrace je nezbytné, aby škola při přípravě školního vzdělávacího programu vnímala jinou národnost, etnicitu či hodnotovou orientaci všech svých žáků a v rámci možností pružně reagovala na jejich kulturní rozdíly, popř. vypracovala pro tyto žáky individuální vzdělávací plány, které by vyhovovaly jejich potřebám. Pro takové děti je nutné zajistit individuální nebo skupinovou péči, zajistit přípravné nebo specializované třídy, zajistit pomoc asistenta pedagoga, zajistit nižší počet žáků ve třídě, používat odlišné metody a formy práce, specifické učebnice a materiály, v případě nutnosti využít vlastní učebnice, pravidelná komunikace a zpětná vazba, spolupráce s psychologem, speciálním pedagogem – etopedem, sociálním pracovníkem, případně dalšími odborníky (Vítková, M. 2004, s. 42). Děti s mentálním postižením, u kterých dochází k zaostávání vývoje rozumových schopností, k odlišnému vývoji některých psychických vlastností a k poruchám adaptačního chování, se vzdělávají v základních školách praktických a základních školách speciálních. U každého z nich závisí na individualitě jedince, na hloubce a rozsahu mentální retardace, na míře postižení jednotlivých funkcí a na rovnoměrnosti psychického vývoje žáka (Vítková, M. 2004, s. 39). Pro tyto děti je důležité, aby zažívaly bezpečné, přátelsky nakloněné vztahy, aby si mohly potom osvojit pojmy a představy za pomoci konkrétních, smysluplných zkušeností

26


v oblastech orientovaných na každodenní život (Bartoňová, M. Vítková, M. in Pipeková, J. 2010, s. 11). Ne všechna postižení či znevýhodnění mají za následek speciální potřeby. Tím ale přispívají k ohrožení vývoje takového jedince. Na celé řadě individuálních, materiálních a sociálních daností závisí míra omezení schopností, možnosti v jednání, sociální spoluúčast a míra speciálně pedagogické podpory. Důležitou roli hrají druh, věk a stupeň postižení, materiální i personální prostředí dítěte. Vývoj dítěte ovlivňuje rodinná dynamika, zdroje, kvalita života a zatížení rodičů i dalších rodinných příslušníků. Proto je nesmírně důležitá přiměřenost péče a podpory již od stanovení diagnózy ohrožení dítěte. Toto ohrožení zmírňují nebo upevňují i zkušenosti v mateřské nebo základní škole. Rozhodující jsou zkušenosti dítěte se vztahy k dospělým i dětem. Z tohoto důvodu lze říci, že individuální podpora a společná činnost, nabídky k učení, možnost zkoumání a sociální zkušenosti podporují a ulehčují optimální vývoj dítěte. Patří k tomu i kooperace mezi všemi zúčastněnými, tzn. odborníky, rodiči i dětmi. Takový žák potom snadněji přijme vlastní situaci a nekomplikovaná připravenost přiměřené personální a materiální pomoci umožňuje dítěti se učit v sociální kooperaci (Bartoňová, M. Vítková, M. in Pipeková, J. 2010, s. 12, 13).

27


4 Autentické příběhy integrace

Vendulka Manželovi Martinovi bylo 33 a mě 32 let, když se nám narodila první dcera. Dali jsme jí jméno Vendulka. Hned po porodu, jsme se dozvěděli o chromozomální vadě Downův syndrom, se kterou přišla na svět. My i všichni příbuzní jsme tím byli nemile překvapeni. Navíc měla Vendulka diagnostikovanou vadu srdce. Obávali jsme se o její život. Ale po 14 dnech nás z neontologického oddělení propustili domů a předali do péče dětského kardiologa, kam jsme chodili na kontrolu každé tři týdny. V necelých pěti měsících jsme jeli poprvé do kardiocenta v Motole, kde nasadili léky na podporu srdeční činnosti a řekli, že operace bude vhodná mezi druhým a třetím rokem života. Jak řekli, tak udělali. Ve 25 měsících byla Vendulka operována, byla jsem v Motole s ní. Po týdnu nás propustili, po třech měsících karantény bez návštěv doma, pouze s vycházkami v přírodě, mohla opět do kolektivu. Moc se těšila Vendulka i já. Od narození cvičíme Vojtovu metodu. Od půl roku navštěvujeme kroužek pro děti s Downovým syndromem, jejich sourozence a kamarády, kde zpíváme, tančíme, malujeme a hrajeme si. Od roku chodíme do Montessori centra na rozvoj jemné motoriky, od dvou let na rytmickou přípravu do hudební školy. Vždy ji doprovázím já nebo děda. Nyní je Vendulce 4 a půl roku. Jelikož jsme ji od začátku brali všude s sebou, chovali se k ní jako ke zdravé holčičce, její vrozený handicap před nikým netajili, bylo naprosto samozřejmé, že se budeme snažit o integraci do MŠ. Od září chodí do školky běžného typu, kde má svou asistentku tetu Lucii (od prvního dne si na sebe úžasně zvykly), další dvě paní učitelky a 25 kamarádů ve třídě. Zpočátku jsme asistentku platili, protože její nutnost neměla Vendulka napsanou v posudku od psychologa, po kontrolním vyšetření v SPC už je placená z peněz kraje. Vendulka chodí do školky moc ráda, ráno se sama budí, po obědě, kdy ji vyzvedáváme, je rozesmátá a veselá. V integraci bychom rádi pokračovali i na ZŠ. Všichni jsme rádi, že má Vendulka zdravou sestřičku Magdalenku (17 měsíců), několik sestřenic a bratrance, se kterými si může hrát, a od kterých se může hodně naučit. A to, že vývoj dítěte s Downovým syndromem probíhá pomaleji než u zdravých dětí, to že nikdy v kvalitě pohybu či rychlosti nedostihne své zdravé vrstevníky, a to že má i mentální handicap neznamená, že je takové dítě méněcenné. Vždyť každé dítě bez postižení se vyvíjí jinak a každý dospělý je jiný. Berme život s našimi dětmi jako obohacení a dejme šanci lidem v naší společnosti na posílení morálních vlastností.

28


29


Jiřík Pár postřehů z integrace našeho syna Jirky do běžné ZŠ... Je integrován teprve od září 2011, takže se jedná opravdu spíše jen o "postřehy"... Máme téměř osmiletá dvojčata Jiříka a Honzíka. Jirkovi bylo ve 2,5 letech diagnostikováno neurogenetické degenerativní onemocnění spinální muskulární atrofie třetího stupně. V té době Jiřík chodil, nejdříve potřeboval neustálou asistenci, byl nestabilní a často padal, později potřeboval dopomoc a podporu v chůzi. Na delší trasy bylo nutné používat rehabilitační kočár. V šesti letech jsme mu pořídili invalidní vozík, který mu umožnil mnohem větší samostatnost. V současné době je již na vozíku plně závislý, nechodí a sám nestojí, pouze ve speciálním vertikalizačním zařízení. Ve třech letech nastoupili oba kluci do MŠ. Honzík do běžné MŠ, Jiřík do speciální MŠ při Dětském centru Arpida v Českých Budějovicích. Musím říci, že bydlet v krajském městě, ve kterém se nachází takové zařízení, jako je DC Arpida, je pro nás, rodiny s postiženým dítětem, velkou výhodou. S Jirkou jsme do Arpidy jezdili už před nástupem do MŠ na rehabilitaci, takže nastupoval do známého prostředí a ve školce byl velmi spokojený. Na rozdíl od Honzíka, který "odtržení" a nástup do školky nesl poměrně těžce. Když jim byly čtyři roky, navštívila jsem naši spádovou školu, kterou máme opravdu velmi blízko, jen 3 minuty pěšky. Bohužel nebyla tehdy bezbariérová (nyní se na odstranění bariér pracuje). Pan ředitel byl velmi vstřícný, ale vzhledem k situaci nám doporučil se poptat na dalších dvou školách, které jsou bezbariérové, a nachází se také v dosahu našeho bydliště. Rozhodli jsme se pro Církevní základní školu Rudolfovská České Budějovice, která je téměř bez bariér (má výtah a také WC pro vozíčkáře), má s integrací již nějakou zkušenost a navíc s Jirkou do ročníku nastoupila holčička se stejným postižením. Oba kluci zde absolvovali zápis s tím, že školní docházku odložíme pro nezralost. V DC Arpida nastoupili oba do první třídy ZŠ, která je rozdělená na dva roky, takže školní docházku začali, ale v mnohem klidnějším tempu. Za tuto možnost jsem velmi vděčná a musím říct, že jim to oběma velmi prospělo. Mimo jiné jsem například zjistila, že kluci mohou klidně navštěvovat stejnou třídu, nejsou na sobě nijak závislí a ani se nějak extrémně nesrovnávají..., což je pro mě z hlediska "provozu" dost důležité. Během tohoto roku jsme se věnovali dalším věcem souvisejícím s integrací. Škola nám nabídla malou místnost, kterou vyklidila a upravila jako odpočinkové a rehabilitační místo. My rodiče jsme se postarali o vybavení – Vojtův stůl, válendu, vybrali jsme nějaké míče, podložky... Do tříd se koupili koberce, já jsem dodala pro Jirku matraci... Myslím si, že rehabilitace je u dětí s SMA (a samozřejmě i u ostatních postiženích) velmi důležitá, vzhledem k rychlé unavitelnosti by měly dostatečně relaxovat, měnit polohy atd. A nemyslím si, že tato součást jejich životů do běžné školy nepatří (jak jsem někde zaslechla), vždyť zdravé děti mají také tělocvik. Ještě musím říci, že město na popud nás rodičů a žádost školy zřídilo jedno parkovací místo pro vozíčkáře, parkování u školy je totiž dost

30


problematické. My také využíváme nízkopodlažního spoje MHD, zastávku máme u domu, škola je hned druhá stanice a zastávka je naproti školní budovy. Další věcí, se kterou jsme se trochu potýkali, byl asistent pedagoga. Nejdřív to vypadalo, že Jiřík nebude mít doporučení na AP na celou dobu vyučování, nakonec se povedlo. Potom to vypadalo, že se bude muset dělit o jednoho AP s dalším dítětem na vozíku, což by bylo opravdu náročné. Naštěstí nakonec dostal každý jednoho, děti jsou v různých třídách, kde je snížen počet žáků. Snad největším problémem však byla náplň práce AP. Setkala jsem se s názorem, že AP není osobní asistent – toho si prý rodiče mají zaplatit z příspěvku na péči!! Takže Jirka by měl tedy mít jednoho ve třídě a druhý by "číhal" na chodbě a čekal, kdy bude potřebovat na WC?? Představa, že by můj syn mohl v běžné škole na toaletu, jen když já někomu zaplatím, mně dost vadila. Se svou známou, která má také dítě s postižením, jsme se přihlásily na kurz pro AP, já proto, abych se více seznámila s tím, jak práce AP vypadá, ona proto, že měla zájem o místo AP. Kurz jsme úspěšně absolvovaly a Jirka má teď díky tomu skvělou asistentku, která ví, jak s ním pracovat, a která také zdatně pomáhá naší milé a vstřícné paní učitelce. Asistentka Jirkovi pomáhá nejen s učením a sebeobsluhou, plus hygienou, např. v hodinách TV s ním také rehabilituje – protahuje, polohuje, masíruje atd. Na posledních dvacet minut jdou za spolužáky do tělocvičny, tam si Jirka může zasoutěžit, zahrát míčovou hru…, být v kolektivu, a při tom se "nevyčerpat". Co se týká dostupnosti tělocvičny, to je problém, vedou do ní dost příkré schody, takže asistentka musí Jirku nosit, to nepůjde dlouho. Snad škola tuto bariéru brzy odstraní, nejde totiž jen o hodiny TV, ale také o akce školy – divadla, karnevaly, besídky atd. Menší problém byl s obědy – jídelna není v budově, ale na školním dvoře, má schody. Nakonec jsme se dohodli, že dětem budou AP jídlo nosit a budou jíst ve třídě. Odpadá tím také složité převlékání a přesuny. Na závěr bych chtěla napsat, že mám z naší integrace dobrý pocit, a myslím si, že na tom mají podíl jak naše pečlivá příprava a také štěstí na dobré lidi! Na kurzu pro AP jsme vedli diskuzi o tom, jestli je možné a dobré integrovat všechny děti... Myslím, že konečné rozhodnutí je vždy na rodičích, ti znají své dítě nejlépe, a měli by mít vždy možnost se svobodně rozhodnout, zda zvolí speciální zařízení nebo běžnou školu. My jsme byli spokojení v Arpidě, pak dozrál čas, a jsme spokojení v běžné ZŠ. A snad to tak bude i dál! Co se týká povah kluků, jsou každý úplně jiný a těžko se srovnávají, jedině snad ve zlobení :-).

31


Tomášek Už nějaký čas jsem se zaobírala myšlenkou sednout si a psát. Sepsat vše, co se v mém životě událo za posledních sedm let. A nebylo toho zrovna málo. Proč právě dnes? Protože 14. 6. 2000 byl pro mě zlomový den. Ten den se totiž narodil můj druhý syn. Malý uzlíček, ve kterém se mísila stejná dávka štěstí a bolesti, můj Tomášek. Narodil se o dva týdny dříve, měl maličko přes dva kilogramy a bohužel si na tento svět přinesl těžké postižení. Je zvláštní, jak si s námi osud někdy zahraje. Náš prvorozený syn Petr byl dítě chtěné a očekávané. Celé těhotenství jsem měla problémy, nevolnosti a posledních pět týdnů jsem strávila na rizikovém oddělení v porodnici. Přes všechny problémy přišel na svět krásný, zdravý kluk, 3,5 kg a 52 cm. Měl se čile k světu a rostl nám pro radost. Chodit začal v deseti měsících a prospíval po všech stránkách. Fotila jsem film za filmem a byla hrdá a šťastná. Proto, když jsem po téměř třech letech znovu otěhotněla, byla jsem šťastná a s mužem i malým Péťou jsme se těšili na nového člena rodiny. Na rozdíl od prvního bylo toto těhotenství klidné a bez problémů. O to větší šok mě pak čekal po porodu, když mi manžel s lékařem opatrně řekli, že náš syn se narodil těžce postižený. První dva dny mi jej lékaři ani neukázali, jen mi sdělili, že syn má těžké deformace končetin a páteře a pravděpodobně jen jednu ledvinu. Dá se jen těžko popsat, co vše mi tenkrát běželo hlavou. Byla jsem na pokoji sama, dívala jsem se do stropu a přemýšlela, proč. Proč právě já musím prožívat tenhle zlý sen. Přemýšlela jsem, jak asi Tomášek vypadá a co mě čeká, až ho uvidím. Přesně si pamatuji, s jakým strachem jsem přistupovala k inkubátoru, ve kterém ležel, a nevěděla jsem, co mě čeká, co vlastně uvidím. Potom jsem se podívala dovnitř a v té chvíli se mi ulevilo a všechny obavy byly pro ten moment pryč. Uviděla jsem maličký obličejík s velikýma očima a černými vlásky. Byl tak krásný a maličký, můj chlapeček. V tu chvíli jsem ani nevnímala nepřirozeně zkroucené ruce a nohy, to přišlo až později. Pamatuji si, jak za mnou na pokoj přišel primář a ptal se mě, jestli jsem přemýšlela o tom, jestli si dítě nechám. V první chvíli jsem ani nepochopila, na co se mě ptá. Ne, opravdu, nikdy mě ani na chvilku nenapadlo, že bych si Tomáška nenechala a dala do ústavu. V tom jsem měla jasno. Je to moje dítě a já ho budu vychovávat, jak nejlíp budu umět. Na novorozeneckém oddělení nedonošených jsme strávili měsíc. Ty první dny byly jako ve snu. V noci jsem brečela do polštáře a přemýšlela, co bude dál. Mojí utkvělou myšlenkou v těch dnech bylo, jak zabalím do peřinky mimino, které má nohy roztažené vodorovně od sebe, jako když gymnastka dělá provaz, a ještě zkroucená chodidla. Říkala jsem si, že takhle se přece nevejde do kočárku, jak ho tedy budu vozit? Ta zvláštní křeč v kyčlích ale naštěstí po pár dnech odezněla, takže Tomíkovy nožky se srovnaly vedle sebe. Z depresí a smutku mě vytáhla skvělá staniční sestra, která mi vysvětlila, že je moc důležité, abych Toma kojila, že mu tím hodně pomůžu. A když budu plakat, tak že můžu o mléko přijít. Šla na mě zostra, ale asi právě to jsem potřebovala. Takže to byl můj úkol, udržet

32


nervy a kojit. Tomášek nemohl sát ode mě, takže jsem každé tři hodiny odsávala mléko a dávala mu pít z lahvičky. Tolik jsem se na to upnula, že jsem nakonec měla mléko ne pro jedno, ale pro pět dětí. A tak jsme pomáhali maminkám, které kojit nemohly nebo nesměly. Ještě další dva měsíce jsem odevzdávala na oddělení přebytky. Krátce před odchodem z porodnice jsem se seznámila s MUDr. Kolářovou, lékařkou, která se specializuje na nedonošené děti a na cvičení Vojtovy metody. Vzala si Tomáše do péče a začala s ním cvičit a učit mě, jak cviky dělat doma, protože jsme museli cvičení provádět pětkrát denně, každý den. Tomáškovi se to sice moc nelíbilo, nebylo to lehké ani pro mě, ale opravdu to viditelně pomáhalo a křečovité stavy ustupovaly, až vymizely úplně. Tohle cvičení s malými obměnami děláme dodnes. Ortoped z budějovické nemocnice nás odeslal na kliniku v Praze – Motole k paní asistentce Schejbalové, která je specialistka na děti s těžkým postižením. Ta poprvé pojmenovala Tomášovu diagnózu – artrogrypóza multiplex – a navrhla nám způsob léčby. Ta spočívala nejdříve v postupném rovnání nohou pomocí sádrových dlah, a později operace, které co nejvíc přiblíží nohy do správného postavení. Ovšem teď jsme narazili na odpor. MUDr. Kolářová byla proti sádrám, že je to příliš invazivní, a že cvičením dosáhneme stejného výsledku, jen za delší dobu. Rozhodnutí bylo na nás. Nakonec jsme zkombinovali oboje. Tomáše zasádrovali od kyčlí až po chodidla, a dál jsme pokračovali ve cvičení horní části a rukou. Tomášek byl odmalička trpělivý a hodný pacient. Sádrování hodně pomohlo a v kombinaci se cvičením jsme za rok hodně pokročili. Nožky se hodně srovnaly a paní asistentka Schejbalová se rozhodla pro první operaci ke korekci kotníků a achilovek. Při předoperačních vysvětleních se ale potvrdilo, že má Tomáš jen jednu ledvinu a navíc příliš velký močový měchýř. Bylo nutné udělat plastiku, aby nedocházelo k zadržování moči a k infekci břišní dutiny. Tahle operace tedy dostala přednost, nožky se zatím odložily. Motolští urologové odvedli skvělou práci a Tomáš se rychle uzdravoval. I tak to ale byl dost velký zákrok a na dětské chirurgii jsme strávili měsíc. O Péťu se doma staral táta a babička. Paradoxně právě na chirurgii jsem poprvé měla pocit, že to, co potkalo Tomáška, není zase tak hrozné, jak se mi dřív zdálo. Viděla jsem tam děti nevyléčitelně nemocné, pro které nebyla naděje na uzdravení. Seznámila jsem se s maminkami, jejichž děti měly cystickou fibrózu. Tyhle ženy dělají vše proto, aby svým dětem pomohly, musí hledat sponzory, aby měly na drahé léky, a přesto se musí smířit s tím, že jejich děti dříve či později zemřou. Je pro mě těžké vyrovnat se s faktem, že můj syn nebude nikdy úplně v pořádku, ale není to nic proti tomu, co prožívají tyhle mámy, před kterými se hluboce skláním a obdivuji je za to, jaké jsou a co vše dělají pro své děti. Snad medicína pokročí dál a najde nové léky a naději pro všechny tyhle děti. Půl roku po první operaci, když byl už Tomáš zase v pořádku, nás čekal první zákrok na nohou a pak ještě pět dalších. Už jsem si zvykla na pohled na mé dítě uprostřed přístrojů a hadiček, naučila jsem se ho ošetřovat a hlídat, aby si nevytáhl kanylu a utěšovat, když mu

33


bylo zle po narkóze. Tomášek se naštěstí dobře hojí, takže léčba postupovala zdárně kupředu. Ve svých třech a půl letech měl za sebou pět operací nohou, a už vypadaly téměř normálně a byla šance, že bude chodit. Dostali jsme plastové dlahy a střídali jsme polohování, cvičení a rehabilitaci. Půl roku po poslední operaci paní asistentka dovolila, abychom začali zkoušet chůzi. Dostali jsme speciální chodítko a začali pomalu trénovat. Tomík byl nadšený, moc se mu to líbilo, a já byla dojatá, protože jsem si vzpomněla, jak nám po jeho narození nedávali téměř žádnou naději, že by chodil. A teď mu byly tři a já sledovala jeho první krůčky. A pak začalo jít všechno rychle. V září 2004 začal Tomík chodit do školky v Arpidě, centru pro péči o postižené děti. V kolektivu dětí rozvázal, začal hodně mluvit – dnes si říkám, kdyby tak byl aspoň chvíli zticha – a dostal komplexní rehabilitační péči. Cvičí Vojtovu metodu, má vodoléčbu, ergoterapii a také logopedii. Začal dělat velké pokroky, už nepotřeboval chodítko, měl jistější pohyb a chodil za ruku. Konečně jsem měla pocit – ne jistotu – že všechna ta práce, cvičení, stresy v nemocnici nebyly marné, a že to všechno mělo smysl. Starší Péťa rostl jako z vody a dělal mi radost. Jen ve škole měl trochu problémy kvůli své neposednosti a hyperaktivitě. Přechod do školy proběhl dobře. Tomáš dostal asistentku a má individuální učební plán. Samozřejmě, že děti po něm pokukovaly, zvykaly si na něj, ale díky spolupráci třídní učitelky a s přispěním školního psychologa, Tomáše mezi sebe přijaly. Někdo hned, někdo pomaleji, s někým si tak docela nesedl, ale to je věc běžná. Tomáš je taky pěkné kvítko, nic si nedá líbit a leckterou šarvátku sám vyprovokuje … Zkrátka je to jedenáctiletý kluk jako každý jiný (já říkám anděl s růžkami) a nebýt toho, že špatně chodí do schodů, téměř byste si nevšimli, že se nějak více odlišuje. Měli jsme velké štěstí na lidi. Počínaje MUDr. Kolářovou při péči o novorozeně, výbornou dětskou lékařkou MUDr. Hřídelovou a paní asistentku MUDr. Schejbalovou z Motolské nemocnice, která Tomáše doslova postavila na nohy. A samozřejmě lidi z Arpidy. Cvičit a rehabilitovat musí Tomáš samozřejmě dál, není vyloučeno, že jej časem ještě čeká nějaká další operace, až povyroste, ale pokroky jsou velké. A ten, kdo ho viděl po narození, by tehdy asi neřekl, jak šikovný a samostatný kluk z něj vyrostl. Tomáš chodil do Arpidy sedm let. Nejdříve do školky, pak do přípravky a nakonec do školy 1. – 3. třídu. Arpida dělá pro děti s různým postižením strašně moc. Rehabilitace, logopedie, ergo, arteterapie … A to vše pod jednou střechou. Pořádá letní tábory, na které by se jinak děti neměly šanci dostat. Tam se také Tomáš jednoho zúčastnil a moc se mu líbil. Arpida ovšem také pomáhá i rodičům. Vědí, že jejich dítě je v dobrých rukou, má odpovídající péči a díky tomu si mohou na chvíli odpočinout, nebo případně si najít práci a nějaké koníčky. Té partě bezvadných lidí, v čele s p. ředitelem Jankovským1, patří velký dík a 1

Pozn. autora – Doc. PhDr. Jiří Jankovský, Ph.D.

34


obdiv za to, jak tuto nelehkou práci dělají a dávají jí maximum. Protože když tam strávíte nějaký čas, vidíte, že tu práci dělají poctivě, rádi, a že je pro ně posláním. Těžko se to vysvětluje, člověk tam musí chvíli pobýt, strávit tam nějaký čas, aby pochopil, o čem to je, a jak Arpida funguje. Před nástupem do 4. třídy jsem se rozhodla pro integraci Tomáše do běžné školy. Měla jsem pocit, že je třeba udělat další krok. Psychicky je zcela v pořádku a fyzicky se hodně zlepšil, i když jisté pohybové omezení bude mít vždycky.

35


Maruška Jsem maminka dvou holčiček 9 a 12 let, mladší dcerka je zdravá, ta první, starší Maruška, je od narození na vozíčku, její diagnóza je DMO + Epilepsie. Jmenuji se Lenka Bártová jsem z Prachatic a je mi 35 let, jsem rozvedená, před více jak rokem jsem se seznámila s mým nynějším přítelem Zdeňkem, ale teď zpět k Marušce. Byla jsem oslovená, abych se s Vámi podělila o tzv. její příběh jejích dvanácti let. Maruška se mi narodila předčasně v 34. týdnu těhotenství a měla 2150 kg váhu. Když se narodila, vypadala krásně, nebylo na ní vůbec nic vidět a byla umístěna jen do otevřeného inkubátoru, kde strávila pouze asi 3dny, a to proto, že prodělala novorozeneckou žloutenku. Proč k tomuto předčasnému porodu došlo? Do sedmého měsíce jsem čekala naprosto, na základě veškerých testů, zdravou holčičku. Pak jsem náhle bez varování dostala zánět ledviny a byla jsem převezena do nemocnice, kde mi byly podány infúze a tabletky. Bohužel, dle domnívání lékařů a mně, se po těch tabletách dostavila cca 2 minutová zástava, z které jsem se probrala a putovala na intenzivní péči, s kyslíkovou bombou a zavedeným kyslíkem do nosu. Samozřejmě i miminko bylo v té době bez přísunu kyslíku, tudíž došlo k tomuto postižení. Takto jsem strávila týden, plus jsem si ještě přidýchávala. Po týdnu, kdy mě opět vrátili na porodnické oddělení, jsem opět dostala zánět a ledvinovou koliku, takže znova veškeré tablety, infúze atd. Po téměř 5-ti týdnech, kdy teda tohle jakž takž odeznělo, jsem v noci dostala 40 stupňové teploty a třesy a opět ohromnou bolest zad. Musím podotknout, že mě v tomto stavu nechali celou noc, nad ránem mi podali pouze Aspirin. Hned ráno při vizitě mi primář zjistil, že jsem celou noc měla porodní zádové bolesti, a protože se už schylovalo k porodu, byla jsem narychlo odvezena do Písecké nemocnice, abych porodila tam a miminko mohli dát rovnou na nedonošenecké oddělení. Tam jsem toho dne večer porodila Marušku. Tím jsem si myslela, že vše mé bolesti končí, nic méně Mája se narodila přirozenou cestou a byla mi ukázána a odnesena na to nedonošenecké oddělení. Já byla ošetřena a odvezena na gynekologické oddělení. Celou dobu v Písecké nemocnici jsem se necítila dobře, stále jsem hodně krvácela, omdlévala, byla zadýchaná a dceru jsem viděla pouze jednou. Poté jsem byla nucena opustit nemocnici. Na zdravotní stav dcerky jsem denně volala, stále mi říkali, že prospívá v pořádku a nic jí nebo na ní nevidí. Zato já jsem opět skončila v Prachatické nemocnici a tam mi dělali 2 krát gynetáž na základě zjištění, že mi nechali po porodu placentu a vše k tomu v těle, takže další týden v nemocnici. Po těchto problémech jsem se s Maruškou konečně dostala domů. Od porodu jsem pravidelně navštěvovala všechny doktory, co mi byli určeny. Dle veškerých vyšetření. Stále byla v pořádku, jen prý silnější, tak jí nejde to, co by měla dělat. Když jí bylo 8 měsíců a stále jenom ležela, usmívala se, hlavičku moc nedržela, ani se nepřetočila. Pak jsem se tedy už rázněji ozvala a skoro v roce jí poslali cvičit sem do Prachatic. Marušku začala cvičit holčina, od které jsem se dozvěděla kontakt na neurologické dětské oddělení v Českých Budějovicích.

36


V podstatě jsme se až v roce dostali tam, kde jsme měli být už od narození. Pamatuji si, jak na ní pan neurolog kouknul a rovnou mi sdělil bohužel diagnózu DMO, plus asi za rok a půl se dostavila epilepsie. Musím podotknout, že jsem takovýto, v uvozovkách, ortel čekala. Nedokážu říct, co jsem tenkrát cítila. Byla jsem mladá a nic jsem o tom nevěděla, byla jsem do toho hozena a musela jsem tzv. plavat, jak se dalo. Jenom jsem pak cíleně dělala, co jsem měla určené. Člověk se s tím naučí žít i se s tím dokáže smířit, ale mně osobně bude do smrti vadit, mrzet, že kdyby byla lékařská péče adekvátní a začalo se s tím něco dělat od narození, mohli jsme dneska být daleko dál, než jsme. Vše začalo neustálým cvičením a absolvováním 14ti denních pobytů v DC Arpida, kde měla spoustu terapií, které jí pomaloučku vedly dál. S Arpidou jsme stále v kontaktu. Od 4 let tam začala Maruška chodit do školky, kde se nejdříve špatně, ale nakonec adaptovala. A zase měla denně přísun všeho, co bylo třeba, plus zážitky. Takto to šlo až do jejích skoro 8 let, kdy tam nastoupila do přípravné nulové třídy a poté do první třídy praktické školy, jezdili jsme denně tam a zpět. Pak jsem se rozhodla i přesto všechno mít druhé dítě s myšlenkou toho, že by jí tzv. vedlo dál, pomocí toho, že Mája to uvidí a bude chtít opakovat. Bylo mi to i doporučeno její fyzioterapeutkou. V roce 2002 se mi narodila úplně zdravá holčička, která od narození jezdila stále s námi a já s ní trávila v Budějovicích veškerý čas, než Máje skončila výuka a terapie. Lenička začala chodit nakonec do školky taky v Budějovicích a následovala další léta ježdění denně tam a zpět, což bylo cca 90 km. Můj tehdejší manžel dělal celá léta v Praze a nebýval doma. Byla jsem na to od narození sama, jen občas mi někdo poskytl pomoc. Tím jsem se naučila být naprosto soběstačná a samostatná, nic méně zátěž to byla obrovská. Velký denní stres z jízdy autem, obvzláště v zimě. Bylo to velmi náročné jak po finanční stránce, tak hlavně psychické. V roce 2008 následoval rozvod a já si uvědomila, že teď už nezvládnu po finanční stránce děti zabezpečit a dojíždět denně do Budějovic. Marušku jsem musela integrovat do Prachatic. Učinila jsem tak v roce, kdy šla Lenďa do první třídy, takže jak Lenďa, tak Mája, šly obě ten samý rok stejně do Prachatic. Tím odpadlo cestování, ale na druhou stranu tu zdaleka není to, co bylo v Arpidě, kde měla kroužky, denní terapie, kamarády atd. Tady v Prachaticích nemá člověk na výběr a musí takto postižené dítě dát tam, kde je jediná praktická třída. Mája musela projít psychologickým vyšetřením, které jsem potom odevzdávala v dané škole, kde má zapsáno od diagnózy až po pomůcky, které by měla mít. Musím říct, že jsem Máju přivedla do té školy už v květnu, aby škola byla srozuměna s tím, jak Mája vypadá, chová se a jaký potřebuje dohled a určitou pomoc, co se týče řešení schodů, WC, lavice atd. Od září začala Maruška navštěvovat tuto školu, přičemž jednou cca 14 dní stále dojíždíme do DC Arpida na cvičení, vodoléčbu, kde se jí vždy moc líbilo a líbí. Jezdí s nimi stále na tábor a akce. To, že tady v Prachaticích toho moc není, i když dělá a chodí v rámci možností, kam se dá, hodně vnímá. Na to, že tu už nezažívá to, co jí dala Arpida, říká ,,RÁNO DO ŠKOLY, PAK ZE ŠKOLY A NIC ".

37


Co se týče integrace do tzv. zvláštní školy2, kde se nachází třída jak praktická, tak speciální, Mája zvládla bravurně. Musím říct, že je tam nyní třetím rokem a já nemám ze strany dětí, ať už romů nebo dětí ze sociálně slabých rodin, žádnou špatnou zkušenost, ba naopak. Děti jí berou takovou, jaká je, starají se o ní, hezky se k ní chovají. Ona se už i s nimi naučila komunikovat, předvádí se jako ostatní. I učivo zatím zvládá v rámci svých možností, jen, bohužel, já moc nevidím snahu školy cokoli řešit. Škola zajistila WC, ale Mája má třeba hodinu i v patře a tam jí musíme stále vynášet a snášet, protože škola nemá snahu řešit nějaký schodolez nebo jiné varianty. Mluvila jsem o tom s pí. ředitelkou a stále mi bylo opakováno: ,,NEMÁME, NEDOSTALY JSME DOSTATEK PENĚZ, ABYCHOM TOHLE A TOHLE ZAŘÍDILI NEBO MOHLI KOUPIT". Nic méně musím říct, že se snaží. Co se týče výuky, zajistili PC a vhodnou lavici, plus občas nějaká ta akce jako bazén, cvičení, arterapie. Jde ale pouze o určené časově omezené aktivity. Bohužel, to co je pro mě a ostatní nejvíce náročné, je to vynášení, nošení do patra, což zatím takto zůstává. Já osobně jsem se snažila s nimi o tom mluvit, zajistila schodolez, který, bohužel, byl rozbitý, tak ho odvezli a od té doby se nic neděje. Myslím si, že tady v tom moc snahy není. Vlastně vidí, že ta jedna hodina v týdnu se jí daří vytáhnout, zatím, ale do budoucna může mít v patře více hodin, a to pak nebude reálné. Nechci, aby došlo k tomu, že jí nějaké předměty kvůli tomu budou odebrány, nebo bude na ty hodiny oddělena od spolužáků, samostatně někde dole ve třídě. Je to všechno běh na dlouhou trasu. Pokud se vydáte jakoukoli cestou, pokaždé nebo většinou je slepá. K tomu doba jaká je, zákony jaké jsou atd... Samozřejmě, že člověk s takto postiženými dětmi nemá dostatek financí, které by potřeboval k zajištění všech pomůcek a potřeb dítěte nebo člověka. Pokud by je měl a mohl jít a koupit, já nevím, polohovací postel, kolo speciální atd., bylo by to daleko lehčí a myslím si, že spoustu dětí by na tom díky dostupnosti těchto pomůcek bylo lépe. Jinak Máje je dnes 12 let, mám z ní radost. Sama se dokáže najíst, nemáme plínky, chodí na WC, mluví, rozumí, dokáže si ledacos přečíst. Těžko teda píše, ale taky se třeba tiskace podepíše, s tím, že umí psát na PC. Má opožděný mentální vývoj, ale ne tak viditelný. Dokáže být víc hubatá než její zdravá sestra, má mobil, takže dokáže s ním vše, volá, píše SMS. Jsem si vědoma toho, že to nakonec přes všechno trápení a bolest dopadlo ještě dobře, a že jsou a je spousta lidí s dětmi daleko více postiženými a nemocnými. Jinak jak jsem zmínila v úvodu, tak opravdu Máju její setra rozmluvila. Lenďa Máju naučila trochu si samostatněji hrát a dneska si rozumí, mají se rády, hodně se tzv. ochraňují. Dělá mi radost, když mi řekne pí. učitelka Leničky, jak hezky mluví o Marušce. Myslím si, že co se týče Lendy, tak je daleko dál než na 9 let. Je na tyto děti hodná, pohybuje se mezi nimi od malička, chodí s Májou na kroužek atd. S Májou spolupracujeme s městem, účastníme se akcí, výletů, příměstských táborů, kroužků, soutěží, ale i přesto se snažím, aby si každá z dcer šla svou cestou. Nechci do budoucna u nich vypěstovat extrémní závislost jedné na druhé. Takže ano, mám v Leničce ohromnou pomocnici, ale zároveň chodí za kamarádkami, na své akce, 2

Pozn. autora – základní škola praktická

38


kroužky. Už i víkendy třeba tráví jinde než Mája, takže si vede svůj tzv. zdravý život. Mám přes rok přítele, ve kterém jsem našla obrovskou podporu, hlavně pomoc jak finanční, fyzickou, tak hlavně psychickou. Až teď fungujeme jako rodina, snažíme se dělat co nejvíce toho společně. S holkami si rozumí, hlavně co se týče Marušky, jí bere úplně, jako kdyby byla jeho. Je teda důslednější a nechci říct přísnější, ale není mu jedno, co s nimi jednou bude, a musím říct, že je to třeba. Tento článek je mým příběhem, mým dosavadním životem, s tím, že do budoucna doufám v zlepšení a dotáhnutí věcí. Jsem X let doma, mám v plánu jít do práce, Máju zařadit do družiny mezi děti, aby po škole měla taky nějaký program. Člověk musí jednoduše brát situace a věci tak, jak jsou, nehroutit se a vždycky myslet, že může být ještě daleko hůř, a že opravdu je třeba pro mě horší představa mít dítě zdravé, a pak náhle třeba ta hnusná leukémie. Takže v podstatě je Mája zdravá a věřím, že vše bude už jenom dobré. Jen hold musí mít člověk v dnešní době ostřejší lokty k některým institucím a řekla bych i některým lidem. Ať je Vám, kdo budete číst tento příběh, jenom přínosem v kladném slova smyslu, tzv. nabitím psychickým a uvědoměním si toho, že nejste v tom sami, je nás spousta a nejdůležitější je vypěstovat si krásný vztah a prožít život, ať už je jakýkoliv, v lásce a harmonii, což se hodně podepíše právě na dětech. Přeji všem do budoucna jen to nejlepší...Lenka Bártová

39


Markétka Jsme čtyřčlenná rodina, bydlíme v Jižních Čechách ve vesnici, která má jen 140 obyvatel. Bydlíme v dvougeneračním rodinném domku s rodiči. Byt máme v horním patře, ale díky plošině, kterou jsme vybudovali u domu, je vše celkem pohodlné. Co nám začíná vadit, je koupelna a záchod, které nemají vybavení pro vozíčkáře a s nynějšími Markétčinými 35 kg začínáme vidět, že bude potřeba s tím výhledově něco udělat. Do nejbližšího města, kde je lékař, větší obchody, Markétky škola… je to 15 km. To znamená, že jsme denně hodně v autě, někdy tuto cestu musím absolvovat i třikrát. Manžel chodí do práce na směny a péče o Markétku připadla na mě. Já jsem nyní na rodičovské dovolené, předtím jsem ale chodila, v době, kdy byla Markétka ve škole, na zkrácený úvazek, do práce. Když bylo Markétce devět let, narodil se nám Tomášek. I když je věkový rozdíl větší, už teď vidím, jak je Markétka šťastná, že není sama, a že má ,,parťáka a spojence". Tomášek už teď s naprostou samozřejmostí Markétce pomáhá, cokoliv jí přinese, odnese, podá. Prospělo to nám všem, celkově rodina začala fungovat trochu ,,normálnějším" způsobem a přestalo se všechno točit pouze a jen kolem Markétky, její rehabilitace, jejího postižení… Markétka se narodila 17. května 2000, předčasně ve 24. týdnu těhotenství. Vážila pouhých 900 gramů. Při porodu se lékařům podařilo Markétce promáčknout hlavičku, proto měla těžké krvácení do mozku. Přes čtyři měsíce jsme byli v nemocnici, než se váhově dostala ke dvěma kilům a pustili nás domů. Jenom zázrakem jí po všech počátečních peripetiích zůstal ,,pouze" tělesný hendikep. Po psychické stránce je v pořádku. Má diagnostikovanou dětskou mozkovou obrnu – kvadruparézu. Ještě v inkubátoru jsme začali s rehabilitací. Dokud nechodila do školy, cvičili jsme čtyřikrát denně, dodnes cvičíme pravidelně každý den, i když časově nám to vyjde už jenom dvakrát denně. Pravidelně jezdíme na rehabilitační pobyty, má už za sebou také ortopedickou operaci. Bohužel celkově je stav ale takový, že je plně nechodící a je odkázaná na pohyb na vozíku. Po bytě se pohybuje tak, že leze po zemi. Je to pro ni nejpohodlnější a také nejrychlejší způsob, jak se přemístit tam, kam ona chce. Podařilo se nám pravou ruku zlepšit a vytrénovat a ta je schopná ledacos udělat. Markétce je nyní necelých 12 let. Od malinka byla velmi společenská a komunikativní. Snažili jsme se ji proto zapojovat do všelijakých aktivit, kterých se mohla účastnit. Když bylo Markétce tři a půl roku, začala jsem přemýšlet o tom, že by měla začít chodit do mateřské školky. Automaticky jsem počítala s běžnou mateřskou školkou. Ve školce, kam spádově patříme, nám ale řekli, že to bude problém, že nemají kapacitu, aby mohli přijmout takovéhle dítě a spousta jiných překážek. Že se mám přijít zeptat, až budou příští zápisy na další rok. Náhodou jsem to vyprávěla známé a ta mi asi za týden volala, že se ptala ve školce ve vesnici, která od nás byla vzdálená asi 10 km. Jela jsem se tam domluvit a tam naopak nebyl problém vůbec s ničím. Bylo to asi také dáno tím, že to byla školka malá – jednotřídka. Byli rádi, za každou dětskou dušičku. Ve školce byla paní řiditelka, paní učitelka a paní kuchařka. Když byli děti šikovné, brali je klidně už před třetím rokem. To pro 40


Markétku mělo velikou výhodu. Starší děti automaticky tolerovali tempo menších dětí, a tak hendikep Markétky přijali jako naprostou samozřejmost. Byly zvyklé pomáhat těm menším, pomáhali i jí. Ještě jednu výhodu, kterou matky nechodících dětí musí ocenit, bylo topení v podlaze. Nikdy jsem nemusela řešit, jestli Markétka na studené podlaze nenastydne. Tím, jak byla třída pouze jedna, děti byly vždy pod dozorem, i když se paní učitelka věnovala Markétce. Paní asistentku Markétka neměla a vše zvládali naprosto úžasně. Nikdy předtím dítě s hendikepem neměli, a tak jsem ze začátku zůstávala ve školce s nimi a dávala instrukce, aby všechno zvládli. Protože pro mě byla rehabilitace vždycky velmi důležitá a nechtěla jsem ji nikdy odsunout do pozadí, nikdy Markétka do školky nechodila každý den. Většinou to bylo pouze jednou týdně. Hrála v tom roli i skutečnost, že bych při častější docházce přišla o část rodičovského příspěvku. Když ale Markétka začala všechny přemlouvat, že by tam chtěla taky spát jako ostatní děti, i to pro paní učitelky nebyl problém, a i když by správně kvůli již zmíněnému příspěvku neměla, klidně si ji tam nechávali. Vždycky se účastnila všech akcí, divadel, výletů, plavání, besídek, veřejných vystoupení. Myslím, že to bylo pro Markétku hodně důležité. Od malinka se samozřejmostí bere to, že se liší pouze tím, že nechodí a ve všem ostatním je jako ostatní děti. Když byla Markétka malá, její velikou zálibou byly knížky. Hodně si je prohlížela, hodně jsme si četli, měla vždy dobrou paměť, velice dobře se učila básničky. Chtěli jsme toho využít, a proto jsem jí vozila do mateřského centra na angličtinu pro nejmenší. Později si paní učitelka dělala kurzy doma, a tak jsme tam jezdili až do doby, než začala chodit do školy. Markétka se narodila v květnu, kdyby se narodila v termínu, narodila by se v září. Automaticky by tedy měla odklad školní docházky. Proto jsme tento odklad o jeden rok brali jako samozřejmost. O dalším odkladu jsme neuvažovali. Když jsme vybírali základní školu, kam bude Markétka chodit, měli jsme v podstatě možnost pouze běžné základní školy. Speciální pro tělesně postižené děti je od nás nejblíže v Českých Budějovicích. Škola, kterou máme 6 km, spádově do ní patříme, je postavená jako dvojúrovňová a schodů je tam tolik, že jsme se ani nesnažili o Markétčino přijetí. Proto Markétku vozíme do školy v okresním městě. Škola, kam Markétka chodí, je částečně upravená na bezbariérovou. Říkám částečně, protože první čtyři roky jsme denně při cestě do třídy museli Markétku přenést asi přes sedm schodů. Jídelna není přístupná vůbec. Některé učebny jsou přístupné také pouze po schodech. Pokud máte nechodící dítě, je naprosto normální, že ho někam nosíte, proto tyto schody nebyly vůbec žádnou překážkou. Navíc v této době Markétka ještě moc nevážila. Nyní je Markétka v páté třídě. Třídu mají v jiné budově, než měla první čtyři roky. Do třídy se již dostane vozíkem pohodlně pomocí nájezdů a výtahu. Pokud se přesunují do učebny, kam musí po schodech, vždy ji tam přenesou. Když má Markétka odpolední vyučování a měla by jít na oběd, ten jí přinesou do třídy, kde se s paní asistentkou nají. Samozřejmě, že by bylo výborné, kdyby bylo všechno přizpůsobené k bezproblémovým přesunům, třídy, učebny, jídelna…, i takhle to ale funguje dobře. Markétka měla veliké štěstí na paní učitelku. Má ji od první třídy. Myslím, že jsme si nemohli přát lepší. Paní učitelka v první třídě je velice důležitá. Děti školu posuzují právě podle paní učitelky. Ta Markétky se od začátku velice snažila, aby se dětem ve škole líbilo co

41


nejvíce. Jeden příklad za všechny: v první třídě celý den byla paní učitelka převlečená za maxipsa Fíka a ten je učil. Děti byly naprosto unesené a na dlouhou dobu to byl zážitek s velikým "Z". Markétce se ve škole líbilo natolik, že nás přemlouvala, aby mohla chodit do prázdninové školy, kterou pro prvňáčky po prvním roce jeden týden v srpnu škola udělala. Ve škole měli zatím jen pár dětí, co měli nějaký tělesný hendikep. Zkušenosti pedagogů s takovými dětmi není tedy veliká. Naše paní učitelka se s tím setkala poprvé. Proto to bylo od začátku učení pro všechny strany. Obzvláště pak, co se začaly objevovat problémy. Děti s DMO neměli vývoj, tak jaký měl být, jako malé nemohli zažít spoustu věcí, které ovlivní pozdější schopnosti. Protože Markétku poslouchá jen jedna ruka, nikdy si nepřendávala hračky z jedné ruky do druhé, jako malá byla většinou kvůli hendikepu vleže a na okolí se nedívala ze vzpřímené polohy a hned jsou tu problémy s pravolevou orientací, orientací v textu, v rozložení na stránce, strukturování příkladů, nutnost velké přehlednosti, s tím ruku v ruce také vázne představa o čísle..., takže jednostranný rozvoj dovedností ve prospěch humanitních. Markétka má individuální studijní plán ve všech předmětech. Práci v hodinách má upravenou podle jejích potřeb, je dříve unavitelná, potřebuje měnit polohu těla, střídat častěji činnosti. Tohle vše vyřešili velice pěkně. Vzadu ve třídě má koberec, kam si může ,,chodit“ odpočinout a protáhnout se i během vyučování. Při některých hodinách se na koberec přesune klidně celá třída a výuka je v kruhu na zemi. Markétka píše velkým tiskacím písmem. Většinu cvičení má zkracovaných, diktáty formou doplňovačky. Pokud píše prověrky, diktuje odpovědi paní asistentce, snaží se jí zkoušet ústně. Všechno je zohledňované k jejím možnostem. Když paní učitelka v první třídě přijímala Markétku do třídy, myslela, že půjde pouze o to, že ve třídě bude holčička na vozíku. A to se vyrovná pomocí paní asistentky. S takovými problémy nepočítala. Proto někdy dochází k tomu, že její představy a Markétky možnosti nejdou dohromady. Paní učitelka, i když se hodně snaží, si někdy neví rady. A i když je tu možnost ptát se speciálně pedagogického centra, rady bývají hodně obecné, a protože každé takovéhle dítě je originál, někdy nejdou ani použít. Proto v matematice občas máme metodu výuky ,,pokus – omyl". Všichni se snaží vymyslet něco, čím Markétce přiblížit konkrétně probírané učivo, aby se nejednalo pouze o čísla na papíře, ale aby tu byla stále představa. I přes to všechno jí dělá matematika stále největší problémy. Letos na konci páté třídy bude mít probráno učivo pouze do pololetí pátého ročníku. S některým učivem matematiky je Markétka pouze seznamovaná a nevyžadují od ní jeho plné zvládnutí (např. geometrie). Vždycky se snaží upřednostnit to, co bude důležité, a s čím se bude setkávat i v běžném životě. Ve zvládnutí učiva v ostatních předmětech Markétka problémy nemá a jde stejným tempem jako ostatní děti ve třídě. Od první třídy má Markétka paní asistentku po celou dobu výuky. Ta je pro postižené děti stejně důležitá jako paní učitelka, někdy možná i více. Protože pokud funguje i jako osobní asistentka a pomáhá od oblékání až po toaletu, musí k ní mít i blízký osobní vztah. Z mé zkušenosti vidím, že i když jsou děti malé, tyto věci řeší a je to občas problém. Jak Markétka roste, uvědomuje si to stále více. Myslím si proto, že by asistentka s takovýmto dítětem měla mít spíše kamarádský vztah, než aby vyžadovala autoritu paní učitelky. Do

42


dnešní doby má Markétka čtvrtou paní asistentku. Pouze s jednou z nich se tento vztah povedl. Vím, že to ala není jednoduché a dětem nezbývá nic jiného, než si zvyknout. Samozřejmě, že za těch necelých pět let nebylo všechno bezproblémové a došlo k tomu, že se představy paní učitelky o výuce Markétky lišily s těmi našimi a musely jsme si vyjasnit, jak se bude dál výuka ubírat. Já osobně tyto situace nemám ráda a snažím se jim vyhýbat, některé věci, i když se mi někdy nelíbí, nechávám být, někdy ale není jiná možnost. Nemyslím si ale, že by to bylo jiné, kdybych měla dítě zdravé. K takovýmto situacím by jistě docházelo také. Rozdíl je v tom, že tyto děti jsou ,,jiné" a myslím, že se někdy něco řeší i zbytečně jen proto, že nejdou zaškatulkovat. Velká výhoda je, že Markétku vozím přímo do třídy a tam si ji i vyzvednu. S paní učitelkou se tedy vidíme denně a řeší se vše rychle a operativně. Celkově ale musím říci, že Markétka je ve škole moc spokojená, líbí se jí tam, těší se, děti jsou k ní hodné a negativních zkušeností, i když je také má, není mnoho. Co se týče mimoškolních aktivit, i tam se snažíme dopřát jí vše, jako kdyby byla zdravá. Občas nás to stojí hodně fyzických sil, ale stojí to za to. Pravidelně každý týden chodíme plavat, jezdit na koních. Dva roky chodila zpívat do sboru, nyní ho vyměnila za kurz angličtiny. Jezdí na tricyklu, už dva roky po sobě jsme byli lyžovat na monoski v Krkonoších ve středisku hendikepovaných lyžařů. Letos již potřetí pojede na letní dětský tábor. Znovu jsme měli velké štěstí. Je to tábor pro zdravé děti, a i když zkušenosti s vozíčkáři neměli, nebáli se a Markétce se tam tak líbilo, že pojede už potřetí. Vždycky je to jen a jen o lidech, o jejich přístupu, toleranci a asi o lidskosti a empatii. Myslím, že Markétka měla zatím celkem štěstí.

43


Jára Názor matky syna 13,5 let, diagnóza Aspergrův syndrom a ADD (poruchy pozornosti). Inteligence a schopnost učit se je u dítěte zcela zachována, potíže jsou hlavně v sociální oblasti, poruše pozornosti a některé vyplývající z Aspergrova syndromu.

Motto: Už na 1. stupni ZŠ můj syn Jára říkával: „Chci být jako ostatní děti“ nebo „To zvládnu“.

Především je potřeba říci, že integrace jednoznačně přináší prospěch oběma stranám. Nejen integrovanému dítěti, ale i celému třídnímu kolektivu. Je to ta nejlepší škola života. Kde jinde se naučit chápat ty nejdůležitější hodnoty, jako je nebýt lhostejný, umět nezištně podat pomocnou ruku, naučit se vnímat nejen sám sebe, než v každodenním kontaktu s realitou. Paní učitelka na 1. stupni ZŠ vždy vedla už maličké děti k vědomí, že odlišného člověka je třeba respektovat, chápat jeho slabiny a potíže, chápat to, že život sám o sobě mu přináší velké překážky a komplikace, které musí denně překonávat a učit se s nimi postupně žít. Proto je potřeba s takovým člověkem soucítit a pomáhat mu, protože on za své postižení nemůže. Také ale děti učila vidět a ocenit jeho mnohdy nadprůměrné schopnosti a úspěchy v jiných oblastech. Jára proto měl to štěstí, že ho spolužáci brali takového, jakým byl, pomáhali mu a ve vyhraněných situacích se mu neposmívali, ani ho nešikanovali, jak by se mohlo lehce stát, kdyby tyto děti nebyly tak pečlivě zasvěcovány a připravovány paní učitelkou na to, co život také přináší. Když Jára například nezvládal nějakou situaci a plakal nebo odmítal něco udělat, protože nemohl překonat psychickou bariéru, třída ho vždycky „podržela“, děti už s ním měly empatii. Jára to spolužákům vracel tím, že jim třeba poradil s učivem, které dobře zvládal. Jára 1. stupeň ZŠ zvládl bez asistenta, protože ve třídě bylo jen cca 15 dětí a do stejné třídy chodil ještě Járův bratr dvojče, který nosil informace o domácích úkolech a ostatních událostech, na vše dohlížela i paní učitelka. Ta měla k Járovi velice citlivý přístup a spoustu věcí dokázala vyřešit. Na druhém stupni je však ve třídě 28 dětí, na každou hodinu se přechází do jiné učebny, přibylo množství předmětů a na každý mají jiného vyučujícího. Organizačně je tedy vše mnohem náročnější. Integrace s pedagogickým asistentem byla podmínkou pro to, aby Jára mohl pokračovat ve školní docházce na 2. stupni ZŠ ve stejné škole. Současně pro Járu znamenala především možnost zůstat ve svém kolektivu spolužáků. To bylo při jeho postižení velice důležité, neboť velké změny mají na něj negativní vliv. Z pohledu jeho budoucnosti je také

44


důležité, že je pro něj v plné míře zachován rozsah probíraného učiva (dokonce bez individuálního vzdělávacího plánu), který Jára zvládá velmi dobře. Pedagogická asistentka pomáhá držet Járovu pozornost, která různým způsobem a pod různými vlivy kolísá, dohlíží, aby Jára v hodině pracoval tak, jak je potřeba. Někdy se zamyslí a nedokáže se „vrátit zpět“, někdy nestihne porozumět verbálnímu zadání učitele nebo zadání v učebnici, potřebuje dodatečnou instrukci od asistenta nebo jen zopakování zadání. Asistentka rovněž komunikuje s vyučujícími ohledně menších změn a tolerancí ve způsobu vypracování některých zadaných úkolů. Toto se týká hlavně slohu a výtvarné výchovy, kdy Jára nedokáže psychicky překonat některá reálná fakta, která mu způsobují úzkost. Malým přizpůsobením jeho možnostem mnohdy úkol vypracuje nakonec bravurně a bez obtíží. V rámci AS a ADD má Jára největší potíže se zvládáním některých reálných situací, které během vyučování mohou nastat. To se například týká probírané látky, která mu může způsobit úzkost až depresi a okamžitou reakci. Například v dějepise – války, v občanské výchově – současná společenská situace – krize, ubližování lidem nebo zvířatům, negativní události na planetě ať už společenské nebo klimatické a přírodní. Járův náhradní vnitřní svět je po všech stránkách ideální a reálné situace mu působí psychickou tíseň a úzkost. Asistentka ve chvílích, kdy má Jára při vyučování „reakci“, ho vezme na chodbu a celou situaci spolu proberou. Jára se uklidní. Když asistentka na prvním stupni nebyla, řešila tyto situace p. učitelka a musela kvůli tomu přerušit vyučování. Bohužel zde není prostor ke konkrétním příkladům, bylo by nutné popsat problematiku Aspergrova syndromu. Járovy vědomosti v některých oblastech jsou nadprůměrné a má bohužel tendenci doplňovat výklad pedagogů v hodinách, často se hlásí s poznámkami, nebo by chtěl vědět mnohem více a pokládat vyučujícím doplňující otázky během výkladu, což velice ruší a zdržuje. Tady opět musí zasahovat asistentka, která dokáže Járovi v těchto věcech zabránit, často však za cenu osobních neshod. Nutno podotknout, že učitelé pak věnují Járovi trochu času třeba o přestávce a otázky mu zodpoví nebo ho vyslechnou. Toho si on velice váží, je spokojený a své vyučující má rád a velice je respektuje. Asistentka se rovněž snaží zlepšit Járovu komunikaci se spolužáky a jeho zapojení do kolektivu. On nemá velkou potřebu s dětmi mluvit, po mnoha letech soužití má i potíže spolužáky rozeznat podle obličejů, bezpečně pozná jen některé, ale v tomto se zlepšuje. Má rovněž potíž v tom, že by rád vyprávěl jen o svých zájmech (fyzika a chemie, věda), ale bohužel již nedokáže tolik naslouchat druhým. I toto vše vyplývá z AS. Ačkoliv si je Jára dobře vědom některých svých limitů, vůbec si nepřipadá méněcenný, naopak. Dokonce i dokáže svým spolužákům někdy pomoci s učivem. Chce být vědcem v oblasti chemie a fyziky a již dnes má v těchto oborech opravdu velké znalosti, kterými doslova denně žije. Je pro něj proto naprosto zásadní, aby mohl díky integraci studovat na běžných školách. Domnívám se, že jak bude jeho osobnost vyzrávat a stane se dospělým, jeho potíže vyplývající z AS se budou měnit a slábnout, bude je hlavně umět lépe ovládnout a bude moci naplno využít svůj ohromný potenciál. Svou pracovitost, 45


houževnatost, zápal a nekonečné nadšení právě na poli vědy, které pravděpodobně zasvětí celý svůj život. Zdá se, že v tomto směřování ho nic nezastaví. Proto si myslím, že si zaslouží, v této pro něj zmatečné a složité době, kdy ještě svůj handicap nedokáže sám zvládnout, trochu pomoci, aby jednou tuto pomoc mohl naplno vrátit tím, co věřím, že dokáže vykonat. Závěrem bych chtěla dodat, že integrace přinesla kromě výše uvedeného, především klid do naší rodiny. Oproti minulosti, kdy jsem se každý den obávala, „co zas bylo ve škole“, mám teď pocit klidu. Moje dřívější napětí, obavy a nervozita totiž pramenily především z lítosti nad Járovým utrpením, když některé situace byly pro něj velice bolestné a byl na ně v podstatě sám. Musel s nimi bojovat a dost často zůstal přeci jen nepochopen, protože jako dítě nebyl schopen vysvětlit motivy svého jednání, které právě bylo dáno podstatou Aspergrova syndromu. A přes veškerou snahu paní učitelky, nebylo v jejích silách vše řešit. A ještě bych chtěla podotknout, že i integrace bez pedagogického asistenta má ohromný smysl a oboustranný přínos. I méně postižené děti potřebují být součástí kolektivu běžných dětí, a to především z důvodů, které jsem uvedla v úvodu. Ovšem získat asistenta je velice složité, musí se podstoupit velké množství různých vyšetření, jak lékařských, tak psychologických (někdy i psychiatr, neurolog, metabolismus, někdy CT). Jsou to dlouhé termíny, některá vyšetření jsou opakovaná. Dnes je nárok na asistenta jen při těžkém postižení, do toho spadá i autistické spektrum. Takže získat asistenta je opravdu velmi těžké. To je realita a vím, že některé matky jsou těžce zklamány neúspěchem.

46


Plnohodnotný život s postižením Před více než 15 lety, jsem vůbec netušila, jak vše zvládnu, když jsem se dozvěděla diagnózu mého syna. Byla jsem však rozhodnuta, že mu chci věnovat dál svou péči a lásku. Výrok lékařů, byl krutý – váš syn nikdy nebude chodit! Dítě, které máte více jak rok doma, užíváte si každou chvilku se svým miminem, vyvíjí se zcela normálně, je velice komunikativní a najednou tento osud? Ano, potvrdila se vrozená vada, konkrétněji – Spinální muskulární atrofie I. m. Werning- Hoffmann. Nebyla jsem si vůbec jistá už tehdy manželovým postojem, ale sama o sobě jsem věděla, že to chci a musím zvládnout, přijmout, žít dál společně se synem…. Manžel odešel do jiného vztahu, když synovi byly čtyři roky. Ani to mě nezlomilo, pro úvahy, myšlenky co dál? Stále jsem to cítila a cítím do dnes, že osud si nikdo z nás nevybere. Starost o syna, beru jako svou povinnost, kterou dlužím a kterou beru, jako zcela přirozenou věc. Nevěděla jsem, jak se vše bude odvíjet, nedělala jsem si nikdy dlouholeté plány, co jednou bude? Naučila jsem se situaci řešit v okamžik, kdy je řešení nutné. Máme štěstí v tom, že jiné onemocnění se u syna neprokázalo, je tedy po stránce psychického vývoje, zcela v pořádku. Leckdy má trefnější názory než my zcela zdraví jedinci a občas se přistihnu nad tím, že se od syna mám co učit. Bere svůj stav, jako normální život… Normální život? Ale ano, i v našem případě si myslím, že se se synem snažíme žít normální život, nepitváme se v otázkách, proč právě nám se toto přihodilo? Bereme to jako náš životní dar, kdy jeden má toho druhého a nechci opomenout i postoj mé nejbližší rodiny, která s námi po celá léta sdílí vše dobré i to horší. Dodávají nám sílu prát se s osudem. Snažíme se v rámci našich možností podnikat vše, co zdravotní stav syna dovolí. V předškolním věku, jsem po dohodě s jednou mateřskou školkou vozila syna jednou týdně na výuku anglického jazyka, tedy už ve školce ostatní děti mohly vidět, že syn je stejný jako oni s jediným rozdílem, že s nimi nemůže běhat, ale jen sedět s oporou… Děti mají v sobě krásný dar, nedělají rozdíly, když se jim hezky vysvětlí situace. Chovali se už tihle špunti k mému synovi hezky, kdo si chtěl hrát, přišel k nám, podal hračku a kamarádství bylo na světě… Když se blížil šestý rok i já jsem začala řešit synovu povinnou školní docházku. Musel absolvovat psychologická vyšetření, zda je vhodný k integraci do běžné školy. Obstál výborně, jen z obav lékařky vyzněl návrh, že tím, že syn má i horní končetiny téměř nepohyblivé, tedy práci ve škole nebude zvládat jako ostatní a může ho to velice negativně ovlivnit. Doporučovala odklad. Tehdy jsem se snad rozhodla správně, když jsem i přes to žádala o běžný zápis na základní škole, kde měli bezbariérový přístup, což pro nás bylo největším kritériem a to ostatní jsem si říkala, že už je o lidech a v lidech. Syn zápisem prošel, jako každé jiné dítě a to úspěšně. Štěstí v lidech právě začalo…

47


Vyřešila jsem vhodné sezení a to terapeutickou židlí, ve které syn může sedět a dle svých možností je schopen se zapojit do výuky, využívá od svých šesti let také elektrický vozíček, který je jeho nejlepší přítel… Syn však potřebuje celodenní péči, co se týče manipulace s ním, není toto zrovna jednoduché. Provádět oblékání, svlékání, usazování, různé polohování v sedačce a potřeby hygieny… V té době jsem tedy pátrala po možnosti, zda bych mohla synovi dělat osobní asistentku. Bylo mi řečeno, že z pozice matky mám nárok tuto službu synovi poskytovat. Rozhodla jsem se tedy, že první třídu s ním budu absolvovat, budu mu nahrazovat ve třídě ruce a nohy. Vše ostatní, jako je učení, musí zvládnout sám… Díky přístupu paní učitelky, šlo vše dobře… I ve slabé ručce, syn dokázal držet tužku pro svá první písmena… Postupně se vypracoval a mohl začít psát i perem. Nikdy nezapomenu na jeho vítězný pohled, když dostával své první plnicí pero. Učivo první, druhé a další a další třídy, syn zvládal velice dobře, patřil vždy mezi nejlepší žáky ve třídě. Potkávat ty správné lidi na své cestě životem, to je ten nejdůležitější dar… Když byl syn ve druhé třídě, (byl rok 2004) a na zdejší základní škole, vykonával svou civilní službu mladík, s kterým jsme řešili, zda by mě mohl nahradit v době vyučování? Vše by se asi dalo zvládnout, ale starost o synovu hygienu, kdy nebyl žádný problém ze strany chlapce, ale jak už jsem zmínila, manipulace s takto postiženým jedincem, kdy vám nemůže pomoci při svlékání, oblékání, nedokáže se nadlehčit, protože zkrátka chybí pomoc svalů, tento mladík, nechtěl mít tak velikou zodpovědnost v tom, aby synovi nějak neublížil, protože skutečně každý neopatrný a neodborný pohyb s takovým tělíčkem je dosti bolestivý. Na mladíka jsem se vůbec nemohla zlobit. Nejspíš tenkrát jsem pochopila, že to budu i nadále já, kdo bude denně se synem po celou dobu vyučování ve škole, budu mu nápomocná v těch úkonech, které sám nemůže vykonávat, a srovnala jsem se s myšlenkou, že nenastoupím zpět do práce… Mou prací je péče o syna. První stupeň ZŠ uběhl díky všem, kteří náš problém dobře pochopili, strašně rychle. Syn sám prokazoval znalosti, které musí ovládat každý žák. Samostatně psal, vyjadřoval se tedy i písemně, byl osvobozen z tělesné výchovy zcela a částečně z výtvarné činnosti, jelikož nemohl stříhat nůžkami a i samotná práce při malování, byla obtížná, ale byl hodnocen za to, co zvládal a ne za to, co nemohl jako ostatní… Také spolužáci si brzy zvykli na to, že jejich kamarádovi, jak ráda paní učitelka používala, je třeba podat sešit, přinést čtvrtku na malování a jiné a jiné úkony a brzy se nad tím ani nepozastavovali a dělali to automaticky. Nikdy nepřestanu být všem pedagogům vděčná, za jejich laskavý přístup i za to, že nikdy synovi nedali nic zadarmo, že ho zkrátka brali jako ostatní děti a on díky tomu, nikdy nemusel mít ten pocit, že je tolik jiný (s malou výjimkou co se týče manuálních možností). Moc si jejich práce vážím. Druhý stupeň jsme bohužel museli řešit přestupem do jiné školy, neboť tato původní, byla pouze zařízena na 1. – 5. ročník… Umístění nebylo až tak jednoduché, ale opět nám velice pomohli ti, kteří syna znali, a podařilo se, že se nás ujal pan ředitel, který do třech měsíců dokázal zajistit pro školní budovu dotaci ke zřízení plošiny na schodiště, kterou žádná

48


jiná škola v našem bydlišti neměla. Další čtyři léta, na druhém stupni, jsme společnými silami prožili bez větších problémů… Vlastně – nebyla bych zcela upřímná!! Syn je ke svému základnímu onemocnění ohrožen závažným průběhem respiračních infektů. Znamená to, že ho velice ohrožuje obyčejná rýma, kašel. Opět to souvisí s chybějící pomocí svalů. V našem případě tedy banální rýma je veliká starost a nemůžeme ji podceňovat. Tak tedy dochází k tomu, že když už na syna přijde nějaké to nachlazení, kdy zdravé děti dál fungují, u něj je to o tom, že to trvá poměrně dlouho a je dosti složité to zvládnout. Tím jsem chtěla naznačit, že absence ve škole, je dosti vysoká, ale vždy se ze synem snažíme, veškeré učivo dohnat a doučit. Nemuseli jsme tedy zatím využít žádných rozdílových zkoušek, nebo nějakého přezkoušení, svou pílí vždy dokázal po určité době po pobytu doma, nebo v nemocnici, naskočit zpět do chodu třídy… Přestup na druhý stupeň se právě v samotném začátku příliš nepodařil. Někteří spolužáci, (jak se později prokázalo, byli to ti, kteří ve třídě fungovali jako největší rebelové a problémů s chováním měli víc než dosti), nedokázali přijmout skutečnost, že společně s vyučujícím budou mít ve třídě ještě jednu dospělou osobu a to mě. V pubertálních hlavách se řešil problém, že kvůli synovi tato třída nebude žít svobodně, když tam budu já a tak tedy v době, kdy syn nebyl pro nemoc ve škole, sepsalo ve třídě pár jedinců petici, že nás oba ve své třídě nechtějí. Máme demokracii, učíme to své děti, všude se o tom mluví a tak tedy, zrodil se tento nápad. Použiji znovu slova ,,Vše je o lidech a v lidech“! Vedení školy bylo touto peticí zaskočeno stejně, jako já se synem… Děti jsou upřímné, a když se tedy jednalo o tom, proč tento nápad o vyčlenění syna ze třídy vznikl? Spolužákům šlo o to, že když musím být ve třídě společně s chlapcem, oni nemohou jako ostatní žáci o přestávkách provozovat to, co by chtěli? Zkrátka, vyšlo najevo, že se cítili ochuzení tím, že nemohou zlobit, honit se a dovádět, protože já bych to vše viděla . Iniciátoři byli odměněni ředitelskou důtkou z pokusu o šikanu vůči mému synovi, který chod třídy ničím neohrožoval. Snad si tyto děti uvědomily, že nejednali správně?? Netvrdím, že od té doby byli výbornými kamarády, syn pro většinu nové třídy byl tím jedincem, o kterém se špitalo, že je to šprt… Vynikal svými výsledky. Bere školu vážně, zodpovědně a tak těm, kteří se skutečně během druhého stupně ZŠ dostali do těžké puberty, připadal nenormální, že se učí a má téměř stále samé jedničky. I tento kolektiv se ale i přes vše naučil s námi vycházet, po čase syna i mě vzali jako součást třídy, když pochopili, že já pouze nahrazuji ty zdravé ruce, při podávání pomůcek a zdravé nohy, při přesunech z učebny do učebny. To, co má syn v hlavě, musel vždy prokázat sám! Myslím, že ne jen spolužáci, ale i pedagogičtí pracovníci si na mou roli ve třídě museli zvyknout. Dnešní trend, kdy k pedagogům ve školách přibývají také asistenti pedagogů k různě problémovým dětem, je situace lépe chápána a chod třídy je někdy nezbytně nutný za pomoci právě další dospělé osoby, kterou jsou asistenti!

49


Někdy mě občas napadla i myšlenka, že to v budoucnu snad budou muset být policisté, protože svoboda, která se v dnešních dětech pěstuje, je v mnohém, bych řekla, až nebezpečná, ale to je jen můj osobní názor… Úcta k učitelům se však každopádně z našich myslí nebezpečně vytrácí a to se mi moc a moc nelíbí, myslím, že je to opravdu špatné … Při řešení posunu na střední školu, i přes to, že výsledky ze základní školy byly výborné, musel syn opět prokázat psychologickým posudkem, zda je integrace na střední školu vhodná. Lékařka neměla jediný důvod tuto změnu doporučit, pouze s tím, že bude pro chlapce složité, absolvovat zátěž a tempo na vybrané škole… Těžké to skutečně je, co se týče několika hodin sezení, není pro syna jednoduché, ale zvládáme to společně dál dobře. V každé škole, nám bylo umožněno, abychom měli prostor pouze pro sebe, když je to nutné, syn si má kde odpočinout a nabrat sílu do dalších hodin. Opět jsme vybrali školu, kde byl zajištěn bezbariérový přístup – výtah. Syn je tedy osmým měsícem studentem gymnázia, přestup ze základní školy byl opět něčím zcela novým, ale troufám si říci, že i toto se nám daří… Studenti jsou víceméně rozumní, mladí lidé, syna v kolektivu berou zcela normálně, chovají se velmi přátelsky a tak díky přístupu všech má syn dobrý pocit, že kromě pohybu se ničím zvláštním od ostatních neliší. Ve škole probíhá postupné odstraňování veškerých dřevěných prahů z učeben, bohužel i takto malá překážka, je pro nás ve speciální židli dosti náročná, ale dobří lidé nás i v této etapě života provázejí a vidí, že někdy málo, znamená mnoho. Nechci v těchto řádcích psát o tom, jak moc je náš život odlišný a složitý od těch, kteří mají, měli a budou mít to štěstí, že je žádná takováto nemoc v rodině nepostihne… Náš život je skutečně jiným, ale snažíme se příliš se neodlišovat, i když na první pohled je zřejmé, že náš svět jiný je. Jsem vděčná tomu, že dnešní společnost už je na úrovni, kdy se vozíčkáři začleňují do běžné společnosti, vždyť každý máme právo na život a nelze každého, kdo není stejný jako většina, někam schovat, aby nebyl na očích. Situace s bezbariérovým přístupem se také od let minulých určitě hodně zlepšila, ale stále mají tito jedinci na svých cestách po obyčejných komunikacích strašně moc nedostatků, ale to chápou pouze ti, kteří se s podobným problémem setkávají, kdo si situaci na vozíčku vyzkouší, a tedy pochopí, že obyčejný obrubník, který zdravými nohami překročíme, kolečky na elektrickém či mechanickém vozíčku zvládnout jde jen velice obtížně. Hromadnou dopravu soudit nemůžeme, syna přepravuji automobilem, ve kterém máme speciálně upravenou, elektrickou, otočnou sedačkou, která nám poskytuje velikou úlevu při přepravě chlapce, využívám také nájezdové lyžiny při nakládání elektrického vozíčku.

50


Tyto řádky jsem mnohokráte smazala a psala znovu a znovu, je těžké nad vším, co prožíváme a jak žijeme, takto přemýšlet. Chci jen touto cestou dokázat jiným, že i takto jiný život má smysl žít a prožívat. Mám za to, že všechno zlé, je pro něco dobré, svého syna nadevše miluji a nikdy nebudu litovat toho, že jsem se rozhodla pro tento způsob ŽITÍ.

51


Josífek Mám 17-ti letého syna s postižením DMO, postižené má všechny končetiny. Pohybuje se na mechanickém vozíku. S tímto postižením se narodil, ale přesnou diagnózu jsme se dozvěděli až po roce. Od této doby až do současnosti cvičíme Vojtovu metodu. Syn má za sebou několik ortopedických operací. Ve čtyřech letech nastoupil do speciální mateřské školy. Paní učitelky byly dosti vstřícné a ochotné. Tam také přišel takový první impuls k tomu, aby syn nastoupil do klasické základní školy. Do první třídy ZŠ nastoupil v 8 letech. Jeden odklad měl z důvodu nezralosti a druhý kvůli plánované ortopedické operaci. Jeho nástup do školy nebyl jednoduchý, protože to bylo první takto postižené dítě, které tam nastupovalo. Spolužáci si jej oblíbili rychle, ale paní učitelka si zvykala trochu déle. Byl to její první takto postižený žák. Měli jsme spolu na toto téma několik pohovorů. Podstupovali jsme psychologická vyšetření. Psycholog došel k závěru, že syn má na to, aby byl integrován v základní škole s tím, že bude potřebovat individuální plán a pedagogického asistenta. Obojí škola zajistila na celých devět let. Pomohlo mu to natolik, že nyní studuje na klasické střední škole. Zde má také asistenta, který mu píše poznámky a pomáhá mu během celého vyučování. Z psychické stránky nebyl přestup ze ZŠ na SŠ lehký, ale už si začíná zvykat. Studuje teprve první ročník. S panem asistentem si rozumí. Do školy jezdíme denně autem. Vozím jej sama. Hromadnou dopravou by to bylo dosti složité. Autobusy jezdí hodně plné a my musíme vozit více věcí. Škola je sice bezbarirová, ale školní jídelna je mimo budovu a tam se vozíčkář nedostane, takže si vozíme z domova jídlonosič a pan asistent mu musí oběd přinést. Ve škole sedí na vozíku a má vozíčkářskou lavici. Škola má místnost, kde se může naobědvat a je tam i lehátko, na kterém si může odpočinout. Doma máme nainstalovanou plošinu, spí na polohovací posteli, a koupelnu upravenou pro vozíčkáře.

52


Blanka Jmenuji se Blanka Škopková. Je mi 21 let, mám diparetickou formu DMO. Jsem z dvojčat a mám starší setru. Naše rodina je úplná. Bydlíme v Mokrém, v nové zástavbě rodinných domů, pět kilometrů vzdálených od Českých Budějovic. S bariérami nejsou problémy, protože se pohybuji především v přízemí, kde je na chodbě umístěno madlo, které máme také v koupelně, jiné úpravy nejsou třeba. Byla jsem integrovaná na Česko – anglickém gymnázium z DC Arpida, do kterého nyní jeden krát týdně ambulantně dojíždím na rehabilitaci. V DC Arpida jsem absolvovala MŠ a 1. stupeň školy základní, přičemž mně byla věnována komplexní péče v duchu uceleného systému rehabilitace. Od 1. 9. 2003 jsem byla úspěšně integrována na Česko – anglické gymnáziu v Českých Budějovicích. Studium na Česko – anglickém gymnáziu v Českých Budějovicích je třeba vnímat jako zřetelný úspěch v rámci celého procesu integrace. Byla jsem zařazena v přirozeném sociálním prostředí. K tomuto úspěchu přispěla vstřícnost, jak ze strany vedení ČAG, tak pedagogického sboru gymnázia, s výjimkou zahraničních lektorů, kde nedošlo k pochopení. Ve fyzice a matematice jsem měla individuální plán. V posledních dvou letech studia mi byla na maturitní předměty poskytnuta asistentka pedagoga. Mezi spolužáky v mé třídě jsem nebyla příliš přijata, ale velmi pozitivní roli sehrálo mé zdravé dvojče (Eva chodila do stejné školy o rok výš na čtyřleté gymnázium), jelikož v její třídě jsem byla kolektivem velice dobře přijata. Nyní studuji v prvním ročníku na TF obor Sociální a charitativní práce, jsem zde velice spokojena, jak s přístupem profesorů, tak i spolužáků. Do školy mě rodiče vozí autem, s MHD mám jen málo zkušeností. Těchto významných úspěchů bylo dosaženo díky odborné péči, ale také díky mimořádnému úsilí rodičů.

53


Anežka V roce 1998 jsem měla těžký úraz na koni. V té době mi bylo 8 let a já již chodila druhým rokem na základní školu v Dubném, kde i bydlím. Po úrazu, v roce 1998, jsem nastoupila do DC Arpida, kde jsem opakovala druhý ročník. V Arpidě jsem navštěvovala školu, ale také jsem tam chodila na rehabilitaci, logopedii, ergoterapii, hipoterapii, vodoléčbu atd. Také jsme každý rok o prázdninách jezdily s maminkou do Jánských lázní, kde jsem pravidelně cvičila a navštěvovala různé léčebné terapie. V roce 2001/2002 jsem ukončila docházku v Arpidě v paté třídě a nastoupila do šesté třídy zpátky do Dubného. Ten přechod z Arpidy do Dubného byl docela zvláštní. Já jsem byla v Arpidě maximálně spokojená, nic mi nescházelo a hlavně jsem tam měla spoustu přátel. V Arpidě pracoval také jeden výborný a šikovný pan učitel, který hrál na kytaru, a já s mou kamarádkou jsme si s ním nacvičili pár písniček a vystupovali jsme spolu na různých vernisážích. Přestoupila jsem tedy zpátky do Dubného, ale už jsem nebyla v té třídě, kterou jsem znala a navštěvovala před úrazem, ale vrátila jsem se do třídy, která byla o rok níže. Sice jsem nějaké děti již znala, neboť jsem s některými chodila do školky, ale v té šesté třídě bylo vidět,že oni už měli vytvořené své party a já stála trošku opodál, aspoň mi to tak přišlo. Možná,že to byla i moje chyba, že jsem se málo zapojovala, ale jinak se mi v Dubném líbilo. Co se týče kantorů, tak ti byli úplně výborní, vycházeli mi se vším maximálně vstříc. Když jsem třeba potřebovala více času, nebyl problém. Ani jsem neměla asistentku, neboť jsem to zvládala sama, a jak už jsem říkala, nebyl vůbec žádný problém dohodnout se s vyučujícími. Dokonce jsem se s některými kamarádila a i v současné době se docela často setkáváme a navštěvujeme se. Úprava prostředí také nebyla nutná, protože v té době jsem už samostatně chodila. V Dubném jsem zakončila studium v deváté třídě a dále jsem byla úspěšně přijata na Biskupské gymnázium v Českých Budějovicích. Moc ráda na studium na gymnáziu vzpomínám. Ve třídě byli samí bezvadní lidé. Tam už jsem měla vytvořený individuální vzdělávací plán a na předměty, ze kterých jsem vykonávala maturitní zkoušku, jsem měla svého kantora. A výuka probíhala mimo třídu, v místnosti, kde jsem byla sama se svým vyučujícím. Myslím, že to bylo výborné. Vyučování probíhalo úplně stejně, akorát trochu pomaleji. Tento systém výuky mi vyhovoval. Ti kantoři byli skvělí a i nadále jsem s nimi v kontaktu. Vytvořili jsme si mezi sebou docela takový přátelský vztah. Bylo dobré, že tatínek pracuje hned vedle Biskupského gymnázia v Jihočeském divadle a tudíž jsem nevyužívala až tolik městskou hromadnou dopravu, že jsem většinou jezdívala s ním. Bohužel vzhledem k úrazu nemohu srovnat to, co bylo před tím, protože si na to nepamatuji.

54


Bára Jsem sluchově postižená. Mou vadu mi lékaři diagnostikovali ve 3 letech jako praktickou hluchotu. Od té doby nosím sluchadla na obou uších, s nimiž zachytím zvuky, ale abych rozuměla mluvenému slovu, potřebuji vidět na ústa, abych si z nich „přečetla“ mluvené. Maminka si už dřív všimla, že nereaguji na zvuky a také že oproti svým vrstevníkům jsem jaksi zaostalá v řečovém projevu. Upozorňovala na to pediatra, ten ji však odbyl se slovy, že Einstein začal mluvit v pěti, že má být trpělivá. Po pár takovýchto „utěšení“ to mamku přestalo bavit a sama vyhledala specialistu přes sluch, který její obavy potvrdil: oboustranná praktická hluchota. Následovala řada dalších vyšetření a zkoušek, až jsem dostala „krabičková“ sluchadla – krabička s mikrofonem se nosila v pomyslné podprsence s kapsičkou vpředu, z krabičky vedly dva drátky do uší, kde byly zakončeny tvarovkou. Na tato sluchadla mám jen dvě vzpomínky, vždycky mě rozčilovala ta „podprsenka“, kterou jsem si musela ve školce před odpoledním spaním pracně sundávat a po spaní opět nasazovat, přičemž jsem téměř vždy byla terčem zvědavých očí ostatních dětí. Druhou zachovanou vzpomínkou je, jak mě babička s tetou učily poslouchat ptačí zpěv pomocí mikrofonu na krabičce, kterou směřovaly do korun stromů. Částečně se zdařilo. Po éře krabičkových sluchadel následovala sluchadla závěsná, která nosím dodnes. Samozřejmě, s několikerou obměnou. Původně to byla sluchadla analogová, dnes již trh zaplavila sluchadla digitální, ovšem mě nevyhovují. A to z toho důvodu, že tato sluchadla jsou tak „dokonalá“, že dokážou potlačit zvukové pozadí a naopak vypíchnou zvuk, např. osoby, která na vás mluví. A tato dokonalost mi, bohužel, nezprostředkuje vjem ptačího zpěvu, šum lesa či hučení ledničky. V současnosti mám sluchadla polodigitální, na která jsem si dlouho musela zvykat. Školní léta Mateřskou školku pro sluchově postižené děti jsem navštěvovala jen chvilku, neb se nacházela na opačném konci města, než jsme bydleli a dojížďka byla časově náročná. Proto jsem pak docházela do běžné školky v místě bydliště. Když jsem měla jít na základní školu, zvažovali rodiče opět školu speciální pro sluchově postižené děti. Při zápisu se ale hodnotilo zařazení žáka do určité třídy dle audiogramu a na základě mých výsledků jsem měla být zařazena do třídy s redukovanými učebními osnovami, tedy do třídy pro děti se zbytky sluchu. S tím ale rodiče nesouhlasili, neb jsem se díky maminčině píli naučila mluvit a byla by škoda skončit v takové třídě. A tak mě rodiče dali na běžnou školu do třídy pro děti se speciálními potřebami, která se řídila běžnými učebními osnovami, jen tam byl poloviční počet žáků oproti normální třídě se třiceti žáky. Do velkokapacitní normální třídy jsem se dostala po dvou letech, tedy když jsem nastupovala do třetí třídy a začaly se projevovat určité potíže. Přestože jsem seděla v první lavici hned u učitelského stolu, ne vždy jsem měla přesné informace, co se ve třídě děje, či co paní učitelka po nás požaduje. Do páté třídy už jsme přestoupila na onu speciální školu, v níž jsem byla na

55


zápise. Tentokrát mě dali do „normální“ třídy. Ve třídě nás bylo jen sedm a nikdo mi nerozuměl, neb jsem byla zvyklá mluvit rychle a asi i nesrozumitelně. První rok byl ve znamení boje o přízeň, zároveň jsem se učila komunikovat se stejně postiženými dětmi, jako jsem byla já sama. Mohu říci, že se povedlo a našla jsem i dobré kamarády, s nimiž jsem v kontaktu dodnes. Po základní škole následovalo gymnázium pro sluchově postiženou mládež v Praze. Tato krásná gymnazijní léta jsem až na některé vylomeniny zvládala celkem hravě. Před maturitou čekalo těžké rozhodování, kam dál? Od mala jsem milovala zvířata a líbilo se mi „doktoření“. Chtěla jsem na veterinu či lékařství, veterina mi byla rozmluvena a z lékařství jsem sama měla obavy – jak budu pracovat s fonendoskopem a dalšími vyšetřovacími přístroji? Tenkrát jsem věděla, že je v české republice snad jediný neslyšící, který vystudoval medicínu a pracuje na patologii. Tato vidina mě zrovna nelákala. Uvažovala jsem o zubařině, optice…ale nebylo to pořád to, co by mě lákalo. Byla jsem zoufalá, co se mnou? Při listování učitelskými novinami jsem narazila na dosud mě neznámý pojem – fyzioterapie. Po zjištění významu ve slovníku, ač toho moc nebylo, jsem se pro tento obor nadchla, neb se též studoval na lékařské fakultě. Přihlášky jsem si podala na všechny vysoké i vyšší odborné školy s tímto oborem. Dostala jsem se na dvě, vybrala jsem si II. Lékařskou fakultu UK v Praze. První rok byl velmi těžký, nikomu a ničemu jsme nerozuměla, mé zoufalství bylo umocněno i tím, že jsem ani neměla informace, kde čerpat, neb se jednalo o zcela nově otevřený obor na vysoké škole a nebyly pro nás připraveny žádné studijní podklady. Internet tehdy byl v plenkách a počítač doma měli jen vyvolení, já mezi nimi nebyla. Veškerý zdroj informací představovala účast na přednáškách, které mi nic nedávaly, bylo to i tím, že o mém handicapu vlastně nikdo moc nevěděl. Byla jsem jedna z řad studentů. Snažila jsem se vždy sedět v předních lavicích, abych na přednášejícího viděla, a to že jsem byla očima přilepená na obličeji – respektive ústech – přednášejícího, mi bylo „odměněno“ tím, že jsem se často stávala terčem kontrolních dotazů přednášejících. A protože můj vjem nikdy nebyl zdaleka ani ne 60%, byly mé odpovědi často scestné a postupně to vedlo k mému přesedávání do zadních lavic, až to skončilo úplným odchodem z vysoké školy. Zkoušela jsem to řešit přes studijní oddělení, žádala jsem o jiné podmínky, např. o individuální studijní plán, ale byla jsem odpálkována s tím, že na takové podmínky mám nárok až ve třetím ročníku. Jak to vydržet a nezbláznit se? Odešla jsem ještě před prvním zkouškovým obdobím. Co dál? Najít pracovní uplatnění s maturitou bez zkušeností, bylo těžké. Zkusila jsem si pár brigád, u nichž jsem vydržela většinou jen chvilku. Tento nezdar a mamka mě donutily opět si podat přihlášky na studia. Opět to byly školy s oborem fyzioterapie. Tehdejší děkan II. LF UK si všiml mé opakované žádosti a pozval si mě na pohovor. Po ujasnění mých potíží a nedorozumění se studijním oddělením mě přijal na základě předchozích přijímacích zkoušek, umožnil mi individuální studijní plán a kopírování zdarma na sekretariátu. Za těchto podmínek jsem po pěti letech dokončila bakalářské studium. Následoval rok praxe v nemocničním zařízení, kde jsem se mimo jiné setkala i s přístroji na elektroléčbu, které hlásí konec či změnu procedury zapípáním. Pípání neslyším, ale naučila jsem se časové prodlevy odhadnout a většinou bývá na displeji přístroje vidět zbývající čas. Je třeba častěji koukat na

56


přístroj. Po roce otevírali na téže fakultě navazující magisterské studium v oboru fyzioterapie, na které jsem byla úspěšně přijata a absolvovala jsem jej již bez individuálního studijního plánu. Byla jsem již zaběhnutá v odborné terminologii a navíc jsem měla zapůjčený FM systém, který mi odposlech částečně zjednodušil – mé porozumění výkladu se zvýšilo cca na 85%. Po absolvování magisterského studia jsem pracovala na ambulantním zařízení coby fyzioterapeut. S klienty mám komunikační potíže málokdy. Většinou mají pochopení pro můj handicap a snaží se mluvit tak, abych jim viděla na ústa. Někteří se dokonce ani o mém sluchovém postižení nedozví a jsou překvapeni až v momentě, kdy žádají o telefon a já jim musím vysvětlovat, že nemohu telefonovat, ať napíší v případě potřeby SMS. Nyní jsem na mateřské dovolené se dvěma slyšícími dětmi a mám slyšícího manžela. Na staršího syna jsme se snažili od mala intenzivně znakovat, ale jakmile se naučil mluvit, přišlo mu to jednodušší a tak dnes mluví, jak mu pusa narostla. Mladší syn nyní začíná s prvními znaky, tak uvidíme, jak daleko to dotáhne, či zda bude následovat staršího.

57


Romana Slepý je litován, hluchý je vysmíván. Vady sluchu jsou stále veřejností nejméně chápaným zdravotním postižením. Člověk s vadou sluchu není na první postřeh – na rozdíl od tělesného a zrakového postižení – ničím zvláštní. Široká škála sluchových vad spolu s odlišnými požadavky na komunikaci u jednotlivých typů sluchově postižených osob pak přispívá k přetrvávajícím stigmatizujícím názorům veřejnosti. „Vždyť jenom špatně slyší, to je toho,“ je častá reakce slyšících lidí. Jak se však vyrovnávat s informačním deficitem a požadavky společnosti? Jak zvládat každodenní nedorozumění? Čtěte příběh těžce sluchově postižené Romany Procházkové, která je i přes svoji sluchovou vadu dobře integrována do majoritní společnosti. Diagnóza – ztráta sluchu Rodiče mi vyprávěli, že prvních pár měsíců, co jsem byla na světě, nic nenasvědčovalo tomu, že bych měla mít problémy se sluchem. Byla jsem bystré, živé dítě, které již na roce mluvilo a dokázalo spojovat jednotlivá slovíčka. Až někdy kolem třetího roku si rodiče začali všímat, že přestávám reagovat na dotazy a neodpovídám. Proto se po návštěvě pediatra, který vadu sluchu neodhalil, obrátili ještě na paní učitelku v mateřské školce, jež měla v rodině sluchově postiženého chlapečka a určité povědomí o této problematice, a svěřili se jí se svými obavami. Protože i ona vyjádřila znepokojení, doporučila odborné vyšetření a předala mým rodičům kontakt na Ušní / nosní / krční. Následovala série vyšetření, na jejichž konci zazněla diagnóza: středně těžká nedoslýchavost na levém i pravém uchu, ztráta sluchu 55 dB. „Nejtěžší bylo smířit se s tím, že naše sladká holčička špatně slyší, a že jí nikdo nejsme s to pomoci,“ zavzpomínala na těžkou dobu po sdělení diagnózy moje maminka a řekla mi, že jedinou naději tenkrát představovala sluchadla. Jak vím z vyprávění, následující období bylo obtížné pro celou rodinu. V 80. letech, v době minimální informovanosti o zdravotním postižení, o kompenzačních pomůckách, možnostech vzdělávání a komunikace, se museli rodiče v mnoha ohledech spolehnout sami na sebe, na svůj úsudek a intuici. Bojovný, tvrdohlavý a řekla bych, že v některých případech až statečný přístup mých rodičů měl však za následek, že mi byla přidělena kvalitní sluchadla a posléze umožněno vzdělání na běžné základní škole. Teprve v dospělosti jsem se dozvěděla, kolik rodiče stálo úsilí, pokusit se mě integrovat mezi slyšící děti a vyhnout se ústavnímu vzdělávání, jež navrhoval ředitel jedné ze základních škol. Peripetie ve vzdělávání „Prý by bylo lepší umístit tě do ústavu a nebránit ti tak ve vzdělání,“ vybavila si maminka i po letech slova pana ředitele. Naštěstí se poněkud absurdního doporučení rodiče nezalekli a zažádali o přijetí do třídy slyšících žáků na jiné škole. A přiznám se, nikdy za to rodičům nepřestanu být dost vděčná! Musela jsem v té době sice navštěvovat všelijaké pedagogicko – psychologické poradny, kde se zkoumal můj zachovaný intelekt a rozumové 58


schopnosti, ale na základě výsledků z testů jsem dostala rozhodující doporučení, a byla nakonec přijata mezi prvňáčky do běžné základní školy! Na prvním stupni mi pak nevýslovně pomohla paní učitelka Straková, které bych touto formou chtěla dodatečně poděkovat. Ta paní učitelka, která se za mne postavila, když pan ředitel vyjádřil znepokojení nad mým budoucím zvládáním učiva. Ta paní učitelka, díky jejímuž citlivému, přitom však vysoce profesionálnímu přístupu jsem neměla ani já, ani mí spolužáci výrazný pocit, že jsem něčím jiná, že se vymykám. Ta paní učitelka, která vysvětlovala látku dostatečně nahlas a s přiměřenou artikulací a která, sedíc za katedrou, stále dbala na udržení přiměřeného očního kontaktu. Na vysvědčení jsem neměla horší známku než dvojku, a když jsem se tedy v osmé třídě rozhodovala kam dál, zvolila jsem textilní průmyslovou školu v Jihlavě. Důvody? Líbilo se mi, že budu mít jednak maturitu, jednak budu rozumět krejčovskému řemeslu. A jak se posléze ukázalo, tato střední škola byla dobrý výběr. Nejen poměrně náročným studiem, ale i vyváženým propojením teorie s praxí. Bylo pouze potřeba informovat spolužáky o mé vadě sluchu a přiznám se, že to pro mě bylo hodně těžké. Najednou informace nepřišla od rodičů jako v případě základní školy, najednou to byla čistě moje záležitost, a bylo jen na mě, jak ji uchopím. Ale stejně jako na základní škole, i zde jsem měla štěstí na spolužáky, kteří po počátečních rozpacích přijali s naprostou samozřejmostí fakt, že mají mezi sebou sluchově postiženou, a více se nad tím nepozastavovali. Paradoxně problematičtěji přijal mé sluchové postižení třídní učitel, který zjistil až na lyžařském kurzu, že mám vadu sluchu a vyčetl mi, proč jsem jej neinformovala dříve. Pamatuji si, že mě jeho poznámka tenkrát hodně zklamala. Informace o mém zdravotním stavu měl v osobních údajích, stačilo si je přečíst. Já nechtěla všem na potkání vykládat, že špatně slyším, chtěla jsem splynout s davem, být jedna z nich! Hodně mi pomáhala má vynikající schopnost odezírat, díky které jsem tzv. mátla tělem. Málokdo si v kontaktu se mnou uvědomoval, že mluví s těžce sluchově postiženou osobou. Určitá latence problému mi v pubertálním období maximálně vyhovovala, proto jsem neshledávala žádný pádný argument, proč na sebe (z mého pohledu zbytečně) upozorňovat. Varující byly také dosavadní zkušenosti s některými učiteli, kteří po mém poukázání na sluchovou vadu měli pocit, že jim to říkám z jistých vypočítavých důvodů, že po nich požaduji studijní úlevy. Takový přístup mě hodně ponižoval, proto je snad jen pochopitelné, že jsem na svoji sluchovou vadu upozorňovala až tehdy, když už nebylo zbytí. Po maturitě, několik málo let po převratu, jsem se rozhodla, že využiji možnosti být zaměstnána jako krejčová v soukromé oděvní firmě. Chtěla jsem si osvojit krejčovské řemeslo, odpočinout si od školy a někdy v budoucnu se pokusit o přijetí na vysokou školu. Nakonec jsem v krejčovství zůstala celých 15 let a musím říci, že mě tato práce bavila a doposud stále baví. Toužila jsem však určitým způsobem pracovat s lidmi a pro lidi, a to byl také důvod, proč jsem se rozhodla vystudovat při zaměstnání vyšší odbornou a později vysokou školu. Výběr studijního programu nepřímo ovlivnila má záliba ve čtení. Od dětství jsem ráda četla a obdivovala spisovatele a novináře. Koketovala jsem tehdy s myšlenkou podat přihlášku na žurnalistiku. Jenomže pak jsem si řekla: holka, vrať se na zem. Kdo to kdy

59


slyšel – hluchý novinář! Vždyť to je utopie! A zvolila si proto praktičtější a realističtější obor – obor sociální práce. Pomaturitní studium bylo, co do zážitků a zkušeností, dost obdobné předchozímu studiu: až na výjimky jsem se setkávala s porozuměním ze strany spolužáků, avšak s nepochopením některých kantorů. Během let na fakultě jsem například slyšela větu: „Vy vypadáte, že nic neumíte!“ když jsem dostatečně pružně nereagovala na dotaz, který jsem prostě přeslechla, protože jsem zrovna neměla pohled přišpendlený na lektorovi. (To si pak, nic netuše, sedíte v lavici, všechny pohledy spočinou na vás, ve vzduchu visí otázka a čeká se, jaká bude vaše reakce.) Nebo další takový výrok: „Já tu vaši vadu znám. Babička taky vždycky slyší jen to, co chce!“ A ačkoliv se jednalo pouze o dálkovou formu studia, i takovéto – zdánlivě banální – poznámky mne strašně vyčerpávaly. Peripetie v zaměstnání Bohužel, ani vysoká škola nepřinesla očekávanou změnu v mém dalším profesním uplatnění. Poměrně brzy jsem zjistila, že mají zaměstnavatelé obavy z problémů v komunikaci, bojí se dosadit sluchově postiženého na post, vyžadující manažerské schopnosti, rozhodování, zodpovědnost, samostatnost. Pro sluchově postižené zůstávají dostatečně otevřené pouze dělnické profese, nová doba pak přináší možnosti také pro IT specialisty a vysokoškolsky vzdělané učitele na speciálních školách pro sluchově postižené. Mnozí neslyšící se realizují jako lektoři v kurzech znakového jazyka, snaží se soukromě podnikat, ale rozhodně nejde o ideální stav. Lví podíl na malé profesní uplatnitelnosti sluchově postižených má samozřejmě i současná ekonomická krize. Vybavuji si, že mi byla – při pohovorech na výběrových řízeních – opakovaně kladena otázka možnosti telefonování. Mohla jsem k tomu říci jediné – ano, netelefonuji. Z určitých neverbálních signálů mých zpovědníků mi bylo posléze zřejmé, že jde o podstatný zádrhel. Přiznám se, moc tomu nerozumím. Při dnešních možnostech využití počítačových technologií se mi v některých případech zdá požadavek na telefonování krokem zpět. A protože už mě unavovalo pořád dokazovat, že až na sluchovou vadu jsem naprosto v pořádku, pouze možná vyžaduji více pozornosti a času, rozhodla jsem se setrvat v soukromém podnikání, i když v nepříliš lukrativním a výdělečném oboru. Zlom nastal až s narozením syna, respektive poněkud později, s končící mateřskou dovolenou, kdy jsem přemýšlela kam dál. Zda obnovit podnikání nebo se snažit získat uplatnění v profesi, kde bych mohla zúročit studia i samu sebe. Ke konci mateřské dovolené jsem zcela náhodně našla na internetu vypsané výběrové řízení na pozici regionálního redaktora neziskové organizace Federace rodičů a přátel sluchově postižených (dále jen Federace). Související vzdělávací moduly mě natolik zaujaly, že jsem ještě ten den podala oficiální přihlášku. Po několikaměsíčním proškolení a obhájení vlastního projektu, zaměřeného na řešení krizových situací neslyšících, jsem byla vybrána jako jeden z redaktorů a zástupce Federace za Královéhradecký kraj. Ve svých zprávách monitoruji akce pro a o sluchově postižených lidech, dělám rozhovory se zajímavými lidmi, snažím se svými příběhy

60


ze života zdravotně postižených osob zvýšit osvětu a informovanost společnosti. Úsměvná na celé věci je ta skutečnost, že se takto svým způsobem naplnilo mé dětské přání – psát. Integrace. Ano nebo ne? Dnešní doba je integraci nakloněna mnohem víc, než kdykoliv předtím. Také já si uvědomuji, že mám celou řadu věcí podstatně snazší díky studiu na vysoké škole a vcelku úspěšnému životu ve většinové společnosti. Nedokážu posoudit, nakolik bych byla schopná tuto profesi vykonávat se speciální školou. Na druhou stranu je však třeba zdůraznit určitou opatrnost, individuální přístup a posouzení schopností jednotlivců. Některé děti nemusí mít pro integraci dostatečné předpoklady, mohou po nástupu do běžné základní školy dokonce po nějakém čase přestoupit na školu speciální, která může lépe vyjít vstříc jejich potřebám. Ale v životě jsou šťastni a dokážou se uplatnit. A to je přece mnohem podstatnější cíl než samotná integrace?! Pokud k integraci dítěte dojde a dítě v kolektivu prospívá, je dobré zvážit i přínos kontaktů se stejně zdravotně postiženými vrstevníky. Ze zkušenosti vím, že si tento prvek málo rodičů uvědomuje, případně se tomu dokonce brání. Já jsem v kritickém pubertálním věku začala vyhledávat osoby se stejným zdravotním handicapem sama od sebe. V nahodilých, jednorázových setkáních jsme si pak navzájem předávali své zkušenosti a čerpali síly pro každodenní „boj“ se slyšícím světem. Některé zážitky totiž zůstávají, i přes maximální pochopení rodiny a okolí, sdělitelné a pochopitelné pouze mezi těmi, jichž se přímo dotýká stejný zdravotní problém. Zpětně jsem ráda, že mi v těchto setkáních rodiče nijak nebránili a umožnili mi tak všestranný rozvoj. Jejich přístup ke mně a k mé sluchové vadě mi poskytl velmi dobrý základ pro spokojený život. Děkuji. Souhlasím s uveřejněním své e-mailové adresy: [email protected].

61


62


Lena Kdy vznikla moje sluchová vada, nikdo přesně neví. Z vyprávění rodičů vím, že se jim „něco nezdálo“ již delší dobu, špatně jsem reagovala na zvuk, měla jsem opožděný vývoj řeči, poruchy rovnováhy, neobvykle a hodně jsem padala bez zjevné příčiny, při pádu jsem si často nedala ruce před sebe, později jsem chodila a jak říká moje mamka: „dříve jsem dělala kotrmelce, než chodila“. Prostě důvodů k podezření, že něco není v pořádku, a že možná špatně slyším, bylo více. Situace se ještě zvýraznila a zhoršila po měsíčním pobytu v nemocnici, kdy jsem prodělala zánět mozkových blan. Nicméně běžná vyšetření u dětského lékaře nic neodhalila. Mamce došla trpělivost ve chvíli, kdy umývala nádobí, spadl jí přitom talíř na zem a se mnou to při hraní ani nehnulo. To už neváhala, obešla pediatra a objednala mne rovnou na vyšetření na foniatrii. Tehdy mi bylo asi 2,5 roku. Po sérii vyšetření bylo brzy vše jasné, přišlo se na těžkou percepční nedoslýchavost (zbytky sluchu) na obou uších a dostala jsem svá první sluchadla. Tehdy to byla krabička, ze které vedly šňůrky s ušními vložkami (tvárnicemi). Krabička se obvykle připevnila do nějaké kapsičky. V té době to byl velký technický pokrok, který připomínal pozdější walkmany, dnes už je to dávná historie . Dodnes si pamatuji, jak maminka po večerech trpělivě přišívala kapsičky na všechny trička a mikiny, aby bylo krabičku kde nosit. A začal kolotoč docházení na logopedii, nácviku mluvení, získávání slovní zásoby obrázkovou metodou. Mne to kupodivu vše moc bavilo. Tedy až na tu logopedii, nesnášela jsem učení písmenek pomocí drátku, kdy mi ukazovali, kam mám správně dávat jazyk, ale například „čtení“ mne hodně bavilo, knížky jsem si moc oblíbila a naučila jsem se i rychle číst. Při sluchové ztrátě jsem měla štěstí na hodně věcí, sluchadla mi částečně pomáhala a odezírání mi od počátku nedělalo žádný problém, bylo to pro mne úplně přirozené a samozřejmé. A měla jsem jednu velkou výhodu, moje mamka pracovala v mateřské školce a současně studovala logopedii. Chodila jsem tedy s mamkou do mateřské školky a i doma jsem měla „odborný trénink“. Na nějaké zvláštnosti či problémy kvůli sluchu si ze školky nevzpomínám, akorát si pamatuji, že jsem hodně malovala a ráda se vyjadřovala kreslením. Více si pamatuji na privilegia „učitelských“ dětí, byly jsme tam tři kamarádky, co měly mámy učitelky a měly jsme trochu volnější program.  Měla jsem a stále mám výborné rodinné zázemí a rodiče mne vždy vedli k samostatnosti. Chtěli, abych se o sebe uměla postarat. Takže mne již od mala posílali něco koupit, vyřídit, zařídit a když jsem se bránila, že paní za pultem nebudu rozumět, odpovídali: „však si poradíš“. Ale vždy stáli poblíž, připraveni pomoci, pokud by to situace vyžadovala. V různých životních situacích, např. při cestování, jsem si vždy našla nějaké „náhradní“ řešení. Pro moji vadu sluchu je výstižné rčení: „slyším, ale nerozumím“. Takže například, když jsem nerozuměla hlášení v pražském metru, znala jsem všechny stanice podle barev. Dodnes si pamatuji: Náměstí míru je modré, Flóra je vínová, domů jsem vystupovala na oranžové (Želivského).

63


Asi rok nebo dva před nástupem do základní školy jsem pak dostala modernější, závěsná sluchadla. Z této doby si pamatuji hlavně situace okolo koupání, byla jsem spíše živější dítě, které nikdy nechtělo být poslední, takže když jsme se parta dětí šly koupat, často se mi stávalo, že jsem utíkala do vody s ostatními, a teprve když jsem se potopila, tak jsem si uvědomila, že jsem si zapomněla (už zase) sundat sluchadla . Naštěstí byla moje sluchadla opravdu odolná a táta rozuměl elektronice, takže se je vždy podařilo vysušit a opět zprovoznit. Před začátkem školní docházky čekalo moje rodiče těžké rozhodování: škola běžného typu nebo škola pro sluchově postižené? Byla jsem do té doby zvyklá chodit mezi slyšící, na druhou stranu ztráta sluchu byla veliká a v té době byla integrace spíše výjimkou. Navštívili jsme několik foniatrů, samozřejmě i pedagogicko – psychologickou poradnu, absolvovala jsem spoustu dalších vyšetření a názory odborníků se hodně lišily. Nakonec padlo rozhodnutí zkusit to mezi slyšícími a začala jsem chodit do školy, kterou jsme měli přímo u domu a kam chodila i moje starší sestra. V první třídě mi pomáhala například ve školní jídelně a při společných školních akcích. Sestra nade mnou odjakživa držela ochrannou ruku a i mimo školu mne brávala na spoustu akcí se svými kamarády, na sportovní akce, na trampy, na hory a další akce. Během prvního stupně si nevzpomínám na nějaké větší problémy v souvislosti se sluchem, chodila jsem do školy moc ráda, měla jsem skvělou třídní učitelku, a když pominu různé drobné legrační situace, žádný velký zádrhel nenastal. Seděla jsem v první lavici, měla vždy při ruce učebnici a věděla jsem, co zrovna probíráme a výklad se od učebnice obvykle moc nelišil. Specifické situace nastávaly při různých doplňovačkách, diktátech a podobně, kdy jsem se často ptala např. „A píše se tam „s“ jako slon nebo „c“ jako citron a napovídala tak vlastně celé třídě. Jediná vážnější situace nastala, když jsem se ve druhé třídě i kvůli neslyšení ztratila na školním výletě, ale nakonec vše dobře dopadlo  Odlišná situace nastala až na druhém stupni, příčin bylo asi více. Na rozdíl od prvního stupně moje třída neměla štěstí na dobrého třídního učitele, střídali se u nás a také puberta sehrála svou roli. Že jsem trochu „jiná“ jsme začali vnímat asi všichni, včetně mne a některé spolužačky mi to dávaly tvrdě najevo, a rády mne dostávaly třeba do situací hluchoslepé. Nebudu to rozebírat, když to shrnu, zhruba rok, dva, nebyly vůbec příjemné, nerada na to vzpomínám. Doma jsme jednu dobu uvažovali i o změně školy, ale já se nechtěla vzdávat, považovala bych to tehdy za prohru a cca po roce a půl se situace uklidnila a srovnala do normálu. Zpětně se na to dívám jako na cennou zkušenost, hodně mne to naučilo o lidech, a lépe jsem si pak vybírala kamarády. Při přihlášce na střední školu jsme opět řešili dilema, zda jít na školu mezi slyšící či vyzkoušet třeba gymnázium v Ječné. Po zkušenostech z druhého stupně jsem trochu váhala. Možná se budete smát, co ovlivnilo moje rozhodnutí, ale rozhodla jsem se na dnech otevřených dveří. V jednom gymnáziu mne nadchla výstava z biologie, kterou jsem vždy chtěla vystudovat. Svého rozhodnutí jsem nelitovala, na gymnáziu už to bylo zase výborné, prima spolužáci i většina učitelů a byl to balzám na duši . Spolužáci mi ochotně pomáhali se

64


zápisky, neboť výklad se už hodně odlišoval od učebnic. Takže jsem měla své „věrné“ zapisovatelky, které si psaly zápisky přes kopírák, a já pak doma přepisovala a doplňovala. Bylo to dost časově náročné, ale hodně jsem se tím naučila. Když jsem něco nechápala, vždy se našel někdo, kdo mne to doučil a i učitelé byli vesměs velice vstřícní, ale já téměř žádné úlevy nepožadovala. Výjimkou byly cizí jazyky, kdy jsem vynechávala poslechy a většinou i tu „řečnickou“ část a většinu úkolů dělala písemně. Jedinou špatnou zkušenost jsem měla s kanadskou učitelkou angličtiny, která nedokázala pochopit, že anglickou výslovnost neslyším a nedokážu přesně vyslovovat – písemná forma jí nestačila. Na hodiny s kanadskou učitelkou dodnes vzpomínají i moje spolužačky, hodiny se odehrávaly pouze mezi mnou a jí. Naštěstí se střídaly česká a kanadská učitelka a nakonec jsem chodila pouze na hodiny české učitelky. Kanadská učitelka po roce odešla a my pak měli Angličanku, se kterou nebyl žádný problém. Přestože jsem se rozhodla studovat na gymnáziu pro slyšící a byla jsem tam moc spokojená, začala jsem v té době vyhledávat i kontakty s neslyšícími, začala se učit znakový jazyk a byla jsem moc ráda, že si mohu popovídat i s lidmi, kteří mají stejné problémy a překážky jako já. Bylo to pro mne hodně důležité a přínosné. Na tyhle čtyři roky studia na gymnáziu vzpomínám moc ráda a mám odtud „ryzí“ kamarády, na které se dodnes mohu spolehnout, a už mi mnohokrát pomohli .

65


Lena o studiu na VŠ Příspěvek byl prezentován na konferenci ,,Pro plný život" v roce 2008 v Ostravě na Ostravské Univerzitě (http://proplnyzivot.osu.cz/).

Co jsem slyšela a neslyšela na vysoké škole Ve svém příspěvku bych vás ráda seznámila se svými zkušenostmi, které jsem získala během svého studia na vysoké škole jako těžce nedoslýchavá. Mám „praktickou hluchotu“, celková ztráta sluchu je v současné době 99%. Přesnější je vyjádření v dB, ztráta se pohybuje v průměru okolo 100 dB. Pro ty z posluchačů, kteří nemají velké zkušenosti se sluchově postiženými, bych to, jak vlastně „slyším“, ráda přiblížila na několika příkladech. Zatímco na levé ucho neslyším vůbec, na pravém uchu je ztráta relativně dobře kompenzována sluchadlem (vzhledem ke sluchové ztrátě) a při komunikaci si vypomáhám hlavně odezíráním. Přesněji řečeno, bez odezírání nerozumím téměř nic. Když jsem v místnosti, kde někdo mluví, vím, že se v místnosti baví lidé, slyším třeba i intonaci, zda jsou hlasy vzrušené, hádají se, smějí se, ale již nerozumím obsah rozhovoru. Dobře to vystihuje věta: „Slyším, ale nerozumím“. Ve velkých místnostech, jako je například tato, a kde na vysokých školách probíhá většina přednášek, zvuky splynou v jeden hluk, šum a jsem na odezírání zcela závislá. Velmi problematická je z hlediska odezírání i diskuse přítomných – než stačím zaregistrovat, kdo a kde mluví a mohu se soustředit na odezírání, je hovor často již někde jinde… Není to tak dávno, co jsem studovala na vysoké škole, přesto v té době ještě neexistovalo žádné středisko podpory pro handicapované studenty (nebo jsem o něm aspoň nevěděla); centrum vznikalo teprve v době, kdy jsem své studium končila. To už mi přicházely nabídky na možnou podporu při studiu – už jsem je ale bohužel nestihla využít3. Moje zkušenost byla taková, že pro naprostou většinu pedagogů bylo setkání se mnou první zkušeností se sluchově postiženým studentem, o spolužácích nemluvě. No a reakce? Velmi různé. Od velmi vstřícných, až po některé, pro mne těžko pochopitelné. Nicméně reakce většiny profesorů i spolužáků byly spíše rozpačité a zmatené. Byli vcelku ochotní, ale nevěděli jak pomoci, nevěděli jak se chovat, co potřebuji, takže vše probíhalo především formou osobní konzultace, kdy jsem vysvětlila své speciální vzdělávací potřeby, co mi může pomoci apod. Ráda bych zde zmínila, že jsem byla od dětství integrovaná – jako malé dítě jsem měla ztrátu o něco málo menší (ale stále praktická hluchota) a i díky výbornému rodinnému zázemí mi komunikace v českém jazyce nečinila problémy (znakový jazyk jsem se začala učit mnohem později a stále se jej učím). Navštěvovala jsem tedy základní školu i gymnázium běžného typu, takže pro mne přechod na VŠ nebyl až takový šok. Přesto pro mne byl první rok na škole velmi problematický; po prvním semestru jsem měla hotovou jednu jedinou zkoušku4 a myslela jsem si, že školu nedodělám, že nemám šanci… Neuměla jsem ani požádat o pomoc, zajít za profesorem, vysvětlit mu svůj problém, byla jsem na to 3 4

studovala jsem na Univerzitě Karlově biologii a TV a PV pro ZP a studium ukončila před 5ti lety tehdy se splněné povinnosti kontrolovaly až po 2 semestrech

66


zpočátku příliš hrdá. Takže ony osobní konzultace jsem více začala praktikovat až tak ve druhém, třetím roce studia. Na střední škole to bylo oproti VŠ jednodušší, byla tam menší skupina lidí a všichni jsme se navzájem znali. Se spolužáky jsem problém neměla, ale přeci jen chvíli trvalo, než jsem se s nimi blíže seznámila. Během studia pro mne bylo ze všeho nejdůležitější a současně i nejtěžší získat INFORMACE, informace a zase informace. Co se vlastně mám učit, jaké jsou podmínky pro zápočty, pro zkoušku, jak zkouška probíhá, kdy, kde, atd. atd. Jak jsem se již zmínila, přednášky probíhaly většinou ve velkých posluchárnách (bylo nás zpočátku okolo 100 studentů) a odezírat bylo prakticky nemožné (osvětlení nebylo vyhovující a vzdálenost první lavice od přednášejícího na odezírání příliš velká). Takže jsem se z přednášek nedozvěděla téměř nic, krom toho, co bylo napsáno na tabuli či promítnuto. Výjimkou byla praktická cvičení nebo předměty, kde jsme byli rozděleni na malé skupinky, tam již bylo možné odezírat a tím i rozumět. V praxi je ale nemožné současně odezírat a současně si dělat poznámky. Takže jsem byla zcela závislá na zápiscích od svých spolužáků. Nicméně nějakou dobu trvalo, než jsem si našla své 2 ideální „zapisovatele“. Potřebovala jsem, aby spolužačka zapisovala prakticky vše, co bylo řečeno, velmi podrobné a srozumitelné zápisky (např. někdo píše vše, ale heslovitě nebo nečitelně) a zároveň byla ochotná mi zápisky půjčovat. Současně jsme musely být často v kontaktu, abych zvládala zápisky rychle vracet. Ze začátku nebyla možnost kopírování ještě tak rozšířená, stejně jako mnoho jiných, dnes běžných možností, např. využití internetu. Měla jsem velké štěstí, že jsem takové spolužačky a výborné kamarádky našla. I tak to bylo časově velice náročné a únavné, protože jsem zpočátku poctivě chodila na přednášky (zejména kvůli kontaktům), půjčila si od kamarádů zápisky a doma to opisovala. To mi trvalo minimálně stejně dlouho jako vlastní přednáška, ale většinou mnohem déle, protože jsem často něčemu nerozuměla, hledala jsem to v literatuře, sháněla další informace... Mělo to i své výhody, že jsem se tím hodně naučila a zpětně byly žádané i moje doplněné zápisky a já měla dobrý pocit, že svým kamarádům mohu jejich pomoc nějak oplatit. Přesto se našly předměty, které byly hodně náročné na zapisování, nezvládali to ani moji kamarádi, literatura téměř žádná, a já opravdu potřebovala přesně „slyšet“, co bylo odpřednášené. Tak jsme s rodinou hledali řešení a napadl nás diktafon. Přednášky nahrát s tím, že by mi to doma někdo z rodiny vždy „přeložil“ a nadiktoval. Zkusila jsem diktafon použít u jednoho pana profesora, jehož předmět byl náročný a přednášky pro mne byly málo srozumitelné. Jeho reakce byla prudce negativní, křičel, co si to vymýšlím, že si ho nikdo nebude nahrávat, že by to lidi zneužívali, nechtěl pochopit, proč to potřebuji... Nebyl ochotný půjčit ani písemné materiály, zkrátka nic. Byl natolik nepříjemný, že jsem pokus s diktafonem již nikdy nezopakovala, přišla mi to nakonec i dost velká časová zátěž pro rodinu a docela dlouho mi trvalo zajít za dalším profesorem a požádat o písemný materiál. Později jsem již chodila na přednášky mnohem méně, spíše si jen vyzvednout další zápisky, získat další informace, neztratit přátelské kontakty a ušetřený čas jsem raději věnovala „samostudiu“ při přepisování apod. Také jsem se naučila více se domlouvat s profesory, (už jsem se nestyděla za nimi zajít), někteří velmi ochotně půjčili své písemné poznámky k přednáškám či zapůjčili

67


literaturu, byli ochotní dovysvětlit některé věci, s jinými byla komunikace složitější, ale celkově už jsem se naučila v tom mnohem lépe chodit a bylo vše jednodušší. I stále se rozvíjející technika, větší využití počítačů a zejména možnost využívat internet mi při mém studiu výrazně pomohla. I při vzájemné komunikaci s profesory někdy docházelo k menším komplikacím. Například v tom, jak přednášejícího co nejlépe „navigovat“, aby mu člověk dobře rozuměl, mohl ho dobře odezírat. Mám současně velkou výhodu i nevýhodu v tom, že na mne sluchové postižení není nijak zvláště vidět ani slyšet – není zřejmé, že ty problémy mám a člověk, který se mnou mluví, snadno na moje problémy a domluvené zásady zapomene. Speciálním problémem při zkoušení, na který jsem narazila, je občasná „zpožděná reakce“ na otázku. Stane se, že otázka je složitější a při odezírání trvá, než si člověk pospojuje informace dohromady a zjistí (někdy to ani nezjistí), na co se ho dotyčný vlastně ptá. Teprve potom přemýšlí nad odpovědí – reakční doba je pak výrazně delší, než je obvyklé u slyšících studentů. Na zkoušejícího to může působit jako „nevím, neumím…“ a dříve, než student stihne odpovědět, už se ho zkoušející zeptá na něco jiného. Stejně tak se někdy stalo, že jsem dotyčnému prostě nerozuměla, ať jsem se nažila sebevíc a z první reakce dotyčného někdy bylo jasné, co si myslí. Dříve, než jsem stihla vysvětlit, že nerozumím, protože špatně slyším. Většina zkoušek ale probíhala písemně a v případě ústní zkoušky byl čas na přípravu, takže to byl spíše problém doplňujících otázek. Nicméně myslím, že je dobré, aby vyučující věděli, že se i u sluchově postižených studentů, kteří komunikují mluvenou řečí, mohou tyto problémy vyskytnout. Jsem moc ráda, že v dnešní době jsou u většiny vysokých škol centra podpory pro handicapované studenty a jejich činnost se rozšiřuje a rozvíjí. Kdybych dnes studovala, myslím, že mne by asi nejvíce vyhovovala možnost mít individuální plán a mít vlastního zapisovatele, abych mohla v klidu odezírat a soustředit se na přednášku. V problematických situacích, kde je odezírání nemožné, bych vyzkoušela i artikulačního tlumočníka (např. z důvodu velkého prostoru v posluchárnách, z důvodu špatných světelných podmínek, či během diskuze), i když já osobně nejsem zvyklá ho využívat. Pro sluchově postiženého zvyklého komunikovat ve znakovém jazyce (či znakované češtině) by měl být samozřejmostí tlumočník do znakového jazyka (znakované češtiny), ideální je kombinace zapisovatele i tlumočníka. Student se pak může nejen soustředit na přednášku, ale mít i zápis. Další samozřejmostí by měla být komunikace přes SMS, emaily, chat a maximální možné využití internetu. Vždy mne totiž zarazí, když vyučující, či pracovnice na studijním oddělení, řekne: „Zavolejte si…,“ přestože ví, že student je sluchově postižený a komunikace po telefonu je přinejmenším problematická, nebo přímo nemožná. Na druhou stranu, za určitou nevýhodu zapisovatelů a tlumočníků považuji určitou ztrátu sociálních kontaktů, které jsem já naopak musela vytvářet, abych poznámky získala. Může to vytvořit určitou „bariéru“ mezi sluchově postiženým studentem a spolužáky. Myslím, že v takových oborech jako např. speciální pedagogika to není žádný problém, studenti sami mají k handicapovaným většinou kladný vztah, problém to může být v některých exaktních vědeckých i jiných oborech, kde to někteří studenti mohou chápat jako

68


určitý projev slabosti, neschopnosti (vlastní zkušenost z odborné biologie). Ale to už si každý musí rozhodnout sám. Za samozřejmé bych v dnešní době považovala i možnost zapůjčení materiálu ke studiu v písemné podobě nebo ještě lépe v elektronické podobě. A v neposlední řadě považuji za velmi důležitou lepší informovanost profesorů, zejména pokud se v jejich hodinách objeví jakkoli handicapovaný student. Stručné informace o dané problematice by měl přednášejícímu poskytnout nejen sám handicapovaný student, ale i odborný specializovaný pracovník.

69


5 Projekty zabývající se integrací dětí se speciálními vzdělávacími potřebami Projekt „Aktivně i s handicapem“ Realizace projektu: 1. ledna 2012 – 31. prosince 2013 Realizátor: Občanské sdružení ORION, Rychnov nad Kněžnou Projekt je zaměřen na narovnávání příležitostí při vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami a klade si za cíl podpořit ve větší míře jejich sociální integraci. Jeho hlavním cílem je pomoc při podpoře dětí se speciálními vzdělávacími potřebami, které pomohou při dosahování jejich úspěšnosti ve školním vzdělávání, a tím následně ovlivní zvýšení uplatnitelnosti žáků – absolventů škol na trhu práce. Smyslem všech aktivit projektu je připravit děti s handicapem na dospělost tak, aby i ony byly právoplatnými členy naší společnosti. dostupné na http://www.os-orion.eu/index.php?option=com_content&view=article&id=126:projektaktivn-i-s-handicapem&catid=112:projekty&Itemid=154

Projekt „Výuka k různosti jako součást multikulturní výchovy a vzdělávání“ Realizátor: Centra vizualizace a interaktivity vzdělávání, s.r.o., Ostrava Web projektu: www.nejsmevsichnistejni.cz Cílem projektu je přispět k eliminaci xenofobie (obavy z neznámého) a odbourávání bariér mezi většinovou společností a příslušníky menšin, a to pomocí nově vyvinutých vzdělávacích nástrojů, které umožní žákům základních a středních škol si osvojit základní principy správného vztahu k menšinám a vzájemné komunikace a ty pak přirozeně aplikovat ve svém školním kolektivu i v běžném životě. Zvláštní pozornost bude věnována v ČR nejpočetnější menšině osob se zdravotním postižením. V rámci projektu bude vytvořena a pilotně v praxi základních a středních škol ověřena interaktivní multimediální výuková opora a metodika umožňující žákům základních a středních škol, včetně žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a jejich učitelům získat komplexní informace o problematice vzájemného vztahu většinové společnosti a OZP, jejich vzájemné interakci a principech diverzity. Jedná se o metodickou podporu zavádění výuky k různosti v rámci vzdělávacích oblastí Člověk a jeho svět, Člověk a společnost a Občanský vzdělávací základ.

70


Projekt ,,Škola pro každého – rozvoj rovných příležitostí pro vzdělávání dětí/žáků s autismem“ Realizace projektu: 1. 2. 2010 – 31. 6. 2012 Realizátor: Asociace pomáhající lidem s autismem - APLA Praha, Střední Čechy, o. s. Projekt je zaměřen na komplexní dlouhodobou odbornou pomoc dětem s poruchami autistického spektra (PAS), jejich rodičům a spolužákům, a na podporu pedagogických pracovníků, kteří přicházejí do styku s dítětem či žákem s PAS. Děti s poruchami autistického spektra mají ve škole specifické potíže, které se projevují agresivním nebo autoagresivním chováním, sociální naivitou, problémy s adaptací a začleněním se do kolektivu. Tyto problémy ovlivňují život jejich rodičů a zasahují do práce pedagogů. Rodiče i pedagogové se potýkají s nedostatkem informací o PAS a často nevědí, jak na dítě vhodně výchovně působit, jak mu pomoci při učení a při integraci do kolektivu. Projekt je proto zaměřen na všechny uvedené skupiny – na děti a žáky s PAS, jejich spolužáky, rodiče i učitele, a zahrnuje širokou škálu aktivit. dostupné na http://www.msmt.cz/file/20805, www.praha.apla.cz, www.autismus.cz

Projekt ,,Škola pro život“ Realizace projektu: 2. 12. 2009 – 29. 6. 2012 Realizátor: Krajské zařízení pro další vzdělávání pedagogických pracovníků a informační centrum, Nový Jičín, příspěvková organizace Projekt svými aktivitami přispívá ke zkvalitnění výuky žáků se sociokulturním znevýhodněním a zvýšení jejich motivace k učení jako prevenci předčasného odchodu ze systému vzdělávání. V práci se žáky jsou uplatňovány praktické metody a formy práce, které rozvíjejí jejich životní dovednosti, podporují osobnostní rozvoj a zohledňují jejich specifičnost. Dochází ke zvyšování jejich ICT kompetencí. Ve výuce i mimo ni jsou uplatňovány prvky estetické výchovy. Jsou podporovány volnočasové aktivity. Do aktivit školy jsou zapojeni rodiče těchto žáků. Vzděláváním pedagogických pracovníků dochází ke zvyšování jejich kompetencí v přístupu k těmto žákům. Pedagogové používají ve výuce nové metody a formy práce. Vytváří programy aktivit se žáky, vyhodnocují je. Projekt realizuje žadatel se sedmi partnerskými základními školami z Ostravy, Bohumína a Karviné. dostupné na http://www.msmt.cz/file/20804, http://www.kvic.cz/projekty/skola_pro_zivot/

71


Projekt ,,Podporované vzdělávání pro žáky s duševním onemocněním v Plzeňském kraji“ Realizace projektu: 1. 4. 2010 – 30. 6. 2012 Realizátor: Ledovec o. s. Projekt Podporované vzdělávání pro žáky s duševním onemocněním v Plzeňském kraji je navazující projekt, který je realizován v období duben 2010 – červen 2012 organizací Ledovec, o. s. Hlavním cílem činnosti je zlepšení rovných příležitostí žáků středních škol s psychickými problémy nebo duševním onemocněním, pomocí preventivních aktivit (besed a seminářů) a přímé podpory žáků včetně rodiny a pedagogů. Důvodem vzniku tohoto projektu byla skutečnost neustálého přibývání psychických potíží a duševního onemocnění u dětí a dospívajících. Dlouhodobě přetrvávající tabuizace a stigmatizace tématu obvykle brání v poskytování odpovídající podpory žákům ze strany škol a rodin. Projekt je strukturován do třech klíčových aktivit: prevence, podpora, rozšíření a aktivizace sítě PV. Aktivitou prevence se rozumí realizování seminářů, zejména pro studenty, ale také pro pedagogy. Semináře nesou základní téma „Jak se pozná, že už (jsem) se zbláznil“ nebo jsou realizovány „na klíč“, na kterékoliv téma z problematiky duševního onemocnění. Na podporu aktivity prevence vznikl webový portál www.normalnestuduju.cz. Součástí prevence je rovněž vydání, aktualizace a distribuce brožury „Blázním, tedy jsem“, kde se čtenáři mohou dočíst řadu zajímavostí a praktických rad z této problematiky. V klíčové aktivitě podpora je zahrnuta přímá podpora studentů s psychickými potížemi formou dlouhodobého podpůrného programu anebo poradenstvím. Touto aktivitou podporujeme studenta v návratu ke studiu, zvládání obtížných situací, orientace ve školních povinnostech, plánování studia, motivace, podpora v jednání s pedagogy, ve vztazích se spolužáky, rodinou apod. V rámci projektu vznikla podpůrná síť, složená z řad lékařů, odborníků, zdravotnických a sociálních institucí, kteří jsou vzájemně propojeni a efektivně spolupracují. Prostřednictvím podpůrné sítě se studentům dostává rychlé a efektivní podpory, která studentům umožní dosažení jejich maximálního možného vzdělání. Přínosem projektu je dosažení maximálně možného vzdělání u žáka s duševními potížemi a tím získání rovnocenné pozice na trhu práce a obecně kvality života. dostupné na http://www.msmt.cz/file/21854, www.normalnestuduju.cz, www.ledovec.cz Projekt ,,Tvorba metodiky na poskytování včasné péče dětem se sociokulturním znevýhodněním a její implementace do MŠ“ Realizace: 1. 1. 2011 – 30. 6. 2012 Realizátor Centrum pro veřejnou politiku V roce 2011 se mateřské školy ve Vysočině zapojily do realizace projektu s názvem „Tvorba metodiky na poskytování včasné péče dětem se sociokulturním znevýhodněním a její implementace do MŠ“ v kraji Vysočina. Výše jmenovaný projekt je realizován neziskovou 72


organizací Centrum pro veřejnou politiku z Prahy. (www.cpvp.cz) Projekt se zaměřuje na tvorbu a realizaci inkluzivních aktivit pro děti předškolního věku a na zapojení rodičů do aktivit v MŠ. V rámci projektu 7 mateřských škol v kraji Vysočina realizují inovativní aktivity pro děti, které jsou zařazené přímo do vzdělávacího plánu MŠ. Na tvorbě aktivit se podílely domácí expertky Zora Syslová, Leona Běhounková a Prof. Judy Hutchings z Walesu. Cennými poznámkami a komentáři ke tvorbě inkluzivních aktivit též přispěly učitelky ze zapojených mateřských škol. dostupné na http://www.msmt.cz/file/20623, http://prevence.cpvp.cz/home/projekt-vysocina Projekt ,,Podpora terciárního vzdělávání studentů se specifickými vzdělávacími potřebami na Ostravské univerzitě v Ostravě“ Realizace: 6. 2. 2012 – 31. 1. 2015 Realizátor Ostravská univerzita v Ostravě Ostravská univerzita v Ostravě eviduje na všech svých fakultách studenty se specifickými vzdělávacími potřebami. Podpora těchto studentů je součástí Dlouhodobého záměru OU na léta 2011 – 2015, proto usiluje o vytvoření rovných příležitostí a od února 2012 realizuje projekt ESF OP VK s názvem „Podpora terciárního vzdělávání studentů se specifickými vzdělávacími potřebami na Ostravské univerzitě v Ostravě“. Projekt je zaměřen na aktivní podporu studentům prostřednictvím realizace následujících pěti klíčových aktivit: 1) inovace studijních programů, oborů a předmětů; 2) zvyšování odborných kompetencí akademických i neakademických pracovníků OU; 3) zavádění systému monitoringu potřeb trhu práce pro budoucí absolventy OU; 4) architektonické zpřístupnění historické budovy B bezbariérovým výtahem a zpřístupnění další budovy dvěma bezbariérovými plošinami; 5) webové inkluzivní rozhraní s cílem vytvořit prostor pro komunikaci mezi studenty se SVP a intaktními studenty, též komunikaci s vyučujícími. Charakter projektu je celouniverzitní, participují na něm odborníci všech fakult OU. dostupné na http://www.msmt.cz/file/20534, www.projekty.osu.cz/svp

Projekt ,,Všestranný rozvoj dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami“ Realizace: 15. 11. 2010 – 30. 6. 2012 Realizátor 15. základní škola Plzeň, Terezie Brzkové 33-35, příspěvková organizace

73


Projekt řeší problematiku podpory úspěšného zahájení povinné školní docházky u dětí po jejím odkladu a dětí se sníženou adaptabilitou, prevenci neúspěchů v 1. ročníku základního vzdělávání a zároveň navazuje nápravou dílčích oslabení a kompenzací specifických obtíží u žáků se specifickými poruchami učení a chování. Zaměřuje se na eliminaci vlivu těchto poruch na psychiku žáků a na jejich bezproblémové zapojení do skupiny vrstevníků. Usiluje tedy nejen o prevenci, ale i integraci žáků se SVP na základní škole do běžné dětské populace v činnostech spojených jak s vlastní výukou, tak i s volnočasovými aktivitami. Prioritně je projekt zacílen na žáky1.stupně ZŠ, neboť především v ranném školním věku existují reálné možnosti kompenzace specifických poruch učení a chování. Škola v této oblasti dlouhodobě organizuje řadu činností a pozornost věnuje i dalšímu vzdělávání pedagogů v oblasti práce se žáky se SVP. dostupné na www.zs15plzen.cz, http://www.msmt.cz/file/20106

Projekt ,,Nácviky sociálních a komunikačních dovedností u žáků s poruchami autistického spektra“ Realizace: 1. 3. 2011 – 30. 6. 2012 Realizátor: Základní škola při Dětské psychiatrické léčebně, Opařany 160 Celkové cíle projektu směřují k zavedení intervenčních programů, které přinesou zlepšení nelehké situace dítěte s autismem. U dítěte, které přijde do dětské psychiatrické léčebny, nastaly již určité problémy v chování a prožívání, které by mohly jeho další vývoj výrazně negativně ovlivnit. Takže nově zavedené výukové metody práce mohou postupně zabránit prohlubování deprivace způsobené komunikačním a sociálním deficitem a zároveň umožnit dítěti další pozitivní vývoj. Díky projektu si naši pedagogičtí pracovníci zvýšili svoji profesní zdatnost v oboru poruch autistického spektra a mohli tak okamžitě aplikovat své poznatky do praxe. Projektem je zároveň řešena otázka úspěšnějšího návratu dítěte do jeho kmenové školy. Vypracováváme individuální vzdělávací plány, jejichž součástí jsou i návrhy na řešení problémových situací. Projekt je rozdělen do dvou částí: 1. část – žáci s vysocefunkčním autismem a Aspergerovým syndromem Pomocí sociálních a komunikačních nácviků chceme žákům pomoci v jejich adaptaci na nová prostředí. Učíme je vhodně komunikovat v mnoha sociálních situacích, navazovat kontakt s vrstevníky i dospělými, nabízíme jim nové vzorce chování. 2. část – žáci s diagnózou dětský autismus (i další poruchy autistického spektra) Pomocí nácviků funkční komunikace (alternativní i augmentativní) a základních sociálních dovedností pracujeme s problémovým chováním žáka. Problémové chování se pokoušíme alespoň ovlivňovat využitím nových metod práce. Vytváříme nebo inovujeme individuální vzdělávací plány.

74


dostupné na www.dpls.net, http://www.msmt.cz/file/19783

75


Projekt ,,Otevřít oči“ Realizace: 1. 2. 2012 – 30. 6. 2014 Realizátor Základní škola a Mateřská škola Karlovice Škola působí v regionu, ve kterém je v rámci České republiky vysoké procento občanů ohrožených sociálním vyloučením. Zaměřen je na skupinu žáků ze sociokulturně znevýhodněného prostředí a se speciálními vzdělávacími potřebami. Hlavním cílem našeho snažení je lepší zapojení těchto žáků do života. Naše kroky budou zaměřeny na pomoc dětem při jejich orientaci v nabídce práce. Jejich zapojením do celé řady činností zvýšíme jejich dovednosti. Pracovat s nimi budou pedagogové, které v rámci projektu vybavíme potřebnými kompetencemi a dovednostmi. Důležitá je i výměna zkušeností. Partnerem je proto Základní škola a Dětský domov Vrbno pod Pradědem. V projektu budou vytvořeny čtyři nové mezipředmětové moduly, kterými bude podstatně inovován obsah Školního vzdělávacího programu. Nazývají se Přehled pro budoucnost, Efektivní trávení volného času, Kolektiv je základ, Jsme šikovní – podívejte. Metodiky jednotlivých modulů projdou pilotním ověřením a budou v podobě prezentace vyvěšeny na novém webovém portálu pro následnou širší aplikaci závěrů projektu do většího počtu ZŠ. Na tvorbě a implementaci aktivit projektu se budou podílet pedagogové školy i partnera, žáci a jejich rodiče. dostupné na www.zskarlovice.cz, http://www.msmt.cz/file/19664

Projekt ,,ZŠ Boženy Němcové – centrum podpory žáků ze sociokulturně znevýhodněného prostředí“ Realizace: 1. 11. 2010 – 30. 6. 2012 Realizátor ZŠ Přerov, Boženy Němcové 16 Tento projekt je reakcí na situaci žáků školy, kteří jsou ohroženi předčasným odchodem ze vzdělání. Díky tomuto projektu bylo na ZŠ B. Němcové vytvořeno školní poradenské pracoviště, ve kterém jsou zaměstnáni odborníci napomáhající vytvoření rovných příležitostí dětí znevýhodněných sociálním prostředím, ve kterém vyrůstají. Dále byli proškoleni pedagogové na 1. i 2. stupni této ZŠ ve vzdělávací metodě „Začít spolu“. Toto proškolení společně s nabízenou speciálně pedagogickou a psychologickou podporou pomáhá pedagogům lépe zvládat obtížnost práce s touto specifickou skupinou žáků. Kromě žáků se sociálním znevýhodněním se tato podpora také velmi osvědčila u žáků se specifickými vzdělávacími potřebami, konkrétně u žáků s poruchami chování, ADHD apod. V období realizace bude nakoupeno také vybavení učeben včetně interaktivní tabule a další např. didaktické pomůcky.

76


Cíle projektu: – Vytvoření fungujícího vzdělávacího centra – Speciálně pedagogické služby pro žáky – Psychologické služby pro žáky – Poradenské služby pro rodiče, děti, učitele i pro pomáhající organizace – Realizace volnočasových aktivit pod vedením pedagoga Dostupné na www.cepoza.webnode.cz, http://www.msmt.cz/file/19597

Projekt ,,Komplexní péče pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami“ Realizace: 1. 10. 2009 – 30. 6. 2012 Realizátor ZŠ Lanškroun, nám. A. Jiráska 140 Základní škola Lanškroun (pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami) realizuje tříletý grantový projekt, který je spolufinancován z Evropského sociálního fondu a státního rozpočtu České republiky. Projekt je svou realizací zaměřen na poskytování komplexní péče žákům se speciálními vzdělávacími potřebami. Ve spolupráci etopedky, kurátorky, psycholožky, 5 asistentů pedagoga a speciálních pedagogů chceme umožnit 60 žákům školy co nejvyšší možné začlenění do běžného života. Doposud bylo zrealizováno 7 besed s kurátorkou pro žáky školy na aktuální témata prevence rizikového chování. Etopedka jeden krát měsíčně dojíždí do školy, kde vykonává diagnostiku u žáků s problémovým chováním, vypracovává pro ně individuální programy, konzultuje chování žáků s rodiči, v pěti třídách probíhají také interaktivní programy zaměřené na diagnostiku vztahů ve třídě. Psycholožka uskutečnila 8 supervizí projektovým asistentkám pedagoga, které se průběžně vzdělávají samostudiem odborné literatury, hlavní náplní jejich práce je však individuální poznávání, vedení a dopomoc u žáků s kombinovaným postižením a skupinová práce ve třídě se všemi žáky, kde se vzdělává žák s kombinovaným postižením. V počáteční fázi realizace projektu byly nakoupeny didaktické pomůcky pro žáky, máme za sebou také výběrové řízení na nákup pomůcek výpočetní techniky. Každý měsíc se pravidelně schází realizační tým a řeší aktuální problematiku realizace projektu. Školu čeká ještě mnoho práce, ale také mnoho radosti, protože díky poskytnuté dotaci ve výši téměř 5,4 milionu Kč na realizaci projektu můžeme nabídnout žákům se speciálními vzdělávacími potřebami výše popsané aktivity komplexní péče vedoucí k lepšímu startu. Poděkování náleží všem, kteří se aktivně na realizaci projektu podílejí. dostupné na www.zspr.cz, http://www.msmt.cz/file/19585

77


Projekt ,,Praktickou činností k životním úspěchům“ Realizace: 1. 12. 2010 – 30. 5. 2012 Realizátor Základní škola a Mateřská škola Uherské Hradiště, Palackého náměstí Cílem projektu je rozvíjení klíčových kompetencí žáků se speciálními vzdělávacími potřebami v oblasti manuálních schopností a pracovních dovedností prostřednictvím moderních metod výuky v pracovním vyučování, a tím dosáhnout maximálního možného uplatnění žáků v praktickém životě. V rámci projektu je pořizováno nezbytné materiální vybavení pro výuku pracovního vyučování, pedagogové jsou proškoleni v oblasti ICT – Tvorba prezentace pro aplikování moderních výukových nástrojů ve výuce pracovního vyučování a dále jsou proškoleni v oblasti tvořivých činností – Keramická dílna. Následuje tvorba metodik a výukových prezentací, která je ukončena jejich ověřováním v praxi v rámci pilotní výuky. Závěrem jsou zhodnoceny výstupy a výsledky projektu. Primární cílovou skupinou jsou žáci praktických a speciálních škol. dostupné na www.zsmsuh.zkedu.cz, http://www.msmt.cz/file/19527

Projekt ,,Cesta k rovnému uplatnění při zrakovém postižení“ Realizace: 09/2009 – 08/2012 Realizátor Konzervatoř Jana Deyla a střední škola pro zrakově postižené, Praha 1, Maltézské nám. 14 Hudební vzdělávání dětí se zrakovým postižením je jednou z cest, které vedou k jejich úspěšnému pracovnímu uplatnění a celkové integraci do společnosti. Dokladem toho je skutečnost, že v základních uměleckých školách po celé České republice je zaměstnáno více než 300 učitelů hudby se zrakovým postižením a to kontinuálně několik desítek let. Oblast hudebního vzdělávání je beze zbytku přístupna i nevidomým lidem. V České republice je vytvořen dobře fungující model vzdělávání konzervatorního typu pro žáky se zrakovým postižením. V podmínkách integrovaného školství však chybí vyhovující systém základního hudebního vzdělávání těchto žáků, umožňující včasné podchycení nadání a jeho další rozvoj. Tato cesta začíná ověřením hudebního talentu, navázáním kontaktů za účelem kvalifikované výuky zohledňující specifika postižení, pokračuje studiem hudebních oborů a končí profesním uplatněním. Přes 80 % absolventů těchto oborů se v nich také uplatní. Výstupy projektu tuto cestu nabízí. dostupné na www.hudbavetme.kjd.cz, http://www.msmt.cz/file/19480

78


Projekt ,,Šance pro každého – pozitivní vliv poradenství na rozvoj inkluzivního školství“ Realizace: Srpen 2011 – červen 2012 Realizátor Základní škola, Kladno, Pařížská 2249 Cílem projektu je podpořit systém vzdělávání dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami v regionech Kladno, Beroun a okolí. Tohoto cíle dosahujeme realizací následujících aktivit: 1. Předškolní kluby V rámci projektu realizují svou činnost dva předškolní kluby, z nichž jeden je umístěn v Kladně (v prostorách ZŠ v Pařížské ul.) a druhý ve Slaném (v prostorách ZŠ v Palackého ulici). Pro děti jsou rovněž zajištěny svozy z okolních venkovských lokalit. Předškolní kluby jsou otevřeny každou středu (vyjma státních svátků a školních prázdnin) od 8:30 do 14:00 hod. Cílovou skupinou klubů jsou děti od 5 do 7 let, které nenavštěvují mateřské školy, soustředíme se především na děti z lokalit sociálně vyloučených nebo sociální exkluzí ohrožených. V předškolním klubu s dětmi pracuje speciální pedagog a asistent pedagoga. Obsahem činnosti je rozvoj slovní zásoby, zrakového a sluchového vnímání, hygienických a sociálních návyků, matematických představ, grafomotorických dovedností, slovní zásoby dětí. V rámci činnosti klubu probíhá rovněž poradenská činnost pro rodiče těchto dětí. Součástí činnosti předškolního klubu jsou také různé výlety, exkurze, návštěvy divadelních a filmových představení, výstav atd. Strava (svačina, oběd) je v rámci činnosti klubů poskytována dětem zdarma. Výstupem aktivity předškolních klubů bude v závěru projektu zpracovaná brožura s metodikou činnosti klubů a příklady dobré praxe. 2. Reedukace, terapie, doučování Významnou součástí projektu jsou aktivity rozvíjející schopnosti a znalosti žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Stěžejním prvkem v této oblasti jsou reedukační a podpůrné aktivity probíhající na spolupracujících základních školách běžného typu. Tato podpora žáků se speciálními vzdělávacími potřebami probíhá na každé škole vždy čtyři hodiny týdně a je zaměřena jak na reedukace u žáků se specifickými poruchami učení a chování, tak i na doučování žáků ze sociálně znevýhodněného prostředí. V projektu dále spolupracující i dvě školy samostatně zřizované pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami – na těchto školách jsou podpůrné aktivity realizovány formou terapií, konkrétně dramaterapie a muzikoterapie. Výstupem aktivit budou brožury věnované jednotlivým oblastem podpory žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. 3. Vzdělávání pedagogů – semináře, hospitace, kulaté stoly Významnou součástí projektu jsou vzdělávací akce pro pedagogy škol. Během školního roku 2011/12 proběhne šest seminářů tematicky zaměřených na jednotlivé problematické otázky z

79


oblasti vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Pedagogům běžných základních škol také nabízíme možnost jednodenních stáží a hospitací na speciálních školách v Kladně a v Berouně. V průběhu projektu se uskuteční také několik kulatých stolů pro pedagogy i vedoucí pracovníky školy, tyto akce budou zaměřeny především na rozvoj vzdělávání žáků s mentálním postižením a žáků se sociálním znevýhodněním. Partnerem projektu je Základní škola a Praktická škola, Beroun, Karla Čapka 1457. Aktivita předškolních klubů probíhá ve spolupráci se Základní školou, Slaný, Palackého 570. Dostupné na www.sanceprokazdeho.eu, http://www.msmt.cz/file/19468

Projekt ,,Podporované vzdělávání pro žáky s duševním onemocněním - pilotní projekt v brněnském regionu“ Realizace: 1. 1. 2011 – 30. 6. 2012 Realizátor Sdružení Práh Podporované vzdělávání je nový projekt občanského Sdružení Práh. Výskyt duševních onemocnění nebo psychických problémů u dětí v posledních letech narůstá. Vzhledem k tabuizaci a stigmatizaci tématu nebývá žákům ze strany škol a rodin poskytována odpovídající podpora. Předložený projekt vytváří a implementuje systém prevence a podpory pro žáky s těmito problémy, tzv. "SÍŤ PODPOROVANÉHO VZDĚLÁVÁNÍ", ve které spolupracují pedagogické, zdravotnické a sociální instituce v kraji tak, aby dostal každý žák rychlou a efektivní podporu, která mu umožní dosáhnout maximálního možného vzdělání. Tím vyrovnává příležitosti ve vzdělávání. Jeho cílem je podpora mladých lidí s duševním onemocněním při zvládání jejich těžkostí během studia nebo při zvládání obtíží spojených s přípravou na nové či přerušené studium. Pro dosáhnutí tohoto cíle jsou v projektu zahrnuty následující aktivity: 1) Prevence – realizuje se především formou informačních preventivních seminářů, které jsou určené žákům a pedagogům středních škol. Cílem je získat orientaci v problematice duševních onemocnění, umět pojmenovat možné varovné příznaky a dopady onemocnění na studium a získat přehled o možnostech podpory. Semináři celkem projde 1200 žáků a 100 pedagogů. 2) Podpora – ve smyslu přímé podpory cílové skupiny je založená na individuálním přístupu ke klientovi a to v problematických situacích osobního života se vztahem ke vzdělávání, v případě učitelů v problematických situacích jejich profesního života ve vztahu k nemocnému žákovi. Cílem je pomoc při udržení se v systému vzdělávání, při dokončení školní docházky, nebo při návratu do systému vzdělávání. S klienty v přímé podpoře například pracujeme na posilování motivace ke studiu, rozvoj schopností a dovedností potřebných k úspěšnému průběhu studia (trénink koncentrace, pozornosti a paměti), zvládání stresových situací spojených se studiem, pomoc se získáním a vytvořením individuálního vzdělávacího plánu, který umožňuje plnění školních povinností, řešení problémů 80


souvisejících s organizací studia (určení priorit, naplánování postupu, stanovení časového harmonogramu). Zahrnuje také komunikaci s rodinou, osobami blízkými a pedagogy, kteří tvoří nejbližší okolí žáka. 3) Další aktivitou k dosáhnutí cíle projektu je rozvinutí Podpůrné sítě podporovaného vzdělávání v brněnském regionu jakožto sítě vzájemně propojených a efektivně spolupracujících pedagogických, zdravotnických a sociálních institucí. Podpůrná síť také přispěje k zajištění služby v regionu i po skončení projektu spolu s webovým portálem a vytištěnými materiály. dostupné na www.prah-brno.cz, www.normalnestuduju.cz, http://www.msmt.cz/file/19309

81


Projekt ,,Tvorba a ověřování výukových materiálů, pracovních listů a programů pro výuku žáků s lehkým mentálním postižením s využitím ICT“ Realizace: 1. 6. 2011 – 30. 6. 2012 Realizátor Základní škola, Kopřivnice, Štramberská 189, příspěvková organizace V období od 1. 6. 2011 do 30. 6. 2012 realizujeme na naší škole projekt zaměřený na zvýšení kvality i atraktivity výuky. Hlavním cílem projektu je vytváření a ověřování výukových materiálů dle ŠVP pro žáky s lehkým mentálním postižením (LMP) na 2. stupni základní školy v předmětech Dějepis, Přírodopis a Zeměpis. Pro tyto předměty budou vytvořeny opakovací moduly, shrnující nejdůležitější látku druhého stupně. Rozsah a způsob zpracování je v průběhu realizace projektu postupně ověřován učiteli i žáky. Každý z modulů má dvě části. Tištěná část je tvořena laminovanými listy s ilustrovaným výkladem a volnými pracovními listy k písemnému procvičování. Počítačová část je interaktivní a animovanou variantou tištěné části s rozšířenými možnostmi individuálního procvičování a testování znalostí v počítačové učebně nebo společně na interaktivní tabuli. Cílem není jen zaplnit mezeru ve výukových materiálech, ale i vytvořit pomůcku, která bude žáky motivovat k učení a rozvoji ICT dovedností. Dostupné na http://www.msmt.cz/file/21970

82


Závěrem Tato brožura představuje čtenářům několik příběhů, které nám poskytli jejich autoři. Vyznali se v nich ze svých zkušeností s integrací, s dobrými či méně dobrými vzpomínkami. Pro mnohé z nich znamenalo vlastní sepsání svého příběhu opětovné připomenutí zážitků, které mají hluboce vryté do paměti. Nikdo z nich však přes spoustu nepříjemných, bolestivých a složitých zážitků nezanevřel na další život. Všichni v sobě mají stále chuť čelit překážkám, překonávat svoje limity. Někteří mají ,,zkušeností“ více, jiní k nim teprve ,,dorostou“. Společné mají to, že chtějí žít stejně jako ostatní lidé v okruhu svých vrstevníků, rodiny, příbuzných či kamarádů, chtějí žít stejný život jako lidé intaktní. Chtějí chodit do školky, do školy, do zaměstnání, setkávat se s kamarády, nakupovat, navštěvovat lékaře, zajít si do kina… Někteří lidé ve společnosti, ale i bariéry architektonické či bariéry v myšlení lidí, těmto lidem podmínky k životu stěžují. Zamysleme se společně…, nelze něco změnit? Úvodní část seznamuje čtenáře velmi stručně s projektem, v rámci kterého realizátor připravil tuto brožuru, ale i s platnou legislativou, která se týká integrace. Vychází z Úmluvy o právech dítěte, z Listiny základních práv a svobod, z Bílé knihy, ze Školského zákona, vyhlášek 72 a 73 a jejich novel. Navazuje na ně další kapitola, která čtenářům vysvětluje některé pojmy, kterým je třeba porozumět, aby člověk pochopil podstatu problému. V následující části se čtenáři mohou dozvědět o podmínkách, které jsou nutné k integraci dětí se speciálními vzdělávacími potřebami. Konkrétně u každého postižení jsou podmínky trochu jiné, proto je třeba je znát. Kapitola jednotlivých příběhů představuje individuální příběhy dětí od předškolního věku, základního i středoškolského vzdělávání až po studium na vysokých školách či přechod do zaměstnání. V poslední kapitole si čtenáři mohou přečíst, jaké obdobné projekty, týkající se dětí se speciálními vzdělávacími potřebami, realizují v současnosti jiné organizace. Cílem této brožury je seznámit veřejnost s možnostmi integrace a uvědomění si odlišných potřeb osob se speciálními vzdělávacími potřebami. Mnohdy se totiž stává, že si lidé v okolí neuvědomují jiné potřeby těchto osob, protože nic takového nezažili, nemají vlastní zkušenost. Přítomnost takovýchto lidí nás v mnohém obohacuje, učí nás nahlížet jiným pohledem na okolí, učí nás být lepším. Nebojme se tedy přijímat tyto osoby takové jaké jsou, připravme jim adekvátní podmínky a naučme se od nich to, co lze.

83


Použité zdroje Použitá literatura JANKOVSKÝ, J. Ucelená rehabilitace dětí s tělesným a kombinovaným postižením. 2. vydání. Praha: Triton, 2006. 173 s. ISBN 80-7254-730-5. JESENSKÝ, J. Základy komprehenzivní speciální pedagogiky. První vydání. Hradec Králové: Gaudeamus, 2000. 275 s. ISBN 80-7041-196-1. PIPEKOVÁ, J. a et al. Kapitoly ze speciální pedagogiky. 3. přepracované a rozšířené vydání. Brno: Paido, 2010. 401 s. ISBN 978-80-7315-198-0. PROCHÁZKOVÁ, L. Podpora osob se zdravotním postižením při integraci na trh práce. 1. vyd. Brno: MSD, 2009. 172 s. ISBN 978-80-7392-094-4. RENOTIÉROVÁ, M. Somatopedické minimum. Dotisk 1. vydání. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2003. 87 s. ISBN 80-244-0532-6. VÍTKOVÁ, M. (ed.). Integrativní speciální pedagogika. Brno: Paido, 2004. 2. roz. a přepr. vyd. 463 s. ISBN 80-7315-071-9. VOJTKO, T. Postižený člověk v dějinách II: Texty k dějinám speciálně pedagogické teorie a praxe. První vydání. Hradec Králové: Gaudeamus, 2007. 106 s. ISBN 978-80-7041-081-3. Použité internetové zdroje Dokumenty: Listina základních práv a svobod. Parlament České republiky Poslanecká sněmovna [online]. © 1995-2011 [cit. 2012-04-10]. Dostupné z: http://www.psp.cz/docs/laws/listina.html. Dokumenty: Národní program rozvoje vzdělávání v České republice, Bílá kniha 2001. MŠMT [online]. 27. 08. 2007 [cit. 2012-04-10]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/bila-kniha/narodniprogram-rozvoje-vzdelavani-v-ceske-republice-bila-kniha2001?highlightWords=N%C3%A1rodn%C3%AD+program+rozvoje+vzd%C4%9Bl%C3%A 1v%C3%A1n%C3%AD+%C4%8Cesk%C3%A9+republice%2C+B%C3%ADl%C3%. Vyhlášky ke školskému zákonu: Vyhláška č. 116/2011 Sb. kterou se mění vyhláška č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních. MŠMT [online]. 7. červen 2011 [cit. 2012-04-10]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/dokumenty/vvyhlaska-c-116-2011-sb-kterou-se-meni-vyhlaska-c-722005-sb.

84


Vyhlášky ke školskému zákonu: Vyhláška č. 147/2011 Sb., kterou se mění vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných. MŠMT [online]. 7. červen 2011 [cit. 2012-04-10]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/dokumenty/vyhlaska-c-147-2011-sb-kterou-se-menivyhlaska-c-73-2005-sb. VLÁDA ČR. Zprávy: plnění mezinárodních úmluv: Úmluva o právech dítěte. [online]. 3. 10. 2008 9:58. [cit. 2012-04-20]. Dostupné z: http://www.vlada.cz/cz/pracovni-a-poradni-organyvlady/rlp/dokumenty/zpravy-plneni-mezin-umluv/umluva-o-pravech-ditete-42656/ Zákony: Školský zákon. MŠMT [online]. 3. leden 2012 [cit. 2012-04-10]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/dokumenty/zakon-c-472-2011-sb-kterym-se-meni-skolsky-zakon.

85

04

Recommend Documents