( iío v á výi»hova ja k o soihVik í sy stém u v ý ch o v y MARIE HRADECNA. Pedagogický ústav J. A. Komenského ČSAV, Praha
Potřeby společnosti v období vědeckotechnické revoluce nastolují před společenské vědy řadu problémů. Patří mezi ně i problém potřeby ovliv ňování emocionální sféry člověka, problém výchovy citů. »Problém řízení citů a emocí a jejich formování ve vztahu k mravně politickým ideálům naší společnosti má ohromný společenský i osobní význam . . . « »Kladné emoce nejčastěji podporují činorodost, záporné mohou dezorganizovat, zničit aktivitu.«1) Jde ovšem nejen o formování citové sféry, ale také o výchovné půso bení prostřednictvím citů, o jejich využití ke zvýšení výchovného efektu. City jako takové spadají především do oblasti bádání psychologie a fy ziologie.2) Chceme-li však vytvořit skutečný systém citové výchovy (ne tedy výchovu dílčích, jednotlivých citů za náhodných, více či méně příz nivých okolností), ale systém citové výchovy podřazený systému výchovy vůbec, musíme vycházet z obecného cíle výchovné práce, který nemůže být vymezen pouze z psychologie, ale musí být a je vymezován ze spole čenských potřeb, ze společenského procesu. Pokud jde o city a vůbec o vnitřní mechanismy člověka, je samozřejmé, že se opíráme o psycho logii a fyziologii, bohužel však právě v oblasti citů zde nacházíme často neřešená místa. Pedagog ovšem nemůže bádat jako psycholog, jeho úkol je jiný — musí vycházet z poznatků, z deskripce určité oblasti člověka psychologií, ale musí je právě zařadit do onoho obecného cíle, který vy plývá z našeho společenského procesu. V rámci systému vzdělávání a vý chovy je poměrně důkladně vypracován systém rozumové výchovy (vzdělání); pokud jde o výchovu citů, nelze tu zatím ani vzdáleně ho vořit o systému. Současný stav charakterizují prvky emocionální vý chovy, roztroušené ve výchovně vzdělávacím procesu. Pro zjednodušení hovořím o systému výchovy citů, ta však v podstatě tvoří — nebo by měla tvořit — strukturovaný subsystém, chápeme-li vý1) Kovalev, A. G.: Vospitanije čuvstu. Moskva, izd. Pedagogika, 1971, s. 3. 2) Vzhledem k zaměření této studie ponechávám stranou otázky fenomenologie a klasifikace citu a emocí. 715
chovu a vzdělání jako systém. Teorie výchovy emocí je organickou sou částí obecné teorie výchovy, třebaže její postavení není zatím adekvátní významu emocionální sféry ve struktuře osobnosti. V nejobecnějším cíli výchovy — formování harmonické, všestranně rozvinuté osobnosti — je přímlo obsažen aspekt citové výchovy. Těžko bychom si dokázali před stavit všestranně rozvinutého člověka bez bohatého citového života. Je proto třeba vymezit, co to znamená, a především, jak toho dosáhnout. Ať už k výchově emocí přistupujeme z hlediska výchovy jednotlivých stránek osobnostij rozumové, emocionální, volní) nebo z hlediska složek teorie výchovy (výchova mravní, estetická a další), je tato problematika v pedagogické teorii zastoupena minimálně. Vezmeme-li dosud tradičně uváděné samostatné složky výchovy (vý chovu tělesnou, rozumovou, pracovní, mravní a estetickou), uvědomíme si, že v každé z nich má citová výchova svou — a nikoli nedůležitou — roli. Je tedy prakticky nemožné vyčlenit ji jako rovnocennou složku (ve výše uvedeném tradičním členění výchovy na složky), neboť je v jistém smyslu obsažena ve všech těchto složkách a přitom se v konkrétním vý chovném procesu podřizuje obsahu a cíli každé z nich. Dalším problé mem, zatím velmi obecně až mlhavě řešeným, je obecné vymezení obsahu a cíle citové výchovy a jejich konkretizace v osnovách výchovné práce. Nelze zjednodušeně tvrdit, že výchova formuje city. Výchovou je beze sporu ovlivňován projev citů, jejich ovládání a v negativním případě za stírání či předstírání, ale především, v průběhu výchovného procesu — lépe řečeno v samém obsahu výchovného působení — existují prvky roz víjející citovou sféru osobnosti. Prozatím jsou tyto prvky roztroušeny na hodile, živelně a nesoustavně a je velmi obtížné nejen jejich stanovení, ale zejména jejich vědomé, racionální využití. Přitom využití emocionální sféry ve výchově i její ovlivnění jakožto celku, který má jednak svou strukturu, jednak je součástí celku osobnosti, je velmi významné. Poža davky praxe tak, jak probíhá v konkrétním výchovně vzdělávacím pro cesu, narážejí zatím právě na teoretickou nepropracovanost v některých oblastech. Výchova sociální osobnosti, tj. osobnosti společensky angažované, mravní výchova ani výchova světonázorová není myslitelná bez citové výchovy. Nestačí například, aby revoluční marxistické ideje byly jenom zahrnu ty ve výchovném snažení, musí být vnitřně přijaty. Marxistické učení po stavilo do středu zájmu člověka v beztřídní socialistické společnosti; výchova tohoto socialistického člověka předpokládá nejen poznání oprávněnosti a nezbytnosti těchto idejí, nejen racionální uvědomování a uvědomění, ale také vnitřní, aktivní přijetí, zaujetí postoje a jeho rea lizaci v jednání a chování. Je důležité, abychom si uvědomili, že emocio nální přijetí je významnou součástí uceleného názoru na svět, opřeného o vědecké poznatky — zejména pokud jde o tvůrčí projevy tohoto ná zoru, o jeho skutečnou realizaci v postojích ke světu, ke společnosti, k sobě i druhým, vyúsťující potom v žádoucí aktivní, pozitivní společen ské chování a jednání. Výchova k vědeckému světovému názoru, který je vlastně nejkomplexnějším postojem, by se kromě poznávacího procesu, kromě intelektuální stránky měla týkat také procesu vnitřního přijetí. Musíme mít neustále na zřeteli, že osobnost tvoří jednota rozumové, ci 716
tové a volní sféry. Psychologové zdůrazňují, že emocionální procesy ne mohou být stavěny do protikladu k poznávacím procesům jako vnější, vzájemně se vylučující složky. »Lidské emoce samy o sobě jsou jednotou emocionálního a intelektuálního, stejně jako procesy poznávací jsou jed notou intelektuálního a emocionálního«, zdůrazňuje např. S. L. Rubinštejn.3) Hodnotící poznání je nepochybně primární složkou formování vědec kého světového názoru, ale celý složitý proces výchovy k vědeckému světovému názoru nelze na ně redukovat. Proces vnitřního přijetí probíhá u přijímacího subjektu do jisté míry neuvědoměle, ale nutně musí být vědomě a systematicky zahrnut do pro cesu cílevědomého výchovného působení. Součástí výchovně vzdělávací funkce školy je ovlivňování sociálního rozvoje žáků, systematické vedení k pozitivnímu sociálnímu chování, k sociální aktivitě. Sociální chování lze chápat jako reagování na normy společenského způsobu života za určitých sociálně ekonomických podmínek. Obecně pozitivní reagování na normy společenského způsobu života socialistické společnosti, tj. takové reagování, které odpovídá, prospívá potřebám společenského vývoje socialistické společnosti, a tím současně i potřebám jednotlivce jako člena této společnosti, budeme považovat za pozitivní sociální chování. Konkrétně žije jedinec v určité sociální skupině (v rodině, ve skupině vrstevníků, v kolektivu školy atd.), která si postupně kromě norem obec ně platných (mravních, právních apod.) vytváří své vlastní normy pro jedince závazné. Nejsou-li tyto normy v rozporu s obecně platnými nor mami socialistické společnosti a reguje-li jedinec pozitivně, hovoříme o konkrétním pozitivním sociálním chování jedince v dané skupině. Toto pozitivní reagování závisí do značné míry na identifikaci jedince s těm,ito normami, a to nejen intelektuální, ale také citové. City jsou součástí všech forem chování, jsou také součástí procesů po znávání a hodnocení, kde působí ve funkci jakéhosi transformátoru, jenž zčásti určuje hodnotící vztah k poznávaným jevům. Jeden ze základů sociálního chování tvoří postoje, neboť člověk se do stává do situací, ve kterých musí zaujímat postoje. Zaborowski zdůraz ňuje, že postoje zahrnují složky intelektuální i elementy motivačně emo cionální a pod jejich vlivem se uskutečňuje interpretace faktů a jevů.4) Vycházíme-li z tohoto pojetí, dojdeme k tomu, že při převaze emocio nálních prvků zaujímá jedinec v podstatě emocionální postoj; racionální, vědomé ustupuje do pozadí. V emocionálním postoji nejde tedy o uvě domělé, předem plně promyšlené jednání, ale o zaujetí stanoviska na základě více či méně výrazného citového impulsu. V podstatě zaujme každé dítě ke každé skutečnosti nejjednodušší po stoj, který se pohybuje mezi polaritou emocionálně kladného a emocio nálně záporného zaměření, pochopitelně různé intenzity, někdy hrani čící s indiferencí, někdy s neadekvátní reakcí. I na základě těchto velmi stručně uvedených teoretických východisek je patrný význam citové vý chovy jakožto složky výchovy k pozitivním sociálním postojům. 3) Rubinštejn, S. L.: Základy obecné psychologie, Praha 1967, s. 491. 4j Zaborowski, Z.: Sociální psychologie a výchova, Praha, SPN 1965', s. 130. 717
Jestliže jedním z dílčích cílů výchovy bude ovlivňování emocionální sféry osobnosti, je nezbytné provést nejen analýzu této sféry, ale přede vším zjistit současný stav ve výchově emocí, provést jeho analýzu a te prve po důkladné analýze skutečného stavu předložit možnosti, které má výchova v této oblasti. Hovoříme-li o nutnosti analýzy současného stavu výchovy, je v silách jednotlivce přispět analýzou dílčího úseku. Jestliže hovoříme o nutnosti zkoumání možností výchovy v oblasti emocionální sféry osobnosti, ne myslím tím, že lze toto zkoumání provést naráz v celé této oblasti. Tytéž problémy, které se tak naléhavě vynořují v rovině velmi obecné, existují rovněž v rovině velmi konkrétní, a jsem přesvědčena o tom, že k řešení je možné dojít jen tehdy, neodtrhneme-li tyto dvě roviny od sebe. Porovnání stavu a fungování systému výchovy s projektem výchovy musí předcházet analýza tohoto projektu. Tu jsem vzhledem k předmětu výzkumu omezila v podstatě na analýzu »Návrhu osnov výchovné prá ce«5J jakožto jediného systematického projektu výchovy, a to ještě spe cifického charakteru. Provádět rozbor učebnic se snahou vytypovat prvky umožňující citovou výchovu a výchovu k pozitivním sociálním postojům by bylo pro nesmírnou roztroušenost těchto prvků neúnosné, právě tak rozbor učebních osnov všech předmětů. Vzhledem k zaměření výzkumu bylo vhodnější omezit se právě na osnovy výchovné práce jako základ projektu výchovy a zjistit skutečný stav ve vztahu k tomuto projektu. Nedomnívám se, že by citové výchově v praxi prospělo pouhé konsta tování osnov, že je nutné vychovat člověka s bohatým citovým životem, chybí-li navíc teoretické vysvětlení, co to je a jak toho dosáhnout. Přes to jsem považovala za nutné upozornit při rozboru některých konečných cílů na to, že nechybí pouze stanovení konečného cíle nebo výchovného požadavku, pokud jde o citovou sféru jedince, ale že ani v rámci těchto cílů není využita, ačkoliv je patrné, že je téměř ve všech obsažena. Je ovšem třeba to chápat ne jako kritiku nedostatků těchto osnov, ale jako doklad, který dokumentuje nedostatky teorie. Rozčlenění osnov do čtyř oddílů podle obsahu výchovné práce samo zřejmě také nezahrnuje samostatný oddíl citové výchovy, která je více méně roztroušena v jednotlivých oddílech. Stejně je tomu v rozpraco vání do jednotlivých paragrafů. Jako metoda empirického zjišťování stavu byl zvolen dotazník s poža davkem volných odpovědí. Je relativně samostatný, ale v podstatě se při pojuje k ostatním dotazníkům, což vyplývá z toho, že výzkum citové vý chovy jako složky výchovy k pozitivnímu sociálnímu chování těsně sou visí s výzkumem výchovy světonázorové, mravní, ideově politické a este tické. Výzkum byl proveden na vzorku 263 respondentů — žáků 9. třídy ZDŠ. Kladené otázky byly poměrně značně široké, čímž měla být responden tům poskytnuta možnost, aby také odpovědi postihovaly větší oblast; ten to postup klade velké nároky na zpracování, zejména na první etapu, tj. kvalitativní analýzu. Existují samozřejmě důkladně propracované metody, zejména psycho logické testy, ale ty pokrývají většinou jen značně úzkou část. Dotazník byl koncipován tak, aby s jeho pomocí bylo možno zjistit úroveň někte5) Návrh osnov výchovné práce, Praha, SPN 1960.
718
rých vybraných cílových výchovných kvalit, popřípadě jejich částí. V souvislosti s celkovým zaměřením výzkumu byly vybrány tyto kvality: vztah k práci; morální postoje a morální vztahy; centrální orientace (světonázorová orientace žáků); citové kvality. Při zjišťování vztahu k práci jsem se zaměřila na vztah k subjektivní činnosti a vztah ke zvo lenému povolání. Při zjišťování morálních postojů a vztahů šlo zejména o vztahy ke vzorům a cílům lidí, k mravně politickým ideálům, vztah k jednání a chování a socialistické vztahy mezi lidmi. Centrální orientace žáka se týkala ta čát dotazníku, která se zabývá vztahem k bohu a vztahem k náboženství jako součásti přijetí vědeckého světového názoru a také oblast vztahů k zájmové činnosti. Z citových kvalit jsem se snažila postihnout jednak a) city morální a politické, a to především kolektivistické cítění, cit socialistického vlastenectví a proletářského internacionalismu, cit od povědnosti, prožitkové kvality při některé činnosti, kontrolu a ovládání projevů některých citů, jednak b) estetické city — z nich především city a prožitky při četbě umělec kého díla. Pokud šlo o zjištění z oblasti vědomostí, omezilo se v tomto dotazníku na zjištění znalosti pojmů »pociťování«, »prožívání«, »vztah«, na operování s těmito pojmy a na znalost principů socialistických vztahů mezi lidmi. Jednotlivé položky dotazníku byly zvoleny na základě analýzy projek tu výchovy tak, aby umožňovaly srovnání některých vytypovaných díl čích cílů, jak jsou uvedeny v Návrhu osnov výchovné práce, se zjištěnými výsledky výzkumu. Ovšem stejně jako tyto dílčí cíle tvoří nedílnou sou část cíle výchovného procesu, lze také výsledky tohoto výzkumu posu zovat jen jako součást celkového výzkumu výchovy. V tomto výzkumu nejde samozřejmě o to, zjistit pouze znalost norem, ale jde o zjištění vztahu k těmto normám, o jejich přijetí i prožívání a také o používání některých pojmů ve výpovědích zkoumaných žáků. »Mravně vychovaný a zralý člověk není ten, kdo zná normy chování, ale ten, u kterého se vědomosti spojily s citem, utvářejíce přesvědčení.«6) Během výzkumu, jehož cílem bylo zjistit stav a fungování systému vý chovy, se projevila obtížnost sledování výsledků té části pedagogického procesu, která zahrnuje žákovy emoce, přání, zájmy, společenskomorální postoje, přesvědčení, světonázorové postoje apod. Rozpracování teoretic kých přístupů, ale í metod a způsobů zjišťování je dosud nedostatečné, ale vzhledem ke vzrůstající potřebě zlepšení současného stavu výchovy nezbytné. Výsledky provedeného výzkumu, ale i zjištěné klady a nedo statky použitých metod mohou po důkladné analýze být značným pří nosem. Srovnání vytypovaných dílčích cílů s jednotlivými položkami výzku mu: pokud jde o zjištění vztahy žáků k jednání a chování, stanoví norma požadavek výchovy k pozitivnímu jednání a chování a přitom je uveden především výčet žádoucích vlastností žáků (chápání pojmu vlastností není vždy přesné). Žáci se také převážně pokoušejí o obecnou odpověď. Převažuje prosté vyjmenování kladných vlastností a kladného jednání a pořadí uvedených vlastností je v různých třídách různé a pravděpodobně 6) Kovalev, A. G.: Vospitanije čuvstv. Moskva 1971, s. 25. 719
spíše náhodné. Z toho vyplýva, že žáci správně rozlišují kladné a záporné chování a jednaní, že normy znají, ale o jejich vztahu k nim, přijetí či odmítnutí, výzkum dostatečně nevypovídá. Pokud jde o vztah ke společenské činnosti a povolání, stanoví norma požadavek výchovy k úctě a socialistickému poměru k práci, rozvoj zá jmové činnosti i rozvoj veřejně prospěšné činnosti. Odpovědi skutečně vypovídaly o vztahu k některé lidské činnosti a povolání, vyplynulo však z nich, že skutečně kladný vztah zaujímají ve velké většině pouze k čin nosti na základě zájmů. Již v mnohem menším počtu případů je vyjádřen vztah k práci, a to s omezením na práci úspěšnou a zajímavou, kdežto vztah k veřejně prospěšné činnosti není vyjádřen vůbec. Pokud jde o zjištění vztahu ke vzorům a cílům lidí, klade norma důraz na přibližování mravních vzorů hrdinů zejména v literární výchově a dě jepisu. Velký počet vyhýbavých odpovědí a na druhé straně odpovědí frázovitých ukazuje, že tato možnost není zdaleka využita a že výchovný proces, jak v současnosti probíhá, příliš neovlivňuje volbu těchto vzorů. Pokud jde o používání pojmů »pociťovat«, »prožívat«, bylo ve značném počtu případů nesprávné. Respondenti např. nebyli schopni rozlišit vlast ní pocity a prožitky při četbě a chápání či uvědomování si pocitů hrdiny knihy. Pokud se týká vztahu k bohu a náboženství, je v normě zdůrazněna výchova k ateistickému přesvědčení jako součást vytváření vědeckého světového názoru. Zdálo by se, že vysoký počet ateistů nedává důvod k žádnému znepokojení (za předpokladu, že žáci odpovídají upřímně). Jinak je tomu, pokud jde o zdůvodnění. Jen nepatrná část zdůvodnila svůj vztah tak, aby to bylo v souhlase s přijetím vědeckého světového názoru, což hovoří o nedostatcích výchovně vzdělávací práce školy. Také počet váhajících a těch, kteří neodpověděli, je značný. Jelikož však ne známe vstupní stav, nemůžeme zde úlohu školy posoudit. Pokud jde o vztahy lidí v socialistické společnosti, je v normě zdůraz něn humánní vztah k lidem, soudružský vztah ke spolupracovníkům, přá telství, spolupráce, úsilí o soulad osobních zájmů se zájmy společenský mi, socialistické vlastenectví a proletářský internacionalismus, výchova k jednání podle zásad socialistického soužití. Jako ideální byly většinou uváděny vztahy založené na kolektivistickém cítění, následovaly vztahy na základě některých zásad socialistického soužití (zde nebyly výrazně preferovány některé konkrétní zásady), někteří se omezili na obecně vy jmenované vlastnosti lidí v socialismu. Bylo patrné, že normu skutečně znají. Pokud jde o její přijetí, projevil velmi značný počet žáků přání, aby takové vztahy existovaly, ale pokud jde o reálné možnosti, byly ve vyrovnaném poměru názory, že socialistické vztahy mezi lidmi jsou mož né, budou-li lidé sami chtít, a že naopak jsou nemožné, neboť lidé mají příliš mnoho záporných vlastností. Statisticky nevýznamné byly názory, že takové vztahy již existují. Pokud jde o socialistické vlastenectví a pro letářský internacionalismus, ukázalo se výrazně, že chybí třídní hledisko, že jde spíše o vlastenectví a obecně lidskou touhu po míru. Pokud jde o kontrolu projevu některých citů, zdůrazňuje norma vý chovu k ovládání projevu citů. V otázce nešlo o znalost normy, ale o uvě domění si nutnosti ovládat své city. K tomu se většina respondentů vy jádřila souhlasně, mnohé odpovědi však byly velmi stručné. 720
V celém výzkumu se projevilo značné množství nulových nebo vyhýba vých odpovědí, což snižuje jeho hodnotu. Je to zřejmě do značné míry způsobeno tím, že výzkum nebyl anonymní, nýbrž vyžadoval zaujaté od povědi. Navíc nezjišťoval výsledky výchovy jen v jednom vyučovacím předmětu, ale výsledky výchovného působení všech vyučovacích před mětů, mimovyučovacího působení školy i mimoškolního působení, takže ve výsledcích nelze vždy rozlišit podíl jednotlivých faktorů. Skutečný stav výchovy ve zkoumané oblasti obráží a zdůrazňuje ne dostatky projektu, které jsou samy obrazem nedostatečně rozpracované teorie, ať už jde o teoreticky připravený systém výchovy, nebo o jeho část — citovou výchovu. Nejde pochopitelně o utvoření uzavřeného sys tému výchovy jedné stránky osobnosti (v tomto případě stránky emocio nální), právě tak jako nelze hovořit o uzavřeném systému výchovy mravní nebo rozumové. Výchova se neustále dotýká celé osobnosti s tím, že vždy převažuje působení na jednu její stránku, aniž můžeme ostatní vyloučit. Přesto, nebo spíše právě proto by měla existovat teorie výchovy emocí, která by zaujímala odpovídající místo v obecné teorii výchovy. A »ačkoliv samotné city nejsou systematické, je třeba je uvést v systém, což se uskutečňuje v procesu výchovy.«7) Vzhledem k tomu, že výchova socialistického člověka je prvořadým úkolem a v souvislosti s tezí, kterou jsem již uvedla, že totiž vytváření skutečného socialistického uvědomění člověka, skutečné aktivní přijetí ideologie závisí do značné míry na přijetí v oblasti citové sféry (pocho pitelně za předpokladu předcházejícího a do jisté .míry řídícího rozumo vého zvládnutí a přijetí; ostatně ona poznávací složka je skutečným základem pro přijetí materialistického světového názoru), bude muset být systém citové výchovy v celkovém výchovně vzdělávacím procesu vypracován teoreticky a poté důsledně zaveden do praxe. Perspektivy citové výchovy jsou závislé na vyřešení komplexu otázek v pedagogické, ale také například v psychologické teorii. Na tom, zda jsou emoce »vychovatelné«, nebo zda vede výchova jen k ovládání emoč ních projevů, až po jejich využití ve výchovně vzdělávacím procesu. Ze současného stavu teorie i praxe a jejích trendů lze dojít k závěrům, že v blízké budoucnosti nedojde ke konstituování citové výchovy ani jako samostatného systému, ani jako samostatné složky výchovy. To ovšem neznamená, že nemůže být vytvořen systém citové výchovy, třeba že podřazené některé jiné či jiným složkám. Význam emocionální sféry a její využití v procesu výchovy a sama účast výchovy při ovlivňování této sféry osobnosti si vyžádá, aby dosud roztroušené prvky byly začle něny v soustavu. Bude nutné využít faktu, že emoce se účastní každé lidské činnosti, k tomu, aby emocionální faktor byl zahrnut do každého dílčího cíle výchovy. Domnívám se, že je potřebné klást v rámci jed notlivých cílů soustavně důraz na citovou výchovu, popřípadě na způsob využití emocionálního momentu. Emocionální postoj zaujímá člověk v každé situaci, tím spíše ho nelze opomíjet v jakémkoli výchovném pů sobení, které má být skutečně efektivní. Zároveň musí být propracovány metody, prostředky, možná i příklady takovéto výchovné činnosti, aby bylo možné racionálně využít možností působení prostřednictvím emo cionální sféry a na tuto sféru. 7) Kovalev, A. G.: Vospitanije čuvstva. c. d., s. 76. 721
МАРИЕ
ГРАДЕЧНА
ВОСПИТАНИЕ ЧУВСТВ КАК СОСТАВНАЯ ЧАСТЬ СИСТЕМЫ ВОСПИТАНИЯ Статья занимается теоретическими исход ными пунктами и некоторыми выводами из результатов исследования эмоционального воспитания как составной части воспитания позитивных социальных позиций с гипотети ческими перспективами использования эмо ционального воспитания и создания системы воспитания чувств, который бы подлежал си стеме воспитания. Современное
состояние
характеризуется
дуемой области отражает и подчеркивает не достатки проекта, но также недостатки тео рии. Перспективы воспитания чувств зависят от решения целого комплекса вопросов в педа гогической и психологической теории. Из установленных трендов теории и практики можно вывести вывод, что в близком буду щем воспитание чувств не станет ни само стоятельной системой ни самостоятельной со
элементами эмоционального воспитания раз
ставной частью
бросанными в воспитательнообразовательном процессе — это касается как проекта, также и процесса воспитательной работы. Исследо вание исходило из анализа проекта и иссле довало уровень некоторых избранных целе вых воспитательных качеств или их частей:
циональной сфери и её использование в про цессе воспитания будет требовать, чтобы раз бросанные элементы были включены в систе му. Необходимо будет использовать этот факт, что эмоции участвуют во всех частич ных целях воспитания и надо разработать
отношение
позиции
методы и средства такой воспитательной де
и моральные отношения, мировоззренческая ориентация учеников, некоторые эмоциональ ные качества.
ятельности, таким образом, чтобы было воз можно рационально использовать возможнос ти влияния посредством эмоциональной сфе ры и на эту сферу.
к
труду,
моральные
Настоящее состояние воспитания в иссле
воспитания.
Значение эмо
• MARI E
HRADEÖNÄ
EMOTI ONAL SYSTEM
EDUCATION
AS
This study deals with theoretical star ting points and some conclusions resulting from a research into emotional education functioning as part of the educational system with the aim of training positive social attitudes. It also deals with hypo thetic prospects for the use of emotional education and for the creation of a sys tem of emotional education, which would be subordinated to the educational sys tem as a whole. The present-day state of educatioh is characterized by elements of emotional education being scattered throughout the educational process — both in the project of, and in the course of educational work. Proceeding from an analysis of the pro ject, the research traced the level of certain selected educational target qua 722
PART
OF
THE
EDUCATIONAL
lities or their parts: attitude to work, mo ral attitudes and moral relationships, pupil’s orientation in world outlook, some emotional qualities. The actual state of education in the field under research reflects and underlines the shortcomings of the research as well as shortcomings in the theory. The prospects of emotional education are dependent on the solution of a com plex of questions in pedagogical and psy chological theory. On the basis of the existing trends both in theory and in prac tice we can come to the conclusion that in the near future emotional education will not be constituted as a separate sys tem, nor as an independent component of education, either. The significance of the emotional sphere and its utilization
in the educational process will make it necessary for the hitherto scattered elements to be included in a system. It will be necessary to make use of the fact that emotion is represented in each partial educational aim. It will be necessary to ela-
borate the methods and the means of this educational work in such a way as to allow a rational use of the emotional sphere for educational influences as well as the possibilities of influencing the emotional sphere itself.
ft
723
