Groep 4 In de groepen 1, 2 en 3 hebben de leerlingen al ervaring met begrijpend luisteren. Dit is een belangrijke voorbereiding op het begrijpend lezen, omdat luisterstrattegieën en leesstrategieën veel gemeen hebben. Het gaat in beide gevallen om manieren om de betekenis van verhalen en informatie te achterhalen. Voorlezen is dus niet alleen belangrijk in de groepen 1, 2 en 3, maar moet ook in groep 4 (en daarna!) gebeuren. Het leren begrijpen van verhalen en informatie die ze horen helpt de leerlingen om ook teksten goed te begrijpen. Natuurlijk moeten ze dan eerst nog leren om de teksten technisch te lezen. Dit proces van leren lezen start in groep 3. In groep 4 vindt dan de overgang plaats van het onderwijs in technisch lezen naar het onderwijs in begrijpend lezen. Dat zal een geleidelijke overgang moeten zijn omdat een deel van de leerlingen nog onvoldoende vlot leest om zich goed op de inhoud van de tekst te kunnen concentreren. U start met een methode voor begrijpend als de leerlingen minimaal op niveau M4 lezen. Dan begint u de leerlingen vertrouwd te maken met strategisch lezen. In eerste instantie door het zelf hardop denkend voor te doen. De leerlingen horen zo wat een goede lezer denkt en doet om teksten te begrijpen: U vertelt dat iedereen zichzelf wel eens vragen stelt tijdens het lezen van een tekst. Deze vragen kunnen gaan over hoe een tekst zal aflopen, of over waarom de hoofdpersoon die beslissing heeft genomen. Vaak zijn dat hoe-, waarom- en waardoorvragen. We stellen onszelf deze vragen om de tekst beter te kunnen begrijpen. Vervolgens doet u deze leesstrategie hardop denkend voor tijdens het lezen van een tekst en laat zo de leerlingen zien hoe een goede lezer deze strategie toepast. U leest de tekst voor en stopt bij de passage die een vraag oproept. Toen ik dit stukje las vroeg ik me wat af. Waarom zouden ze nou boos zijn op de meester? Zou dat komen doordat de les uitliep of is er meer aan de hand? Eventueel kan u de vraag opschrijven op het bord of op een post-itbriefje. Zo zien de leerlingen dat het niet vreemd is om jezelf vragen te stellen tijdens het lezen en daar achteraf nog eens bij stil te staan. Van der Zouw & Abell, 2012. Taal 100 Naast het geven van gericht onderwijs in begrijpend lezen ruimt u tijd in voor vrij lezen. Lezen over zelfgekozen onderwerpen is voor leerlingen een belangrijke manier om hun kennis en woordenschat uit te breiden. Voor het stillezen is het belangrijk dat er een rijk aanbod is van verschillende soorten boeken en teksten.
1
Doelen
lezen met begrip eenvoudige teksten die verhalend, informatief en directief van aard zijn
plannen hun leesgedrag
bepalen het thema van een tekst
koppelen verwijswoorden aan antecedenten (woorden, woordgroepen of zinnen waar naar
achterhalen de betekenis van een moeilijke zin
voorspellen de volgende informatie in een tekst
herkennen de globale structuur van verhalen en informatieve teksten
onderscheiden verschillende soorten teksten zoals verhalende, informatieve, directieve,
verwezen wordt)
beschouwende en argumentatieve teksten en kennen de verschillende functies hiervan Didactische richtlijnen Richtlijn 1: activeer voorkennis Veel onderzoek laat zien dat lezers met veel voorkennis over een leesonderwerp de tekst beter begrijpen dan klasgenoten met minder voorkennis. Begrijpend lezen kan dus beïnvloed worden door de voorkennis die een leerling heeft over het onderwerp. Leerlingen activeren voorkennis niet altijd uit zichzelf. Vooral zwakke begrijpend lezers doen dat vaak niet, of zij activeren irrelevante kennis. Door te vragen wat leerlingen zelf al over het onderwerp weten en daarover met hen in gesprek te gaan, kunnen leraren leerlingen helpen hun kennis van de wereld, en daarmee het begrijpend lezen, te verbeteren. Wees erop bedacht dat kennis cultureel bepaald kan zijn en dat voor de ene leerling andere dingen vanzelfsprekend zijn dan voor de andere. Richtlijn 2: besteed bij alle vakken aandacht aan moeilijke woorden Besteed bij al het lezen aandacht aan moeilijke woorden. Om twee redenen. Ten eerste kunnen onbekende woorden het begrip bij leerlingen in de weg zitten. En ten tweede, het lezen van teksten is een uitstekende gelegenheid voor leerlingen om hun woordenschat uit te breiden. Combineer het activeren van voorkennis met het behandelen van moeilijke woorden, op de volgende manier. Maak met met de leerlingen een woordenweb of gestructureerd woordveld waarbij leerlingen al kunnen aangeven wat zij over het onderwerp weten. Het maken van een woordweb of gestructureerd woordveld heeft als voordeel dat woorden die gerelateerd zijn aan het onderwerp op deze wijze ook geactiveerd worden. Wanneer dergelijke woorden vervolgens in de tekst aan de orde komen, kunnen de leerlingen deze beter plaatsen in relatie tot andere woorden. U kunt op deze manier gericht aandacht besteden aan moeilijke woorden die in de tekst voorkomen. Richtlijn 3: laat zelfstandig en in groepjes werken Wissel zelfstandig werken en in groepjes of tweetallen werken af. Onderzoek laat zien dat leerlingen tot beter tekstbegrip komen wanneer zij samen een moeilijke tekst moeten doorgronden, dan wanneer zij dat alleen moeten doen. Door leerlingen in groepjes of tweetallen te laten overleggen, worden ze aangezet tot samen nadenken over de betekenis van de tekst. Er is
2
dan veel meer interactie tussen leerlingen. Een klassikale nabespreking biedt vaak niet voldoende interactiemogelijkheden. Door leerlingen groepsopdrachten te geven, kunt u de interactie tussen leerlingen bevorderen. Stimuleer leerlingen te praten over de betekenis van de tekst, maar laat hen ook verwoorden hoe zij de betekenis hebben achterhaald (het leesproces) en controleren of de door hen gevonden betekenis de juiste is. Richtlijn 4: gebruik geschikte teksten
Gebruik teksten die passen bij het leesniveau van de leerlingen.
Gebruik teksten die aansluiten bij de interesse van de leerlingen.
Gebruik teksten die functioneel zijn voor de leerlingen (als leerlingen de tekst nodig hebben om hun leesdoel te bereiken, zijn zij meer gemotiveerd om de tekst te willen begrijpen; ze hebben de informatie dan echt nodig).
Gebruik teksten die aantrekkelijk zijn vormgegeven.
Gebruik teksten waar de leerling inhoudelijk iets van leert, zodat het zijn kennis van de wereld vergroot.
Gebruik teksten van verschillende genres (laat leerlingen met verschillende tekstsoorten in aanraking komen, zoals verhalende teksten, informatieve teksten (bijvoorbeeld krant, internet of encyclopedieën), betogende teksten en instructieteksten (bijvoorbeeld een recept, spelregels of een handleiding).
Gebruik teksten waar aansprekende en afwisselende opdrachten bij gegeven kunnen worden (bijvoorbeeld een schrijfopdracht, werkstuk, experiment, spel of interview).
Het is bovendien motiverend voor de leerlingen wanneer zij regelmatig zelf een tekst mogen kiezen. Verderop is een voorbeeld opgenomen van een tekst die voor groep 4 geschikt is. Richtlijn 5: geef instructie in het gebruik van leesstrategieën Goede lezers zijn bijzonder actief wanneer ze lezen. Zij weten waarom ze een tekst lezen, ze zorgen voor een overzicht over de tekst voordat ze gaan lezen en ze lezen selectief, gebaseerd op dat overzicht. Ze maken vooraf voorspellingen over de tekst en evalueren die voorspellingen tijdens het lezen. Ze leggen verbanden tussen de tekst en hun eigen kennis. Ze kunnen de betekenis van onbekende woorden begrijpen uit de context en ze vatten samen, interpreteren en evalueren de tekst. Kortom, ze maken gebruik van leesstrategieën. Leesstrategieën:
Voorspellen
(Ik denk dat hierna… zal gebeuren, omdat…)
Vragen stellen
(Ik vraag mij af of/wie/wat/waar/wanneer/ hoe…)
Visualiseren
(Als ik dit lees, dan zie ik voor mij…)
Verbinden
(Eigen ervaring, kennis van de wereld, tekst)
Samenvatten
(Dit gaat over… Eerst gebeurde dit… en daardoor…)
Afleiden
(De hoofdpersoon voelt…. Als ik dit lees, dan zou het wel eens kunnen zijn…)
3
Leesstrategieën zijn cognitieve activiteiten die lezers bewust kunnen inzetten vóór, tijdens en ná het lezen van een tekst. Ze dienen als hulpmiddel om de tekst goed te kunnen begrijpen, en om eventuele begripsproblemen te voorkomen, te identificeren en op te lossen. Deze cognitieve activiteiten vereisen aandacht en capaciteit in het werkgeheugen. Wanneer na veelvuldig gebruik en oefening de strategieën onbewust en effectief toegepast worden, zijn het automatische leesvaardigheden geworden. Wanneer de leerlingen het gebruik van leesstrategieën oefenen tijdens het actief en strategisch lezen, zullen deze leesstrategieën na verloop van tijd zelfregulerend werken. Langzamerhand gaan de leerlingen de strategieën automatisch toepassen. Hierdoor zullen ze een niveau van metacognitief bewustzijn bereiken, waarbij ze niet alleen in staat zijn om de verschillende strategieën toe te passen, maar waarbij ze ook aanvoelen wanneer ze welke strategie moeten toepassen bij het begrijpen van de tekst. Het toepassen van strategieën kan het best worden aangeleerd als leerlingen de gelegenheid krijgen om dit te doen in rijke, betekenisvolle contexten. Strategieën zijn belangrijk, maar ze geïsoleerd oefenen gaat al gauw vervelen. Richtlijn 6: behandel teksten in de andere vakken op dezelfde manier als teksten in de leeslessen De strategieën die geleerd zijn bij het begrijpend leesonderwijs kunnen ook worden toegepast bij de andere vakken. Hierdoor leren de leerlingen de strategieën toe te passen bij verschillende soorten teksten, zoals verhalende, informatieve, beschouwende, betogende en instructieteksten. Dit bevordert transfer van het gebruik van strategieën, waardoor ze nog meer verinnerlijkt worden. Richtlijn 7: gebruik een methode voor begrijpend lezen of methode Nederlands die de vakdoelen dekt Let er bij de keuze van een methode op dat de methode de doelen van het vak zo goed mogelijk dekt. Let er met name op dat de methode voldoende dekking biedt ten aanzien van de domeinen van het referentiekader. Vul de methode zo nodig aan met aanvullend materiaal. Let ten aanzien van begrijpend lezen erop dat de methode een intensieve oefenaanpak hanteert met betrekking tot leesstrategieën. En let erop dat de methode verschillende tekstsoorten bevat (informatieve, betogende en instructieteksten) op voor de leerlingen uitdagende niveaus. Teksten die passen bij het leesniveau van de leerlingen Om te voorkomen dat leerlingen in groep 4 toch nog te veel bezig zijn met het decoderen, biedt de leerkracht in die groep teksten aan die de leerlingen leestechnisch goed aankunnen. De moeilijkheid van een tekst wordt bepaald door de volgende kenmerken:
Tekstlengte
Zinslengte
Samenhang
Informatiedichtheid
Woordgebruik
Zinsbouw
Uiterlijke tekstkenmerken (lay out, kopjes, vet, cursief, hoeveelheid tekst per pagina,
4
illustraties, e.d.) van Hasselt en Rutgers (2009). Schrijfwijzer ontwikkelcentrum, CED De moeilijkheid van een tekst hangt dus niet alleen af van technische aspecten maar ook van inhoudelijke aspecten. Hieronder volgt een voorbeeld van een tekst die qua moeilijkheid geschikt is voor leerlingen in groep 4. Voorbeeld van een tekst geschikt voor groep 4 Tornado’s in Amerika 1
In Amerika hebben tornado’s grote schade aangericht.
2
In de Amerikaanse staat Oklahoma was een enorme verwoesting.
3
Daar trok een grote tornado over een stad.
4 5
Doden en gewonden
6
Door de tornado zijn meer dan twintig mensen
7
omgekomen. Ze konden niet op tijd vluchten.
8
En er zijn meer dan honderd gewonden.
9
Tornado Alley
10
In deze periode komen vaker tornado’s voor in Amerika.
11
Ieder jaar ontstaan er honderden in het midden van het land.
12
Dat gebied noemen ze Tornado Alley.
13
Dat is een soort baan waar veel tornado’s zijn.
14
Tornado’s zien er spannend uit. Maar ze zijn enorm gevaarlijk.
15
Ze rukken daken van huizen en trekken bomen uit de grond.
16
Hele gebieden veranderen dan in een puinhoop.
17
Extreem zwaar
18
De tornado in Oklahoma was wel extreem zwaar.
19
Het was bijna de krachtigste die er bestaat.
20
Zo’n tornado tilt met gemak paarden, auto’s en zelfs
21
bussen op. Zulke tornado’s komen vaker voor.
22
Maar deze keer waren er verwoestingen over een heel
23
breed gebied. Dat maakt deze tornado uitzonderlijk.
Een tornado
Foto: ANP
Verwoest… 24
Nog niet voorbij
25
Het noodweer is nog niet voorbij.
26
Er worden nog meer tornado’s verwacht.
27
Inwoners van het gebied moeten daarom nog steeds schuilen.
28
Dat doen ze in speciale kelders. Of in gebouwen die heel stevig gebouwd zijn.
29
Zoals een gemeentehuis of school.
30
In Nederland
5
31
In Nederland komen bijna nooit zware tornado’s voor.
32
Wel zijn er soms windhozen. Dat zijn een soort lichte tornado’s.
33
Ze kunnen veel schade aanrichten. Bijvoorbeeld aan daken van huizen. CED (2013). Nieuwsbegrip De tekst is beperkt van lengte en staat op één pagina. De zinnen zijn kort. De tekst heeft een duidelijke samenhang: er is een centraal onderwerp waarvan de kern in de vetgedrukte beginregels staat en dat onder de kopjes overzichtelijk wordt uitgewerkt. De informatiedichtheid is beperkt, maar de tekst bevat wel voldoende stukjes verschillende informatie om de leerlingen geboeid te houden. Er staan voornamelijk woorden in de tekst die leerlingen al zullen kennen omdat ze in de gesproken taal veel voorkomen. Maar er staan ook een aantal minder vaak voorkomende woorden in, zoals enorme, periode, extreem, met gemak, uitzonderlijk, schade aanrichten. Dit is een ideale combinatie: voldoende bekende woorden om de tekst te kunnen begrijpen, maar ook een aantal moeilijker woorden die belangrijk zijn voor de leerlingen om te leren. De leerlingen leren de betekenis van deze moeilijke woorden als u samen met ze de tekst leest en met ze praat over de inhoud ervan. U wijst de leerlingen op stukjes tekst of illustraties die betekenis van de moeilijke woorden verduidelijkt en geeft zo nodig ook zelf de betekenis. Tijdsbesteding per week Voortgezet technisch lezen:
150-180 minuten
Begrijpend lezen:
45-60
Vrij lezen:
75-100
minuten minuten
Toetsen en differentiatie U toetst het niveau van begrijpend lezen van de leerlingen volgens de volgende toetskalender:
Groep 4
LOVS Begrijpend lezen
januari
juni
M4
E4
U neemt deze toetsen af omdat de toetsen landelijk genormeerd zijn en ze een objectief beeld geven van het niveau van de leerlingen. Om te achterhalen waarom leerlingen onder de norm presteren neemt u ook methodegebonden toetsen af en voert u diagnostische geprekken. Om een antwoord te vinden op deze vragen neemt u methodegebonden toetsen af en voert u diagnostische gesprekken. Methodegebonden toetsen U neemt om twee redenen methodegebonden toetsen af:
6
De toetsresultaten geven u inzicht of de leerlingen de geleerde strategieën kunnen toepassen bij het lezen van de teksten die qua niveau passen bij groep 4.
Door de analyse van de resultaten weet u welke strategieën nog extra aandacht nodig hebben.
Het is belangrijk dat u met een methode werkt die naast toetsen ook materiaal bevat om gericht extra onderwijs onderwijs te geven in de strategieën die leerlingen nog onvoldoende beheersen. We geven nu het voorbeeld van de toetsopzet van Nieuwsbegrip, een methode die veel scholen gebruiken en die dat extra materiaal biedt. Toetsen Nieuwsbegrip: Strategietoetsen Per groep een begin- en een eindtoets. Het zijn klassikale toetsen. De begintoets wordt afgenomen in oktober, de eindtoets in maart. De resulaten laten zien of leerlingen uitvallen op bepaalde strategieën. Teksten om gericht extra aandacht te besteden aan deze strategieën is te vinden op de website van Nieuwsbegrip. Sneltoetsen informatieve teksten (SIT) Dit zijn toetsen om de voortgang van de leerlingen gedurende het jaar te meten. De toetsen kosten weinig tijd (twee keer twee minuten) en worden zeven keer per jaar afgenomen. Nieuwsbegrip, CED Diagnostisch gesprek Begrijpend lezen is een complex proces. Als leerlingen moeite hebben met het begrijpen van teksten kan dat verschillende oorzaken hebben. Om deze oorzaken zo precies mogelijk op het spoor te komen neemt u niet alleen methodegebonden toetsen af maar voert u ook diagnostische gesprekken Deze gesprekken voert u met één of een beperkt aantal leerlingen die achterblijven in begrijpend lezen, op de volgende manier: U kiest een korte tekst (maximaal een bladzijde) die de leerlingen leestechnisch goed aankunnen. U leest de tekst voor. Daarna laat u de leerlingen de tekst voor zichzelf lezen. U voert een gesprek met de leerlingen om een antwoord te krijgen op de volgende vragen:
Zijn de leerlingen in staat om hun eigen leesproces te controleren en te sturen?
Beschikken ze over strategieën om de tekst te begrijpen als de inhoud lastig wordt?
Kunnen ze nadenken over de inhoud van hetgeen ze lezen?
Passen ze woordleerstrategieën toe die hen zijn aangeleerd?
Hoe is het gesteld met de achtergrondkennis van de leerlingen? Förrer & van de Mortel, 2011
7
We geven een paar voorbeelden van vragen die u aan de leerlingen stelt nadat ze de tekst hebben gelezen:
Wist je al wat van het onderwerp? Hielp je dat om de tekst te begrijpen? Geef eens een voorbeeld.
Welk stukje vond je moeilijk te begrijpen? Wat deed je toen om het tóch te begrijpen?
Welke woorden vond je moeilijk? Weet je nu wat ze betekenen? En hoe ben je daar achter gekomen?
Kon je je goed voorstellen waar de tekst over ging? Kreeg je een beeld/plaatje in je hoofd? Welke stukjes in de tekst zag je duidelijk voor je?
Zeg eens in een paar zinnen waar de tekst over gaat. Welke stukjes/zinnen in de tekst zijn dus eigenlijk het belangrijkste?
Differentiatie Differentiëren betekent dat u uw onderwijs aanpast aan de onderwijsbehoeften van zowel de leerlingen die achterblijven met begrijpend lezen als ook aan de leerlingen die voorop lopen en al heel snel moeilijker teksten kunnen lezen. De achterblijvers hebben vooral behoefte aan meer instructie en aan preteaching: Tijdens het zelfstandig werken van de leerlingen die minder instructie nodig hebben, heeft u verschillende mogelijkheden om de achterblijvers aan de instructietafel op niveau te brengen:
U modelt de leestrategieën waar de leerlingen moeite mee hebben
U behandelt moeilijke woorden die in een te lezen tekst voorkomen
U praat met de leerlingen over het onderwerp van de tekst die de leerlingen gaan lezen. Dit doet u om de voorkennis bij de leerlingen op te roepen en ook aan te brengen.
U laat de leerlingen de tekst lezen en voert met hen een gesprek over de passages die ze moeilijk kunnen begrijpen. U modelt hoe ze die onduidelijkheden kunnen oplossen
Deze vormen van ondersteuning biedt u de achterblijvers óók bij het lezen bij de zaakvakken. Vooral het vooraf bespreken van moeilijke woorden en het praten over het onderwerp van de tekst zijn effectieve middelen om de zwakke lezers daarna met meer begrip de zakkvaktekst te laten lezen. Er zijn ook leerlingen die minder instructie en ondersteuning nodig hebben. Het zijn in het algemeen de leerlingen met een grote woordenschat en veel kennis van de wereld. Deze leerlingen bedient u niet alleen door ze moeilijker teksten te laten lezen maar ook door er uitdagende gesprekken met ze over te voeren. U streeft dus twee doelen na met uw differentiatie:
Alle leerlingen halen de minimumdoelstelling: het strategisch en met begrip kunnen lezen van de teksten die geschikt zijn voor het niveau van de groep.
De betere lezers krijgen de mogelijkheid om moeilijker teksten te lezen.
8
