Didactische vaardigheden Basisreader
Didactische vaardigheden Basisreader
Didactische vaardigheden Basisreader
Didactische vaardigheden Basisreader
4
Inhoud Voorwoord
7
1 Ik als trainer
9
2 Mijn rol als trainer
11
3 Didactische modellen
3.1 Model Didactisch Analyse (MDA) 3.2 Directe Instructie model
4 Leerdoelen
14 14
16 18
5 Beginsituatie
20
7 Multimediaal leren
24
6 Leerstijlen
21
8 Werkvormen
9 Differentiatie (omgaan met verschillen)
10 Evalueren
11 Feedback geven
26 32
34 35
12 Reflecteren
37
13 Presentatie
39
Literatuurlijst
44
14 Omgaan met weerstand
41
Aantekeningen
45
5
6
Voorwoord School en bibliotheek: natuurlijke partners
Het onderwijs en de bibliotheek hebben van nature veel raakvlakken. Beide instellingen hebben
een leven lang leren als maatschappelijk uitgangspunt en jongeren als kerngroep. Dat scholen en bibliotheken sinds jaar en dag samenwerken is dan ook niet verwonderlijk.
Zowel de onderwijs- als bibliotheekwereld zijn op dit moment aan grote veranderingen onderhevig, vooral op het gebied van digitalisering. Dit is bij uitstek het domein waar de bibliotheek en het onderwijs elkaar raken en kunnen versterken.
Biebsearch brengt de bibliotheek letterlijk op school
Biebsearch, de bibliotheek op school brengt letterlijk de bibliotheek en de bibliothecaris op school. Zo kunnen leerlingen en docenten in hun eigen fysieke en digitale schoolomgeving gebruik maken van
het beste wat de bibliotheek heeft te bieden. Binnen Biebsearch werkt de onderwijsinstelling samen
met de bibliotheek aan nieuwe diensten en werkvormen om docenten te begeleiden en leerlingen te ondersteunen bij hun studie.
Basisreader Didactische vaardigheden helpt je in de praktijk
Deze aanpak vergt een nieuwe mix van competenties en vaardigheden voor bibliotheekmedewerkers.
De basisreader Didactische vaardigheden helpt je daarbij. In deze reader vind je informatie die je kunt gebruiken bij de voorbereiding, uitvoering en evaluatie van verschillende lessituaties. Ook kun je de
reader gebruiken als naslagwerk. Want net als bij autorijden, krijg je de echte handigheid in lesgeven natuurlijk vaak pas na het examen.
Zoals de Romeinse filosoof Seneca al zei: de beste manier om iets te leren, is er les in te geven! 25 november 2012
7
8
1
Ik als trainer
Als trainer ben je een belangrijke speler en misschien wel de belangrijkste speler voor het leren en ontwikkelen van de deelnemers in je opleiding. Je bent niet alleen vakinhoudelijk expert, maar ook facilitator, organisator en procesbegeleider. Ieder mens doorloopt een aantal fasen in zijn ontwikkeling bij het aanleren van nieuwe vaardigheden. Zo ook jij als trainer: een beginnend trainer kijkt anders tegen het werk aan dan een gevorderd trainer. Globaal zijn er vijf fasen te onderscheiden die je doorloopt tijdens jouw ontwikkeling als trainer. Hieronder worden de ontwikkelfasen kort toegelicht.
Ontwikkelfasen in het docentschap Fase 1: Self-concerned
Centrale vraag is ‘Hoe overleef ik?’. Je wilt niet door de mand vallen en je wilt op alles een antwoord
hebben. Je zoekt naar houvast en zekerheid. Je doet de ervaren medewerkers na, kopieert hun gedrag. Vaak worden checklists en geheugensteuntjes gebruikt. Als je een presentatie moet geven, schrijf je
die bijvoorbeeld helemaal uit en je maakt om houvast te hebben veel sheets. Je wilt graag een goede indruk maken. Je maakt je zorgen over wat de mensen in je omgeving van je denken. Tegelijkertijd
heb je als gemotiveerde beginner een indrukwekkend leervermogen. Zelden in je leven kan je zoveel informatie opnemen en verwerken. Je bent net een spons. De drive om te overleven is sterk en dat
maakt je als beginner zeer alert. Je bent met name gespitst op informatie die je zal helpen de situatie beter te kunnen controleren. Fase 2: Task-concerned
In fase 2 ben je gericht op de taak ‘Hoe ontwerp ik een cursus/les?’. Je bent gericht op het inzetten van activerende en passende werkvormen en hulpmiddelen. Je richt je op de leerdoelen om deze
uiteindelijk te behalen in de les. In deze fase kan je ongelooflijk productief zijn. Je verzet bergen werk en besteedt daar veel energie aan. Je aandacht richt zich nu meer op de taak die je hebt. De kwaliteit van je werk is het belangrijkste. Er wordt meer gevarieerd op de aangeleerde routines. Je verkort
handelingen, vervangt onhandige onderdelen van het werk, komt met verbetervoorstellen en vindt het
interessant om te zien wat iemand anders doet. Nu komt dan ook de tijd voor het fijn slijpen en mooier maken: prachtige beamerplaatjes bij de presentatie, een grote omzet van (routine)werk, alles kunnen
verkopen, een mooi opbergsysteem, een perfecte planning. Je hebt behoefte aan taakgerichte feedback, hulp bij het uitbreiden van je repertoire en meer opleiding over vaardigheden die kunnen worden gebruikt in het werk zelf.
9
Fase 3: Interaction-concerned
De ontmoeting met de ander staat centraal in fase drie. Je ziet nu dat de procesmatige kant van het werk een grote invloed heeft op het resultaat en misschien een nog wel grotere invloed op de sfeer
en het welbevinden van de mensen. Je wilt deze procesaspecten met de mensen bespreken en krijgt belangstelling voor hun motivatie. Je wilt weten hoe het met hen is. Je wilt dat de anderen het goed
hebben en gemotiveerd zijn, dat er een goede sfeer is. Je toont interesse in de groep, hebt interactie en pleegt interventies. Je zet persoonsgerichte werkvormen in je les in en denkt flexibele lesprogramma’s uit. Daarnaast heb je aandacht voor verschillen tussen deelnemers. Fase 4: Impact-concerned
De trainer in fase vier is gericht op de context waarin de les of training staat. Wat is de rol van jouw les/ cursus in het totaal van de opleiding? Welk effect kan je met de training bewerkstelligen en hoe meet je dat? Je wilt een bijdrage leveren aan de organisatie om de vakontwikkeling te ondersteunen en de
organisatie te professionaliseren. Je kunt nu meer complexe en meer omvattende projecten aan en wilt daarvoor graag toegang tot alle relevante partijen. Je kunt nu ook heldere voorwaarden stellen voordat je enthousiast op voorstellen ingaat. Je wilt verschil maken en weet nu ook hoe dat moet. Jouw handen jeuken om de situatie nu eens vanuit een nieuw en breder perspectief te benaderen en een echte verandering voor elkaar te krijgen.
Essentie Impact De ander De taak Zelf
Figuur 1. Ontwikkelfasen in docentschap. Fase 1 waarin je zelf centraal staat, bevindt zich in het centrum. De ontwikkeling bouwt zich vervolgens verder uit naar buiten via de fasen waarin de taak, de ander, de impact en de essentie centraal staan.
Fase 5: Essence-concerned
Er wordt in sommige literatuur ook over een vijfde fase gesproken. Hierin ligt de nadruk op de
essentie. In deze fase neem je meer afstand en denk je meer na over de zin van het bestaan en waar
het werkelijk om gaat. Meestal is men wat ouder als men deze fase bereikt. Je wordt geconfronteerd
met een andere energieverdeling. Het uithoudingsvermogen vermindert/verandert. De energie blijkt niet onuitputtelijk. Nu dient zich de mogelijkheid aan van een verandering naar grotere mildheid en wijsheid. Je wilt profiteren van wat je hebt bereikt, je wilt je kennis en ervaring inzetten en je meer richten op advisering.
10
2
Mijn rol als trainer
Effectieve trainers vervullen in hun lessen vijf verschillende rollen. De trainer is: • gastheer • presentator • didacticus
• pedagoog • afsluiter
Als gastheer verwelkomt de trainer zijn cursisten bij binnenkomst en maakt hij bewust contact met hen. Als presentator vangt hij de aandacht van zijn cursisten en houdt deze vast, zodat hij met de
les kan beginnen. De didacticus geeft instructie, draagt kennis over en reikt adequate werkvormen
aan waardoor de cursisten zich die kennis eigen maken. De pedagoog zorgt voor een veilig klimaat door positieve feedback te geven en gepast te corrigeren. Als afsluiter laat de trainer zijn cursisten
reflecteren op het proces en op het resultaat van de les, hij neemt afscheid van zijn cursisten en sluit zijn les op een effectieve manier af.
Wanneer trainers zich het gedrag dat bij deze rollen hoort eigen hebben gemaakt, is dat zichtbaar in het gedrag van de cursisten. Zij voelen zich op hun gemak en zijn gemotiveerd om te leren. Het leerproces verloopt ordelijk en prettig en de cursisten presteren optimaal.
Hieronder staan gedragsindicatoren die je kunt aanleren en waarmee je vervolgens succesvol bent als gastheer, presentator, didacticus, pedagoog en afsluiter.
Gastheer Non-verbaal gedrag
Verbaal gedrag
• i s organisatorisch klaar voor de les
• heet de cursisten welkom
• i s op tijd in de les
• noemt cursisten bij hun naam
• s taat duidelijk zichtbaar bij de deur
• zegt iets positiefs en persoonlijks
•m aakt echt contact met de cursisten
• is oprecht, meent wat hij zegt
•k ijkt zijn cursisten aan
• benoemt in gedragstermen wat cursisten
• s taat zelfverzekerd: rechtop, voeten wat uit
wel (en niet) moeten doen
elkaar, hoofd omhoog
• benoemt wat er goed gaat en spreekt zijn
• correcties gaan gepaard met een glimlach
waardering daarvoor uit
•n eemt een open, energieke houding aan
• benadert cursisten informeel vanuit echtheid
• toont oprechte belangstelling voor
• is congruent in zijn verbale en zijn
cursisten, stemt op de cursisten af.
non-verbale gedrag.
11
Presentator Non-verbaal gedrag
Verbaal gedrag
•n eemt de leiding
• start met pakkende openingszinnen
•n eemt een centrale plaats in het lokaal in
• neemt de leiding in woorden
• s taat stevig en rechtop
• spreekt duidelijk en krachtig
•m aakt oogcontact en houdt dit vast
• benoemt gewenst gedrag
• z iet alle cursisten, ook achterin
• spreekt cursisten aan bij de naam
•g ebruikt zijn mimiek en zijn handen om de
• stopt zijn betoog even, ter waarschuwing
boodschap te ondersteunen
• profileert zich als leider bij de eerste
• l et op zijn uitstraling (kleding)
overtreding, spreekt deze overtreder
• c orrigeert cursisten (ook) non-verbaal
gedecideerd, vriendelijk en duidelijk aan
• s tapt op cursisten af als dat nodig is
• is congruent in zijn verbaal en non-verbaal gedrag.
Didacticus Non-verbaal gedrag
Verbaal gedrag
• s taat centraal en is zichtbaar
• geeft complete instructie op een heldere,
•h oudt oogcontact
duidelijke manier
• l ichaamstaal is congruent met wat hij zegt
• spreekt luid en duidelijk
•m aakt duidelijke en duidelijk zichtbare
• laat cursisten elkaar aanvullen
gebaren
• bemoedigt cursisten
• s chrijft instructie of plan op het bord
• is werkelijk geïnteresseerd in de aanpak en de
• s tapt op cursisten af, die na de complete
vragen van cursisten
instructie niet meteen aan het werk gaan
• stapt op cursisten af die de instructie niet
opvolgen en vraagt wat daarvan de reden is
• corrigeert cursisten op gedrag • peilt het leerrendement.
12
Pedagoog Non-verbaal gedrag
Verbaal gedrag
• l et op zijn mimiek (open, vriendelijk,
• benadert cursisten positief; geeft
•h oudt oogcontact
• benoemt wenselijk gedrag
enthousiast, streng)
complimenten
• l uistert echt naar de cursisten
• communiceert op een respectvolle manier
•w acht bewust eerst op zelfregulatie, grijpt
• corrigeert op gedrag, niet op de persoon
daarna zo nodig in
• formuleert regels en gedragstermen en
•n egeert ongewenst gedrag, als dat kan
handhaaft deze regels
• c orrigeert cursisten individueel, niet
• spreekt waardering uit als de cursist zijn
• s tapt op cursisten af als dat nodig is
• spreekt de cursist direct aan als de situatie
merkbaar voor de hele groep
gedrag herstelt
•g aat staan bij de cursist die hij corrigeert,
daarom vraagt
vergroot of verkleint de afstand bewust
• kiest voor een volwassen benadering
• z et zijn persoonlijkheid in
• corrigeert ontspannen en rustig als dat kan;
•m aakt met lichaamstaal duidelijk dat hij
luid en krachtig als het nodig is
wacht, tot de cursist ander gedrag vertoont
• past drieslagregel toe: benoemt het
• s preekt cursist van bovenaf corrigerend toe;
ongewenste gedrag, benoemt de regel,
de cursist zit en de trainer staat
benoemt het gewenste gedrag
•g eeft cursist de kans om te kiezen en zijn
• heeft lijst overtredingen en passende
gedrag te herstellen.
correcties paraat
• is consequent: een overtreding is een overtreding.
Didacticus Afsluiter Non-verbaal gedrag
Verbaal gedrag
• neemt de rol van presentator, didacticus,
• neemt de rol van presentator, didacticus,
pedagoog en gastheer aan
pedagoog en gastheer aan
• vangt de aandacht
• kiest een positieve benadering
• geeft duidelijk non-verbale signalen af
• vat samen of laat samenvatten
• neemt een centrale plaats in
• reflecteert en evalueert
(lichaamstaal, mimiek)
• stelt vragen of laat vragen stellen
• gebruikt het bord
• geeft huiswerk op
• ziet erop toe dat de regels worden nageleefd
• benoemt regels voor het opruimen, blijven
• handelt tevreden en ontspannen.
zitten, stoelen aanschuiven
• neemt afscheid
• vraagt een cursist om de tijd in de gaten te
houden en bijtijds te waarschuwen, zodat hij de les op tijd beëindigt.
13
3
Didactische modellen
Model Didactische Analyse (MDA) Het Model Didactische Analyse is een leidraad voor het voorbereiden van je les of training. Alle elementen waaraan je moet denken voordat je een les kunt geven, zijn hierin opgenomen. Doelstelling
Beginsituatie
• vaardigheden
• sociale aspecten
• kennis
• persoonlijke aspecten
• attitude
• situationele aspecten • materiële aspecten
Onderwijsleersituatie
Leerstof
Didactische Werkvormen
Media/Leermiddelen
• lesschema
• interactievormen
• auditief
• ordeningsprincipes (kop-romp-staart)
• instructievormen • opdrachtvormen
• samenwerkingsvormen • spelvormen
Evaluatie
• van product (doelen bereikt?) • van proces (hoe verliep de les, wat moet anders?)
Figuur 2. Model Didactische Analyse (Van Gelder, Oudkerk Pool, Peters & Sixma, 1973)
14
• visueel
• audiovisueel
Didactische sleutelvragen Om een les voor te bereiden kan naast een didactisch model, ook gewerkt worden met sleutelvragen. Deze sleutelvragen zijn afgeleid uit het Model Didactische analyse. Wanneer je als trainer antwoord kan geven op onderstaande vragen, heb je een duidelijk beeld van je training en ben je in principe klaar om de les te gaan geven. 1. Wat wil ik bereiken met mijn les?
Doelstellingen
2. Waar begin ik met mijn les?
Beginsituatie
Met welke leerstof doe ik een beroep op welke leerprocessen?
Welk begingedrag (voorkennis, vaardigheden en houdingen) bezitten de cursisten gelet op de beoogde leerdoelen? 3. Welke leerinhoud kies ik?
Leerstof/Leerstofordening
4. Hoe ga ik de lesstof aanbieden?
Didactische werkvormen
5. Welke leer- en hulpmiddelen heb ik nodig?
Media/Leermiddelen
6. Hoe en wanneer bepaal ik of de doelen van de les bereikt zijn?
Evaluatie
7. Hoe deel ik de les in wat de tijd betreft?
Tijdsindeling
Welke didactische volgorde breng ik aan?
Met welke werkvormen kan ik mijn doelen bereiken?
Lesgeven is niet enkel een verstandelijke aangelegenheid. Het is ook een tussenmenselijk gebeuren met alle daaraan verbonden gevoelsaspecten. In bovenstaande vragen komen de motivationele en sociaal-emotionele aspecten van het lesgeven onvoldoende tot uitdrukking. De volgende twee sleutelvragen halen deze belangrijke aspecten naar voren:
8. Hoe motiveer ik de cursisten zoveel mogelijk? 9. Hoe zorg ik voor een goede sfeer in de klas?
Voor aanstaande trainers zijn de didactische sleutelvragen een nuttig hulpmiddel om lessen
weloverwogen te plannen en over gegeven lessen te reflecteren. Uiteraard kunnen tijdens het
lesgeven allerlei onvoorziene dingen gebeuren, die om onmiddellijk ingrijpen of bijsturing vragen. Een goede voorbereiding, waarin je nadenkt over mogelijke problemen/obstakels, kan enorm helpen om in onverwachte situaties goed in te grijpen (Geerligs & Van der Veen, 2002).
15
Directe Instructie model Een bekend model waarmee leerkrachten en trainers werken is het directe instructie model. Dit model probeert tijdens de verschillende fases van de instructie, interactie op te roepen tussen de trainer en de cursisten en onderling tussen de cursisten. Het doel is nieuwe kennis opnemen en deze koppelen aan de voorkennis. Het instructiemodel is vooral geschikt voor leerstof en vaardigheden waarbij alle stappen die een
cursist moet doorlopen om iets te leren vooraf geëxpliciteerd kunnen worden en afzonderlijk kunnen worden aangeleerd of geoefend. De leerstof die hierbij gebruikt wordt, laat zich meestal goed
structureren en opdelen in kleine stappen. Te denken valt hierbij aan het aanleren van wiskundige
berekeningen, spellingsregels, het hanteren van een spoorboekje, het hanteren van een legenda bij een atlas, het lezen van een wegenkaart, het spelen van toonladders, het leren omgaan met een tekst-
verwerker. Het directe instructiemodel deelt de les op in vijf fasen: terugblik, presentatie, begeleide inoefening, zelfstandige verwerking en de periodieke terugblik (Veenman, 2001). Opbouw van de les Terugblik
Presentatie
Begeleide
inoefening
Zelfstandige verwerking
Periodieke
terugkoppeling *
* De periodieke terugkoppeling kan ook aan het begin van de les plaatsvinden. Deze fasen zijn op de volgende bladzijde verder uitgewerkt. Hier staat beschreven welke handelingen de trainer uitvoert tijdens de vijf fasen. Tijdens elke fase vindt er terugkoppeling plaats. In elke fase
dienen cursisten feedback te krijgen over hun verrichtingen. Hoe vaker de cursisten informatie krijgen over hun werk of gedrag, hoe meer de cursisten zichzelf kunnen bijsturen. Bovendien voorkomt
regelmatige feedback het aanleren van verkeerde gedragingen of van misvattingen. Hier dient niet alleen gelet te worden op het product (het goede antwoord, de juiste uitkomst), maar ook aan het proces (de weg waarlangs de cursist tot het goede antwoord of uitkomst is gekomen).
16
Terugblik
• Geef een samenvatting van de voorafgaande stof • Bespreek het werk
• Haal de benodigde voorkennis op
• Onderwijs, als dit nodig is, deze voorkennis Presentatie
• Geef leerdoelen en een lesoverzicht • Modelleer de leerstof
• Onderwijs in kleine stappen
• Geef voorbeelden, illustraties, schema’s
• Gebruik heldere taal en vermijd uitweidingen • Ga na of cursisten de stof begrijpen
• Geef (indien nodig) een samenvatting van de hoofdzaken • Maak gebruik van een handelingswijzer of stappenplan • Doe de vaardigheid voor en denk hierbij hardop • Anticipeer op moeilijkheden
• Verhoog stapsgewijs de moeilijkheidsgraad Begeleide
inoefening
• Laat cursisten onder begeleiding oefenen • Geef korte en duidelijke opdrachten • Stel veel vragen
• Zorg dat alle cursisten betrokken blijven • Zorg voor hoge succes-scores
• Ga door met oefenen tot de cursisten de stof onder de knie hebben • Maak gebruik van handelingswijzers
• Maak gebruik van half-afgemaakte voorbeelden
• Zorg voor een geleidelijke toename van de moeilijkheidsgraad • Maak gebruik van rolwisselend lesgeven (elkaar onderwijzen) Zelfstandige verwerking
• Zorg dat de cursisten onmiddellijk beginnen
• Zorg dat de inhoud gelijk is aan die van de voorafgaande lesfase • Laat de cursisten de leerstof actief verwerken (integreren) • Laat de cursisten elkaar helpen
• Laat de cursisten weten dat hun werk wordt gecontroleerd • Kijk het werk van de cursisten zo snel mogelijk na • Verminder de ondersteuning
• Laat de cursisten in kleine groepjes werken • Vergroot de toepassingsmogelijkheden Periodieke terugblik
• Herhaal iedere week de leerstof van de voorafgaande week
• Herhaal iedere maand de leerstof van de voorafgaande maand.
17
4
Leerdoelen
Definitie
Een leerdoel is een concreet en eenduidig geformuleerde omschrijving van het gewenste
waarneembare gedrag dat een cursist moet vertonen met betrekking tot de afgebakende leerinhoud. Ofwel wat je als trainer wilt dat je cursisten kunnen wanneer ze aan het einde van de les de deur uitlopen.
Leerdoelen zijn van belang omdat:
• de cursisten, doordat ze weten wat er van hen verlangd wordt, gerichter zullen leren
• de trainer meer weloverwogen te werk gaat bij het inrichten van onderwijsleersituaties om deze doelen te bereiken
• als de leerdoelen duidelijk omschreven zijn, het leerresultaat beter kan worden geëvalueerd
Soorten leerdoelen
Leerdoelen zijn er in verschillende soorten en maten. In de literatuur wordt onderscheid gemaakt tussen:
• Cognitieve doelen
Hierbij gaat het om doelen die te maken hebben met het verstandelijk analytisch functioneren. De nadruk ligt op denkhandelingen.
• Vaardigheidsdoelen
Vaardigheden worden ontwikkeld door middel van oefenen, ervaring opdoen, diverse handelingen uitvoeren, aspecten proberen te signaleren, enz. Bij dit oefenen wordt gebruik gemaakt van eerder verworven kennis.
• Attitude doelen
Bij deze doelen gaat het om de houding die de deelnemer ten aanzien van een bepaald onderwerp heeft.
Formuleren van leerdoelen
Leerdoelen zijn de basis voor de les. Het is de eerste stap bij het ontwerpen (en voorbereiden) van de les. Wat cursisten hebben geleerd, blijkt uit hun gedrag. Dit gedrag kan van alles zijn, bijvoorbeeld leermateriaal tonen op Wikiwijs waarbij sprake is van passende actieve werkvormen. Bij het
formuleren van leerdoelen moeten daarom altijd twee aspecten benoemd worden: een inhoudsaspect (passende actieve werkvormen) en het gedragsaspect (leermateriaal tonen). Het inhoudsaspect komt
voort uit de leerstof en het gedragsaspect is datgene wat de cursist met de leerstof moet kunnen doen. Begin een leerdoel altijd met de volgende formulering:
18
‘Aan het eind van de les/lessenserie/module kan de cursist…’ aangevuld met: + een werkwoord (concreet gedrag!) + een afgebakende leerinhoud
De onderstaande lijst met werkwoorden kun je gebruiken als hulpmiddel bij het formuleren van cognitieve doelen:
• benoemen
• aangeven waaraan je herkent
• aanvullen
• berekenen
• uitleggen • invullen
• opzoeken • afmaken • tekenen
• beschrijven
• de hoofdzaken noemen • de overeenkomsten noemen
• de verschillen noemen • redenen aangeven waarom
• een oplossing bedenken voor
• beoordelen of
• erbij schrijven
• een schets geven van
• aangeven waarmee je
• het verband leggen tussen • opschrijven
Leerdoelen formuleer je
• aangeven wat er gebeurt als je
• Specifiek
• in de juiste volgorde plaatsen • aangeven: - wat
• Meetbaar
- wanneer - wie
(onder welke meetbare
- hoe
voorwaarden is het doel
- waarom
- verwoorden
• laten zien
• classificeren
• in eigen woorden uitleggen
• met pijltjes/ letters/ cijfers aangeven
(is het leerdoel duidelijk en concreet?)
- waar
• ontwerpen • kiezen
SMART:
• toepassen
• gebruiken.
bereikt?)
• Acceptabel
(is het acceptabel?)
• Realistisch
(is de doelstelling
• de definitie geven van
haalbaar?)
• oplossen
• de stappen in het proces
• Tijdgebonden
geven
(wanneer moet het doel
• een plan maken
bereikt zijn?) 19
5
Beginsituatie
Voordat je de les gaat beginnen of de training ingaat, is het noodzakelijk om een idee te hebben van de beginsituatie van de groep. Wat voor soort groep is het, welke voorkennis hebben ze en op wat voor soort locatie gaat de training plaatsvinden. Deze aspecten en nog meer, kun je in een intake met de opdrachtgever nagaan en/ of aan het begin van je les. Daarvoor kun je onderstaande checklist gebruiken. Checklist Beginsituatie Persoonlijke aspecten van cursisten:
Sociale aspecten (van de cursistengroep):
• (voor)opleiding; hoe lang geleden
• is er sprake van hiërarchische
• leeftijd, leerjaar
• groepsgrootte
• voorkennis; afgeronde vakken
verhoudingen
• werkervaring
• kennen ze elkaar
• mate van zelfsturing
• behoeften en wensen
• leervermogen
• hoelang al bij elkaar
• motivatie
• groepsmotivatie.
• interesses.
Situationele aspecten:
Persoonlijke aspecten van trainer:
• tijdstip, moment van de dag, welke dag
• inhoudelijke deskundigheid
• invloed voorgaande en komende activiteit
• actuele kennis
• tijd om lokaal in te richten.
• ervaring als trainer
• kennis van werksituatie
Materiële aspecten:
• didactische en communicatieve
• beschikbaarheid ruimtes/praktijklokaal
• ervaring in werksituatie
• grootte en ligging van het lokaal
vaardigheden.
• beschikbaarheid hulpmiddelen/
faciliteiten (digibord, flip-over, computers, etc.)
• beschikbaarheid schriftelijk lesmateriaal (literatuur, reader, handouts, opdrachten etc.)
• internet/intranet toegang.
20
6
Leerstijlen
Ieder mens heeft een voorkeur voor één of meer leerstijlen. Een leerstijl is de manier waarop je gewoonlijk leert (Vermunt). Kolb, Vermunt en Gardner zijn wetenschappers die onderzoek gedaan hebben naar leerstijlen. Kolb
Volgens Kolb zijn er vier leerstijlen te onderscheiden (zie ook figuur 3 met de klok mee):
• Doeners vertonen gedrag waarin ze actief experimenteren en concreet kunnen ervaren. Ze willen zo snel mogelijk aan de slag en leren het liefst in oefenmomenten. Ze leren van het maken van fouten.
• Observeerders (ook wel dromers genoemd) hebben graag leersituaties waarin ze eerst observeren. Problemen bekijken ze van alle kanten en ze zien telkens nieuwe ingangen en oplossingen. Ze combineren concreet ervaren met reflectief observeren.
• Denkers combineren reflectief observeren met abstract conceptualiseren. Ze vertalen de observaties in hypotheses en theorieën, kunnen goed redeneren en zijn graag intellectueel bezig. Het liefst werken ze zelfstandig om zo zelf een beeld te vormen van de theorie.
• Beslissers hebben de voorkeur voor abstract conceptualiseren en actief experimenteren. Ze proberen theorieën uit in de praktijk, gaan probleemoplossend te werk en experimenteren graag. Ze leren het best wanneer ze beknopte informatie krijgen en deze kunnen verwerken in een oefensituatie. Concreet Doener
Observeerder (dromer)
Concreet
Waarnemen
ervaren
en overdenken
Reflectief
Actief Theorie
Experimenteren
vormen
Denker
Beslisser
Figuur 3. De leerstijlen van Kolb
Abstract
21
Vermunt
Vermunt onderscheidt de volgende leerstijlen:
• Betekenisgerichte leerstijl: deelnemers zoeken naar verbanden in de studiestof, ze brengen zelf structuur aan en staan kritisch tegenover de te bestuderen stof. Ze hebben een hoge mate van zelfsturing. Studeren is het opbouwen van kennis en inzichten en dit doen cursisten vanuit persoonlijke interesse.
• Reproductiegerichte leerstijl: deelnemers leren de studiestof uit hun hoofd, herhalen de stof en gaan gedetailleerd, stapsgewijs te werk. Ze laten zich sturen door het onderwijs en zien studeren als het
opnemen van kennis. Het behalen van certificaten en het uittesten van persoonlijke capaciteiten is het doel.
• Toepassingsgerichte leerstijl: deelnemers passen toe wat ze geleerd hebben. Studeren is voor hen het leren gebruiken van de verworven kennis. Ze zijn gericht op het toekomstige beroep.
• Ongerichte leerstijl: deelnemers hebben weinig houvast aan aanwijzingen in de studiestof of die van
trainers. Daardoor vinden ze het moeilijk om hun eigen leren te sturen. In de ogen van de deelnemers hoort onderwijs stimulerend te zijn. Ze werken graag samen met medestudenten. Ongerichte
deelnemers twijfelen over hun studie, weten niet of ze de capaciteiten hebben om de studie af
te maken en/of de juiste studiekeuze gemaakt hebben. Een ongerichte leerstijl moet omgebogen worden naar een leerstijl die de deelnemer effectiever laat leren.
Gardner
Gardner onderscheidt meervoudige intelligenties:
• Verbaal-linguistisch: deze deelnemers richten zich vooral op taal. Ze houden van het lezen en schrijven van verhalen.
• Logisch-mathematisch: deze deelnemers vinden het fijn om met cijfers te werken. Ze houden van het oplossen van problemen en het leggen van verbanden.
• Visueel-ruimtelijk: deze deelnemers knutselen graag. Ze houden van ordenen en ruimtelijke relaties, vormen en kleuren. Ze hebben vaak een goed richtingsgevoel.
• Muzikaal-ritmisch: deze deelnemers houden van luisteren naar en maken van muziek. Ze denken veelal in maat, ritmes en patronen. Deze deelnemers zijn auditief ingesteld.
• Lichamelijk-kinesthetisch: deze deelnemers houden van lichamelijke activiteiten, toneelspelen en fysieke vaardigheden.
• Naturalistisch: deze deelnemers observeren graag natuurlijke verschijnselen.
• Interpersoonlijk: deze deelnemers houden ervan te communiceren met anderen, uit te wisselen en te ervaren met anderen.
• Intrapersoonlijk: deze deelnemers denken graag na over gevoelens, stemmingen en herinneringen.
Invloed op werkvormen
De eerste stap is het herkennen van leerstijlen en verschillende soorten intelligenties. Een volgende stap is dat je kunt bepalen welke werkvormen aansluiten bij welke leerstijlen. In elke groep heb je
mensen met verschillende leerstijlen en intelligenties. Om iedereen tegemoet te komen in zijn leerstijl en/of intelligentie is het van belang om voor afwisseling te zorgen in de didactische werkvormen in de les.
22
Naast het aansluiten bij een leerstijl kan het nodig zijn om een leerstijl te ontwikkelen. Iemand met een ongerichte leerstijl is erbij gebaat om zich te richten op een andere leerstijl. Maar ook als het
gaat om deelnemers die zeer reproductiegericht ingesteld zijn, kan het nodig zijn ze aan te zetten tot een meer betekenisgerichte leerstijl. Om dit te bereiken kun je werkvormen geven die deelnemers aanzetten tot het gebruik van een bepaalde leerstijl.
23
7
Multimediaal leren Selectie Sensorisch geheugen
Woorden
Oren
Integratie
Werkgeheugen
Lange termijn geheugen
Geluiden
Auditief model Organisatie
Multimedia presentatie
Organisatie
Beelden
Ogen
Beelden
Voorkennis Visueel model
Figuur 4. Schematische weergave van het informatieverwerkingsproces volgens Mayer (2001).
Verwerken van leerstof
Informatie wordt niet zomaar omgezet in kennis. Daar gaat een heel proces aan vooraf. Uit onderzoek blijkt dat het belangrijk is dat zowel het gehoor als de ogen informatie verwerken. Daarom is het
belangrijk dat je verhaal ondersteund wordt door beeldmateriaal. Het werkgeheugen wordt daardoor minder belast. Dit betekent dat er meer informatie opgenomen kan worden.
In figuur 4 zie je dat informatie in de vorm van een verhaal en/of beeldmateriaal binnenkomt via
het sensorisch geheugen. Deze informatie wordt georganiseerd in het werkgeheugen en wordt daar verwerkt aan de hand van opdrachten. Het is daarbij belangrijk dat er uitwisseling plaatsvindt met voorkennis die al in het lange termijngeheugen opgeslagen is.
Een PowerPoint-presentatie met goed beeldmateriaal en/of een ondersteunend filmpje kunnen
wonderen doen. Ook het opschrijven van informatie op een whiteboard/smartboard of flap kan daarbij
behulpzaam zijn. Natuurlijk moet je niet te veel informatie tegelijk geven. Daar leert niemand wat van. Sterker nog; teveel informatie tegelijk hindert het leren. Er moet tijd zijn om informatie te verwerken. Samengevat betekent dit het volgende:
• Geef informatie die via de oren en de ogen binnenkomt. Hierbij moet duidelijk zijn dat wat via de
oren (verhaal, geluid) binnenkomt hoort bij wat via de ogen (plaatjes, film, grafieken) binnenkomt.
• Zorg ervoor dat er iets gedaan wordt met deze informatie. Geef direct een bijpassende opdracht om de informatie te verwerken.
24
• Koppel nieuwe onderwerpen aan al bestaande kennis. Begin daarmee voordat je aan het nieuwe onderwerp begint. Nieuwe kennis wordt beter opgenomen als het gekoppeld wordt aan de voorkennis.
• Herhaal na een tijd de informatie nog eens.
• Controleer of de informatie die je gegeven hebt inmiddels omgezet is in kennis.
25
8
Werkvormen
In het Model Didactische Analyse (MDA) staat dat een onderwijsleersituatie bepaald wordt door leerstof, didactische werkvormen en media. In dit hoofdstuk staan de didactische werkvormen centraal. De sleutelvragen die hierbij horen zijn: hoe ga ik de lesstof aanbieden en met welke werkvormen kan ik mijn doelen bereiken? Allereerst zal bekeken worden op basis van welke factoren een keuze gemaakt kan worden voor een bepaalde werkvorm. Vervolgens worden verschillende werkvormen op een rij gezet. Keuze voor werkvormen
Er zijn twee factoren die de keuze voor een didactische werkvorm bepalen. • de doelen die worden nagestreefd • relevante situatiekenmerken Doelen en werkvormen
Bij de keuze van werkvormen staat het leerdoel centraal (zie ook ‘Leerdoelen’). Een leerdoel is pas
bruikbaar voor het kiezen van werkvormen als hierin is aangegeven welk gedrag cursisten bij welke
leerstofinhoud moeten vertonen na het volgen van de leseenheid. Dit kunnen we verduidelijken aan de hand van het volgende voorbeeld. Het leerdoel is als volgt geformuleerd: de cursist kan leermateriaal tonen op Wikiwijs waarbij sprake is van een ordening van de leerstof in de vorm van een spinnenweb.
Een eerste opdracht die past bij dit leerdoel is het laten ordenen van verschillende leerteksten die door
de docent zijn gekozen. Een volgende opdracht is het zoeken op Wikiwijs naar verschillende ordeningen in leerteksten.
Relevante situatiekenmerken
Nadat de leerdoelen zijn geformuleerd, zal de trainer de relevante situatiekenmerken moeten bepalen. Deze kenmerken betreffen: • de cursisten
- beginsituatie
- voorkeur voor leerstijl
- vermogen tot samenwerken of zelfstandig werken
- mate van faalangst (indien aanwezig het liefst gestructureerde opdrachten en een stapsgewijs leerproces)
- motivatie
26
• de trainer
- onderwijsstijl (is er ruimte voor initiatieven van cursisten of juist niet?)
- beschikbare tijd van de docent (bepaalde werkvormen kosten meer tijd, is die ruimte er in het onderwijsprogramma?)
- de visie op mens en maatschappij
- didactische vaardigheden (beschikt de trainer over de vaardigheden die van hem worden gevraagd bij het gebruik van de werkvorm?)
• de randvoorwaarden
- i nrichting van het gebouw en de materiële voorzieningen (andere indeling lokaal of de mogelijkheden voor het gebruik van computers)
-g roepsgrootte (is de groep groot genoeg voor een werkvorm of juist te groot?)
-b eschikbare tijd en het moment van de dag (cursisten zijn meestal fitter aan het begin van de dag dan aan het eind van de dag)
Cursisten kunnen verschillen van leeftijd en niveau. Het is belangrijk om ook bij de keuze voor
werkvormen hiermee rekening te houden, dit noemen we didactische differentiatie (Hoogeveen & Winkels, 2005). In het volgende hoofdstuk zal hier aandacht aan besteed worden.
Werkvormen: inventarisatie en classificatie Inventarisatie
Voordat je als trainer je feitelijk bezighoudt met de vraag: ‘Hoe kies ik de juiste werkvorm?’, zul je eerst een aantal werkvormen moeten kennen. Ga bij jezelf na: welke werkvormen… • heb ik zelf de laatste jaren gebruikt? • weet ik die anderen gebruiken? • staan in boeken/methoden?
• worden beschreven in onderwijskundige/(vak)didactische literatuur? Classificatie
Het classificeren van werkvormen verhoogt de overzichtelijkheid en hanteerbaarheid. In ‘het
didactische werkvormenboek’ van Piet Hoogeveen en Jos Winkels wordt de volgende classificatie gebruikt:
• instructiewerkvormen • interactiewerkvormen • opdrachtvormen
• samenwerkingsvormen • spelvormen
27
Instructiewerkvormen
Een kenmerk van deze werkvormen is dat ze trainergestuurd zijn. De nadruk ligt hierbij meer op de
leerstof dan op de cursist. Instructievormen behoren tot het zogenaamde frontaal onderwijs. De trainer staat hierbij tegenover de cursisten, die allemaal richting de docent zitten. Bij deze onderwijsvorm gaan bijna alle activiteiten uit van de trainer. Instructievormen zijn met name geschikt voor: •H et doorgeven van veel informatie, in een korte tijd aan grote groepen.
•O verdracht van informatie, die op zich niet zo gemakkelijk beschikbaar is voor cursisten. •H et presenteren van basiskennis, waarmee cursisten zelfstandig verder kunnen werken.
•H et geven van een inleiding op een bepaald onderwerp of het geven van richtlijnen voor bepaalde taken.
Voorbeelden van instructiewerkvormen zijn:
•d oceervorm (hoorcollege, lezing, instructieles, uiteenzetting, spreekbeurt) • v ertelling (declamatie, poëtische voordracht, verhaal vertellen) •d emonstratie (visuele instructie) • fi lmvertoning
•d iapresentatie. Interactiewerkvormen
Bij interactiewerkvormen worden situaties gecreëerd waarbij cursisten gesprekspartners zijn. Dit kan onderling en/of in relatie tot de trainer. Het met elkaar praten of discussiëren, staat hierbij centraal. Interactiewerkvormen zijn met name geschikt voor:
•H et leren functioneren in situaties waarin overleg, teamwork en gemeenschappelijke besluitvorming benadrukt worden.
•H et vergelijken van persoonlijke observaties, opvattingen en indrukken met anderen, waardoor vage indrukken en gevoelens verhelderd en geobjectiveerd kunnen worden.
Voorbeelden van interactiewerkvormen zijn:
•d iscussie (probleemoplossend-, in groepen met rapportage via flappen, bord- of muurdiscussie) • r ondvraag
•d e incidentmethode (in een aantal fasen wordt een gebeurtenis (incident) besproken die een cursist heeft meegemaakt)
•b rainstorm (vrije associatie naar aanleiding van een probleem of vraag) •k lassengesprek (gesprek waarin ideeën of ervaringen gedeeld worden)
•o nderwijsleergesprek (een gestructureerd gesprek, waarbij de trainer cursisten stapsgewijs en geleidelijk tot bepaalde kennis en inzicht brengt).
Opdrachtvormen
Bij opdrachtvormen gaat het om werkvormen waarbij cursisten taken krijgen opgedragen die ze
vervolgens zelfstandig moeten uitvoeren. Het proces dat leidt tot het product is hierbij van groot
belang. Bij deze soort werkvormen ligt de verantwoordelijkheid bij de cursist. Opdrachtvormen zijn met name geschikt om cursisten te leren:
28
• zich bewust te worden van het eigen gedrag
• zelfstandig informatie te zoeken, die nodig is om een probleem op te lossen of een taak uit te voeren (wegwijs raken in bronnen)
• verantwoordelijkheid te dragen
• sociale vaardigheden onder de knie te krijgen • initiatief te nemen
• een eigen oordeel met dat van anderen te vergelijken • kritisch te denken
• zich te uiten (zowel schriftelijk als verbaal). Voorbeelden van opdrachtvormen zijn:
• huiswerk (opdrachten uitvoeren buiten de trainingssituatie)
• het maken van een tekst, collage, fotoserie, affiche, toneelstuk, film, tentoonstelling, diaserie, geluidsband, muurkrant, interview
• individuele studie met behulp van vraag- en opdrachtkaarten • practicum (uitvoeren van een praktische activiteit)
• geprogrammeerde instructie (cursist gaat individueel aan de slag met leerboek of met een computer) Samenwerkingsvormen
Samenwerkend leren is gebaseerd op de gedachte dat cursisten gemakkelijker leren, gemakkelijker informatie begrijpen en gemakkelijker bepaalde vaardigheden onder de knie krijgen als ze er met
anderen over kunnen praten. De nadruk ligt op de sociale aard van leren en op het gebruik maken
van groepen om samen kennis te construeren. Samenwerkingsvormen zijn met name geschikt om cursisten te leren:
• goed en actief te luisteren • elkaar uitleg te geven
• negatieve opmerkingen te vermijden • iedereen erbij te betrekken.
Voorbeelden van samenwerkingsvormen zijn:
• samen leren (denk-tweetallen, denken-delen-uitwisselen, elkaar overhoren) • groepswerk (een rijke opdracht met een taakverdeling)
• projectwerk (de organisatie van een aantal lessen rond een bepaald thema). Spelvormen
Spelvormen zijn gebaseerd op wat er in de werkelijkheid plaatsvindt. Het gaat hierbij essentieel om een nabootsing van de werkelijkheid, waarbij cursisten worden gestimuleerd om zich (mentaal) te begeven in conflict- of probleemsituaties en daarin proberen problemen op te lossen, beslissingen te nemen,
keuzes te maken en daarbij een eigen houding en mening bepalen. Voorbeelden van spelvormen zijn: • rollenspel
• kwartetspel
• ganzenbordspel.
29
Activerende werkvormen
Om het onderwijs effectiever, efficiënter en nog meer op maat te maken, is de laatste jaren steeds
nadrukkelijker de wens geuit van een meer activerende aanpak van onderwijs. Doel van activerende
didactische werkvormen is om cursisten op uitdagende wijze met de leerstof te laten werken, zodat het leereffect optimaal is. Denk hierbij aan:
• variatie in de les/cursusbijeenkomst (afwisseling in werkvormen) • uitdagende opdrachten
• aansluiting op verschillende leerstijlen
• meerdere manieren van aanbieden en laten verwerken. Activerende werkvormen spelen een belangrijke rol bij de motivatie van cursisten. Cursisten die hun
eigen relevante ervaringen kunnen inbrengen, uitgedaagd worden nieuwe kennis en ervaringen op te doen en daarop reflecteren, zullen gemotiveerd raken en blijven. Activerende werkvormen stimuleren
het nadenken over leerstof en zelfwerkzaamheid. Naast de werkvormen die hiervoor al besproken zijn bij de categorisatie van werkvormen noemen we hier, in willekeurige volgorde, nog meer activerende werkvormen: Redeneren
Cursisten worden gevraagd hoe ze aan een bepaald antwoord of bepaalde oplossing zijn gekomen; ze
worden uitgedaagd om hardop te denken; om zichzelf vragen te stellen (bij leerstof); om hardop onder woorden te brengen hoe ze aan een bepaalde gedachte zijn gekomen. Denktijd
Nadat cursisten een vraag voorgelegd hebben gekregen, krijgen ze minstens 5 tot 10 seconden om over die vraag na te denken. Elke cursist kan daarna in principe de gelegenheid gegeven worden om een antwoord te geven. Denk-tweetallen
Voordat een antwoord op een vraag wordt gegeven, krijgen de cursisten de gelegenheid om met een medecursist van gedachten te wisselen. Er kan een tijdslimiet gesteld worden: ‘ik stel zo een vraag, daarna krijgen jullie twee minuten om zoveel mogelijk punten te noteren’. Denken-delen-uitwisselen
Cursisten denken eerst zelf na over een vraag of probleem, delen vervolgens de uitkomst met anderen, waarna een plenaire bespreking volgt. Inschakelen van goede cursisten
De vaardigheid of kundigheid van een cursist, die heeft aangetoond dat hij ergens goed in is, wordt ingezet ten bate van de hele groep.
30
Woordwolk/web
Cursisten geven aan wat ze al weten over een bepaald begrip/onderwerp. Vragen bedenken
Cursisten krijgen de opdracht om bij een bepaald hoofdstuk vragen te bedenken. Dat mogen niet alleen kennisvragen zijn, maar ook vragen naar inzicht, mening, enz. Bewuste verwerking
Cursisten maken een schema, samenvatting of verklarende woordenlijst. Het kort samenvatten van de
vorige training, waarin wordt aangegeven wat daarin belangrijk of nieuw was en wat daarin leerzaam was.
(Bijkerk & Van der Heide, 2006)
31
9
Differentiatie (omgaan met verschillen)
Tijdens een training gebeurt het nogal eens dat de ene cursist meer moeite heeft met de stof dan de ander. Je zult daarom rekening moeten houden met niveauverschillen. De kans dat iemand gemotiveerd blijft is groter als je rekening houdt met verschillende niveaus. Hoe kun je dit doen? Om hier goed op in te kunnen spelen, wordt de leerstof onderscheiden in basisstof en differentiële leerstof en de trainer varieert qua werkvormen, leermiddelen en evaluatietechnieken. Basisstof is leerstof die voor alle cursisten wenselijk haalbaar wordt geacht in een bepaalde periode. Differentiële leerstof is in meer dan wel mindere mate aan de basisstof gelieerde leerstof, waarmee
tegemoet kan worden gekomen aan verschillen in opgedane kennis en belangstelling bij de cursisten. Er zijn drie soorten differentiële leerstoffen: herhalingsstof, verrijkingsstof en keuzestof.
Cursisten die bij de evaluatie van de basisstof blijk geven deze niet voldoende te beheersen, krijgen herhalingsstof (om de kans te vergroten dat ook zij de basisstof gaan beheersen). Een cursist hoeft
slechts gedeeltes uit de basisstof te herhalen die hij nog niet voldoende onder de knie heeft. Cursisten
vinden herhalingsstof al gauw niet interessant vanwege de herhaling die erin zit. De weerstand wordt
nog meer versterkt, wanneer andere cursisten met nieuwe stof aan de slag mogen gaan. Verrijkingsstof is met de basisstof verbonden leerstof voor cursisten die meer of moeilijkere leerstof aankunnen. Keuzestof is leerstof die cursisten zelfstandig mogen kiezen op grond van hun belangstelling. De
keuzestof hoeft niet op de basisstof geënt te zijn. Cursisten die met verrijkingsstof of keuzestof bezig
zijn, werken voornamelijk zelfstandig, alleen of in groepjes. Om zelfstandig uit de voeten te kunnen zijn informatiebronnen, opdrachtkaarten, studeeraanwijzingen en zelftoetsen met terugkoppeling nodig. De trainer krijgt op deze manier ruimte om extra aandacht te schenken aan de zwakke cursisten die moeite hebben met het onder de knie krijgen van de basisstof (Geerligs & Van der Veen, 2002).
Naast dat je verschil in de leerstof kunt bieden, zijn er nog andere acties die je kunt ondernemen om tegemoet te komen aan verschillen.
• Diagnostische toets. Aan de hand daarvan bepalen welke opdrachten gemaakt moeten worden. • Doelstelling verduidelijken (minimaal/maximaal).
• Opdrachten die tegemoetkomen aan niveauverschillen.
• Werken met icoontjes (laat zien wat minimaal/maximaal is). • Werken met verschillende schermen (bij e-learning).
• Voorbeelden in een aparte groep bespreken (+ voorbeelden van zeer concreet naar steeds meer abstract).
• Opdrachten zelf ‘verzwaren’ als het niet in de opdracht zelf zit (bv. door de context aan te passen, situatie complexer maken).
32
• Groepsindeling maken waarbij ongeveer hetzelfde niveau (homogene groep) bij elkaar zit (voordelen/nadelen).
• Groepsindeling maken waarbij verschillende niveaus (heterogene groep) bij elkaar zitten (voordelen/nadelen).
33
10
Evalueren
De evaluatie heeft betrekking op twee aspecten, namelijk het proces en het product. Aan het eind van een training is het belangrijk om te evalueren, omdat juist dat het moment is waarop je kunt bepalen of de leerdoelen (die je van tevoren hebt gesteld) gehaald zijn. Proces
Wanneer je het proces wilt evalueren, is het van belang dat je naar alle aspecten gaat kijken die in de training aan bod zijn gekomen. De trainer kan cursisten in een gesprek of door middel van een
vragenlijst vragen aan te geven wat zij hebben geleerd in de training, welke aspecten van de training
goed waren en wat er nog beter had gekund. Alle aspecten van het Model Didactische Analyse kunnen hierin aan bod komen:
• Waren de leerdoelen helder, zijn de leerdoelen behaald?
• Sloot de training goed aan bij de beginsituatie van de cursist? • In hoeverre was de leerstof duidelijk en op het juiste niveau?
• In hoeverre sloten de werkvormen aan bij de leerdoelen, leerstijlen en leerstof? • In hoeverre waren de media/leermiddelen helder en overzichtelijk?
Naast deze didactische aandachtspunten is het ook van belang dat de kwaliteiten van de trainer
geëvalueerd worden. Dit kan worden vormgegeven aan de hand van de vijf docentrollen: gastheer, presentator, didacticus, pedagoog, afsluiter.
Product
Het kan zijn dat tijdens de training een product tot stand is gekomen. Dit product kan geëvalueerd of getoetst worden aan de hand van vooraf opgestelde criteria. Het is hierbij van belang dat dit
betrouwbaar en valide gebeurt. Betrouwbaarheid heeft te maken met de mate van nauwkeurigheid
waarmee de leerresultaten worden gemeten. Hoge betrouwbaarheid impliceert weinig meetfouten. Wanneer een toetsing herhaald wordt, op een ander tijdstip of met een andere beoordelaar, moet
bij benadering hetzelfde resultaat worden geboekt. Met de validiteit van een evaluatiemiddel wordt bedoeld, dat het middel in werkelijkheid moet meten wat het zegt te meten. Dit betekent dat de evaluatie of toetsing goed moet aansluiten bij de leerstof en de leerdoelen.
34
11
Feedback geven
Feedback geven en ontvangen doen we bijna elke dag. Dit gebeurt gevraagd en ongevraagd, maar lang niet altijd op de juiste manier. Als je open staat voor feedback, kun je er van leren. Opbouw Feedback
Als je feedback geeft op gedrag, bouw je het op de volgende manier op: 1. Observatie van het gedrag; ik zie, hoor, merk… 2. Dat geeft mij het gevoel dat …
3. Gevolg van het gedrag en gevoel op mij … 4. Concrete tip
Als je feedback geeft op een leerproces, kan je het als volgt opbouwen: 1. Waar ga je naartoe? (leerdoelen)
2. Hoe gaat het nu? (huidige performance)
3. Hoe nu verder? (stappen richting de gewenste performance)
Regels voor feedback
Voor het geven en ontvangen van feedback is een aantal regels opgesteld. Houd je hieraan als je feedback geeft of ontvangt, hoe moeilijk dat soms ook is! Feedback geven:
• Geef eerst ruimte om stoom af te blazen.
• Noem positieve dingen eerst (maar wees spaarzaam met lof). • Wees eerlijk, durf te zeggen wat je vindt.
• Geef feedback gericht op het gedrag /de taak (niet op de persoon). • Houd de feedback zo simpel mogelijk.
• Maak het gedrag zo concreet mogelijk.
• Beschrijf het effect van het gedrag op jou.
• Geef zoveel mogelijk tips voor verbetering.
• Geef de feedback in hanteerbare eenheden (niet teveel in één keer). • Let op de timing van feedback. Feedback ontvangen:
• Stel je open en kwetsbaar op. • Vraag gericht om feedback.
• Zie commentaar/feedback als iets om van te leren en niet als aanval op je persoon. • Luister naar de feedback, ga je niet verdedigen (dus niet: ja maar…). 35
• Vraag zo nodig om toelichting.
• L aat de gever weten wat je met de feedback gaat doen.
Johari venster
Het Johari venster is een model dat in 1955 is gecreeërd door Joseph Luft en Harry Ingham.
Het venster geeft zicht op waarover je communiceert en hoe je je aan anderen presenteert. Het venster
bestaat uit vier ‘ruimtes’, die bepaald worden door de (on)bekendheid aan jezelf en/of aan anderen (zie ook figuur 5, met de klok mee):
• De open ruimte is aan beiden bekend, hier kun je over communiceren met de ander.
• De blinde vlek is wel bekend aan anderen, maar niet aan jezelf. Het is de kunst om hierover tot communicatie te komen.
• Het onbekende zelf is zowel voor jezelf als anderen onbekend, en daarmee geen onderwerp van communicatie.
• Het verborgen gebied houden mensen bewust verborgen voor anderen. Je wilt hier liever zelf niet over communiceren.
In een vertrouwde relatie is het goed om de open ruimte zo groot mogelijk te maken. Dit kan door
middel van feedback en open communicatie. Feedback kan ervoor zorgen dat de ruimte van de blinde vlek verschuift naar de open ruimte. Daarnaast kan open communiceren ervoor zorgen dat de ruimte van het verborgen gebied verschuift naar de open ruimte.
Bekend aan jezelf
Onbekend aan jezelf
Open ruimte
Blinde vlek
Verborgen gebied
Onbekend verborgen gebied
Bekend aan anderen
Onbekend aan anderen
Figuur 5. Johari venster
36
12
Reflecteren
Systematische reflectie is vaak toch net iets anders dan trainers gewoonlijk geneigd zijn te doen. Ze zijn vaak sterk gericht op het snel vinden van oplossingen voor praktische problemen, zonder dat reflectie plaatsvindt op de onderliggende problematiek. Soms hebben trainers onbewust standaardoplossingen ontwikkeld voor wat zij als probleem ervaren en raken de bijbehorende oplossingsstrategieën bevroren; deze strategieën staan niet meer ter discussie, laat staan de ooit gemaakte analyse van de problematiek. Voor beginnende trainers, die nog aan het verkennen zijn hoe ze in een training willen en kunnen functioneren, is systematiek in de reflectie van belang. Immers, zonder zo’n systematiek ontstaat er vaak een soort hap-snap reflecteren. Er wordt dan vaak weinig nagedacht over de beleving van de lessen door de cursisten en er wordt te snel naar oplossingen voor problemen gezocht, nog voordat die problemen zelf goed in kaart zijn gebracht. Dit kunnen ‘leerblokkades’ genoemd worden. Alternatieven ontwikkelen en daaruit kiezen
4
Bewustwording van essentiële aspecten
5 1
3 2
Figuur 6. Spiraalmodel voor reflectie (Korthagen, 1982, 1998)
Terugblikken
37
Uitproberen Handelen/ ervaren
Het reflectiemodel van Korthagen is bedoeld om leerblokkades te voorkomen. Het model is redelijk
bekend als basis voor de beoogde systematiek in het reflecteren op praktijkervaringen. Ideaal gezien
kan een trainer de fasen van dit model zelfstandig doorlopen, maar veelal is er (eerst) een begeleider of collega nodig om daarbij te helpen. In de fase van het terugblikken is het belangrijk dat verschillende
aspecten van de situatie concreet worden beschreven. Hierbij moeten de dimensies van willen, voelen, denken en doen betrokken worden. Omdat deze dimensies zowel bij de trainer zelf als bij de cursisten een rol spelen, is het van belang dat trainers in hun reflectie aandacht geven aan alle vragen die in onderstaand figuur staan aangegeven (Korthagen & Vasalos, 2002).
Wat is de context?
1. Wat wilde ik?
1. Wat wilden de cursisten?
2. Wat voelde ik?
2. Wat voelden de cursisten?
3. Wat dacht ik?
3. Wat dachten de cursisten?
4. Wat deed ik?
4. Wat deden de cursisten?
Figuur 7. Gebieden die aandacht verdienen bij terugblikken.
38
13
Presentatie
Tijdens het uitwisselen van informatie en gevoelens worden wederzijds verbale en non-verbale tekens gebruikt, waargenomen en geïnterpreteerd. Het meest gebruikte, typisch menselijke communicatiemiddel is de gesproken taal. Alle verbale communicatie gaat gepaard met non-verbale signalen. Elementen van nonverbale communicatie zijn: kijkrichting, gelaatsuitdrukking, gebaren, bewegingen en lichaamshouding, afstand tot anderen en niet-verbale inhoud van het spreken (bv. pauzes). Verbale en non-verbale uitdrukkingsmiddelen kunnen elkaar wederzijds aanvullen en bevestigen, maar ook met elkaar in tegenspraak zijn. Stemmen non-verbale en verbale signalen niet overeen, dan zal dit een storend effect hebben op de communicatie. Er zal een indruk van onechtheid ontstaan. Hieronder staan aandachtspunten die gehanteerd kunnen worden als het gaat om een goede
presentatie. In het hoofdstuk over de rollen van trainers, worden ook (non-)verbale gedragingen genoemd die specifiek passen bij de vijf rollen die de trainer gedurende een les heeft. Houding
• Verdeel je lichaamsgewicht gelijkmatig over de voeten. Blijf contact met de grond voelen.
• Zorg voor losse knieën en een losse schouder en halsstreek. Zet je knieën niet op slot, hierdoor verlies je het contact met de grond. De spieren van schouder- en halsstreek staan in directe verbinding met het strottenhoofd.
• Let op een rechte houding: alsof je aan een touwtje midden op het hoofd naar boven getrokken wordt, terwijl toch het gewicht naar de grond toe gericht blijft.
• Maak ruimte voor het ademen. Oogcontact
• Onderhoud een bewust oogcontact. Laat de toehoorder zien en voelen, dat je hem als individu in de groep hebt waargenomen.
Gebaren
• Zorg ervoor dat gebaren de aandacht vestigen op het idee, niet op het gebaar zelf. • Gebruik gevarieerde gebaren.
• Zorg voor een goede timing met het gesproken woord, zodat ze elkaar versterken. • Gebruik maar af en toe gebaren. Articulatie
• Zoveel mogelijk met de tongpunt articuleren (oefen om de beweeglijkheid van de tongpunt te beproeven vlug en lang achter elkaar op: lalalalalalala.., lielielie...,tututututututu...enz.
39
•M aak goed gebruik van de lippen bij klanken als oo/oe/au/uu.
•D e mond voldoende open doen, vooral bij klanken als aa/à/è/oo/ò/ij/ui/au/, d.w.z. de onderkaak laten zakken.
Spreekvolume
•S preek niet te zacht. Dit wordt door de toehoorders meestal geassocieerd met onzekerheid, geremdheid en weinig overtuigingskracht.
•S preek ook niet te hard. Dit kan overkomen als autoritair, militant, agressief, opdringerig en onzeker. •S tem daarom het volume van de stem steeds af op de ruimte waarin je spreekt. Projecteer je geluid tegen de achtermuur.
•S oms is het verstandig als in de ruimte de eerste rijen leeg zijn de mensen achterin te vragen naar voren te komen.
Overige tips
•B egin niet of ga niet door met spreken als het (omgevings)lawaai te groot is.
•M aak vóór je begint te spreken eerst oogcontact met het publiek, op deze manier vang je de aandacht. •S preek langzaam, het tempo ligt lager dan in een normaal gesprek.
40
14
Omgaan met weerstand
Het blijft altijd spannend, een training geven aan een groep cursisten, die je van tevoren vaak nog niet goed kent. Het kan gebeuren dat deze groep, een aantal cursisten of een individu niet wil doen wat jij juist met ze van plan bent. Het komt vaker voor dat mensen, zodra ze iets nieuws moeten leren, weerstand gaan bieden. Het leren van iets nieuws betekent namelijk ook dat ze bestaande werkwijzen moeten loslaten. Als de verhouding tussen datgene wat ze al kennen en het nieuwe niet in verhouding is, dan kan weerstand ontstaan. Aan jou de taak, om als trainer hier iets mee te doen. Wat is weerstand precies? Er zijn verschillende definities van weerstand, maar onderstaande definitie gaat voornamelijk in op de weerstand die kan ontstaan tijdens trainingen. “Weerstand is een
verandering werende kracht die een beschermende functie heeft voor individuen en groepen. Het uit zich in bepaalde gedragsvormen die een negatieve invloed hebben op de voortgang van een training als de trainer er niet goed mee omgaat. Het is een direct observeerbaar (verbaal en non-verbaal) fenomeen (Otani, 1989).
Hieronder wordt besproken hoe je weerstand kan herkennen en welke tactieken je kunt toepassen in situaties waarin je weerstand ervaart.
Oppakken én aanpakken
Weerstand zal niet vanzelf verdwijnen. Als je het als trainer niet oppakt én aanpakt, dan zal de weerstand hoogstwaarschijnlijk alleen maar groter worden.
1. A llereerst is het van belang dat je opmerkt dat er weerstand is. Het kan zijn dat je aanvoelt dat de
training niet helemaal lekker loopt. Ga eerst bij jezelf te rade hoe je jezelf als trainer gedraagt: ben je overactief, enorm vermoeid na het geven van een training of hoor je jezelf steeds verontschuldigen? Kijk ook goed naar de groep cursisten: wat zeggen ze in woorden en gedrag?
2. Als je hebt gemerkt dat er signalen van weerstand zijn, ga dan gericht observeren. Kijk naar het
gedrag van mensen: wat doen ze precies? Welke boodschap verschuilt zich achter het (non-)verbale
gedrag? Diepstraaten (1986) heeft een aantal weerstandsgedragingen, die je kan observeren op een rij gezet:
Weerstandsgedrag
• Niet of te laat komen;
• Zwijgen, niet weten wat te zeggen; • Veel en druk praten;
• Niet over bepaalde onderwerpen praten; 41
• Tijd vullen met oppervlakkige conversatie;
• Nadruk leggen op minder belangrijke zaken;
• Sessie onderbreken voor koffie, roken, veelvuldig toiletbezoek; • Onderuit zitten, gapen uit het raam kijken; • Grappen maken, leuke verhalen vertellen; • Kritiek leveren;
• Discussiëren over werkwijze. 3. Stel op basis van je observaties vast wat er aan de hand is en kies een tactiek die je gaat toepassen. Welke tactiek dat is, dat hangt af van de situatie. In sommige situaties is het effectief de situatie
open te bespreken in de groep, terwijl een andere situatie juist kan vragen om een aanpassing in je eigen programma (bv. andere werkvorm).
Tactieken
Afhankelijk van de situatie zijn er verschillende tactieken om met weerstand om te gaan. Benoemen
Passiviteit, een vragenvuur, onderbrekingen, continue overal over in discussie gaan; allemaal
voorbeelden die kunnen duiden op weerstandsgedrag. Je zult je als trainer afvragen wat een cursist
hiermee wil bereiken. De enige manier om hier meer duidelijkheid over te krijgen is door het aan de cursist te vragen. Benoem eerst hoe je zelf het gedrag ervaart (gebruik de ik-boodschap), vertel erbij welk gevoel het je geeft en vraag vervolgens aan de ander of jouw observatie klopt. Door zelf een
open houding aan te nemen, zal de ander de mogelijkheid krijgen te vertellen wat hem dwarszit. Je
maakt onbewust gedrag voor de cursist bewust door het te benoemen en door in het gesprek erover te hebben, maakt het de weg vrij om over een oplossing na te denken. Omkeren
Het kan gebeuren dat je tijdens het kennismakingsrondje het volgende van een cursist krijgt te horen:
“Ik werk hier al achttien jaar, heb alles al een keer meegemaakt en heb hier niets meer te leren”. Je kunt als trainer verrast worden door zo’n uitspraak, hoe kan je het beste op zo’n stellige uitspraak reageren? Het kan helpen om het om te keren. Door de ervaringsdeskundigheid van een cursist te benoemen,
toon je begrip en waardering. Als trainer kan je diegene een nieuwe rol geven, die recht doet aan zijn ervaring. Je kunt aan deze cursist vervolgens vragen wat andere deelnemers van hem kunnen leren. Het omgekeerde kan ook, je kunt ook aan de groep cursisten vragen wat ze van zijn ervaring willen leren.
Parkeren
Het is goed dat discussie en interactie naar voren komt in een training, maar het kan ook teveel
worden. Dit gebeurt als een cursist of een groepje cursisten voortdurend de discussie aangaat, er
onderwerpen bijhaalt die niet relevant zijn of continue vragen stelt. Het negeren van dit gedrag heeft geen effect en afkappen blijkt ook niet altijd de juiste oplossing. In deze gevallen kan de weerstand
42
juist groter worden. Een oplossing die iedereen in hun waarde laat, kan bestaan uit het ‘parkeren’ van vragen, opmerkingen en discussies die binnen het programma teveel ruimte zouden opeisen. Schrijf dit als trainer in dit geval op het bord of op een ‘parkeerflap’. Zodra er in het trainingsprogramma
ruimte is om dit te bespreken, kan hierop gekeken worden om zo weer een discussie of vragenronde op gang te brengen. Apart nemen
Bovenstaande tactieken kunnen aan bod komen in de groep als geheel, maar sommige vormen
van weerstand kunnen het beste individueel besproken worden. Wanneer één persoon weerstand
blijft geven, is het verstandig deze cursist even apart te nemen. Op deze manier kan je je aandacht
schenken aan die persoon, zo laat je zien dat je wel oog hebt voor de cursist. Ook kan je door in gesprek te gaan over de weerstand de onvrede weghalen. Je kunt vragen wat de cursist met het gedrag wil
bereiken, vervolgens bespreken welke oplossingen de weerstand kunnen wegnemen en de cursist om
medewerking vragen om er zo samen uit te komen. Indien de cursist tijdens dit gesprek in de negatieve houding blijft hangen, dan kan een volgende stap zijn dat je hem de vrijheid geeft om te vertrekken (‘je zit hier niet voor mij’).
43
Literatuurlijst Bijkerk, L., & Van der Heide, W. (2006). Het gaat steeds beter! Activerende werkvormen voor de opleidingspraktijk. Houten: Bohn Stafleu van Loghum.
Geerligs, T., & Van der Veen, T. (2002). Lesgeven en zelfstandig leren. Assen: Van Gorcum.
Hoogeveen, P., & Winkels, J. (2005). Het didactische werkvormenboek. Assen: Van Gorcum.
Korthagen, F.A.J. & Vasalos, A. (2002). Niveaus in reflectie: naar maatwerk in begeleiding. VELON Tijdschrift voor lerarenopleiders, 23(1), p. 29-38.
Smit, C. (2002). Stages of concern. De vijf fasen in het leren van een vak. In: M.M, Rondeel & S. Wagenaar (red.), Kennis maken. Leren in gezelschap. Schiedam: Scriptum.
Van Gelder, L., Oudkerk Pool, T., Peters, J., & Sixma, J. (1973). Didactische analyse. Groningen: Wolters-Noordhoff.
Veenman, S. (2001). Directe instructie. Nijmegen: Katholieke Universiteit.
We hebben ons uiterste best gedaan om de rechthebbende van de illustraties te achterhalen. Indien u meent rechthebbende te zijn van één of meerdere gebruikte illustraties dan gelieve contact op te nemen met Biebsearch.
44
Aantekeningen
45
46
47
Colofon In opdracht van:
Biebsearch, de Bibliotheek op school Samenstelling:
CLU Expertisecentrum
Leermiddelenontwikkeling Vormgeving: Frank de Wit Redactie:
OBD, unit Promotie en Cultuur Biebsearch
biebsearch.nl
[email protected]
48
Didactische vaardigheden Basisreader
Voor meer informatie zie www.biebsearch.nl of mail naar
[email protected]
Deze uitgave is mede mogelijk gemaakt met financiële ondersteuning van de provincie Overijssel
