Reader Opleiding Didactische coach

Reader Opleiding Didactische coach

In deze reader vindt u delen van Bazalt uitgaven (Klik op de titel om direct naar dat deel van de reader te gaan):

KIJK! Kies Doe voor kleuters ( ISBN 9789461181688) Wat werkt in de klas (ISBN 9789074233996) Passie en Kracht (ISBN 9789461180148)) De reflectieve leraar (ISBN 9789461181725) Coaching en Reflectie in de klas (ISBN 9789461181985) Leren zichtbaar maken (ISBN 9789461181978)

© Bazalt Educatieve Uitgaven 2014 Deze reader is speciaal samengesteld voor deelnemers aan de Opleiding didactische schoolcoach RVKO. Niets uit deze reader mag worden gereproduceerd of doorgegeven aan derden (in welke vorm dan ook) zonder schriftelijke toestemming van Bazalt. De reader is samengesteld uit delen/hoofdstukken van bestaande Bazalt-uitgaven. De complete uitgaven zijn terug te vinden en te bestellen via www.bazalt.nl.

Postbus 21778 3001 AT Rotterdam T (088) 557 05 00 (dienstverlening) T (088) 557 05 70 (uitgeverij) E [email protected]

Bazalt maakt deel uit van de Bazalt Groep en werkt daarin samen met partners HCO en RPCZ.

Kijk Kies Doe voor kleuters Stimulerende activiteiten voor het samenstellen van een beredeneerd onderwijsaanbod Kijk Kies Doe voor kleuters is een geheel vernieuwde uitgave van KIJK! en doe. Het is een krachtig hulpmiddel voor leraren die een doelgericht, beredeneerd onderwijsaanbod willen samenstellen voor hun groep. Als leraar heeft u hoge verwachtingen van kinderen en stelt u haalbare doelen. U kunt daarbij gebruikmaken van de tussendoelen die bij de leerlijnen van Kijk Kies Doe voor kleuters zijn opgenomen. Met behulp van Kijk Kies Doe richt u zich met uw aanbod op het ontwikkelingsniveau, de onderwijsbehoeften én de talenten van de kinderen in uw groep. Kijk Kies Doe biedt u een ruime keuze aan concrete activiteiten om uw doelen te realiseren en de kinderen een stap verder te brengen in hun ontwikkeling. Kijken naar kinderen is het uitgangspunt: u maakt op basis van wat u waarneemt keuzen voor het onderwijsaanbod. De cyclus Waarnemen, Begrijpen, Plannen en Realiseren van Handelingsgericht werken, vormt hierbij de basis. Kijk Kies Doe daagt u uit om uw leerkrachtvaardigheden te versterken. Met de toepassing van op research gebaseerde strategieën in de lessen, stimuleert u doelbewust het optimaal ontwikkelen en leren van de kinderen! ISBN 978-94-6118-168-8 www.bazalt.nl

ISBN 978-94-6118-168-8

9 789461 181688

In samenwerking met

Kijk Kies Doe Carola Riemens en Liesbeth van Waas

voor kleuters

Stimulerende activiteiten voor het samenstellen van een beredeneerd onderwijsaanbod

Het kind centraal, de leraar als regisseur

Met tussendoelen voor 3;6 tot 7 jarigen, gebaseerd op doelen van SLO

5. De leraar als regisseur

5. De leraar als regisseur Een groep managen en een goed onderwijsaanbod organiseren voor jonge kinderen vraagt veel van u. In de groepen 1-2 wordt de basis gelegd voor de verdere schoolloopbaan en voor verder schoolsucces. Voor een kleuter is de kleutergroep een eerste dagelijkse kennismaking met de school waar hij een groot gedeelte van de dag in een heel andere omgeving leert functioneren dan thuis of in een kinderdagverblijf. U speelt een heel belangrijke rol in het leven van de kleuter. Naast een onderwijzende taak heeft u, zeker in de kleutergroep, ook voor een heel belangrijk deel een verzorgende en een pedagogische taak. In dit hoofdstuk lichten we vier belangrijke punten van uw pedagogisch en didactisch handelen toe. Op al deze punten heeft u invloed. U voert hierover de regie. In dit hoofdstuk beschrijven we: • Pedagogisch handelen en klassenmanagement • Didactisch handelen • Aanpakstrategieën

Pedagogisch handelen en klassenmanagement Een goed klassenmanager onderscheidt zich op een zestal belangrijke eigenschappen: 1. alertheid; 2. continuïteit en vaart in de les; 3. duidelijkheid en transparantie over de verwachtingen; 4. afwisseling en uitdaging in het aanbod; 5. regels en routines in de groep; 6. relatie leraar-leerling. De kritische eigenschappen van een goede klassenmanager zijn aspecten die u voortdurend in de gaten houdt bij uw pedagogisch handelen en klassenmanagement. We veronderstellen in Kijk Kies Doe dat deze bekend zijn bij de professionele leraar. Zo is alertheid een aspect van de mentale houding van de leraar en dragen regels en routines bij aan continuïteit en vaart in de les. Duidelijkheid en transparant zijn over verwachtingen en weten af te stemmen op wat kinderen nodig hebben, zijn relationele aspecten tussen leraar en leerling. In Kijk Kies Doe beschrijven we de kritische aspecten wat breder en vanuit het perspectief van de leraar van het jonge kind. Het zijn geen nieuwe aandachtspunten maar bedoeld voor reflectie op uw eigen handelen. Uiteraard weet u als goede leraar dat u meer echte betrokkenheid creëert als u voor voldoende afwisseling en uitdaging zorgt in het aanbod voor uw leerlingen. U bent een echte duizendpoot die niet zomaar op één manier een Groepsplan uitvoert, maar gepassioneerd deskundig en professioneel het onderwijs aan jonge kinderen kan managen. 1. Alertheid In Kijk Kies Doe bedoelen we met een alerte leraar een leraar die ‘erbij’ is, die de kinderen ziet en hen dit ook laat merken. Dat betekent niet dat u op alles reageert of dat alles in de groep via u moet lopen. Het wil zeggen dat u weet wat er in uw groep gebeurt omdat u bewust de tijd neemt om te observeren. Hierdoor kiest u er soms voor direct of juist niet direct te reageren en kinderen de kans, de uitdaging te bieden zelf in die situatie naar een oplossing te zoeken. De alerte leraar laat soms alleen maar door te kijken, een bemoedigend knikje of een schouderklopje aan het kind merken dat ze wel gezien heeft hoe het kind zelfstandig, samen met

43

anderen ‘zijn probleem’ heeft aangepakt. Alertheid getuigt van opmerkzaamheid en is een belangrijk aspect in de mentale houding van de leraar. 2. Continuïteit en vaart in de les De leraar in Kijk Kies Doe wil kinderen veel en volop laten leren door ze bewust in allerlei situaties (nieuwe) dingen aan te bieden, waardoor zij vertrouwen krijgen in zichzelf en anderen om zich heen. Dit is een continu proces. Als professionele leraar houdt u voor uw leerlingen zicht op dit proces, draagt u zorg voor continuïteit. Daarnaast houdt u de vaart erin door bijvoorbeeld niet te blijven hangen in een stadium van ontwikkeling, maar met kinderen vooruit te kijken en de zone van de naaste ontwikkeling te stimuleren. 3. Duidelijkheid en transparantie over de verwachtingen Een ander belangrijk aspect van een goede klassenmanager is duidelijkheid en transparantie over wat u van het kind verwacht. Het noemen van de opdracht gebeurt meestal wel duidelijk: het ‘wat’ is bekend. Maar weten kinderen ook ‘hoe’ ze aan de opdracht kunnen voldoen? Wat wordt er van hen verwacht? Wat is het gewenste gedrag? Hoe moet het eruitzien? In Kijk Kies Doe wordt met goed klassenmanagement het helder en feitelijk communiceren met kinderen over verwachtingen bedoeld. 4. Afwisseling en uitdaging in het aanbod De leraar in Kijk Kies Doe zorgt voor een goede balans tussen bekend (veilig) en nieuw (uitdaging). De afwisseling en uitdaging die u biedt, kan zitten in de interventies, in de werkvormen of in de situaties waarin u kinderen brengt. Daarbij kunt u ook bewust een rol kiezen. Soms zal dit een begeleidende, soms een sturende of coachende rol zijn. 5. Regels en routines in de groep U kunt samen met de groep regels bedenken en bespreken met als doel het realiseren van een veilig en positief klimaat. Voor kinderen vraagt dit wel om concrete invulling. Door samen te praten over gedragingen en deze uit te spelen, leren de kinderen verantwoordelijkheid te nemen voor hun eigen gedrag. Het vergroot de verantwoordelijkheid als er regelmatig in de (kleine) groep of in tweetallen wordt gesproken over hoe het in de groep snel stil wordt. Of over wat te doen als iemand anders iets doet wat een kind niet fijn vindt. Met Kijk Kies Doe leren kinderen te kijken naar het eigen gedrag en zich te verplaatsen in een ander. Regels en routines zijn er bij voorkeur niet om consequenties te hanteren als kinderen zich er niet aan houden. Regels en routines zijn er in eerste instantie om ongewenste situaties vóór te zijn. Als er ongewenste situaties zijn, helpen regels en routines om ze te herkennen en gepast bij te sturen en te reageren. 6. Relatie leraar-leerling Een goede relatie tussen de leerlingen en de leraar is in Kijk Kies Doe een belangrijk onderdeel van de sociale competentie. Als er een goede relatie is tussen u en het kind, durft het kind zich te uiten en staat het open voor ontwikkelen en leren. Wat kenmerkt een goede relatie? Belangrijk is dat kinderen ervaren dat u oprechte interesse heeft in hen maar dat u ook uzelf openstelt voor de kinderen: de kinderen kennen u. Er is sprake van wederzijds vertrouwen, eerlijkheid en hoge verwachtingen. U stelt doelen en als u duidelijk bent over uw verwachtingen en op een positieve, open manier communiceert met de kinderen, is uw gedrag voorspelbaar voor hen. Dit geeft een positieve sfeer, een omgeving waarin kinderen initiatief durven nemen. Gaat er iets mis, dan is er een knipoog of een coachende opmerking van een alerte leraar. In de groep waarin de leraar-leerlingrelatie goed is, staat de leraar model voor gewenst sociaal vaardig gedrag. Een goede leraar geeft leerlingen verantwoordelijkheid maar houdt

44

de leiding. U bent zich hiervan bewust en stimuleert dat kinderen niet afhankelijk worden van u. Wat ze zelfstandig kunnen, doen ze zonder hulp. Waar nodig neemt u een leidende rol. Als u gepast reageert op ongewenst gedrag of op foute antwoorden van kinderen, bent u hierin een voorbeeld voor situaties die de kinderen, wanneer zij samenwerken, kunnen tegenkomen en zelfstandig moeten oplossen. U weet wellicht uit eigen ervaring dat het opbouwen van een goede verstandhouding tussen u en een leerling in sommige situaties extra investering van u vraagt. Het verdient aanbeveling structureel tijd en aandacht te besteden aan relatieopbouw, ook tussen de kinderen onderling5.

Didactisch handelen Pedagogisch en didactisch handelen zijn onlosmakelijk met elkaar verbonden. Met methoden, hulpmiddelen en materialen geeft u inhoud aan uw onderwijs. De manier waarop u methoden en materialen inzet om uw onderwijs vorm te geven, noemen we het ‘didactisch handelen’. Met Kijk Kies Doe heeft u een middel in handen om vanuit een ontwikkelings- en handelingsgerichte visie invulling te geven aan uw pedagogisch-didactisch handelen. Dit kunt u doen door de juiste didactische aanpakstrategieën te kiezen. Deze aanpakstrategieën lichten we hieronder toe.

Aanpakstrategieën In het werk van Marzano6 blijkt naast het pedagogisch handelen en klassenmanagement ook het didactisch handelen van de leraar een factor van grote betekenis. Indien het op de juiste manier wordt toegepast, heeft het een positief effect op de leerresultaten van kinderen. Goed dus om te weten welke elementen in het didactisch handelen dan zo belangrijk zijn! In het hieronder opgenomen kader staan negen didactische aanpakstrategieën genoemd waarvan

5 6

Pedagogisch handelen en klassenmanagement, R.J. Marzano, Bazalt, 2010. Wat werkt op school, Bazalt, 2010.

45

bewezen is dat ze werken. In Kijk Kies Doe zijn 82 activiteiten beschreven waarin we een aantal van deze aanpakstrategieën op een betekenisvolle manier hebben verwerkt. Kijk Kies Doe biedt leraren van groep 1 en 2 de mogelijkheid om de didactische aanpakstrategieën van Marzano in hun handelingsrepertoire te integreren. Het vraagt opmerkzaamheid en deskundigheid om de aanpakstrategieën toe te passen. De negen strategieën staan op de volgende pagina’s een voor een met een voorbeeld beschreven met daarbij al dan niet de mogelijkheid voor toepassing in de kleutergroep. In de beginfase − waarin u de eerste ervaring opdoet met de aanpakstrategieën − zal het voorbereiding, tijd en oefening vragen om de mogelijkheden te zien én toe te passen. Doel van het oefenen met de strategieën is echter dat ze deel gaan uitmaken van uw denken en handelen. U zet dan niet meer één activiteit in waarin u bijvoorbeeld de strategie ‘Inspanning bevestigen & erkenning geven’ verwerkt, maar u ziet structurele mogelijkheden om de strategie bewust in te zetten in uw pedagogisch en didactisch handelen met kinderen. Binnen Kijk Kies Doe zijn bij alle activiteiten de didactische aanpakstrategieën geïntegreerd. Zo is Doelen stellen & feedback geven bijvoorbeeld structureel verwerkt door bij alle activiteiten het doel op kindniveau te formuleren. Ook andere evidence-based strategieën, zoals Coöperatief leren, Non-verbale representatie, Inspanning bevestigen & erkenning geven, zijn waar mogelijk in de activiteiten geïntegreerd en benoemd.

Didactische aanpakstrategieën die werken: 1. Identificeren van overeenkomsten & verschillen 2. Samenvatten & notities maken 3. Inspanning bevestigen & erkenning geven 4. Huiswerk & oefening 5. Non-verbale representatie 6. Coöperatief leren 7. Doelen stellen & feedback geven 8. Vragen/hypotheses formuleren & hypotheses testen 9. Voorkennis activeren met vragen, aanwijzingen en kapstokken

Uit onderzoek blijkt dat huiswerk als onderdeel van de didactische aanpakstrategie Huiswerk & oefening - mits toegepast onder bepaalde voorwaarden - een positieve invloed heeft op de schoolprestaties.7 Het is goed om kinderen vanaf groep 4 al een beperkte hoeveelheid huiswerk te geven. De uitgave Kijk Kies Doe voor kleuters richt zich op kleuters. Voor deze doelgroep kan het ‘huiswerk’ de ontwikkeling van een positieve houding ten opzichte van de school stimuleren. Kinderen laten thuis, bijvoorbeeld door middel van een portfolio, zien wat ze op school leren. Soms gaan ze ook thuis met een opdracht aan de slag. Zo ervaren kinderen dat leren niet alleen op school, maar ook thuis gebeurt. In Kijk Kies Doe voor kleuters wordt de didactische aanpakstrategie Huiswerk & oefening niet verder uitgewerkt. Het geven van huiswerk in de vorm zoals we dat bij oudere kinderen kennen, krijgt in de kleutergroep een andere invulling. Welke invulling is weer afhankelijk van het huiswerkprotocol dat een school heeft. In het huiswerkprotocol kan zeker worden opgenomen in welke vorm schoolwerk al vanaf de kleutergroep óók thuis aandacht krijgt. Kijk Kies Doe voor kleuters biedt hiervoor passende mogelijkheden zoals de activiteit ‘De heen- en weer-koffer’ en de Gesprekskaart (zie bijlagen).

7

46

Wat werkt in de klas, Bazalt, 2010.

1. Identificeren van overeenkomsten & verschillen Al vanaf het moment dat kleuters concrete dingen met elkaar kunnen vergelijken is het belangrijk om doelgericht aandacht te besteden aan de strategie Identificeren van overeenkomsten & verschillen. Deze strategie stimuleert het hoger-niveaudenken. Vergelijken (dit is één manier van denken in overeenkomsten en verschillen) is een belangrijke voorwaarde voor het classificeren: het kunnen indelen in een categorie op basis van overeenkomst of verschil. In de activiteiten geven we aan waar u de mogelijkheid heeft om deze strategie in te passen. Niet uitsluitend bij activiteiten die de logische denkontwikkeling stimuleren, maar bijvoorbeeld ook bij activiteiten voor de mondelinge taal, beginnende geletterdheid en tekenontwikkeling kunnen de leerlingen worden gestimuleerd tot het aangeven van overeenkomsten en verschillen. In een themales over ‘veranderen’ wilt u de kinderen laten nadenken over elementen die van invloed zijn op verandering. U kunt een gesprek voeren over groeien door eten, drinken, bewegen, rusten enzovoort. U kiest ervoor de kinderen eerst een filmpje te laten zien over de metamorfose van een rups naar een vlinder en hen daarna een boek aan te bieden over de ontwikkeling van baby tot volwassene. Vervolgens vraagt u de kinderen om dat wat ze hebben gezien op het filmpje en in het boek, met elkaar te vergelijken. “Welke dingen waren hetzelfde? Teken er eens over en laat het eens aan elkaar zien.” De kinderen komen nu zelf met bepalende elementen voor verandering die zowel voor een vlinder, als voor henzelf kloppen.

47

2. Samenvatten & notities maken Goed leren samenvatten van bijvoorbeeld een mondeling verhaal of een geschreven tekst is een vaardigheid die veel oefening vraagt. Het vraagt een cognitief ontwikkelingsniveau dat we (nog) niet van een kleuter kunnen verwachten. Dit betekent niet dat u in de kleutergroep niets kunt doen als voorbereiding op het goed leren samenvatten en het op een effectieve manier maken van aantekeningen. Zoals bij veel kennis en vaardigheden is een goede opbouw om tot ‘een eindvorm’ te komen zeer wenselijk. Als u gedurende de hele basisschoolperiode nauwelijks of geen aandacht heeft besteed aan het maken van aantekeningen en geven van samenvattingen, kunt u niet van kinderen verwachten dat ze dit in groep 8 ‘ineens’, door middel van wat oefenlessen in een begrijpend-leesmethode, kunnen. De meeste kleuters van vier jaar zijn nog veelal op zichzelf, egocentrisch gericht. Toch is het belangrijk dat ze al van jongs af aan met andere kinderen leren samen spelen en contact maken. Zo is het ook bij het leren samenvatten en notities maken, maar de manier waarop moet uiteraard wel worden aangepast aan het ontwikkelingsniveau van de kleuter. In belang van het werken aan de tussendoelen beginnende geletterdheid besteedt u in de kleutergroep veel aandacht aan de functie van gesproken en geschreven taal. U laat voorbeeldgedrag zien door dingen die u belangrijk vindt om te onthouden op te schrijven terwijl u dit hardop verwoordt voor de kinderen. Daarin zit dus al een eerste stap: u doet voor hoe u structureel aantekeningen maakt, die u later functioneel gebruikt om een samenvatting te maken. Zo kan uw groep een klassendagboek bijhouden, waarin u vraagt aan de kinderen wat er allemaal gebeurd is vandaag. “Tjonge, jonge, dat wordt een lang verhaal als ik dat allemaal moet opschrijven”. U geeft aan dat u alle gebeurtenissen van die dag in een kort stukje kunt opschrijven. Misschien kunnen kinderen bedenken hoe ze de dag in een tekening kunnen weergeven, als notitie om de belangrijkste dingen van die dag te onthouden. Aan het eind van de schoolweek pakt u het klassendagboek waarin u notities heeft gemaakt en leest u alle korte samenvattingen van de dagen voor zodat blijkt dat er een goedlopend verhaal is ontstaan. Uiteraard kunnen kinderen dit verhaal ook weer ‘inkorten’ tot een samenvatting die de hele schoolweek weergeeft. U heeft hierin een leidende rol. Een volgende stap kan zijn dat de kinderen zelfstandig een tekening maken van het belangrijkste dat die dag gebeurd is en hieraan iedere dag verder werken totdat hun samenvatting van de week compleet gemaakt kan worden.

48

3. Inspanning bevestigen & erkenning geven De strategie ‘Inspanning bevestigen & erkenning geven’ is een basishouding van leraren om leerlingen te laten merken dat ze ‘gezien’ worden waardoor ze zich erkend voelen. Jonge kinderen ontdekken de wereld om hen heen meestal door doen. Hun zelfvertrouwen neemt toe als ze van anderen om hen heen complimenten krijgen voor hun inspanning. Kinderen zijn voortdurend bezig een prestatie te leveren of het nu gaat om het oogcontact maken en luisteren naar woorden die de ander tegen hem zegt, om het zelfstandig aantrekken van jas of schoenen of om het uitknippen van een vorm. Het zelfvertrouwen van kinderen groeit als ze erkenning krijgen voor hun inspanning. Het zorgt ervoor dat ze de activiteit herhalen en nieuwe initiatieven durven nemen, waardoor hun vaardigheid toeneemt. Kinderen voelen zich niet alleen erkend als ze een compliment krijgen maar ook door bepaalde dingen te mogen demonstreren aan anderen en een ander te helpen met wat hen zelf is gelukt. U praat met het kind over de inspanning die u bij hem ziet om iets voor elkaar te krijgen en benoemt ook het verband tussen ‘ergens moeite voor doen en ervaren dat de inspanning ook resultaat oplevert’. Zelfs bij jonge kinderen kan dit verband al zichtbaar gemaakt worden als met de hele groep een prestatie wordt geleverd, maar dit geldt zeker ook op individueel niveau. Waar het verband tussen inspanning en prestatie zichtbaar gemaakt kan worden, vindt u bij de activiteiten van Kijk Kies Doe hiernaar een verwijzing. We gaan uit van de professionaliteit van de leraar die het verband tussen de inspanning van kinderen en het resultaat kan benoemen en erkennen. Hiervoor is het weinig zinvol geïsoleerde activiteiten te bedenken; ze zijn voor de kinderen meestal zonder betekenis en zorgen er onvoldoende voor dat zij ‘een leerervaring’ opdoen. U wilt de kinderen leren tien minuten zonder uw hulp taakgericht te werken. U gaat dit bijhouden tijdens elk speel- en werkmoment. U kunt bijhouden hoeveel speel- en werkmomenten er geoefend moet worden met behulp van de terugloopklok, voordat het vijf minuten lukt. Daarna telt u opnieuw de keren die nodig zijn voordat de kinderen tien minuten zelfstandig met hun opdracht bezig kunnen zijn. Zo maakt u kinderen bewust van het verband tussen inzet en resultaat: samen ergens je best voor doen om een gezamenlijk doel te bereiken (tien minuten zonder uw hulp kunnen werken). Er zijn talloze voorbeelden te bedenken op individueel niveau waarin u de inspanning van kinderen doelgericht benoemt en erkent. Denkt u aan vaardigheden die een kind wil leren, zoals op loopklossen lopen, waarop het kind zegt: “Als dat goed lukt, wil ik ook op de stelten kunnen lopen, juf. Van de schuur tot de overkant van het schoolplein!”

49

5. Non-verbale representatie De strategie Non-verbale representatie omvat het visueel weergeven van dingen. Jonge kinderen zijn zeer visueel ingesteld en representeren hun ervaringen vaak in de vorm van tekeningen. Ze uiten hun gevoelens en gedachten door erover te tekenen en kunnen daar heel beeldend bij vertellen. Dit is een vorm van expressie. In de kleutergroep stimuleert u de kinderen de hele dag door om zich een voorstelling te maken van wat er op een afbeelding of in een verhaal gebeurt. Eenvoudige vormen van deze strategie kunnen bij jonge kinderen veelvuldig worden gebruikt. In de kleutergroepen werken we met pictogrammen, bijvoorbeeld voor het onthouden van wat we die ochtend op school allemaal gaan doen. Of pictogrammen die kleuters helpen bij het vragen stellen: Wie- Wat- Waar. Dit is beeldtaal. Kleuters kunnen ook zelf een verhaal of een handeling in opeenvolgende stappen tekenen aan de hand waarvan ze het beter kunnen onthouden. Bij elk tekeningetje vertellen ze in stapjes het verhaal terug. Ook Breinkaarten (mindmaps) zijn een hulpmiddel om de onderwerpen van een thema zichtbaar te maken of te laten zien wat de kinderen allemaal over een onderwerp hebben geleerd. Non-verbaal in categorieën weergeven hoe de themahoek van ‘de dokter’ ingericht kan worden is functioneel, want door het maken en ophangen van de Breinkaart of een ander superschema kunnen de kleuters onthouden en weer terugkijken naar wat is afgesproken over de inrichting van de doktershoek. Maar ook het bijhouden in een grafiek hoe hun verschillende zaden en plantjes groeien, is een vorm van non-verbaal representeren: elk hokje staat voor 1 cm. Zo kunnen de kinderen laten zien welke plant en ook wiens plant het hoogste is. Toepassingsmogelijkheden voor superschema’s zijn verwerkt in de Kijk Kies Doe-activiteiten, zoals het maken van een woordweb, een grafiek of een beeldverhaal.

ma di wo do vr

50

6. Coöperatief leren De didactische structuren van Coöperatief leren maken het mogelijk dat leerlingen op een structurele manier veel interactie hebben met elkaar. Alle activiteiten in Kijk Kies Doe zijn interactief: kinderen leren van elkaar in interactie waardoor informatie beter wordt onthouden. Om voor alle leerlingen meer resultaat te halen uit die interactie zet u coöperatieve structuren in. Werkvormen zoals we ze hebben beschreven in Kijk Kies Doe geven structuur en bieden alle kleuters oefenkansen omdat in twee- of viertallen wordt gewerkt. Doordat dit structureel, consequent en doelgericht wordt toegepast, (her)kennen de kleuters de coöperatieve structuren. Coöperatief leren gebruikt u als een werkwijze om het onderwijs in uw groep vorm te geven. Het is bij iedere werkwijze zo dat deze niet voortdurend en als enige strategie moet worden toegepast. Kinderen profiteren het meest van de coöperatieve structuren als ze gevarieerd en effectief worden ingezet. In Kijk Kies Doe zijn coöperatieve structuren als Binnen/Buiten Kring, TweePraat, Tweetal Coach, TafelRondje en TweeVergelijk in de activiteiten terug te vinden. U gaat met uw groep een uitstapje maken naar de kinderboerderij. Om meer effect te halen uit dit bezoek wilt u dat de kinderen vóór die tijd nadenken over wat ze zouden kunnen gaan zien en wat ze te weten willen komen over de dieren op de kinderboerderij. Voordat u op stap gaat, organiseert u een Binnen/Buiten Kring zodat iedereen deelneemt aan deze voorbereidende activiteit. De leerlingen zitten in een binnen- en een buitenkring. U geeft DenkTijd. De kinderen denken allemaal na over wat ze verwachten te gaan zien op de kinderboerderij. U vraagt de kinderen die in de buitenkring zitten hun hand omhoog te doen en zegt: “Jullie mogen beginnen met het opnoemen van één ding. Daarna is de ander aan de beurt.” Om en om noemen de kinderen één ding op totdat u een stilteteken geeft. U vraagt daarna aan enkele kinderen uit een willekeurig tweetal iets te noemen dat de ander hen heeft verteld. Vervolgens bedanken de kinderen elkaar en vraagt u aan de kinderen in de binnenkring om te gaan staan. Ze draaien allemaal hun neus in de richting van de klok en op uw teken schuiven ze allemaal twee plaatsen door. Ze komen nu tegenover een ander kind te zitten. Ze begroeten elkaar. U geeft een nieuwe opdracht: “Denk na over wat je zou willen weten over iets op de kinderboerderij. Waar ben je nieuwsgierig naar?” Nu mogen de kinderen in de binnenkring beginnen. De kinderen wisselen om de beurt hun ‘wensen’ uit. De kinderen laten zien dat ze uitgesproken zijn over wat ze willen weten door met hun rug tegen de stoelleuning te zitten. U krijgt zo een vlot zicht op wie al klaar zijn. Vervolgens inventariseert u verschillende vragen. U noteert ze op het (digitale) bord. Na het bezoek aan de kinderboerderij kunt u opnieuw in een coöperatieve structuur de kinderen laten nagaan in tweetallen of ze een antwoord hebben gekregen op de vragen.

51

7. Doelen stellen & feedback geven Met Kijk Kies Doe kunt u het onderwijsaanbod sturen en herontwerpen. Richtinggevend voor ontwikkelen en leren is het stellen van doelen voor een langere periode én voor een activiteit. Concreet geformuleerde doelen en duidelijkheid over uw verwachtingen vragen om uw gerichte feedback op het leerproces van de kinderen. In Kijk Kies Doe hebben we bij alle activiteiten het doel op kindniveau geformuleerd, bijvoorbeeld “Je leert heel goed luisteren en je kunt reageren als je één bepaald woord hoort”. Uit onderzoek blijkt dat doelen niet te specifiek mogen zijn want dat zou kunnen leiden tot een beperking van wat er allemaal geleerd kan worden in de activiteit. In alle groepen, maar toch zeker in kleutergroepen, is het uitgangspunt voor doelen stellen dat dit op een voor het kind betekenisvolle wijze gebeurt. U benoemt wat kinderen van de activiteit of van een thema gaan leren. Daarna vertelt u ‘hoe’ kinderen dit kunnen leren door bijvoorbeeld een opdracht uit te voeren, waardoor ze kunnen oefenen om hun doel te bereiken. Samen met kinderen reflecteren op het gestelde doel helpt om het zo concreet mogelijk te maken en het jonge kind te stimuleren het doel op zichzelf te betrekken. U wilt dat de kleuters de cijfersymbolen tot en met 5 kennen. Hieraan werkt u een langere periode. Tijdens het oefenen geeft u de kleuters feedback op wat al goed gaat en wat nog verder geoefend kan worden. Dit heeft alleen effect als het op een betekenisvolle manier gebeurt, heel concreet in gewone dagelijkse situaties. Hierbij kunnen de Kijk Kies Doe-activiteiten ondersteunend zijn. Een van de activiteiten in Kijk Kies Doe die kinderen stimuleert om zelf te reflecteren op hun werk is ‘De bril van de juf’. Voordat de kleuters de juiste hoeveelheid bij de cijfersymbolen tekenen, heeft u samen met hen criteria opgesteld waaraan het resultaat moet voldoen. Ze kunnen zelf met behulp van de criteria (en eventueel samen met een ander kind) nagaan of het gestelde doel gehaald is.

52

8. Vragen/hypotheses formuleren & hypotheses testen Praten over veronderstellingen en over ‘Wat zou er gebeuren als ...’ sluit prima aan bij de onderzoekende houding en de natuurlijke nieuwsgierigheid van kleuters. Deze didactische strategie stimuleert en verdiept deze houding van kinderen. In de meest eenvoudige vorm laat u kinderen voorspellingen doen en verwoorden hoe ze tot die voorspelling gekomen zijn. Vervolgens moet er gezamenlijk gekeken worden of de voorspelling ook klopt. Als u weet dat deze aanpakstrategie een stimulerend effect heeft op de denkontwikkeling van kinderen, wordt u uitgedaagd om uw onderwijsaanbod bewust in te zetten op het hogereniveaudenken van kinderen. Stimuleer hen vragen te stellen en voorspellingen te doen, en stimuleer een positief nieuwsgierige en onderzoekende houding. Het beste voorbeeld geeft u door model te staan, u hardop dingen af te vragen en vervolgens samen op onderzoek uit te gaan. Het bovengenoemde gebeurt bijvoorbeeld als u kleuters tijdens het interactief voorlezen laat nadenken over een stelling die u geeft naar aanleiding van het verhaal. Of wanneer u tijdens een thema over het weer samen naar buiten gaat, de lucht bekijkt, de temperatuur voelt en het weer voorspelt door te kijken en te vergelijken met wat we weten uit ons weeroverzichtje van de afgelopen dagen. In een van de activiteiten uit Kijk Kies Doe (‘Het muziekrek’) gaan kinderen actief een hypothese testen. In een aantal dezelfde flessen zit een hoeveelheid water. Als je op de flessen tikt, klinkt het niet hetzelfde. Kinderen ontdekken dat dit komt doordat er een verschillende hoeveelheid water in de flessen zit. Een hypothese om te testen: Hoe meer water ik in de fles doe, hoe hoger het muziekje klinkt.

53

9. Voorkennis activeren met vragen, aanwijzingen & kapstokken Voorkennis activeren met vragen, aanwijzingen & kapstokken is een vanzelfsprekende didactische aanpakstrategie om datgene wat kinderen al weten over een onderwerp naar het bewustzijn te halen. Kleuters zitten vol vragen en u vraagt ook veel aan hen: over wat ze al weten van een onderwerp, wat ze voelen, wat ze beleefd hebben. U helpt hen om dit ook te uiten, te verwoorden, door ze ervaring te laten opdoen met allerlei dingen in de omgeving. En als ervaringen niet mogelijk zijn, zorgt u voor concreet materiaal of afbeeldingen over een onderwerp. U structureert de informatie die u vraagt door uw manier van vragen stellen, door gebruik te maken van demonstratie en voorbeelden. Geef kinderen DenkTijd over een vraag. Dit helpt om hun gedachten op een rijtje te zetten, hun denken te structureren. Demonstreer hardop wat er in uw hoofd gebeurt als u nadenkt over een vraag en een oplossing. In de Kijk Kies Doe-activiteiten geven we kinderen altijd bewust DenkTijd voordat ze antwoord geven op een vraag. Daarnaast stimuleren concrete situaties en visuele hulpmiddelen het oproepen van voorkennis bij kleuters. Eigenlijk is de hele leeromgeving in een kleuterklas vol met aanwijzingen en kapstokken. U stimuleert de kinderen om daar actief gebruik van te maken. Vaak gebeurt het door afbeeldingen, cijfers en letters als decoratie op te hangen in een lokaal. Zorg ervoor dat de kinderen gebruikmaken van wat ze zien, om het te kunnen koppelen aan nieuwe kennis die ze tegenkomen. Voor de start van het nieuwe thema ‘Fen en Zip’, waarbij u een boek aanbiedt dat gaat over Fen die jonge poesjes krijgt, maakt u de kinderen al nieuwsgierig. U zet allerlei attributen op de thematafel neer met naamkaartjes erbij. Kinderen praten met elkaar over de voorwerpen en u speelt hierop in door een verhaaltje te vertellen over uzelf op de dag dat uw kat ‘een kitten’ kreeg. U maakt dus gebruik van een verhalende kapstok en stimuleert de kinderen voorkennis op te doen voordat u het boek aanbiedt. Als u met het thema aan de slag gaat, zorgt u tevens voor een verklarende kapstok; u maakt op het (digitale) bord een Breinkaart (mindmap) met tekeningetjes en symbolen van alle belangrijke begrippen die bij het thema aan de orde komen. Als de kinderen in het boek of in de opdrachten over Fen en Zip een begrip tegenkomen dat ze (nog) niet kennen, kijken ze naar de Breinkaart (mindmap).

54

Pedagogisch handelen

Didactisch handelen

Alertheid

Identificeren van overeenkomsten & verschillen

Continuïteit en vaart

Samenvatten & notities maken

Duidelijkheid en transparantie

Inspanning bevestigen & erkenning geven

Afwisseling en uitdaging

Huiswerk & oefening

Regels en routines

Non-verbale representatie

Relatie

Coöperatief leren Doelen stellen & feedback geven Vragen/hypotheses formuleren & hypotheses testen Voorkennis activeren met vragen, aanwijzingen en kapstokken

Pedagogisch handelen en didactisch handelen samengevat.

55

6. Een beredeneerd aanbod

6. Een beredeneerd aanbod Een beredeneerd onderwijsaanbod is gericht op verschillende ontwikkelingsgebieden en sluit aan bij het ontwikkelingsniveau, de onderwijsbehoeften en de talenten van kinderen. Leidraad zijn de doelen voor de groep en de doorgaande lijn binnen de school. Een voorbeeld van hoe een beredeneerd aanbod kan worden samengesteld en uitgewerkt is beschreven in hoofdstuk 10 Een uitgewerkt thema. In dit hoofdstuk beschrijven we: • Wat is een beredeneerd aanbod? • Sturing en herontwerpen van het aanbod • Kijk Kies Doe en de zes vragen voor een beredeneerd aanbod

Wat is een beredeneerd aanbod? Een beredeneerd aanbod wil zeggen dat er over het aanbod is nagedacht en dat u zich de volgende vragen heeft gesteld:

1. 2. 3. 4.

Komen alle ontwikkelingsgebieden in voldoende mate aan bod? Biedt het aanbod voldoende uitdaging tot ontwikkeling op verschillende niveaus? Is het aanbod betekenisvol en zorgt het voor grote betrokkenheid? Sluit het aanbod (of delen ervan) voldoende aan bij de aanvullende en extra onderwijsbehoeften van (individuele) kinderen? 5. Welke rol neemt u bij het aanbieden van het onderwijs? 6. Hoe evalueert u het onderwijsaanbod?

1. Komen alle ontwikkelingsgebieden in voldoende mate aan bod? Het onderwijs in de kleutergroepen is gericht op een brede ontwikkeling van het kind en op open doelen. Bij een goed beredeneerd aanbod zijn activiteiten bijna vanzelfsprekend gericht op meerdere ontwikkelingsgebieden. Een van de criteria voor een goede activiteit is dan ook dat er minstens vier ontwikkelingsgebieden worden gestimuleerd. Bij het inrichten van de leeromgeving en het samenstellen van het activiteitenaanbod houdt u hiermee rekening. In een goed ingerichte bouwhoek kunt u bijvoorbeeld materiaal neerleggen waarbij de leerlingen zich kunnen ontwikkelen op het gebied van gecijferdheid, motoriek, spelontwikkeling en mondelinge taal. Twee kinderen spelen in de bouwhoek met blokken van verschillende grootte en vorm. Voor, tijdens en na het spel hebben de kinderen diverse overlegmomenten. Ze spreken af wat ze gaan maken, hoe het eruit moet gaan zien en wie welk deel van het bouwwerk voor zijn rekening neemt. Tijdens het bouwen bespreken de kinderen ‘probleempjes’ en bedenken ze samen oplossingen. Ze stellen hun plannen bij. Ze gebruiken woorden als hoog, hoger, stevig, meer, minder; recht omhoog, grote ruimte, kleine ruimte; net zo groot als; als jij dat doet, doe ik ... U kunt het spel in de bouwhoek nog stimuleren door de kinderen bijvoorbeeld een bouwtekening te laten maken van het bouwwerk.

59

2. Biedt het aanbod voldoende uitdaging tot ontwikkeling op verschillende niveaus? Afhankelijk van de kinderen die spelen in een bepaalde hoek, kunt u de inrichting nog specifieker maken door deze af te stemmen op het ontwikkelingsniveau van de kinderen die er spelen. Twee kinderen, die motorisch nog moeite hebben met bepaalde sluitingen, spelen samen in de huishoek. U heeft bewust diverse verkleedkleren en poppenkleren neergelegd die qua sluitingen aansluiten bij het ontwikkelingsniveau van de kinderen zoals kleding met klittenbandsluitingen, grote knopen, drukknopen, grove ritsen. Omdat u deze kinderen ook de mogelijkheid wilt bieden om zich te ontwikkelen naar een volgende stap in hun ontwikkeling, heeft u ook kleding met wat kleinere en fijnere sluitingen neergelegd. Soortgelijke uitdagingen zijn mogelijk binnen diverse ontwikkelingsgebieden. Kinderen kopiëren in hun spel het gedrag van volwassenen. De materialen die ze daarbij nodig hebben, moeten toegankelijk zijn en passen bij hun spel én bij hun ontwikkelingsniveau. Als een kind bijvoorbeeld een lezende volwassene wil nadoen, heeft het in de huishoek kranten, tijdschriften en boeken nodig. Door op deze manier de spelen werkruimte in te richten en kinderen te begeleiden in hun spel, zorgt u ervoor dat kinderen kunnen spelen en werken op een niveau dat aansluit bij wat zij al kennen en kunnen en dat hen stimuleert naar een volgende stap in hun ontwikkeling. 3. Is het aanbod betekenisvol en zorgt het voor grote betrokkenheid? Betekenisvolle activiteiten zorgen voor een grote(re) betrokkenheid en grote betrokkenheid zorgt voor een hogere leeropbrengst. Een activiteit is voor een kind betekenisvol als deze aansluit bij wat het kind graag wil leren, wil weten of wil doen. Betekenisvol gaat verder dan alleen aansluiten bij de interesse van een kind. Een kind dat erg geïnteresseerd is in dinosauriërs mag een plaat inkleuren van zijn lievelingsdino. Hij doet dit in eerste instantie vol overgave, ook al vindt hij het inkleuren van de plaat op zich niet echt leuk. De betrokkenheid is echter van korte duur en het weinig uitdagende in de activiteit zorgt er uiteindelijk voor dat er geen betrokkenheid en geen of weinig leerrendement is. In bovenstaand voorbeeld zijn de bedoelingen van de leraar (ontwikkeling van de visuele waarneming, stimuleren van de kleine motoriek, hanteren van de juiste pengreep) goed gekozen. Ook sluit de activiteit qua onderwerp aan bij de interesse van het kind. Het is de activiteit op zich die er uiteindelijk voor zorgt dat er geen echte betrokkenheid is. De activiteit daagt niet uit en biedt geen ontwikkelmogelijkheden. Bij een betekenisvolle activiteit is er afstemming tussen de bedoeling van de leraar (Wat wil ik bereiken? Wat wil ik dat dit kind leert?) en de betekenis die het kind eraan geeft (Wat wil ik leren, weten en kunnen?). Dat betekent dat de leraar activiteiten zal moeten kiezen die aansluiten bij het ontwikkelingsniveau van de leerling: niet te moeilijk, niet te gemakkelijk, maar uitdagend en prikkelend. Het gaat erom dat de leerling wordt gestimuleerd en dat er een prikkel is naar de volgende mijlpaal in de ontwikkeling (zone van de naaste ontwikkeling). Een kind dat erg geïnteresseerd is in dinosauriërs kiest uit de bak met speelgoeddino’s een aantal dino’s. Hij krijgt een tekenvel (groot, klein, afhankelijk van zijn ontwikkelingsniveau) en tekenmaterialen die aansluiten bij zijn ontwikkelingsniveau. Het kind tekent zijn zelfgekozen dino in een situatie die hij zelf kiest (bos, zee, lucht).

60

In bovenstaand voorbeeld blijft er voldoende ruimte voor de autonomie van het kind en heeft het kind zelf een inbreng in wat hij gaat doen. Bovendien worden er meerdere ontwikkelingsgebieden gestimuleerd8. Het spel in hoeken wordt betekenisvoller als kinderen de kans krijgen hun spel in meerdere hoeken te combineren. Een eenvoudige vorm is dat kinderen die spelen in de huishoek tevens in de winkelhoek boodschappen kunnen doen, naar de kledingzaak gaan om te ‘shoppen’, naar het ziekenhuis gaan als ze ziek zijn en naar het museum lopen als ze uitgaan. Ook hier gaat het weer om nabootsen van het gedrag van volwassenen. Het spel in de hoeken combineren sluit aan bij hoe kinderen leren, bij de betekenis die zij eraan geven. U zorgt daarbij voor de krachtige leeromgeving waarin kinderen uitdagend spel spelen en waarin kinderen leren en ontwikkelen (betekenis + bedoeling = betrokkenheid). 4. Sluit het aanbod voldoende aan bij aanvullende onderwijsbehoeften van kinderen? Wat beschreven is onder de hierboven genoemde punten, kan gezien worden als een regulier aanbod: onderwijs voor de groepen 1 en 2 zoals het op iedere school zou moeten zijn. Voor een aantal leerlingen in uw groep is een dergelijk aanbod niet toereikend. Kinderen ontwikkelen zich niet allemaal hetzelfde en zeker jonge kinderen ontwikkelen zich in sprongen: dan weer wat sneller, dan weer wat langzamer. Het is voor u een uitdagende taak om deze ontwikkeling nauwlettend te volgen en daarop adequaat te reageren door een passend onderwijsaanbod aan te bieden. De meeste leraren hebben een goed systeem dat hen helpt om de ontwikkeling van kinderen goed te volgen en in kaart te brengen (Fase 1: Waarnemen/Signaleren). Veel leraren maken bovendien gebruik van een logboek. De notities gebruikt u om het aanbod voor de volgende dag opnieuw goed te laten aansluiten bij de onderwijsbehoeften van (individuele) kinderen. U maakt de balans op van de effecten van uw onderwijsaanbod en vult het observatie- en registratiemodel KIJK! 1-2 of een ander ontwikkelingsvolgmodel in. U gaat na of de gegevens uit het groepsrapport aanleiding zijn om de in het Groepsoverzicht opgenomen onderwijsbehoeften bij te stellen. Mede op basis van de analyse van het groepsrapport bepaalt u hoe uw vervolgaanbod eruitziet voor individuele kinderen of kleine groepjes. Uit de gegevens die u dan in één overzicht heeft, interpreteert u welke leerlingen, aanvullende of extra onderwijsbehoeften hebben. Het kan gaan om onderwijsbehoeften gericht op één ontwikkelingsgebied. Een leerling blijkt bijvoorbeeld extra stimulans of juist extra uitdaging nodig te hebben op het gebied geletterdheid. Het kan ook zijn dat u opmerkt dat er kinderen zijn voor wie de onderwijsbehoefte meer zit in het leren samen spelen en samenwerken. Bij het samenstellen van het onderwijsaanbod zorgt u voor een krachtige leeromgeving met activiteiten waarmee u tegemoet komt aan de onderwijsbehoeften van alle kinderen. Bij de inrichting van de leeromgeving bouwt u mogelijkheden in waarmee deze kinderen in een betekenisvolle situatie bezig zijn met geletterdheid, passend bij hun ontwikkelingsniveau. Dat hoeft niet per se in een lees-schrijfhoek. Dat zou juist voor de leerlingen die gestimuleerd moeten worden wel eens een niet-betekenisvolle activiteit kunnen zijn.

8

Zie criteria voor kwalitatief goede activiteiten, pagina 67.

61

Deze leerlingen hebben misschien een voorkeur voor het spel in de blokkenhoek. U stimuleert de ontwikkeling door bijvoorbeeld aan de kinderen voor te stellen bordjes te maken met de verschillende automerken waarvoor ze garages aan het maken zijn: voor iedere garage komt een bordje met het merk van de auto met nummerplaat. Op dat moment kunnen de kinderen de lees-schrijfhoek gebruiken om de bordjes te maken en wordt ook het werken in de leesschrijfhoek een betekenisvolle activiteit! Op basis van uw waarnemingen formuleert u voor alle leerlingen onderwijsbehoeften die te maken hebben met talenten en de persoonlijke leerstijl van de leerlingen. 5. Welke rol neemt u bij het aanbieden van het onderwijs? Tijdens het uitvoeren van het beredeneerde onderwijsaanbod heeft u verschillende rollen. Bij een rijke, krachtige leeromgeving hoort een leraar die model staat, instructie geeft, observeert, stimuleert en begeleidt. Welke rol u aanneemt wordt grotendeels bepaald bij het samenstellen van het beredeneerde onderwijsaanbod. Afhankelijk van de eerder gedane waarnemingen en de te bereiken doelen, kiest u ervoor om alleen (op afstand) te observeren of juist een instruerende rol op u te nemen. U kunt ervoor kiezen om mee te spelen en op die manier het spel te stimuleren in een bepaalde richting, maar u kunt er ook voor kiezen om mee te spelen en gericht te observeren (participerend observeren). Twee leerlingen zijn aan het spelen in de bouwhoek en maken hoge torens. U ziet dat de kinderen de blokken van de torens aan het tellen zijn. Ze vragen zich af welke toren de hoogste is en willen het antwoord op de door henzelf geformuleerde vraag beantwoorden door de blokken te tellen. U hoort de interactie tussen de kinderen en vangt daarbij op dat zij een probleem ervaren: de toren met de meeste blokken is niet dezelfde als de hoogste toren. Hoe kan dat? U kiest op dat moment de stimulerende rol en vraagt eventueel andere leerlingen mee te denken. Samen komen ze erachter dat de grootte van de blokken verschillend is en dat tellen van het aantal blokken daarom geen geschikte manier is om de hoogte van de twee torens te vergelijken. Uiteindelijk zijn er leerlingen die het idee hebben om te meten met een meetlat.

62

In dit voorbeeld kiest u een rol op basis van uw waarneming. U stimuleert door de juiste vragen te stellen en misschien zelfs ook door er kinderen bij te betrekken van wie u weet dat zij hierin ook een stimulerende rol kunnen hebben. U signaleert met deze observatie dat kinderen geïnteresseerd zijn (geraakt) in meten. U wacht niet tot het volgende thema maar introduceert op allerlei manieren en allerlei momenten activiteiten waarbij kinderen bezig kunnen zijn met meten met natuurlijke maten (handen, voeten) en met gestandaardiseerde maten (liniaal, meetlat). U neemt initiatieven, geeft instructie en stimuleert de initiatieven van kinderen. Als u wilt weten of kinderen zelfstandig en zonder hulp een bepaald (tussen)doel beheersen, kunt u kiezen voor observeren op afstand. Als u ervoor kiest om mee te spelen en participerend te observeren, bent u ook in de gelegenheid om door het stellen van de juiste vragen te ontdekken of het kind meer kan dan het laat zien, of als het kind niet het gestelde doel lijkt te beheersen, wat het dan wel beheerst. Op basis van deze waarneming kunt u het onderwijsaanbod bijstellen. Stel dat u ervoor kiest om mee te doen met het spel van de kinderen. U geeft de kinderen instructie door model te staan en voor te doen wat u de kinderen wilt leren. Door mee te spelen in de huishoek en de tafel te gaan dekken doet u voor wat kinderen zouden kunnen spelen. U verrijkt uw handelen nog sterker door hardop toe te lichten wat u doet: “We zijn met drie mensen, oma komt ook ... dus moet ik vier bordjes klaarzetten. Ook vier bekers, messen en vorken”. Bij alles wat u neerlegt telt u hardop tot vier. Als u later ook nog zelf in de stoel gaat zitten met de mededeling dat u wilt weten wat er allemaal voor nieuws is en dan de krant gaat lezen, staat dat bijna garant voor het nieuwsgierig maken van kinderen. Zeker is dat kinderen willen zien wat er in de krant staat en willen weten ‘hoe nieuws eruitziet’. Vaak zult u een rol kiezen op basis van wat u waarneemt (Fase 1). Uw professionaliteit en ervaring zorgen voor de juiste keuze (Fase 2: Begrijpen). Bij het plannen van het beredeneerde aanbod kiest u bewust voor een bepaalde rol, passend bij het doel dat u wilt bereiken. 6. Hoe evalueert u het onderwijsaanbod? U evalueert dagelijks en maakt notities. Evaluatie levert authentieke gegevens op over de ontwikkeling van elk kind. Maar evaluatie is meer. Evaluatie betekent ook kritisch terugblikken op de gestelde doelen, de kwaliteit en de organisatie van de activiteiten in het Groepsplan. U neemt niet alleen dagelijks, maar ook na één thema en aan het eind van een Groepsplanperiode de tijd voor evaluatie van uw aanbod. Dit is belangrijk voor het opstellen van een nieuw Groepsplan. Zijn de doelen gerealiseerd? Hoe komt het dat niet alle leerlingen de opbrengsten hebben gehaald? Hoe zit het met de onderwijsbehoeften van dit kind? Waren de activiteiten te moeilijk of juist te gemakkelijk? Waarom slaat de ene activiteit meer aan dan de andere? Is er te weinig betrokkenheid? Waardoor komt dit? Is de activiteit te veel voorgestructureerd en is er daardoor te weinig ruimte voor eigen initiatief van het kind? Wat neemt u waar en begrijpt u wat u waarneemt? Evalueren levert gegevens op om in de toekomst de doelen en activiteiten nog beter af te stemmen waardoor alle kinderen worden bereikt. Uiteindelijk gaat het steeds om de vraag: Hoe kan ik het onderwijsaanbod zo organiseren dat de kinderen er optimaal van profiteren? (Zie hoofdstuk 9 Evaluatie voor een uitgebreide beschrijving van evalueren van het onderwijsaanbod en hoe u daarbij gebruikmaakt van meerdere bronnen.)

63

Sturing en herontwerpen van het aanbod U zorgt er met uw aanbod voor groep 1 en 2 voor dat u de leerinhouden behorend bij deze groepen voldoende aan bod laat komen. Voor alle ontwikkelingsgebieden zijn in Kijk Kies Doe tussendoelen geformuleerd gekoppeld aan ontwikkelingsleeftijden, die na het behalen van de tussendoelen passend bij de ontwikkelleeftijd van 6;6 jaar moeiteloos overgaan in de leerlijnen die vanaf groep 3 aangeboden worden. Bij het ontwerpen van een beredeneerd onderwijsaanbod geeft u sturing aan en herontwerpt u de leerinhouden. Kinderen in groep 1 en 2 ontwikkelen zich niet allemaal hetzelfde. U zult rekening moeten houden met deze verschillen in ontwikkeling. Dat doet u door te observeren (waarnemen) en te interpreteren (begrijpen) wat u ziet. De vertaling van uw waarneming naar een passend onderwijsaanbod is onderdeel van het beredeneerde onderwijsaanbod. Bewezen is dat sturing en herontwerpen van het programma een belangrijke bijdrage levert aan het positieve effect op de leerresultaten van kinderen9. Bij sturing en herontwerpen van het programma gaat het om: • Essenties van de leerstof bepalen: welke onderdelen van de lesstof dragen bij aan het behalen van de gestelde doelen? • Opdrachten structureren (bekendheid en uitdaging): welke lesstofonderdelen zijn bekend? Welke onderdelen bieden uitdaging? • Leerstof herhalen en meervoudig aanbieden: door lesstof op meerdere momenten en meerdere manieren aan te bieden, zijn de kansen op het behalen van de doelen groter. • Complexe interactie met de leerstof tot stand brengen: kinderen worden naar een hoger denkniveau gestimuleerd door vragen te stellen die een beroep doen op hun creatieve denkvermogen waarbij ze het nieuw geleerde integreren in eerder opgedane kennis. • Voldoende oefenmomenten regisseren: de meeste leerlingen hebben meerdere oefenmomenten nodig om gestelde doelen te kunnen realiseren. Bij de planning van het aanbod en de beschrijving van interventies, checkt u regelmatig of de activiteiten die u opneemt in uw week- of dagplanning, aansluiten bij de doelen en genoemde onderwijsbehoeften van de kinderen. Is de samenhang zichtbaar tussen wat u in het Groepsplan heeft geformuleerd en datgene wat in de Themaplanner en week- of dagplanning staat? En is dit alles zichtbaar in de praktijk?

‘Kijk Kies Doe’ en de zes vragen voor een beredeneerd aanbod Hoe geeft Kijk Kies Doe een antwoord op de zes vragen voor een beredeneerd aanbod? 1. In Kijk Kies Doe vindt u de ontwikkelingslijnen uitgeschreven in mijlpalen én in tussendoelen. U wordt gestimuleerd deze in samenhang aan te bieden. 2. U heeft met Kijk Kies Doe zicht op de doorgaande leerlijn en zicht op de zone van de naaste ontwikkeling. 3. De activiteiten die in Kijk Kies Doe als voorbeeld zijn opgenomen, zijn open en bieden daarmee zowel aan leraar als leerling goede mogelijkheden voor eigen inbreng. 4. Met de activiteiten uit Kijk Kies Doe sluit u aan bij de onderwijsbehoeften, talenten en leerstijl van de leerling. 5. In de beschrijving van de activiteiten zijn aanpakstrategieën, tips voor organisatie en de rol van de leraar geïntegreerd. 6. Over bronnen die een rol spelen bij evalueren van het aanbod leest u in hoofdstuk 9 Evaluatie van Kijk Kies Doe.

9

64

Zie ook: Wat Werkt Op School, Bazalt, 2010.

Wat heeft nu echt aantoonbaar resultaat in onderwijs? Hoe weten we dat wat we gaan vernieuwen ook echt tot betere resultaten leidt? Hoe kunnen we de uitkomsten van onderwijsresearch gebruiken bij het lesgeven? Dit soort vragen komt in scholen dikwijls naar voren en de druk bezig zijnde onderwijsmensen hebben dikwijls geen tijd om zelf de antwoorden te gaan zoeken. Robert Marzano, Debra Pickering en Jane Pollock zetten in dit boek de resultaten van tientallen jaren onderwijsresearch om in heldere conclusies en actiestappen. Zij richten zich daarbij op de didactische aanpak van de leraar.

Wat werkt in de klas


Er blijken 9 typen didactische aanpak te zijn die het leren van de leerlingen op een hoger niveau brengen: Identificeren van overeenkomsten en verschillen Samenvatten en notities maken Inspanningen bevestigen en erkenning geven Huiswerk en oefening Nonverbale representatie Coöperatief leren Doelen stellen en feedback geven Vragen/hypotheses formuleren en hypotheses testen Voorkennis activeren met vragen, aanwijzingen en kapstokken

Een lijst van een aantal bekende didactische strategieën. En wat verrassend is: hoe groot de leerwinst is! Bijvoorbeeld als leerlingen op de juiste manier aantekeningen leren maken, als ze op de juist gebleken manier met coöperatief leren bezig zijn, als ze leren nonverbale SuperSchema’s te gebruiken. Van elk van de strategieën wordt besproken wat de essentie ervan is en welke aandachtspunten van belang zijn voor het goed toepassen in de praktijk: met schema’s, indelingen, stappenplannen om mensen in het onderwijs te helpen deze didactische strategieën direct toe te passen of te verfijnen. ISBN: 978-90-74233-99-6 www.bazalt.nl

In samenwerking met

Robert J. Marzano, Debra J. Pickering & Jane E. Pollock

• • • • • • • • •

Wat werkt in de klas Didactische aanpak Robert J. Marzano, Debra J. Pickering & Jane E. Pollock

Didactische strategieën die aantoonbaar effect hebben op leerprestaties

Inleiding en overzicht In de klas: didactische aanpak gebruiken die werkt! Research-based werken Schoolontwikkeling, het invoeren van verbeteringen in de school, doet u als oplossing van de discrepantie tussen uw visie en de huidige stand van zaken op uw school. Het is eigenlijk een brug tussen uw knelpunten en uw dromen. Kan onderwijsresearch daarbinnen een rol spelen? De wetenschap kan toch niet bepalen wat wij op school gaan doen? Research bepaalt niet wat u moet doen, inderdaad. Er is uit onderwijsresearch echter wel bekend welke zaken effect hebben op het beter leren en ontwikkelen van de leerlingen. Dus u maakt zelf uw keuzen en research kan u vertellen of wat u wilt aanpakken ook echt effect kan hebben. En zo ja: waar u aan moet denken terwijl u ermee bezig bent. Als u de ouders meer bij de school wilt betrekken blijkt dat een positief effect te kunnen hebben op de prestaties van de leerlingen. Maar wist u dat huisbezoek alleen positief effect heeft op lange termijn als u het heel erg systematisch doet? En dat korte telefonische contacten direct al behoorlijk positief werken? Maar ja: hoe kunt u dat eigenlijk allemaal weten? Tot voor kort was dat moeilijk, maar er is nu een toegankelijk overzicht van de resultaten van de internationale onderwijsresearch. Via het werk van Robert Marzano en zijn medewerkers. In het boek ‘Wat werkt op school’1 (originele titel What Works In Schools) geeft Marzano een overzicht van wat een school en een leraar kunnen doen om de leerresultaten van leerlingen op een hoger niveau te krijgen. In het boek ‘Wat werkt in de klas’ (originele titel: Classroom Instruction That Works) wordt dieper ingegaan op het gebruiken van didactische strategieën waarvan aangetoond is dat ze werkelijk effect hebben op de resultaten van de leerlingen.

Wat werkt op school Aan het denkkader van ‘Wat werkt op school’ hebben scholen een hulpmiddel om te bepalen wat zij in hun onderwijs willen verbeteren. Hiervoor kunnen zij gebruik maken van beschikbare kennis die is verzameld uit onderwijsresearch, die de laatste 35 jaar is uitgevoerd in Europa, de Verenigde Staten en Canada. Onder leiding van onderzoeker Robert Marzano, specialist op het gebied van leren en onderwijzen, is hiertoe een meta-analyse uitgevoerd die zich uitsluitend concentreert op onderwijsveranderingen die daadwerkelijk invloed hebben op de leerprestaties en ontwikkeling van leerlingen. Hieruit is een schat aan wetenschappelijke gegevens voortgekomen die uiterst bruikbaar zijn bij onderwijsverbetering. Uit de analyse kwamen elf factoren die van invloed zijn op de leerprestaties: 1

Marzano, R.J. Wat werkt op school. Bazalt 2012

Wat werkt in de klas 7

Dit werkt op school In het werk van Marzano is precies terug te vinden hoe groot de invloed is van de diverse factoren. Elke situatie is uniek. Daarom moet de school zelf bepalen aan welke factoren men het beste kan werken om het leren van de leerlingen op (nog) hoger niveau te krijgen. Ook geeft ‘Wat werkt op school’ concrete met research onderbouwde aanwijzingen die directe toepassingswaarde hebben voor de praktijk. Bijvoorbeeld: een van de elf factoren die een positieve invloed heeft op de leerprestaties, is de didactische aanpak van de leraar. Bij deze factor passen negen methoden die tot een aantoonbaar hoger resultaat leiden. Een van de negen is coöperatief leren. Uit onderzoeken is vervolgens duidelijk hoe met de betreffende methodiek moet worden gewerkt om de leerprestaties inderdaad omhoog te krijgen. Het zomaar invoeren van coöperatief leren leidt dus niet zomaar tot succes, maar kent voorwaarden. Het is met name deze gedetailleerde uitwerking die het geheel zo relevant maakt voor de praktijk en de aansturing daarvan. ‘Wat werkt op school’ is zeker van belang voor het schoolmanagement, omdat met behulp van deze researchgegevens een verantwoord en haalbaar schoolontwikkelingsbeleid gevoerd kan worden.

Wat werkt in de klas In het model is goed te zien dat de factoren die van invloed zijn op het leren van het kind te vinden zijn op het niveau van de leerling (motivatie, thuissituatie en achtergrondkennis), op het niveau van de school en op het niveau van de leraar. Vervolgens blijkt dat wat de leraar doet het meest doorslaggevend is! Dat speelt op drie terreinen: • de door de leraar didactische aanpak is bepalend voor de leerresultaten, • het pedagogisch handelen van de leraar en zijn/haar klassenmanagement legt een basis van structuur en zekerheid van waaruit er geleerd kan worden, • het herontwerpen en sturing geven aan de leerprocessen van de leerlingen in de klas laat het onderwijs passen bij deze groep en deze leerlingen. Deze drie terreinen waarop een leraar effect heeft op het leren, hebben elk evenveel invloed. Het pedagogisch handelen en klassenmanagement leggen de basis: als dat niet voldoende is kunnen herontwerpen en een goede didactische aanpak onvoldoende hun anders zo grote effect hebben. Didactische aanpak levert de ‘toolbox’, de gereedschapskist voor de leraar. De didactische strategieën die echt werken: die echt effect hebben op de leerresultaten van de leerlingen. Op de gereedschapskist met didactische strategieën focust dit boek.

8 Wat werkt in de klas

Didactische aanpak Vanuit de door Marzano geanalyseerde onderwijsresearch is vrij precies in kaart te brengen welke didactische strategieën echt goed werken. Dit blijken er negen te zijn die ideaal gesproken tot het basisrepertoire van elke leraar zouden moeten behoren. Didactische strategie

Percentielwinst

Identificeren van overeenkomsten en verschillen

45

Samenvatten en notities maken

34

Inspanningen bevestigen en erkenning geven

29

Huiswerk en oefening

28

Nonverbale representatie

27

Coöperatief leren

27

Doelen stellen en feedback geven

23

Vragen formuleren en hypotheses testen

23

Voorkennis activeren met vragen, aanwijzingen en kapstokken

22

De lijst van didactische aanpakstrategieën is bedoeld als overzicht waaruit gericht gekozen kan worden om onderwijsverbetering te realiseren. Elke didactische strategie heeft haar eigen effect. De ene is meer geschikt voor het verwerven van begrip, terwijl de andere meer gericht is op het verwerken van informatie, enzovoort.

Het vak serieus nemen ‘Wat werkt op school’ en ‘Wat werkt in de klas’ zijn vooral bedoeld voor leraren die hun vak serieus nemen. Zij bieden een kader en informatie om gericht met onderwijs bezig te zijn. 35 jaar wetenschappelijk onderzoek wordt zo toegankelijk voor onderwijsmensen. Gebaseerd op die informatie kan men bij het nemen van besluiten over in te voeren verbetering (én tijdens het invoeringsproces zelf ) kiezen voor zaken die er echt toe doen. In de praktijk merken we dat het ook een gemeenschappelijke taal oplevert voor onderwijsvakmensen. Hiermee slaan we de brug tussen theorie en praktijk. Praktijk wordt toegankelijke theorie en wetenschap toepasbare praktijk. Het werkt! Dook Kopmels Manager Bazalt Educatieve Uitgaven Projectleider ‘Wat werkt op school’ (Bazalt, HCO, Fontys Fydes, Onderwijsadvies)

Wat werkt in de klas 9

Een direct te gebruiken handboek voor schoolteams, vakgroepen, verbeterteams en professionele leergemeenschappen die een optimale verbetercultuur willen realiseren. ISBN 978-94-6118-014-8 www.bazalt.nl

Passie en kracht in schoolontwikkeling

Een inspirerende aanpak nodig voor schoolverbetering? Behoefte aan doorzettingsvermogen en kracht om ideeën voor verbeteringen ook daadwerkelijk in te voeren? Michael Fullan en Clif St. Germain schreven samen ‘Passie en kracht in schoolontwikkeling’. Dit boek geeft een praktische uitwerking aan Fullan’s wereldwijd toegepaste principes voor effectieve onderwijsverbetering. Het is een handboek dat zo in de school gebruikt kan worden. Uitgewerkt tot op het niveau van in besprekingen handige werkpapieren. Die zijn dan ook nog digitaal beschikbaar via de bijbehorende cdrom.

Passie en kracht in schoolontwikkeling Handboek voor het creëren van een verbetercultuur ling Verta seller e best van d g Places in Learn

Michael Fullan & Clif St. Germain

Michael Fullan & Clif St. Germain Nederlandse bewerking: Dook Kopmels

Een gezamenlijk project van Bazalt, HCO en E&S

Een gezamenlijk project van Bazalt, HCO en E&S

Advies en Consultancy Advies en Consultancy

Van de auteur aan de lezer Michael Fullan Vijfendertig jaar geleden schreef ik, als jonge academicus, mijn eerste serieuze artikel. De titel daarvan was An overview of the innovative process and the user. Toentertijd was veel onderzoek gericht op innovaties en ik wilde me richten op de mensen die de innovaties gebruikten. Dit heeft, gedurende mijn hele loopbaan, geleid tot een niet aflatende poging om de betekenis van onderwijsverandering te achterhalen. Naarmate de jaren verstreken, besefte ik dat we geen vooruitgang konden boeken als we alleen maar keken naar wat verandering voor individuen betekent. Het belangrijkste element van grootschaliger en grondiger schoolverbetering is het gezamenlijk aanpakken van betekenisvolle verandering op steeds grotere schaal. Als academicus besteed ik 80% van mijn tijd aan het werken met leraren, directeuren, bestuurders, onderwijsadviseurs en de laatste tijd ook met beleidsmakers en politici. Ik moet eigenlijk zeggen dat ik met een bepaald type onderwijsprofessional werk: degene die niet alleen in hun eigen ‘tent’ een verandering willen bewerkstelligen, maar ook in het systeem als geheel. Ik ben steeds meer onder de indruk geraakt van (en ook gefrustreerd geraakt door) de enorme hoeveelheid enthousiasme en potentieel dat in schoolsystemen aanwezig is. Veel leraren willen verder kijken dan hun eigen klaslokaal en ook kwalitatieve veranderingen aanbrengen in hun directe omgeving. Als ze te lang gefrustreerd worden in deze poging, geven sommigen het op en worden cynisch. Anderen ervaren de vreugde van het teweegbrengen van verandering, maar ondervinden dat deze niet verder reikt dan de invloedssfeer van de groep waarmee zij werken. De meesten geven echter nooit op, ongeacht hoe groot de frustratie is. Zij geloven intuïtief dat er betere dingen kunnen en zouden moeten gebeuren, ook al weten ze misschien niet hoe precies. Ik heb in verschillende samenwerkingsrelaties wereldwijd meegeholpen bij het creëren van grote doorbraken in afzonderlijke scholen, regio’s en - in een paar gevallen - hele landen. We beginnen idee en intuïtie te krijgen van wat mogelijk is. Dit is een spannend geheel: de lees- en taalvaardigheid en de rekenkundige vaardigheid van leerlingen nemen bijvoorbeeld sterk toe, maar bereiken dan hun plafond of blijven op hetzelfde niveau. Leiderschap bloeit op, vooral bij leiders die helpen bij de ontwikkeling van andere leiders, maar vervolgens neemt dit af wanneer de omstandigheden veranderen. In de boeken die ik heb geschreven, staat veel over dit traject. Ze beschrijven en gaan dieper in op de belangrijke onderwerpen: The New Meaning of Educational Change, de trilogie What’s Worth Fighting For (samen met Andy Hargreaves), de trilogie Change Forces en - wat een trilogie over leiderschap werd - Leading in a Culture of Change, The Moral Imperative of School Leadership, en Leadership and Sustainability. In een van mijn recente boeken kijk ik, samen met Peter Hill en Carmel Crévola, naar wat nodig is om kwalitatief betere doorbraken te bewerkstelligen in onderwijsverbetering (Breakthroughs - Fullan, Hill, & Crévola, 2006). In 2008 kwam Six Secrets Of Change uit, waarin ik al mijn kennis over veranderingsprocessen samenvat tot een uiterst bruikbaar geheel1.

1

De Zes Geheimen van Verandering (Bazalt, 2009).

8 Passie en kracht in schoolontwikkeling

Maar er is nog steeds sprake van te veel ongebruikte passie en potentieel. En hoe langer dit onder de oppervlakte blijft, hoe meer dit wordt verspild. Passie heeft brandstof nodig en potentieel moet omgezet worden in kracht. Learning Places is de Engelse titel van dit boek. Het gaat over passie en potentiële kracht die verder gaan dan het direct bereikbare. Het gaat over het bereiken van de harten en hersenen van alle onderwijsprofessionals. Het is een paradox dat systemen veranderen wanneer mensen binnen systemen een team gaan vormen en gaan werken aan verbetering. Mensen hebben ideeën, instrumenten, kansen en andere uitlaatkleppen nodig om aan de slag te gaan. Wij geloven dat de kracht om te veranderen dichter bij onszelf ligt dan we denken. Die moet worden geactiveerd en ondersteund. Ik heb altijd samengewerkt met mensen die meer wilden doen, meer dan wat andere mensen voor mogelijk hielden. Gaandeweg kom ik mensen tegen die gewoonweg onstuitbaar zijn. Ik houd van mensen die onveranderlijk actiegericht zijn met een vleugje reflectie. Zo ging ik samenwerken met Clif St. Germain. (Hoe kun je nou niet samenwerken met iemand die ‘saint’ (heilige) heet en wiens voornaam één ‘f’ van het woord ‘cliff’ (klif ) mist, alsof deze over de rand is gevallen?). Clif heeft de meeste dingen gedaan die we in dit handboek aanbevelen. Hij heeft ze in een aantal specifieke situaties toegepast. Ikzelf heb de laatste tijd met grote systemen gewerkt aan wat ik de ‘tri-level solution’ noem: dat wat op het niveau van de school en de gemeenschap moet gebeuren als één niveau, het regionale niveau als het tweede en het landelijke of politieke niveau als het derde. We hebben wel successen geboekt, maar zijn nog niet diep genoeg gegaan om hiermee de harten en hersenen te bereiken van de meeste mensen binnen het niveau van de school en de gemeenschap. Passie en kracht in schoolontwikkeling. De titel van dit boek geeft aan dat wij, met de juiste ideeën en goed gereedschap, allemaal de context kunnen veranderen waarin we werken. Zo zijn we bezig met wat de ondertitel anduidt: creëren van een optimale verbetercultuur. We kunnen dit doen, maar we moeten wel weten hoe te beginnen. En hoe meer we leren over het hoe, hoe duidelijker en onweerstaanbaarder het waarom wordt. Passie en kracht! Het is uiteindelijk zowel een vertrekpunt als een bestemming.

Passie en kracht in schoolontwikkeling 9

Van de auteur aan de lezer Clif St. Germain Sommige mensen dromen ervan om een bestseller te schrijven, anderen dromen ervan dingen uit te vinden. Ik niet. Ik droom over goede scholen: gelukkige, bedrijvige en productieve scholen. Ik kan niets mooiers bedenken. Noch kan ik mij een tijd herinneren dat ik niet nadacht over betere manieren om de kracht van de passie en de betrokkenheid die ik in de ogen van goede leraren zie, te benutten. Daarom is de mogelijkheid om samen met Michael Fullan aan dit handboek te werken voor mij een droom die uitkomt. Michael doorgrondt scholen. Zijn werk heeft betrekking op het creëren van omstandigheden om scholen (en schoolsystemen) in staat te stellen hun eigen ontwikkeling te initiëren en kracht bij te zetten. Als ik nadenk over mijn dertig jaar werk op scholen, vooral de vijftien jaar dat ik directeur was van een basisschool met problemen en later een grote middelbare school, word ik eraan herinnerd hoe de waan van de dag altijd leek te prevaleren in ons handelen. Maar ondanks deze omstandigheden gebeurden er goede dingen wanneer we de moed bijeen raapten om onze ellende (en onze afhankelijkheid van het grotere system) naast ons neer te leggen en tijd maakten om met elkaar te praten over het verbeteren van ons onderwijs. Door grondig te kijken naar wat we deden en daarna actie te ondernemen ten gunste van onze leerlingen, vonden we manieren om te ervaren hoe lonend het is om te werken met jonge lerenden. Bij mijn eerste benoeming als schoolleider wilden ouders dat de school een prettige plaats was waar kinderen de juiste dingen leerden. Deze eenvoudige doelstelling vormde de leidraad voor onderwijskundige besluiten en stuurde de inspanningen ter verbetering van de school. Zonder daarvoor toestemming bij de autoriteiten te vragen, schilderden de leraren een regenboog op de voorgevel van de school waarvan de muren al ruim tien jaar niet meer waren geschilderd of gepleisterd. We werden bekend als de ‘regenboogschool’ en de regenboog werd het embleem van de school, een symbool van al onze verschillen die samen iets moois aan het creëren waren. Reeds lang voordat het populair werd, erkenden wij de kracht van professionele ontwikkeling. We vroegen en kregen speciale toestemming om een alternatief rooster te hanteren, zodat we vier onderwijsdagen per week langer maakten, één onderwijsdag per week inkortten en de leraren de tijd gaven om de dagelijkse routine van de school bij te stellen. Tijdens deze professionele ontwikkelingstijd bespraken leraren de prestaties van leerlingen, brachten ze het schoolprogramma op één lijn met de kerndoelen, deelden ze hun succeservaringen met didactische aanpak, klassemanagement en pedagogisch handelen met elkaar en namen ze besluiten over toekomstige acties. Kortom, we bekeken elk aspect van de school in het licht van onze overtuiging dat mensen het beste leren in een betekenisvolle, waarderende en aangename omgeving. We ontdekten ook dat, voor wat betreft leren, de wegen naar succes net zo gevarieerd zijn als de kinderen. En hoewel van de meeste van onze leerlingen werd voorspeld dat ze slecht zouden presteren, lieten de resultaten die ze behaalden iets anders zien.


Hoewel de omstandigheden in mijn tweede baan als schoolleider anders waren, werden onze acties gedreven door soortgelijke prioriteiten. Deze grote school voor voortgezet onderwijs, met veel afdelingen, presteerde onder acceptabele normen. Vechten, spijbelen en onhandelbare leerlingen kwamen vaak voor. Ook hier leidden onze gezamenlijke prioriteiten en onze sterke overtuiging om de best mogelijke school te creëren, tot oplossingen. Ouders, leraren en leerlingen waren het erover eens dat een intensief lesprogramma binnen een coöperatieve omgeving ons doel was. Daartoe werden wij geleid door drie principes: (1) doelbewustzijn, (2) collegialiteit en (3) vasthoudendheid. Bij deze principes ontwikkelden wij later handboeken, cursusbeschrijvingen en normen voor uitmuntendheid voor elk vakgebied. We legden de nadruk op visueel aangename klaslokalen, respecteerden verschillen in mening en stimuleerden nieuwsgierigheid, anders denken en het stellen van vragen. We zetten tevens onderwijsondersteuningsprogramma’s voor de hele school op en creëerden kunst wanneer en waar we maar konden. We gingen zelfs zo ver dat we een geluidssysteem op het openbare omroepsysteem aansloten en symfonische muziek speelden wanneer de leerlingen van klas wisselden. Het succes van deze twee scholen en de processen die we gebruikten om deze opnieuw op te bouwen, zijn nu goed gedocumenteerd. De basisschool die deel uitmaakte van een longitudinaal onderzoek werd erkend als goed voorbeeld van een leergemeenschap tijdens een presentatie bij de American Educational Research Association. De middelbare school werd benoemd tot ‘nationale excellente school’. De ‘besmettelijke’ passie en kracht die wij in beide scholen creëerden was niet uitzonderlijk. Dit effect is te bereiken door iedereen die de moed heeft om eraan te werken en ervoor te gaan.

Doelbewustzijn Collegialiteit Vasthoudendheid


Van de bewerker aan de lezer Dook Kopmels Er was tot nu toe maar één boek van Michael Fullan in het Nederlands beschikbaar: Leiderschap in een cultuur van verandering, Reed Business BV 2007. Ik zocht al een tijdje naar een uitgave die zijn kennis heel praktisch beschikbaar zou kunnen maken voor het Nederlandse (en Vlaamse) onderwijs. Fullan in actie, was mijn werktitel. Na wat naspeuringen vond ik ‘Learning Places, a Field Guide for Improving the Context of Schooling’, geschreven samen met Clif St.Germain die Fullan’s gedachten op een rij zette en er een praktisch geheel van maakte compleet met werkbladen, observatieformulieren, enzovoort. Het leek tevoren al een flinke klus zo’n praktisch boek geschikt te maken voor het Nederlandse en Vlaamse onderwijs en het los te maken van de specifiek Amerikaanse en Canadese context. Dat bleek inderdaad zo te zijn! In voordurend e-mailverkeer met de auteurs kwam een bewerking tot stand die op onderdelen afwijkt van de oorspronkelijke Engelstalige versie. • Zo veranderden we alle voorbeelden, opdrachten en observatieformulieren om ze goed aan te laten sluiten bij onze onderwijspraktijk, Hans Willemstein was daarbij een onmisbare medewerker. • Hoofdstuk 3 over het gebruik van leerlinggegevens werd ingrijpend gewijzigd om het te laten kloppen met onze praktijk van het werken met CITO toetsen of andere leerlingvolgsystemen, Fleur van Arkel had daarin een doorslaggevende rol. • In de hoofdstukken 6 t/m 10 gaat het over de praktijk van het onderwijzen in de groep. Ik combineerde zelf de oorspronkelijke inhoud daarvan met wat we door Robert Marzano’s boeken weten over ‘Wat werkt op school’ en ‘Wat werkt in de klas’, de resultaten van 35 jaar onderwijsresearch op een rij gezet: welke onderwijsverbeteringen hebben daadwerkelijk effect op de leerresultaten van de leerlingen? Daarnaast maakte ik nog gebruik van Madeline Hunter ’s oorspronkelijke werk over de fasering van goede lessen, dit resulteerde in een model dat gebruikt kan worden bij de planning en uitvoering van elke lessenserie, elk project, elke les. Ik gaf het de naam ‘Doordacht Lesgeven’ omdat het de leraar helpt bij elk van de vier fasen te denken aan concrete punten die helpen het doel van de les te bereiken. • Hoofdstuk 8 gaat over de fase van ‘interactieve instructie’, waarin het denken van de leerlingen over de aangeboden leerstof aangewakkerd dient te worden. In de VS en Canada wordt wel gewerkt met het model van Bloom om 6 niveaus van denken aan te geven. Weer met instemming van de auteurs heb ik dat vervangen door een indeling van denkvaardigheden die praktisch verder is uitgewerkt in het Nederlandse taalgebied. Zo vindt u nu in hoofdstuk 8 de vijftien soorten denkvragen van Spencer Kagan terug.


Voor mijzelf is dit een project geworden dat anders gelopen is dan ik me had voorgesteld. Ik begon met het aan te sturen en allerlei mensen hun deel van het werk te laten uitvoeren. Ik zou wel inhoudelijke supervisie houden. Toen de eerste Nederlandstalige hoofdstukken in eerste versie gereed waren, zag ik dat er meer ingrijpende veranderingen nodig waren. En ik realiseerde me dat ik zelf de combinaties met het werk van Robert Marzano en Spencer Kagan moest gaan schrijven. Al werkend daaraan merkte ik dat het niet voldoende was voor de mensen die met boek zouden gaan werken in de praktijk, om de verschillende informatiebronnen naast elkaar te beschrijven. Ik wilde er één praktisch geheel van maken. Zo werd het een meer creatief proces waar iets nieuws uit voorkwam. Ik ben tevreden dat we het zo gedaan hebben. En: erg benieuwd naar de praktische ervaringen. Dus als u wilt: [email protected]


Deel A Verbetercultuur vormgeven


1. Ontwikkelen vanuit eigen kracht 1.1 1.2 1.3 1.4

Schoolontwikkeling van binnenuit Denkkader voor een verbetercultuur Gereedschap voor verbetering Diverse mogelijkheden voor het gebruik van dit handboek en voor het structureren en verrijken van het zelfstandig werken aan verbetering door een school 1.5 Aan de slag (begin bij overtuigingen) 1.6 Creëren van een optimale verbetercultuur


1. Ontwikkelen vanuit eigen kracht Essentiële vraag Wat kunnen we leren van hoe wij nu functioneren: wat zijn veelbelovende terreinen om verbeteringen in door te voeren?

Bedenk - Succes is een intentie

1.1 Schoolontwikkeling van binnenuit Wees ervan overtuigd: We kunnen samen veel doen om verbeteringen in iedere groep door te voeren die echt succes hebben.

Niets ter wereld is een vervanging van doorzettingsvermogen. - Calvin Coolidge

In dit boek gaat het erom mensen te ondersteunen bij continue schoolverbetering, het steeds opnieuw aanpassen van de essentiële onderdelen van hun school. Het biedt twee krachtige bestanddelen om dit voor elkaar te krijgen, de ene is conceptueel en de andere is methodologisch: inzicht en gereedschap. In dit hoofdstuk introduceren we deze twee krachten als essentiële richtingen voor actie en we gebruiken ze verder in het hele boek. Deze krachten leert u te gebruiken om op positieve manier met elkaar op één lijn te komen. Daardoor creëert u een school met een duurzame verbetercultuur, waarbinnen mensen passie en kracht ervaren. Als we iets hebben geleerd van de onderwijsvernieuwing van de laatste tien jaar, dan is het wel dat scholen van binnenuit verbeteren. Het betekent dat inspanningen om te veranderen specifiek moeten worden toegesneden op de betreffende school, zodat deze goed wortel kunnen schieten. Succesvolle scholen weten dit al. Ze bepalen altijd gezamenlijk wat de krachtige punten van de school zijn en houden hieraan vast. Daarbij maken ze plannen om die delen van de school te veranderen die hen ervan weerhouden optimaal onderwijs te geven. Omdat succesvolle scholen altijd ‘om zich heen blijven kijken’ en letten op hoe ze van binnen daadwerkelijk zijn, zijn ze beter in staat om steeds verbeteringen door te voeren. In dit handboek vragen wij u om op andere manieren naar uw school te kijken. U krijgt schema’s en activiteiten aangeboden die de aandacht vestigen op hoe uw school georganiseerd is. Als deze schema’s en activiteiten op de juiste wijze worden gebruikt, leiden ze direct naar de kern van het verbeterproces: samen denken en doen. Een goede school wordt steeds beter, omdat deze voortdurend blijft leren. Er heerst een verbetercultuur. Leraren en leerlingen krijgen elke dag bevestiging en erkenning vanwege de kwaliteit van hun werk en geen van beide groepen is bang om fouten te maken. Alle betrokkenen in de school delen in het succes. Het probleem is dat de meeste scholen niet zo functioneren als we zojuist hebben beschreven. Maar dat zouden ze wel kunnen! In dit handboek bieden wij de inzichten en praktische gereedschappen die u nodig hebt om uw school nieuw leven in te blazen.


1.2 Denkkader voor een verbetercultuur Dit handboek biedt hulpmiddelen en activiteiten die de lezer door verschillende fasen leiden van gesprek, zelfbeoordeling, gezamenlijke besluitvorming en het experimenteren met datgene wat het belangrijkste is om een verbetercultuur te creëren. Met een combinatie van onderzoeken en handelen, wil dit handboek deze onderneming zowel betekenisvol als professioneel bevredigend maken.

Duizend goede voornemens wegen niet op tegen één positieve handeling. - Allen Wheelis

Figuur 1.1 toont het denkkader dat nodig is daarvoor. Het is gericht op drie hoofdonderwerpen en de synergie daartussen. Bij goede schoolontwikkeling gaat het vooral om het vormgeven van een verbetercultuur voor de hele school, het radicaal verbeteren van het onderwijs in de groep en het creëren van duurzame passie en betrokkenheid van de professionals in de school. De 12 punten uit figuur 1.1 worden evenzovele hoofdstukken van dit boek waarin deze cruciale bestanddelen van een optimale verbetercultuur verder uitgewerkt worden.

Optimaal lerende leerlingen Verbetercultuur vormgeven 1. Ontwikkelen vanuit eigen kracht 2. Veranderkennis benutten om betrokkenheid te genereren 3. Standaard leerlinggegevens gebruiken voor onderwijzen en leren 4. Promoten van doelbewustzijn en sociale verbondenheid 5. Zorgen dat steun bij het leren voor iedere leerling toegankelijk is

Duurzame passie en betrokkenheid creëren

Onderwijs in de groep verbeteren 6. Goed contact over de verbetering van onderwijs in de groep 7. Opwekken van interesse en aandacht van leerlingen 8. Het aanwakkeren van het denken van leerlingen: interactieve instructie 9. Ondersteunen van de leerlingen bij het toepassen van het geleerde: de leerling aan zet 10. Erkennen van het opgedane begrip van de leerlingen: Integratie

11. Ondersteunen van professionele ontwikkeling 12. Succes herkaderen Figuur 1.1

Inzicht en gereedschap zijn twee onmisbare zaken voor schoolontwikkeling vol passie en kracht. Inzichten zonder gereedschap zijn fantastische ideeën zonder de middelen om iets te bereiken. Gereedschap zonder inzicht is zinloos. Samen halen ze het beste in elkaar naar boven. Goed gereedschap zorgt voor meer helderheid in het denken. Helder inzicht verbetert de precisie van gereedschap en geeft bovendien aan in welke omstandigheden het gereedschap al dan niet moet worden gebruikt.


1.3 Gereedschap voor verbetering Word de les die je wilt onderwijzen: wees wat je wilt dat anderen worden. - Naar Gandhi

De onderdelen van dit handboek zijn zodanig ontworpen dat ze de lezer door een reeks met elkaar verbonden activiteiten leiden, die voeren van gesprek naar observatie, naar actieplanning en verder. Inzichten, zelfs krachtige zoals die in figuur 1.1, ontwikkelen zich niet vanzelf. In een goede verbetercultuur hebt u tevens onmisbaar gereedschap nodig om resultaten te boeken. Dit noemen wij verbeteringsgereedschap (zie figuur 1.2). Met gebruik van deze gereedschappen creëert elk hoofdstuk een specifiek onderzoek naar de subtiele en soms niet eens zo subtiele eigenschappen van sterke scholen. Scholen die een grote positieve invloed hebben op het leren van de leerlingen en die daarmee het werk van leraren en schoolleiders uitdagend, bevredigend en prachtig maken!

Gereedschap voor verbetering Aan de slag... begin bij overtuigingen

Persoonlijke reflectie... trek je conclusies over de toekomst

Kijk dieper... let op wat ertoe doet

Gereedschap voor verbetering

Kijk verder...

Onderneem actie...

laat je inspireren

voer verbeteringen in

Zorg dat je elkaar begrijpt... bouw een gemeenschappelijke taal op Figuur 1.2

Aan de slag Aan de slag gaan we in dit handboek met behulp van een aanpak die we Lees-Team-Totaal noemen. Lezers worden gestimuleerd om vooraf de vragen te bekijken, persoonlijke aantekeningen te maken, deze aantekeningen te bespreken met collega’s en daarna gezamenlijke conclusies te formuleren die het uitgangspunt worden voor doelgerichte actie. Deze conclusies vormen de bouwstenen voor een gezamenlijk bewustzijn van belangrijke doelen. Deze aan de slag fase is bedoeld als ‘vertrekpunt’ voor verder onderzoek naar wat we het beste kunnen verbeteren op onze school. Het gezamenlijk onderzoeken vormt de volgende stap in het verbeteringsproces.


Op scholen waar de noodzaak tot verandering overduidelijk is (en trouwens ook op scholen waar dat niet het geval is) bestaat de neiging om de aan de slag fase over te slaan. Het bekende ‘hebben we al eens gedaan’ is de veel gebruikte dooddoener van leraren, schoolleiders en politiek verantwoordelijken die het belang niet inzien van het constant verder verbeteren van de inhoud en organisatie van het onderwijs2.

Kijk dieper Kijk dieper is een activiteit in dit handboek om de lezer nog beter te laten kijken naar specifieke voorbeelden van de huidige manier van werken in de school. Kijk dieper gaat van observaties naar toekomstige actie. In de kijk dieper fase wordt doorgaans gewerkt met sjablonen in de vorm van een checklist die dient als observatiegereedschap. Kijk dieper geeft specifieker aan wat er wel en wat er niet gedaan wordt in de school. Kijk dieper creëert altijd positieve energie, omdat het mensen de mogelijkheid geeft om wat al tot stand is gebracht, te waarderen.

Onderneem actie

Opnieuw bekijken waar we voor staan en vraagtekens zetten bij de overeenkomst tussen wat we geloven en wat we doen is essentieel voor elk verbeteringsproces.

De onderneem actie fase geeft mogelijkheden voor groepsactiviteiten waarin leraren (en eventuele andere deelnemers) hun eigen gefundeerde oordeel vormen over de juiste actie die moet worden ondernomen. Elke activiteit in deze fase heeft een vorm van experimenteren in de praktijk in zich, gekoppeld aan een besluitvormingsproces. In de onderneem actie fase blijkt onze inzet duidelijk bij het daadwerkelijk willen verbeteren van de inhoud en de organisatie van de school.

Zorg dat je elkaar begrijpt Voor de zorg dat je elkaar begrijpt fase geven we in elk hoofdstuk een begrippenlijst met de ideeën en strategieën die in het hoofdstuk worden gepresenteerd. Dit is bedoeld om ideeën en mogelijkheid voor de verbetering van het onderwijs in de school specifieker te maken. Lezers worden aangemoedigd om dit onderdeel van het handboek te gebruiken om een gemeenschappelijke taal op te bouwen, zodat men elkaar beter begrijpt bij het bespreken van ideeën, plannen, ervaringen, evaluaties en dergelijke. Goed onderling begrip leidt tot heldere gesprekken over hoe een bepaalde aanpak of een idee tot verdere schoolverbetering kan leiden.

Kijk verder Dit onderdeel in ieder hoofdstuk is een uitnodiging om te leren uit onlangs gepubliceerde boeken en andere bronnen die betrekking hebben op het onderwerp van het betreffende hoofdstuk. De vermeldingen in deze lijst zijn bedoeld voor gebruik in teamvergaderingen, studiegroepen en gezamenlijk actie-onderzoek dat zelfstudie op een hoger niveau brengt. De publicaties uit de lijst bevatten essentiële informatie voor lezers die nader willen kijken naar veelbelovende ervaring en onderzoek in verband met het thema van het hoofdstuk.

Persoonlijke reflectie Persoonlijke reflectie streven we in ieder hoofdstuk na door middel van een journaalof logboekactiviteit die de lezer helpt inzichten te formuleren over wat er is geleerd. Vervolgens kunnen conclusies getrokken worden over hoe het geleerde kan worden gebruikt om constant verbeteringen in de toekomst te stimuleren. Elk hoofdstuk wordt afgesloten met de gelegenheid om persoonlijke notities te maken.

2 Voor variaties op de werkvorm Lees-Team-Totaal: InfoKaart Denk-Twee-Doe Mee (Bazalt 2010)


Door onze persoonlijke standpunten over elk onderwerp op te schrijven, slaan we een belangrijke brug tussen kennis en toekomstige actie. Gebruikers van het boek wordt gevraagd om hun logboekaantekeningen op te schrijven in de vorm van persoonlijke ervaringen. Dit proces wordt gemakkelijk gemaakt door het persoonlijke reflectie sjabloon aan het eind van ieder hoofdstuk. Alle bovengenoemde soorten verbeteringsgereedschappen kunnen los van elkaar worden gebruikt om een weloverwogen basis voor goede actie te vormen. Elk onderdeel is bedoeld om de lezer naar eigen ideeën te leiden over hoe de school verbeterd kan worden. Ze zijn tevens ontworpen om te leiden tot een een goed onderling gesprek, tot optimisme en tot creatieve probleemoplossing. Als van deze veranderingsgereedschappen gebruik wordt gemaakt in een eerlijke poging om een betere manier te vinden om de vele, onderling samenhangende routines en tradities van een school te verbeteren, helpen ze onderwijsprofessionals hun aandacht te concentreren en ervoor te zorgen dat ze met essentiële zaken bezig zijn. De hier beschreven veranderingsgereedschappen kunnen uitstekend worden gebruikt als een onderzoekssysteem, waarbij alle gereedschappen goed op elkaar aansluiten. Op deze manier komt een bepaalde school met zijn specifieke kenmerken centraal in het onderzoek te staan. Het gaat dan niet over ‘de’ school, maar echt over uw eigen specifieke school! Dit handboek is slechts een middel om de aandacht te richten op de meest relevante informatie, die kan leiden naar de juiste beslissingen over uw schoolverbetering. Het is tijd om een goed werkende verbetercultuur te creëren in de school. De inzichten en voorgestelde acties in dit handboek liggen binnen het bereik van ons allemaal. We hoeven niet op iemand anders te wachten om onze bijdrage aan schoolverbetering te kunnen leveren. En als we wel zouden wachten... gebeurt er niks! De paradox van onderwijsverbetering op grote schaal (binnen een totale school, met meer scholen of zelfs in een heel land) is dat deze moet worden gecreëerd door individuele personen en kleine groepen die zo daadwerkelijke verbetering aan de basis bewerkstelligen. Kom op: het is tijd dat op een goede manier aan te pakken! En u, beste lezer, kunt dit handboek gebruiken om uw eigen verbetercultuur te creëren, waarin u de passie voor uw vak en de kracht van samen iets voor elkaar krijgen kunt ervaren. Het centrale thema van dit handboek is dat scholen en schoolsystemen zich het beste ontwikkelen wanneer de mensen daarbinnen bereid zijn om zich af te vragen hoe zij het leren van de leerlingen tot z’n recht laat komen in alle aspecten van de dagelijkse gang van zaken in de school. De mensen in een school doen dat door zich meer bewust te worden van hoe een school gewend is om het leren te organiseren én door zich vervolgens af te vragen of deze gewoonten de optimale manier zijn om hun doelen te bereiken. Op deze manier ondernemen scholen een serie acties die leiden tot een goede verbetercultuur: sociale verbondenheid en betrokkenheid bij continue persoonlijke groei en schoolontwikkeling.


1.4 Diverse mogelijkheden voor het gebruik van dit handboek en voor het structureren en verrijken van het zelfstandig werken aan verbetering door een school Mogelijkheid één Gebruik dit boek als een gids voor een studieproject van de leraren van de hele school. Geïnteresseerde leraren kunnen studiegroepen vormen om 1. kennis te nemen van de inhoud van het handboek, 2. een van de drie hoofdthema’s te kiezen om daarmee actief aan de slag te gaan, 3. samen te werken om voorgestelde activiteiten uit het boek uit te voeren en 4. hun aanbevelingen met elkaar uit te wisselen voor wat betreft de verbetering van specifieke onderdelen van de inhoud en de organisatie van de school.

Elke plaats waar iemand iets nuttigs kan leren van iemand met ervaring, is een onderwijsinstelling. - Al Capp

Mogelijkheid twee Benoem een team van geïnteresseerde leraren of schoolleiders/bestuurders om samen met teams van andere scholen (bijvoorbeeld binnen een bestuur of binnen een samenwerkingsverband) regelmatig bijeen te komen om ideeën en in de praktijk uitgeprobeerde verbeteringsstrategieën met elkaar te delen. Wijs een deel van het handboek aan dat uitgevoerd moet worden en laat teams dan bijeen komen om inzichten en veelbelovende mogelijkheden voor de verbetering van het onderwijs met elkaar uit te wisselen.

Mogelijkheid drie Benoem een voorzitter van een vakgroep in het voortgezet onderwijs of een voorzitter van een bouwoverleg op basisscholen om regelmatig bijeen te komen met de leden van hun team. Daarbij worden handboekactiviteiten gebruikt voor het op gang brengen van een gesprek en van ideeën voor verbeteringen van het onderwijs in het deel van de school waarover zij zeggenschap hebben.

Mogelijkheid vier Wijs vanuit de school een groepje enthousiaste mensen aan dat de leiding krijgt over de schoolverbetering. Daar moet ook iemand van de schoolleiding in zitten. Deze groep bepaalt hoe de 12 invalshoeken van figuur 1.1 aan de orde komen binnen de school. Het kan erg zinnig zijn een expert van buiten de school te laten meedenken en een rol te laten spelen bij de uitvoering.

Mogelijkheid vijf Wees creatief en ontwerp uw eigen ‘beste gebruik’ van het handboek.


1.5 Aan de slag (begin bij overtuigingen) De volgende Lees-Team-Totaal activiteit is ontworpen om een ‘snel’ profiel te maken van het bestaande niveau van daadwerkelijk functioneren van uw school. Hier wordt de nadruk gelegd op observaties van de leraren over de sterke punten en tekortkomingen van de school. Aanwijzingen: 1. Stel een werkgroep of studiegroep samen met mensen die belang stellen in het gebruik van het handboek om op nieuwe manieren de problemen van uw school te zien, te bespreken en op te lossen. 2. Begin dit proces door de schema’s op de volgende pagina’s in te vullen. 3. Bespreek de antwoorden van de werkgroep en vat deze samen. 4. Gebruik deze antwoorden om de hoofdstukken van het handboek uit te zoeken die in het bijzonder relevant zijn voor wat nodig is in uw school (Let vooral ook op de ‘essentiële vraag’ zoals die in het begin van elk hoofdstuk is geformuleerd). 5. Maak ook plezier bij dit gezamenlijke leerproces en het verbeteren van uw school. Elk hoofdstuk van dit handboek leidt de lezer door verschillende fasen van onderzoek en besluitvorming: • Nadenken over en het aanscherpen van meningen over de huidige toestand van het onderwijs op de school (Aan de slag) • Meningen in de praktijk toetsen met behulp van observatiegegevens (Kijk dieper) • Veelbelovende mogelijkheden onderkennen en andere leraren betrekken bij verbeteringsprojecten (Onderneem actie) • Verdere verheldering van wat ertoe doet (Zorg dat je elkaar begrijpt) • Onderzoek uitbreiden naar de literatuur (Kijk verder) • Overwegingen vastleggen en resultaten weergeven (Persoonlijke reflectie)

Let op: Voordat u aan de slag gaat, moet u één cruciaal feit niet vergeten: dit handboek gaat over ‘leren en verbeteren in de werkelijkheid’. Het gaat over leren op het werk, waarbij workshops, cursussen en beleid (hoe invloedrijk ook) slechts externe input vormen. Deze input is alleen zinvol als deze wordt gekoppeld aan dagelijkse praktijk van scholen en van bovenschoolse verbanden.


Werkblad 1.5a Schrijf alles op wat u aan een potentiële ouder of leerling zou vertellen over de unieke kenmerken van uw school: de programma’s, de organisatie van het onderwijs, de resultaten, het schoolgebouw en de schoolomgeving, enzovoort.

Wat zou u tegen een collega zeggen over aspecten van de school die aandacht nodig hebben?

Sterke punten

Zorgpunten

Unieke programma’s:

Organisatie van het onderwijs:

Resultaten:

Schoolgebouw en omgeving:

Deel A Verbetercultuur vormgeven: Hoofdstuk 2, 3, 4, 5 Passie en kracht in schoolontwikkeling 25

Werkblad 1.5b Schrijf alles op wat u aan een bezoekende leraar zou zeggen over effectieve onderwijspraktijken die zij in groepen kunnen waarnemen.

Wat zou u tegen een collega zeggen over uw zorgen over de kwaliteit van onderwijsverbeteringen op uw school?

Sterke punten

Zorgpunten

Effectieve onderwijspraktijken:

Deel B Onderwijs in de groep verbeteren: Hoofdstuk 6, 7, 8, 9, 10 26 Passie en kracht in schoolontwikkeling

Werkblad 1.5c Schrijf alles op wat u tegen een adviseur/begeleider of tegen een lid van uw bestuur zou zeggen over verbeteringstrajecten en scholing die positieve effecten hebben gehad op het leren van de leerlingen.

Wat zou u een collega vertellen over recente initiatieven op het gebied van schoolontwikkeling die gericht zijn op de verbetering van de onderwijscompetenties en de innovatiebereidheid van de leraren?

Veelbelovende strategieën

Zorgpunten

Verbetertrajecten en scholing:

Duurzame passie en betrokkenheid:

Noem, op basis van deze informele onderzoeksgegevens, verschillende verbeteringsmogelijkheden die overwogen zouden moeten worden: •

•

•

•

Deel C Duurzame passie en betrokkenheid creëren: Hoofdstuk 11, 12 Passie en kracht in schoolontwikkeling 27

1.6 Creëren van een optimale verbetercultuur

Werkblad 1.6 Persoonlijke reflectie: Schrijf de belangrijkste punten op van wat u hebt geleerd van hoofdstuk 1


2. Veranderkennis benutten om betrokkenheid te genereren 2.1 2.2 2.3 2.4 2.5 2.6 2.7

Kennis van veranderingsprocessen onontbeerlijk Stuurprincipe 1 Relateren aan moreel doelbewustzijn Stuurprincipe 2 Capaciteit opbouwen Stuurprincipe 3 Begrijpen van het veranderingsproces Stuurprincipe 4 Ontwikkeling van een samen-leren-cultuur Stuurprincipe 5 Ontwikkeling van een evaluatiecultuur Stuurprincipe 6 Gericht zijn op medeverantwoordelijkheid voor verandering 2.8 Aan de slag (begin bij overtuigingen) 2.9 Kijk dieper (let op wat ertoe doet) 2.10 Zorg dat je elkaar begrijpt (bouw een gemeenschappelijke taal op) 2.11 Onderneem actie (voer verbeteringen in) 2.12 Kijk verder (laat je inspireren) 2.13 Creëren van een optimale verbetercultuur


2. Veranderkennis benutten om betrokkenheid te genereren Essentiële vraag Hoe kunnen wij kennis van veranderingsprocessen gebruiken om passie en kracht - en dus betrokkenheid bij de schoolontwikkeling - te stimuleren en vorm te geven? Oftewel: hoe kunnen we bij anderen leiderschapsgedrag (initiatief en verantwoordelijkheid nemen) ontwikkelen?

Bedenk - Het proces van verwerving van nieuwe kennis en capaciteiten vindt vooral plaats bij het feitelijk uitvoeren van het werk en (in mindere mate) bij training vooraf. (Pfeffer & Sutton, 2002)

2.1 Kennis van veranderingsprocessen onontbeerlijk De koers van het beste schip bestaat uit een zigzaglijn van honderd routes. - Ralph Waldo Emerson

Net als de andere hoofdstukken in dit handboek, kan ook dit hoofdstuk worden gebruikt als afzonderlijke activiteit om uw kennis over verandering te verdiepen. Het kan ook worden gebruikt als vervolg op andere hoofdstukken. Verandering dringt uiteraard door tot alle aspecten van schoolverbetering, ongeacht of we de verbetercultuur vormgeven, het onderwijs in de groep verbeteren of duurzame passie en betrokkenheid creeren. Het is echter van belang om na te denken over verandering op zich. Veel goede ideeën zijn stukgelopen op de muren van veranderingsbarrières. Kennis van verandering heeft betrekking op bekend zijn met een aantal ideeën en acties waarvan bewezen is dat zij de mogelijkheid van vooruitgang bevorderen of juist in de weg staan. Het eerste en belangrijkste is te weten dat kennis van verandering geen betrekking heeft op de inhoud van bepaalde innovaties: bijvoorbeeld leesexpert zijn. Het gaat meer over innovatiekracht: hoe de zaak in beweging te krijgen en hoe constante verbetering te bewerkstelligen. Even iets om over na te denken. Iedereen weet dat betrokkenheid of een gedeelde visie van essentieel belang is voor succes. Maar wist u dat gedeelde visie meer een product is van een kwalitatief goed proces dan een eerste vereiste om vooruit te komen? Onze gereedschapskist met veranderkennis omvat zes belangrijke ideeën. Zoals gebruikelijk presenteren wij deze eerst als begrippen, zodat de lezer ze cognitief kan begrijpen en daarna gebruiken we het verandergereedschap om met passie en kracht te werken aan schoolontwikkeling.


Veranderkennis: zes belangrijke principes bij verandering

Gericht zijn op verantwoordelijkheid voor verandering

Ontwikkeling van een evaluatiecultuur

Relateren aan moreel doelbewust zijn

Gereedschapskist veranderkennis

Ontwikkeling van een samen-leren-cultuur

Capaciteit opbouwen

Begrijpen van het veranderingsproces

Figuur 2.1


2.2 Stuurprincipe 1 Relateren aan moreel doelbewustzijn Het eerste doorslaggevende principe betreft kennis over het waarom van verandering, namelijk het morele doelbewustzijn. Op het diepste niveau is het morele doelbewustzijn bij onderwijsverandering het verlangen naar verbetering van de samenleving door middel van het verbeteren van onderwijs en daarmee het leren van alle burgers. In het onderwijs omvat het morele doelbewustzijn een verlangen om de lat hoger te leggen en de kloof tussen prestaties van leerlingen te dichten, bijvoorbeeld door de lees- en taalvaardigheid van iedereen te verbeteren waarbij speciale aandacht wordt besteed aan degenen die de grootste achterstand hebben. Er bestaat, vooral in sommige landen, een grote kloof tussen groepen onderaan en groepen aan de top. Dus willen scholen het niveau omhoog krijgen door uit te zoeken hoe ze het leren kunnen versnellen van degenen die zich onderaan bevinden en voor wie het schoolsysteem tot dan toe minder effectief is geweest. En tevens willen scholen inspelen op de behoeften van de begaafdste leerlingen die ook hun eigen benadering vragen. De verbetering van de algemene lees- en taalvaardigheid houdt direct verband met de economische productiviteit in een land. In landen waar de kloof tussen goede en slechte prestaties van leerlingen kleiner wordt gemaakt, is de economische situatie en het welzijn van burgers meetbaar beter. Wat de moeite waard is om voor te gaan, is niet te accepteren dat onze scholen nu eenmaal negatief doen, maar te zorgen dat ze zich bezig houden met een positieve toekomst.

Het morele doelbewustzijn wil realiseren dat leerlingen leren op niveaus die eerder niet werden bereikt. Het richt zich ook op hoe mensen met elkaar omgaan: aardig voor elkaar, maar met uitgesproken verwachtingen het beter te doen. Uiteindelijk gaat het erom dat wij bijdragen aan de verbetering van de maatschappelijke omgeving. We hebben passie en kracht, niet alleen voor onze eigen schoolontwikkeling maar ook voor scholen om ons heen. We zijn er allemaal verantwoordelijk voor om bij te dragen aan en te leren van andere scholen en niet om ons alleen maar op onze eigen situatie te richten. In de kennis van veranderingsprocessen is het morele doelbewustzijn niet slechts een te bereiken resultaat. Het is - nog belangrijker - een proces van het betrekken van leraren, schoolleiders, belangrijke mensen in de samenleving en de samenleving als geheel bij het morele diepere doel van schoolverbetering. Moreel doelbewustzijn staat centraal, en de resterende vijf principes uit onze gereedschapskist veranderkennis vormen even zovele krachten om het moreel dieper liggende doel tot uitvoering te brengen.


2.3 Stuurprincipe 2 Capaciteit opbouwen Het tweede stuurprincipe is het opbouwen van meer capaciteit. Dit omvat beleid, strategieën, beschikbaarheid van middelen en andere acties die gericht zijn op het vergroten van de collectieve mogelijkheden van mensen om het systeem vooruit te helpen (op het niveau van scholen, bovenschoolse verbanden en regio’s). Dit omvat in elk geval: • de collectieve ontwikkeling van nieuwe kennis, vaardigheden en competenties, • nieuwe middelen (tijd, ideeën, materialen) en • een nieuwe gezamenlijke identiteit en ambitie om samen te werken aan een grotere verandering. Deze nieuwe competenties, betere middelen en de sterke collectieve ambitie kunnen alleen maar op het niveau van de school gemobiliseerd worden. Capaciteit opbouwen in deze brede betekenis is van essentieel belang, omdat het vaak het ontbrekende element is in schoolontwikkeling, ook wanneer mensen het eens zijn over de noodzaak van verandering. Leraren en directeuren moeten bijvoorbeeld nieuwe vaardigheden leren en meer betrokkenheid ontwikkelen als ze geconfronteerd worden met (onvermijdelijke) tegenslagen (zie het derde stuurprincipe) als ze bezig zijn met het verbeteren van de lees- en taalvaardigheid van de leerlingen. Ander voorbeeld: bij het invoeren van nieuwe technologie moeten leraren niet alleen nieuwe vaardigheden en inzichten verwerven, maar moeten ze de technologie ook integreren in het schoolprogramma, in hun eigen lesgeven, in het leren van de leerlingen en in het toetsen en beoordelen van het leren. Het is belangrijk ervan doordrongen te zijn dat opbouwen van capaciteit een ‘collectief en coöperatief’ verschijnsel is. Juist groepen scholen kunnen gezamenlijk hun kracht en capaciteit/mogelijkheden vergroten. Dat kan best lastig zijn omdat hiervoor op nieuwe manieren moet worden samengewerkt. De suggesties in dit handboek geven veel mogelijkheden om op nieuwe manieren collectief en coöperatief samen te werken. Naast de individuele en collectieve vergroting van de capaciteit - die tot stand komt door meer kennis, betere middelen en hogere motivatie - zijn er dikwijls ook verbeteringen nodig bij het gebruik maken van de infrastructuur. De infrastructuur bestaat uit organisaties op lokaal, bovenschools, regionaal en landelijk niveau die nieuwe capaciteiten in het systeem kunnen brengen, door training, advies, begeleiding bij veranderingstrajecten, enzovoort.

“Scholen kunnen niet verbeteren zonder goede leraren.”


2.4 Stuurprincipe 3 Begrijpen van het veranderingsproces Inzicht in het veranderingsproces is een belangrijk stuurprincipe omdat dit bij alle schoolontwikkeling van pas komt. Het begrijpen van veranderingsprocessen heeft ook iets frustrerends in zich, omdat leiders hierdoor wel rekening moeten houden met factoren die zij in de praktijk liever niet zouden tegenkomen. Het mooiste lijkt het het doel en een plan van de door te voeren verandering op te stellen en dat gewoon uit te voeren. Maar zo werkt verandering niet. Om verandering goed te laten werken heb je de energie, ideeën, inzet en een gevoel van ‘eigenaarschap’ nodig van iedereen die betrokkenen is bij de implementatie van verbeteringen. Mensen zijn daar soms verbaasd over en zeggen dat de urgentie van de in te voeren verbeteringen echt geen ruimte biedt om nu eens eerst een uitgebreid proces voor het verkrijgen van eigenaarschap en betrokkenheid te gaan opzetten en uitvoeren. Maar zo moet het ook niet: dit soort ontspannen aanpak levert ook absoluut geen groter gevoel van eigenaarschap op. Het werkt het beste om met de (vijf ) inzichten in het veranderingsproces rekening te houden bij het opzetten van het verbeterplan en bij het gedrag van leidinggevenden tijdens het invoeren van de verbetering. Door het te integreren in het proces werkt het het beste! Hieronder staan vijf inzichten in het veranderingsproces die u dagelijks nodig kunt hebben. Ze benadrukken allemaal het gegeven dat verandering een proces is, geen gebeurtenis. 1. Strategisch handelen (versus strategie bepalen) 2. Pressure & support: onder druk zetten én ondersteunen 3. De implementatiedip (houd er rekening mee) 4. Angst voor verandering begrijpen 5. Vasthoudend zijn én veerkrachtig

1. Strategisch handelen (versus strategie bepalen) De verleiding is groot om voor schoolontwikkeling een compleet strategisch plan te ontwikkelen en dan de verantwoordelijkheden toe te bedelen: wie doet wat wanneer om het plan te implementeren. Dan nog aangeven welke ondersteuning daarbij nodig is en de boel is geregeld... Maar ja, het eerste inzicht in veranderingprocessen brengt met zich mee dat het werken met een strategisch plan een in te voeren innovatie op zich is, het is geen garantie voor het ontstaan van innovatiekracht (eigenaarschap en betrokkenheid bij de mensen die het moeten uitvoeren). Natuurlijk, we kunnen niet zonder strategie en strategische ideeën, maar we moeten goed beseffen dat het werken met veranderingsplannen een proces moet zijn van goed bijhouden wat er gebeurt, ervan leren en vervolgens verfijnen of bijstellen van doelen en acties. Henry Mintzberg, wereldberoemd expert in veranderingsprocessen, formuleerde het in zijn kritiek op bestaande managementopleidingen (‘Managers not MBAs’, 2004) als volgt: Strategie is een interactief proces, geen opeenvolging van twee stappen. Er is constant feedback nodig tussen denken en doen... Strategen moeten betrokken zijn bij wat er gebeurt, ze moeten heel goed weten waarover ze strategisch bezig zijn. Ze moeten observeren en luisteren, reageren en het plan verfijnen. Hierdoor komen strategieën stap voor stap tot stand. Kortom, ze moeten leren van wat er gebeurt.


Effectieve verandering onstaat meer door strategisch handelen van de leiders dan door de strategie zelf. Het is een proces. Hoe meer leiders zich bezig houden met strategisch handelen, des te meer zullen ze hun inzicht en intuïtie in het veranderingsproces vergroten.

2. Pressure & support: onder druk zetten én ondersteunen Het tweede principe van veranderingsprocessen gaat uit van het gegeven dat er voor elke grondige verandering een combinatie en integratie nodig is van • onder druk zetten • ondersteuning bieden Sociale systemen zijn erg log. Dit betekent dat er nieuwe krachten nodig zijn om van richting te veranderen. Die krachten omvatten het verstandig gebruik van zowel het uitoefenen van druk op de daadwerkelijke uitvoering van veranderafspraken als het aanbieden en organiseren van hulp en ondersteuning bij het realiseren van de veranderingen in de praktijk. Druk uitoefenen bestaat uit: • ambitieuze doelen • duidelijke evaluatie/beoordeling • monitoring van het veranderproces in de praktijk • een beroep doen op het morele doelbewustzijn en dergelijke. Ondersteuning omvat • ontwikkelen van nieuwe competenties • toegang tot nieuwe ideeën (achtergrond, tips, voorbeelden, ervaringen) • meer tijd voor leren en samenwerken Hoe meer die druk en ondersteuning naadloos op elkaar aansluiten, hoe effectiever het veranderingsproces wordt, zodat dingen echt gerealiseerd worden. Als de zes stuurprincipes van verandering gezamenlijk beginnen te werken, worden druk en ondersteuning feitelijk ingebouwd in de blijvende, duurzame verbetercultuur. Evenwichtige druk en ondersteuning zijn noodzakelijk voor het met passie en kracht werken aan schoolontwikkeling. Daarom verdient het aanbeveling dat de groep mensen die betrokken is bij de verandering accepteert dat dit gebeurt en het zelfs noodzakelijk gaat vinden. Hiermee wordt de krachtigste vorm van verantwoordelijkheid ontwikkeld die er is: verantwoordelijkheid van binnenuit.

3. De implementatiedip Het derde essentiële inzicht in het veranderingsproces is: weten dat elke, uiteindelijk succesvolle verandering verloopt via een ‘implementatiedip’. Omdat verandering gepaard gaat met het worstelen met nieuwe overtuigingen en inzichten, evenals met nieuwe vaardigheden, competenties en gedragingen, is het onvermijdelijk dat dit in de vroege stadia van implementatie niet soepel verloopt (zelfs als de implementatie grondig is voorbereid). Dit geldt voor elk betrokken individu, maar is nog veel complexer wanneer er (zoals altijd het geval is) veel mensen tegelijkertijd bij betrokken zijn.


De neiging om te anticiperen op problemen vanuit het systeem, is een van de meest voorkomende en grootste obstakels voor het uitproberen van nieuwe ideeën.

Weet hebben van de implementatiedip heeft ons op twee belangrijke manieren geholpen bij het werk met veranderingen. Allereerst heeft het normale, gebruikelijke ervaringen in de openbaarheid gebracht en deze voor mensen benoemd, namelijk dat alle veranderingen die de moeite waard zijn, gepaard gaan met een wat vervelende leerperiode. Ten tweede heeft het ertoe geleid dat wij de vervelende periode hebben kunnen beperken. Door ons bewust te zijn van het probleem, kunnen we strategieën (ondersteuning, training enzovoort) gebruiken die de implementatiedip kunnen terugbrengen van (in het geval van veranderingen in scholen) drie jaar tot de helft van die tijd. Dit hangt uiteraard af van de aanvankelijke omstandigheden en de complexiteit van de verandering, maar het gaat erom dat zonder kennis van de implementatiedip, problemen blijven bestaan en mensen opgeven zonder de verbetering echt een kans te geven. Kortere implementatiedips zijn beter te verdragen en de motivatie neemt toe wanneer er eerder winst wordt geboekt. Onthoud dat motivatie toeneemt (of niet) tijdens het implementatieproces. Dit is een teken van een goed (of slecht) veranderingsproces.

4. Angst voor verandering Dat angst voor verandering een factor is bij alle veranderprocessen is kennis die je gerust ‘klassiek’kunt noemen, zo lang is dat al bekend. Wie betrokken is bij veranderingen zou vanaf de start moeten beseffen dat de verliezen aan het begin van het veranderingsproces specifiek en tastbaar zijn (het is duidelijk wat we achter ons laten), maar dat de winst nog theoretisch en ver weg is. Dit geldt per definitie, het is ook gewoon zo!. Je kunt de winst niet behalen voordat je al het nieuwe ingevoerd en onder controle hebt en daar is tijd voor nodig. Bovendien heeft niet iedereen er altijd volop vertrouwen in dat de winst ook daadwerkelijk zal worden behaald. Dit is een wetenschapelijk feit. Black and Gregersen3 spreken van ‘breinbarrières’ zoals het niet in nieuwe richtingen kunnen gaan, zelfs als de richting duidelijk is. Hoe duidelijker de nieuwe visie, hoe onbeweeglijker mensen worden! Waarom? Hun antwoord: Hoe duidelijker de nieuwe visie is, hoe gemakkelijker het voor mensen is om alle specifieke manieren te zien waarop zij incompetent zullen zijn en een modderfiguur zullen slaan. Velen zijn liever competent in een verouderde werkwijze dan incompetent in de nieuwe, juiste aanpak (p. 70). Met andere woorden: een extra element van inzicht in het veranderingsproces is het besef dat duidelijke en zelfs inspirerende visies niet voldoende zijn. Mensen hebben nieuwe ervaringen en reflectief leren nodig om vaardig te worden en zich prettig te voelen bij de ‘nieuwe juiste aanpak’.

3 Leading Strategic Change, Prentice Hall 2002


5. Vasthoudend zijn èn veerkrachtig Anderen zich betrokken laten voelen bij het veranderingsproces vereist van de leiders vasthoudendheid om de onvermijdelijke uitdagingen het hoofd te bieden, om door te blijven gaan ondanks tegenslagen. En daarnaast vraagt het de flexibiliteit om door aanpassing en het oplossen van problemen nieuwe ideeën in te passen in de de eerder bepaalde strategie en in het eerder vastgestelde veranderingsplan. Zowel focus als flexibiliteit zijn nodig. Het concept dat vasthoudendheid en flexibiliteit omvat zou je aan kunnen duiden met ‘veerkrachtig’. Omdat veranderingsprocessen complex, moeilijk en soms frustrerend zijn, moet je doorzetten zonder star te zijn, hergroeperen ondanks tegenslagen en je niet uit het veld laten slaan als de vooruitgang traag verloopt. We leggen de nadruk op vasthoudendheid en veerkracht omdat mensen vaak met grootse intenties en aspiraties beginnen, maar deze mettertijd geleidelijk laten afnemen wanneer ze geconfronteerd worden met obstakels, zodat ze uiteindelijk maar weinig bereiken. Gewapend met kennis van verandering moeten mensen het veranderingsproces dus tegemoet treden met de inzet om hoge normen en ambities te behouden, of zelfs te verhogen. Tegenslagen behoeven niet te leiden tot ‘water bij de wijn doen’, ze moeten gezien worden als problemen die kunnen worden opgelost om misschien zelfs nog wel hogere doelen te bereiken. Passie en kracht in schoolontwikkeling is zeker ook: • passie voor het bereiken van het menselijke en maatschappelijke belang van de veranderdoelen • veerkracht om om te gaan met de tegenslagen en onvoorspelbare zaken onderweg.

2.5 Stuurprincipe 4 Ontwikkeling van een samen-leren-cultuur Het vierde stuurprincipe slaat in feite op het creëren van een optimale verbetercultuur. Daar gaat ons hele handboek over, maar we willen het hier expliciet beschrijven. De verbetercultuur omvat een hele reeks strategieën die zó zijn ontworpen dat mensen van elkaar kunnen leren (de kennisdimensie) en zich collectief kunnen inzetten voor verbetering (de emotionele dimensie). Strategieën om van elkaar te leren, zijn onder meer: • De ontwikkeling van professionele leergemeenschappen op schoolniveau, op bovenschools niveau en op het niveau van de gemeenschap (wijk, dorp, stad). • Het leren van andere scholen, bovenschools, regionaal of anders (onderling capaciteit opbouwen)


Succesvolle veranderingen hebben altijd leren nodig tijdens de implementatie. Een van de krachtigste beïnvloeders van verandering is het leren van collega’s die verder zijn met de implementatie van nieuwe ideeën. Dit leren kan plaatsvinden binnen de school en de lokale gemeenschap, tussen scholen onderling of georganiseerd in een bovenschools verband. Er zijn veel praktische onderzoeksresultaten beschikbaar die de noodzaak en de kracht van ‘professionele leergemeenschappen’ aantonen. Newmann en zijn collega’s4 vonden in hun research vijf elementen van veranderingskracht binnen de school. Dat zijn (1) de ontwikkeling van nieuwe kennis en vaardigheden, (2) het opzetten van professionele leergemeenschappen, (3) samenhang in het onderwijsprogramma, (4) toegang tot nieuwe middelen en (5) leiderschap. Scholen en hun omgeving moeten nieuwe culturen ontwikkelen om samen te leren binnen verbeteringsprocessen. “Als schoolsystemen daadwerkelijk een verbetercultuur creëren, streven ze constant naar de ontwikkeling van de kennis en vaardigheden van leraren die nodig zijn om doeltreffende nieuwe leerervaringen voor leerlingen te creëren. Naast het opbouwen van de relatie school en gemeenschap, wordt een krachtige nieuwe strategie ‘onderling capaciteit opbouwen’ genoemd. Deze strategie omvat scholen en gemeenschappen die van elkaar leren binnen een regio, streek of een nog groter gebied. Dit verbreedt de bron van ideeën en versterkt zo een betere ‘wij-wij’-identiteit die verder gaat dan één school” 5. Het uitwisselen van kennis, inzicht, ervaring en het ontstaan van een gezamenlijke identiteit zijn sterke krachten voor positieve verandering. Ze vormen een belangrijk onderdeel van wat we weten over verandering (d.w.z. we moeten deze aspecten waarderen en weten hoe we ze moeten toepassen). Pfeffer en Sutton6 bevestigen deze conclusie in hun analyse van de kloof tussen weten en doen. Zij stellen dat we meer van het proces van het verwerven van nieuwe kennis moeten ‘inbedden’ in de feitelijke uitvoering van de taak en minder in formele trainingsprogramma’s die vaak niet doeltreffend zijn (p. 27). Dit vraagt om veranderingstrajecten die een mix bieden van noodzakelijke training, direct uitproberen in de praktijk en georganiseerd bezig zijn met het invoeren van de veranderingen op de werkvloer. Kennis van verandering verwijst steeds naar actie. De ontwikkeling van een klimaat waarin mensen van elkaar leren binnen en tussen scholen onderling is cruciaal. En bezig zijn om relevante kennis direct om te zetten in actie is van essentieel belang. Informatie omzetten in uitvoerbare kennis is een sociaal proces. Daarom is het ontwikkelen van verandercultuur van cruciaal belang. In een samen-leren-cultuur komen goed beleid en goede ideeën van de grond en in isolatieculturen leiden deze nergens toe.

4 Newman, King en Youngs, Professional Development that adresses School Capacity, ASCD 2000 5 Leiderschap in een cultuur van verandering, E&S/Reed Business 2007 6 The Knowing Doing Gap, Harvard Business School Publishing 2000


2.6 Stuurprincipe 5 Ontwikkeling van een evaluatiecultuur In een school met een evaluatiecultuur heerst een onderzoekende instelling. Men gaat daadwerkelijk uitzoeken in welke mate ingevoerde veranderingen effect hebben, hoe ze verlopen, wat mensen ervan vinden, enzovoort. Een evaluatiecultuur hoort eigenlijk bij een samen-leren-cultuur om veelbelovende ideeën te onderscheiden van niet zulke veelbelovende ideeën. En vooral om te begrijpen wat we met elkaar hebben geleerd. Zoals we in hoofdstuk 3 zullen zien, is ‘Meten om te leren’ (en niet alleen het meten ván het leren) een van de recent ontwikkelde, goed werkende strategieën voor onderwijsverbetering. Meten om te leren omvat: • De toegang tot en het verzamelen van gegevens over het leren van leerlingen • Het analyseren van gegevens voor een meer gedetailleerd inzicht • De ontwikkeling van actieplannen op basis van de bovenstaande twee punten om verbeteringen aan te brengen • Prestaties duidelijk aangeven en bespreken met ouders en externe groepen Als scholen en schoolsystemen hun collectieve vermogen voor constant ‘meten om te leren’ vergroten, komen er grote verbeteringen tot stand. Diverse andere aspecten van evaluatieculturen zijn van belang, zoals zelfbeoordeling van de school, zinvol gebruik van waarmee men zich extern moet verantwoorden en dat wat Jim Collins (2002) in ‘great organizations’ vond, namelijk de vastbeslotenheid om ‘de confrontatie met de harde feiten aan te gaan’ en het creëren van de gewoonte veel zaken systematisch te willen onderzoeken of checken. Een evaluatiecultuur in de school kan erg nuttig zijn voor zowel de onderbouwing van de externe verantwoording als voor intern gebruik van de gegevens. Er zijn dan voortdurend gegevens beschikbaar, daardoor kunnen groepen die informatie gebruiken om verdere actie binnen de school te plannen en om extern zaken aan te vragen of te verantwoorden. Nog iets anders: technologie is een echt noodzakelijk en krachtig instrument bij ons evaluatiewerk geworden, omdat digitale techniek het mogelijk maakt om gegevens over prestaties van leerlingen constant in te zien en te analyseren, corrigerende maatregelen te nemen en beste oplossingen met elkaar te bespreken. De ontwikkeling van een evaluatiecultuur en het vermogen om technologie te gebruiken voor verbetering kunnen het beste hand in hand gaan. Wij weten dat beiden in de meeste scholen en schoolbesturen tamelijk onderontwikkeld zijn.

Leiderschap gaat vooral over het stimuleren van succes bij anderen.


2.7 Stuurprincipe 6 Gericht zijn op medeverantwoordelijkheid voor verandering Zoals kan worden verwacht, heeft een van de grootste lessen voor verandering betrekking op leiderschap. Hier bestaat kennis van verandering uit het weten wat voor soort leiderschap het beste is om leiding te geven aan verandering die echt resultaat heeft. Het blijkt dat indruk makende, charismatische leiders krachtige veranderingsmanagers lijken te zijn, maar dat zij eigenlijk niet goed zijn voor de ontwikkelingen omdat ze te veel het middelpunt van de verandering zijn, waar alles om draait. Om resultaat te hebben, moet leiderschap zich door de hele organisatie verspreiden. Collins7 constateerde dat charismatische leiders negatief werden geassocieerd met duurzaamheid. Leiders van de zogeheten ‘great organizatons’ werden gekenmerkt door ‘grote persoonlijke bescheidenheid en een ‘intense professionele wil’. Collins spreekt over het belang van leiderschap dat ‘duurzame grootsheid opbouwt’ in de organisatie, in plaats van zich alleen te richten op resultaten op de korte termijn. Om een specifiek voorbeeld te geven: de invloed die schoolleiders hebben gehad op het moment dat ze met hun werk stopten is niet alleen af te lezen aan hun invloed op de prestaties van leerlingen, maar meer nog aan het aantal leiders dat ze achterlaten die nog verder kunnen komen. Mintzberg8 stelt hetzelfde: Succesvol management gaat niet over het eigen succes, maar over het aanmoedigen van succes bij anderen. (p. 16) Hoewel managers besluiten moeten nemen, is het van veel groter belang - vooral in grote netwerkachtige kennisorganisaties - wat ze doen om de besluitvormingscapaciteiten van anderen te verbeteren. (p. 38) Kennis van verandering leert ons op te passen met leiders die de mond vol hebben van wat er moet veranderen en leert ons te zoeken naar degenen die echt iets voor elkaar kunnen krijgen: mensen die het vermogen hebben om voortdurend leiderschap in anderen te ontwikkelen. We moeten ernaar streven een kritische massa leiders te krijgen met kennis van verandering. Dergelijke leiders creëren weer andere leiders in het systeem. Geen enkel stuurprincipe is zo essentieel voor het creëren van een optimale verbetercultuur als medeverantwoordelijk leiderschap. Simpel gezegd, kun je geen goed werkende verbetercultuur creëren zonder constant kennis van verandering te verwerven en deze aan te scherpen. We hebben zes stuurprincipes van deze kennis genoemd. De lezer kan deze krachten voor verandering cognitief proberen te begrijpen en wij bevelen ten zeerste aan dat mensen deze principes met elkaar proberen te doorgronden. Maar om het begrip ervan werkelijk te verdiepen, is het nodig ze in praktijk te brengen en te leren door reflectief te doen. Het verandergereedschap uit dit hoofdstuk helpt daarbij. 7 Good to Great, Harper Collins 2001 8 Managers, not MBA’s, Berret-Koehlers Publishers 2004


2.8 Aan de slag (begin bij overtuigingen)

Werkblad 2.8 Aan de slag Hoe heeft ons team zijn vermogen vergroot om leiderschapsgedrag (medeverantwoordelijkheid nemen) bij anderen te ontwikkelen?

Aan de slag Hebben leraren de implementatiedip ervaren? Hoe ging dat?

Aan de slag Wat maakt onze school tot een samen-leren-cultuur?


2.9 Kijk dieper (let op wat ertoe doet) Aanwijzingen: Observeer uw school in actie en geef beschrijvingen van de zes stuurprincipes van verandering. Gebruik echte, waarneembare voorbeelden.

Werkblad 2.9a Moreel doelbewustzijn: het waarom van verandering Wat ons drijft in ons werk...

Capaciteit opbouwen: collectieve ontwikkeling We streven ernaar om elkaar te helpen door...

Begrijpen van het veranderingsproces: veranderwijsheid Wij werken aan ‘ownership’, betrokkenheid en energie door...


Werkblad 2.9b Ontwikkeling van een samen-leren-cultuur: van elkaar leren We hebben onlangs geleerd hoe...

Ontwikkeling van een evaluatiecultuur: datagestuurde keuzes De leerresultaten van onze leerlingen geeft aan dat...

Gericht zijn op medeverantwoordelijkheid voor verandering: succes van anderen stimuleren Wij bouwen een steeds breder medeverantwoordelijk gedrag op door...


2.10 Zorg dat je elkaar begrijpt (bouw een gemeenschappelijke taal op) Woordenschat van veranderkennis benutten om betrokkenheid te genereren Capaciteit opbouwen omvat elke actie of strategie die versterkend is voor de collectieve doeltreffendheid van een groep om het leren van alle leerlingen te verbeteren. Capaciteit opbouwen bestaat uit de synergie van drie dingen: nieuwe kennis en competenties, betere middelen en een hogere motivatie en inzet om verbeteringen te bewerkstelligen.

Collectieve identiteit is het zelfbeeld van een groep mensen dat is gevormd door - en dat op zijn beurt vorm geeft aan het bewustzijn van - de individuele deelnemers. Dit vind je vooral terug in rituelen en verschillende vormen van verbondenheid binnen de organisatie.

Samen-leren-cultuur is een reeks overtuigingen, gedragingen en verwachtingen die met elkaar bevestigen dat mensen het beste leren in een context van onderlinge uitdaging en waardering, een context die mensen op betekenisvolle manieren met elkaar in contact brengt.

Implementatiedip is de vroege fase van een verandering waarbij vooruitgang wordt opgehouden, omdat mensen nog worstelen met de nieuwe kennis, vaardigheden en inzichten die nodig zijn om de nieuwe situatie te realiseren.

Delen van kennis is een open uitwisseling van informatie die plaatsvindt tussen mensen die een gemeenschappelijk doel hebben en effectief kunnen samenwerken.

Onderling capaciteit opbouwen Wat ertoe doet, kun je niet verplicht stellen.

is capaciteitsopbouw binnen verschillende lagen van een organisatie. Dit kan plaatsvinden binnen een school, tussen scholen in een regio, of zelfs tussen regio’s op nationaal niveau. De ervaring laat zien dat onderlinge capaciteitsopbouw met name effect heeft als het • een duidelijk doel heeft • een manier heeft om te meten of er vooruitgang is geboekt bij het bereiken van het doel • beschikt over een goede evidence-based bepaling van wat goede voorbeelden zijn en • op al deze terreinen goed geleid wordt.


Leren in context Leren in workshops, trainingen of cursussen is leren buiten de context. Het is nodig en zinvol, maar tot op een bepaald punt: er moet meer gebeuren. Het daadwerkelijke resultaat wordt pas bereikt als je leert in de praktijk, in de omgeving waar je werkt, omdat het leren, per definitie, specifiek is voor de eigen context. En omdat het in een context staat, gaat het hier om gedeeld leren waardoor het nog krachtiger wordt. Optimale verbeterculturen zorgen voor leren in de context.

Moreel doelbewustzijn is een vastbeslotenheid om de impact van het naar school gaan te verbeteren door leerlingen goed te ondersteunen en uitdagende lesstof toegankelijk te maken voor alle leerlingen. Het omvat tevens het bewustzijn van hoe je met anderen omgaat (met zorg en door verwachtingen te koesteren) en hoe je omgaat met de maatschappelijke omgeving door bij te dragen aan de ontwikkeling van andere scholen.

Ontwikkeling van ‘ownership’ is een concept dat slaat op een collectieve betrokkenheid bij het doorvoeren van duurzame verbeteringen. ‘Ownership’ wil zeggen dat het onze verbetering is, waar wij zelf enthousiast voor zijn en voor wilen gaan. Het is eerder het resultaat van een goed proces van samenwerken dan een voorwaarde daarvoor.

Veerkracht is het menselijke vermogen (en de vaardigheid) om moeilijke ervaringen het hoofd te bieden en te overwinnen en om hierdoor sterker te worden en zelfs te veranderen. Veerkracht is vasthoudendheid plus flexibiliteit.

Strategisch handelen is de kunst om een breed zicht op de toekomst te geven voordat er een plan wordt ontwikkeld waarin ideeën en acties vastgeled worden. Strategisch handelen is geen proces in twee fasen: de ontwikkeling van een strategie en de implementatie daarvan. Het is meer de ontwikkeling van een plan dat vervolgens wordt bijgesteld door interactie met de situatie. Strategisch handelen is dynamisch en wordt gevormd en opnieuw gevormd door te proberen problemen op te lossen om grotere verbeteringen te bewerkstelligen.


2.11 Onderneem actie (voer verbeteringen in) Aanwijzingen: Maak zes grote posters, eentje voor elk van de zes stuurprincipes voor verandering die in dit hoofdstuk zijn besproken. Hang elke maand één poster op in de lerarenkamer en moedig leraren aan om hier opmerkingen op te zetten, waarbij specifieke praktijkvoorbeelden van dit stuurprincipe worden gegeven en suggesties worden geboden die anderen kunnen helpen een leiderschapsrol op zich te nemen bij het gebruik van dit stuurprincipe om de school vooruitgang te laten boeken. Verwissel de posters elke maand en maak na zes maanden een samenvatting van de opmerkingen die vervolgens kan worden gebruikt in de lerarenvergadering in een gesprek over het benutten van veranderkennis om betrokkenheid te genereren.

Werkblad 2.11a Moreel doelbewustzijn Voorbeelden

Suggesties voor de ontwikkeling van meer medeverantwoordelijkheid

Capaciteit opbouwen Voorbeelden


Begrijpen van het veranderingsproces Voorbeelden



Werkblad 2.11b Ontwikkeling van een samen-leren-cultuur Voorbeelden


Ontwikkeling van een evaluatiecultuur Voorbeelden


Gericht zijn op medeverantwoordelijkheid voor verandering Voorbeelden



2.12 Kijk verder (laat je inspireren) Voorgestelde literatuur Caluwé, L. de & Vermaak, H. (2006) Leren veranderen. Een handboek voor de veranderkundige. ‘s Gravenhage: Kluwer Fullan, M. (2007) Leiderschap in een cultuur van verandering. Amsterdam: Reed Business Heijmans, J., Sleegers, P. & Redder, B. (2005) Bekwaam zijn en bekwaam blijven. Hoofdstuk 3. Utrecht: NSA Kooijman, H., Gelderblom, G. & Vernooy, K. (2007) Onderwijskundig Leiderschap in het primair onderwijs. Amersfoort: CPS Lagerweij, N. & Lagerweij-Voogt, J. (2007) Anders kijken. De dynamiek van een eeuw onderwijsverandering. Apeldoorn/Antwerpen: Garant Schuijt, L. (2001) Met ziel en zakelijkheid, paradoxen in leiderschap. Schiedam: Scriptum Verwey, H. (2005) Drie directeuren over ethiek en moraal in het onderwijs. Meso 56. ‘s Gravenhage: Kluwer


2.13 Creëren van een optimale verbetercultuur

Werkblad 2.13 Persoonlijke reflectie: Schrijf de belangrijkste punten op van wat u hebt geleerd van hoofdstuk 2


6.4 De vier fasen van Doordacht Lesgeven Hieronder worden de aandachtspunten voor elke fase beschreven. Dat gebeurt door in de linker kolom de typering van de fase weer te geven, in de rechter kolom staat dan welke didactische strategieën daarbij ingezet kunnen worden. Daarbij wordt verwezen naar de hoofdstukken van Wat werkt in de klas waarin deze strategieën beschreven worden. De fasering kan soms binnen één les gebruikt worden. Maar meestal is het beter deze te gebruiken voor een ‘unit’: een serie lessen over hetzelfde onderwerp. Iedere volgende les moet dan beginnen met een herhalingsactiviteit, bijvoorbeeld met een daarvoor geschikte werkvorm uit Coöperatief leren (hoofdstuk 7 Wat werkt in de klas). Typisch voor een doordacht leerproces is dat in fase 3 conclusies worden getrokken door de leraar die leiden tot nieuwe interactieve instructie en deze vervolgens weer tot nieuwe activiteiten voor de leerling aan zet: toepassen. Fase 1. Een goed begin Doordacht Lesgeven


Motivatie • Presenteer het nut of een motivatie voor het onderwerp dat nu aan de orde komt. • Stuur de nieuwsgierigheid van leerlingen en gebruik verkennende gesprekken om wederzijds respect voor elkaars inbreng en functioneren op te bouwen. • Helder misvattingen op over het onderwerp dat aan de orde komt.

Laat leerlingen reageren en meedenken via geschikte werkvormen van Coöperatief leren. Daardoor zijn veel leerlingen tegelijkertijd actief en ieder wordt ‘gedwongen’ een bijdrage te leveren. Stimuleer wederzijds respect door de leerlingen binnen die werkvormen elkaars inbreng te laten samenvatten (hoofdstuk 7).

Doelduidelijkheid • Geef uitleg over verwachtingen (leerdoelen) en overzicht van de manier waarop we met het nieuwe onderwerp zullen bezig gaan.

Wees duidelijk over de doelen die je wilt bereiken. Dit richt de aandacht van de leerlingen. Wees daarbij niet te gedetailleerd. Laat de leerlingen ook persoonlijke doelen formuleren (hoofdstuk 8). Stimuleer bij dit laatste hardop denken en uitwisselen van doelen via Coöperatief leren (hoofdstuk 7).

Vooruitblik • Bied een ‘wegenkaart’ voor hetgeen geleerd gaat worden met behulp van visuele weergaven daarvan.

Gebruik voor deze geordende vooruitblik op de nieuwe kennis ‘kapstokken’ (advance organisers). Zorg dat het gaat over hoofdzaken van de leerstof op een hoger niveau: verklaring, vertelling of superschema (hoofdstuk 10).

Voorkennis • Sluit aan op aanwezige niveaus van begrip/kennis van leerlingen over dit of vergelijkbare onderwerpen.

Activeer de leerlingen hierbij via coöperatieve werkvormen die een inventariserend karakter hebben (hoofdstuk 7).


Fase 2. Interactieve instructie Doordacht Lesgeven


Kern van de leerstof • Bepaal wat de belangrijkste begrippen zijn in het nieuwe onderwerp. • Maak uitdrukkelijk duidelijk welke stof er geleerd moet worden.

Sluit hierbij aan op de ‘wegenkaart’ uit de vorige fase. Presenteer eventueel een beknopt visueel overzicht van wat geleerd moet worden (hoofdstuk 6).

Geordend geheel van de leerstof • Definieer, verklaar, demonstreer, creeer interactie en leg verbanden tussen de belangrijkste aspecten van het onderwerp. • Richt de aandacht van leerlingen systematisch op overeenkomsten en verschillen.

Laat leerlingen reageren en meedenken via geschikte werkvormen van Coöperatief leren (hoofdstuk 7). Laat leerlingen notities maken op een effectieve manier: steekwoorden, tekeningen, symbolen, schema’s (hoofdstuk 2). Het vergelijken kan gestimuleerd worden door zelf superschema’s te gebruiken bij de presentatie en/of leerlingen die zelf te laten maken (hoofdstuk 6).

Check • Peil het begrip door middel van vragen en geef feedback.

Stel vooral hoger niveau vragen over de belangrijkste leerstof en geef denktijd alvorens te laten antwoorden of reageren (hoofdstuk 10). Geef persoonlijke, feitelijke feedback (hoofdstuk 4).

Conclusies • Laat leerlingen mogelijkheden om later iets met het geleerde te doen inventariseren en categoriseren.

Stimuleer hardop denken en uitwisselen van mogelijkheden via Coöperatief leren (hoofdstuk 7). Laat leerlingen zelfstandig overeenkomsten en verschillen identificeren. Eventueel presenteren ze dat in grafische vorm (hoofdstuk 2).

Fase 3. De leerling aan zet: toepassen Doordacht Lesgeven


Duidelijkheid • Demonstreer het juiste gebruik en het juist toepassen van het geleerde.

Twee opties: doe het zelf of laat een groepje leerlingen demonstreren, Laat tegelijkertijd notities maken (hoofdstuk 3) of het in een schema vastleggen (hoofdstuk 6). Verwerk opmerkingen en conclusies gezamenlijk via coöperatieve werkvormen (hoofdstuk 7).

Begeleid oefenen • Begeleid het oefenen van de leerlingen, hou ze scherp en maak gebruik van de ideeën waarmee de leerlingen komen.

Gebruik coöperatieve werkvormen waarin leerlingen elkaar coachen, elkaars oplossingen noteren, en dergelijke (hoofdstuk 7).


Zelfstandig oefenen • Zorg bij het zelfstandig oefenen voor constant bijhouden van de prestaties, voor leerzame feedback en voor erkenning. • Betrek de leerlingen actief bij het uitproberen en oplossingen zoeken als het moeizaam gaat. • Bouw het oefenen zo op dat leerlingen een grote kans op succes hebben. Hou rekening met de beperkingen van sommige leerlingen.

Zorg voor veel oefentijd. Oefen eventueel op onderdelen. Let op het begrijpen van de vaardigheid of kennis (hoofdstuk 5). Werk eventueel met ‘contracten’ per leerling over te bereiken resultaten. Zorg voor specifieke feedback die leerlingen een beeld geeft van wat ze goed doen en wat niet. Let op de timing van feedback (direct) en toetsen (een dag na het leren) (hoofdstuk 8).

Op hoger niveau werken • Laat leerlingen ‘producten’ maken waarin ze laten zien dat ze de stof beheersen. En help ze daarbij.

Laat dit individuele werkstukken zijn die probleemstellend van aard zijn (hoofdstuk 9). Ook coöperatieve werkstukken zijn mogelijk, zorg dan dat de individuele bijdragen herkenbaar zijn en structureer het samenwerkingsproces (hoofdstuk 7).

Fase 4. Integratie Doordacht Lesgeven


Inhoudelijke afronding • Zet leerlingen aan tot inzichtelijk denken en schrijven over de stof. • Zorg voor meervoudige uitingen en weergaven van de geleerde stof. • Genereer nieuwe vragen en toepassingen voor de opgedane kennis.

Laat eerder gemaakte notities nog eens bekijken en bijwerken. Laat samenvattingen maken (hoofdstuk 3). Laat de kern van de leerstof weergeven via tekeningen, muziek, tekst, drama, superschema’s, enzovoort (hoofdstuk 6). Activeer de leerlingen hierbij via coöperatieve werkvormen die een explorerend karakter hebben (hoofdstuk 7).

Persoonlijke afronding • Laat de leerlingen reflecteren op hun leerproces. • Vraag leerlingen om na te denken over veranderingen in hun denken als gevolg van het nieuw geleerde.

Geef leerlingen voor elk leerdoel duidelijke beoordelingen van hun vooruitgang. Laat leerlingen zichzelf beoordelen op elk leerdoel en vergelijk deze met die van de leraar (hoofdstuk 4 en 8). Gebruik coöperatieve werkvormen die een reflectief karakter hebben.


De

ISBN 978-94-6118-172-5 www.bazalt.nl

9 789461 181725

In samenwerking met

Tina Boogren, Tammy Heflebower, Jessica Kanold-McIntyre & Debra Pickering

ISBN 978-94-6118-172-5

met

Reflectieve Leraar

Robert J. Marzano

De

De Reflectieve Leraar

Onderwijzen is een vaardigheid. En zoals geldt voor elke vaardigheid: oefening baart kunst. Dit boek behandelt hoe leraren steeds beter kunnen worden door het stellen van persoonlijke doelen, gerichte oefening en feedback, en met observaties en discussies over het lesgeven. Daarbij wordt uitgegaan van Marzano’s model voor goed onderwijs. Het stimuleren van leraren om te werken aan hun professionaliteit is het belangrijkste wat we kunnen doen om de onderwijspraktijk te verbeteren. De Amerikaanse onderwijswetenschapper Marzano staat bekend om zijn publicaties waarin hij een diepgaand programma van research-based strategieën aanbiedt, die in de praktijk gebruikt kunnen worden om prestaties van leerlingen te verbeteren. Hij vertaalt research in praktische toepassingen voor leraren en leidinggevenden in het onderwijs. De Reflectieve Leraar bevat een grote hoeveelheid breed bruikbare kennis waarbij theorieën en research over reflectie en ontwikkeling van professionals gekoppeld worden aan effectieve manieren van lesgeven. Dit boek (eventueel met de erbij ontwikkelde training en coaching) is een onmisbaar gereedschap om het lesgeven naar een hoger niveau te tillen. Voor iedere leraar die wil dat leerlingen zo goed mogelijk leren, biedt dit boek steun en inspiratie.

Reflectieve Leraar Bouwen aan excellentie

an ling v Verta

ller e s t s e ing a de b

Becom acher e tive T Reflec

Robert J. Marzano met Tina Boogren, Tammy Heflebower, Jessica Kanold-McIntyre & Debra Pickering

2

Een model van effectief lesgeven

De Reflectieve Leraar 27

Ongeacht het terrein waarop ze werken, hebben alle experts complexe modellen die precies vertellen wat moet gebeuren in bepaalde situaties. Met andere woorden, ze hebben modellen voor een effectieve werking. Hoe preciezer het model is, des te genuanceerder zal het gedrag van de expert zijn en des te hoger het niveau van expertise (Ambady & Rosenthal, 1992, 1993). Ter verduidelijking, schakers kunnen ongeveer 10.000 tot 100.000 verschillende zetten doen. Ze hebben een model of menu waaruit ze de beste zetten kiezen op basis van de plaats van de stukken op het bord (Gobet & Charness, 2006). Expert-vliegers hebben complexe modellen om een groot aantal variabelen (zoals weersomstandigheden en brandstof ) te overzien bij het opstijgen, vliegen, landen en bij onverwachte situaties (Durso & Dattel, 2006). De complexe modellen die ervaren schrijvers gebruiken bij het maken van gedichten of proza stellen hen in staat hun composities aan te passen aan verschillende genres, lezers en verwachtingen. Expert-golfspelers hebben een complex model dat rekening houdt met bodemconditie, obstakels, windsnelheid en windrichting, als ze een club kiezen of een slag voorbereiden. De vaardigheid van ijshockeyspeler Wayne Gretzky lag niet zozeer aan zijn scores of manier van schaatsen (hij scoorde gemiddeld of zelfs iets lager), maar aan zijn superieure inzicht in het spel. “Gretzky kan het onderliggende patroon en de richting van een spel lezen, en anticiperen op wat er gaat gebeuren, sneller en gedetailleerder dan wie ook. … Verschillende keren per wedstrijd zie je hem op het oog doelloos rondjes draaien aan de andere kant van de ijsbaan en dan, alsof er een signaal wordt gegeven, spuit hij weg naar een plek waar een fractie later de puck verschijnt.” (McGrath, 1997, paragraaf 28-29) Gretzky heeft een model van het ijshockeyspel dat hem in staat stelt nauwkeurig te voorspellen wat er gaat gebeuren en daarop direct te reageren. Zoals we al hebben gemeld, gebruikt dit boek een speciaal model van effectief lesgeven uit De Kunst en Wetenschap van het Lesgeven (Marzano, 2011). In zijn geheel behandelt het model vier overkoepelende domeinen: Onderwijsstrategieën en gedrag, Planning & Voorbereiding, Reflectie op Lesgeven, Collegialiteit & Professionaliteit. In dit boek richten we ons op het eerste domein van het model, Onderwijsstrategieën en gedrag, dat bestaat uit drie hoofdcategorieën: routineonderdelen, inhoudspecifieke lesonderdelen en activiteiten ter plekke. (Zie Effective Supervision (Marzano e.a. 2011) voor een bespreking van het complete model.)

Figuur 2.1 De domeinen van Effectief Lesgeven

28 De Reflectieve Leraar

2.1 Routineonderdelen Zoals de titel al suggereert zijn routineonderdelen vrijwel dagelijkse kost. In ons model zijn deze routinematige elementen verdeeld in twee ontwerpvragen: • Hoe stel ik leerdoelen vast en communiceer ik deze, houd ik vorderingen van leerlingen bij en vier ik successen? • Hoe stel ik regels & routines op en handhaaf ik deze? 2.2.1 Hoe stel ik leerdoelen vast en communiceer ik deze, houd ik vorderingen van leerlingen bij en vier ik successen? Een leraar moet zich deze ontwerpvraag met enige regelmaat stellen om de belangrijke elementen van dit bijzondere aspect van goed lesgeven in het hoofd te houden. Specifieke elementen die bij deze ontwerpvragen behoren zijn: 1. Duidelijke leerdoelen opstellen en beoordelingsschalen geven om deze doelen te meten. De leraar verschaft een specifiek leerdoel aan een leerling of herinnert hem eraan. 2. De vorderingen van de leerling in kaart brengen. De leraar gebruikt bijvoorbeeld een formatieve evaluatie om leerlingen te helpen de eigen progressie of die van de groep voor een leerdoel in kaart te brengen. 3. Successen van leerlingen vieren. De leraar helpt leerlingen de huidige stand van zaken met betrekking tot het leerdoel en hun leerwinst te erkennen en te vieren. De primaire focus van deze elementen zorgt ervoor dat leerlingen duidelijk en expliciet het leerdoel begrijpen en zich van hun progressie in de richting van dat doel bewust zijn. Die groei naar dat doel en de uiteindelijke status van de leerling kan en moet gevierd worden. Meneer Westbroek en zijn collega’s van groep 6 hebben samen voor dit jaar heldere leerdoelen en de daarbij behorende beoordelingsschalen voor het vak taal vastgesteld. Meneer Westbroek gebruikt de doelen voor zijn lessen en voor de verwachtingen voor de leerlingen in zijn groep. Zo is het leerdoel voor zijn groep: ‘Leerlingen trekken logische conclusies en kunnen die verdedigen’. Meneer Westbroek maakt aan het begin van een lessenserie voor taal het doel duidelijk en bespreekt de bijbehorende beoordelingsschalen van vaardigheid met zijn leerlingen. Hij toont ook voorbeelden van eerdere groepen om duidelijk te maken hoe elk prestatieniveau eruitziet. Hij verwijst regelmatig naar de beoordelingsschaal en zijn leerlingen geven in een grafiek weer wat hun vorderingen zijn gedurende de lessenserie. Justin, een leerling van meneer Westbroek, heeft een score bereikt van 3.0 voor het leerdoel door zelfstandig een juiste conclusie te trekken in een gesprek van een klein leesgroepje. Meneer Westbroek neemt even de tijd om het succes van Justin te vieren en benadrukt de vooruitgang ten opzichte van een score van 2.0 eerder die week. Hij vraagt de andere leerlingen van het groepje om iets positiefs te vertellen over hoe Justin zijn vaardigheid in het trekken van conclusies heeft verbeterd. Justin neemt een kopie van de beoordelingsschaal mee naar huis om te laten zien hoe hij is vooruitgegaan. Voor hij begint met de volgende lessenserie geeft meneer Westbroek aan wat de nieuwe leerdoelen zijn. Zijn leerlingen maken nieuwe grafieken en stellen persoonlijke leerdoelen voor dit blok.


Mevrouw Wennekers geeft creatief schrijven op een middelbare school. De komende twee weken zal de nadruk liggen op het herschrijven. Ze gebruikt de leerdoelen en beoordelingsschaal die zij en haar collega’s in hun overleggroep hebben vastgesteld. Aan het begin van de module krijgen de leerlingen een hand-out die de leerdoelen beschrijft voor de komende periode samen met een goed te begrijpen beoordelingsschaal. De doelen omvatten het herschrijven op punten van tijd, bedrijvende of lijdende vorm en gezichtspunt met daarbij ook het controleren van de duidelijkheid door leerlingen die meeredigeren. Mevrouw Wennekers besteedt tijd aan het geven van informatie over de tijdsvorm, bedrijvende en lijdende vorm en het gezichtspunt. Ze geeft voorbeelden op schrift van effectief gebruik ervan. Ze beschrijft wat het redigeren door andere leerlingen betekent en toont met de hulp van een leerling hoe dat gaat. Ze bespreekt de beoordelingsschaal met de leerlingen en legt uit wat precies elk niveau is. Ze vertelt de leerlingen dat zij de uitleg en de steun zal geven die nodig zijn om een goede score van 3.0 of 4.0 te halen. Vervolgens vraagt zij de leerlingen om op de achterkant van de hand-out op te schrijven wat hun persoonlijke leerdoel is bij deze module. Ze vraagt de leerlingen dat doel ook te vertellen. Voor leerlingen die moeite hebben met het formuleren van een persoonlijk doel laat ze enkele belangrijke thema’s van de module zien. Tijdens de module beoordeelt ze alles wat een leerling schrijft aan de hand van de schaal. De leerlingen houden hun vooruitgang bij en reflecteren daarop. Aan het eind van de module is vrijwel iedere leerling dichter bij het doel gekomen en mevrouw Wennekers viert de verworven kennis van de klas als geheel en van iedere individuele leerling. Aan de hand van de beoordelingsschaal leggen de leerlingen op een door hen georganiseerde bijeenkomst aan hun ouders uit wat ze hebben geleerd en wat hun vorderingen zijn. Ze geven aan waar ze zijn begonnen en hoe ze zijn gegroeid in hun begrip van herschrijven en creatief schrijven. Meneer Gerritsen begint aan een module in zijn les over driehoeksmeting. Hij hangt voor elke module de leerdoelen op in het lokaal, maar hij weet ook dat de technische taal verwarrend en zelfs bedreigend kan zijn voor leerlingen. Daarom neemt hij aan het begin van de les de tijd om een verbinding te maken tussen de al bekende stof en het nieuwe leerdoel. Hij legt aan de leerlingen uit hoe het nieuwe leerdoel logisch volgt op wat ze al hebben geleerd. Hij geeft ze ook de beoordelingsschaal voor het nieuwe leerdoel en toont ze welke prestaties horen bij elk niveau van de schaal. Daarbij licht hij termen toe, waarmee ze misschien nog niet bekend zijn. Tijdens de module verwijst hij telkens naar het leerdoel en vooral naar de onderwerpen van die dag. Hij laat de leerlingen in groepjes werken, zodat ze elkaar kunnen helpen om de stof te begrijpen. Hij monitort het werk van de groepjes en praat met iedere leerling apart. Aan het eind van de dag vullen zijn leerlingen een evaluatieformulier in waardoor hij de progressie naar het leerdoel van elke leerling kan controleren. Hij gebruikt de informatie van deze formulieren om de les van de volgende dag voor de hele groep, voor kleine groepjes en voor individuele leerlingen voor te bereiden. De leerlingen krijgen volop gelegenheid om te tonen of ze de stof begrepen hebben. Bij elke opdracht worden bijvoorbeeld vragen gesteld op elk niveau van de schaal. Daardoor heeft meneer Gerritsen een duidelijk beeld over hoe de leerlingen vorderen. Hij gebruikt ook geplande en onverwachte overhoringen voor het module-examen om te zien waar de leerlingen staan. De leerlingen houden van elke toets hun scores bij en schrijven in hun schoolagenda op wat ze goed begrijpen, wat al beter gaat en waaraan ze nog moeten werken. Tijdens de module praat meneer Gerritsen met zijn leerlingen over hun vorderingen, wijst ze op hun groei en op de resultaten waarop ze trots kunnen zijn. Hij gebruikt de elektronische cijferlijst van school om de ouders op de hoogte te houden van de vorderingen van hun kinderen en geeft daarbij op de beoordelingsschaal de eerdere en huidige prestaties aan.


2.1.2 Hoe stel ik regels & routines op en handhaaf ik deze? Specifieke elementen die aan deze ontwerpvraag zijn verbonden zijn: 4. Een klein aantal regels & routines vaststellen. De leraar herinnert de leerlingen bijvoorbeeld aan een regel of routine of stelt een nieuwe regel of routine vast. 5. De fysieke inrichting van het lokaal voor het leren organiseren. De leraar regelt de materialen, de looproutes en ‘expositieruimte’ om leren te bevorderen. De elementen van deze ontwerpvragen zorgen voor een veilig, ordelijk en voorspelbaar klaslokaal. Juffrouw Bock en haar eerstegroepers hebben aan het begin van het jaar een aantal regels & routines afgesproken. Elke paar weken praat de juf met haar groep over hoe het gaat in het lokaal. Tijdens zo’n sessie zegt Esmee: “Kinderen in de luisterhoek doen niet wat we hebben afgesproken over het opruimen. Niemand hangt de koptelefoon terug als hij klaar is. De snoeren raken daardoor in de war en kinderen struikelen er over”. Juffrouw Bock vraagt Esmee naar een oplossing en die zegt dat er misschien nieuwe afspraken moeten worden gemaakt. De juf vraagt ook andere kinderen of ze ideeën hebben en uiteindelijk besluit de groep dat er betere afspraken moeten komen voor de luisterhoek. Samen bespreken ze de nodige stappen om tot een veilige en ordelijke hoek te komen. Juffrouw Bock vraagt de kinderen om in kleine groepjes te tekenen hoe de luisterhoek eruit moet zien als alles is geregeld en opgeruimd. De groep maakt van die tekeningen één grote plaat die toont hoe de luisterhoek eruit moet zien als die niet wordt gebruikt. Esmee hangt de plaat aan de muur bij de luisterhoek zodat iedereen ziet wat er wordt verwacht. Zij zal elke week de luisterhoek controleren en iedere keer als de groep zich aan de afspraak heeft gehouden een ster plakken op de complimentenkaart. Meneer Van Houten is wiskundeleraar in het middelbaar onderwijs. Hij besteedt de eerste weken van de lesperiode tijd aan het vaststellen van regels voor de klas. In plaats van alle regels & routines voor de klas in één les te behandelen, kiest hij voor één regel per dag gedurende enkele weken. Meneer Van Houten maakt een poster voor de klas met de regels & routines die hij en zijn leerlingen ondertekenen om te laten zien wat begrepen en afgesproken is. Hij stuurt ook een kopie van de regels & routines naar de ouders van de leerlingen. Elke paar weken bespreekt meneer Van Houten in een paar minuten van de les de regels & routines en vraagt hij de klas of er iets moet worden herzien. Om het leren te bevorderen heeft meneer Van Houten de klas zo ingedeeld dat verschillende groepjes kunnen worden gevormd. Meestal beginnen de leerlingen de dag met een basisgroep waar zij gezamenlijk hun huiswerk nakijken. Meneer Van Houten heeft zijn leerlingen geleerd hoe ze snel van de basisgroep naar nieuwe partners voor het werk of naar teams van vier kunnen gaan. Hij heeft de tafels zo neergezet dat elke tafel niet ver weg is als hij de hele klas lesgeeft. Hij heeft ook kastjes in het lokaal gezet voor extra kopieën van werkopdrachten, aantekeningen van huis en werk dat klaar is. Het vaststellen en gebruiken van deze routines zorgt ervoor dat meneer Van Houten meer tijd besteedt aan het lesgeven en minder aan het beantwoorden van vragen over de routines. Mevrouw Bastiaansen weet dat leerlingen de neiging hebben om achter in het lokaal te gaan zitten zodat ze niet overal aan hoeven mee te doen. Om dat te voorkomen, heeft ze de tafels in een grote cirkel gezet. Als ze de hele klas lesgeeft, gebruikt ze onderwijstechnieken - zoals de Socratische methode - die heel goed werken in zo’n opstelling. Ze bespreekt ook de regels & routines regelmatig en in de eerste paar weken van het schooljaar vraagt ze de leerlingen er een of twee uit te kiezen en legt ze de reden voor de regel of routine uit aan de klas. Ze benadrukt dat de regels & routines zijn bedoeld om samenwerking te stimuleren en niet om de leerlingen kort te houden. Ze kijkt ook zorgvuldig naar haar eigen gedrag en is flexibeler als de leerlingen aantonen dat ze verantwoordelijk zijn en respect hebben. Ze stuurt kopieën van de klassenregels naar de ouders en zet ze op het schoolnetwerk voor de ouders. Mevrouw Bastiaansen kijkt regelmatig hoe goed de leerlingen de regels & routines respecteren en geeft hen complimentjes of wat extra steun.


2.2 Inhoudspecifieke lesonderdelen De inhoudspecifieke lesonderdelen zijn verdeeld in drie ontwerpvragen: • Hoe laat ik leerlingen goed omgaan met nieuwe kennis? • Hoe laat ik leerlingen oefenen en hun begrip van nieuwe kennis verdiepen? • Hoe laat ik leerlingen hypotheses opstellen over nieuwe kennis en deze toetsen? 2.2.1 Hoe laat ik leerlingen effectief omgaan met nieuwe kennis? Specifieke elementen die aan deze ontwerpvraag zijn verbonden, omvatten: 6. Essentiële leerstofbelevingen vaststellen. De leraar geeft bijvoorbeeld aanwijzingen om aan te geven welke informatie belangrijk is. 7. Activiteiten zo organiseren dat leerlingen nieuwe leerstof actief kunnen verwerken. De leraar laat de leerlingen bijvoorbeeld in twee- of drietallen delen van de inhoud met elkaar bespreken. 8. Vooruitblikken op nieuwe stof. De leraar gebruikt bijvoorbeeld strategieën als ‘Wat weet je, wat wil je leren en wat heb je geleerd’, kapstokken en voorspellende vragen. 9. Onderwerp verdelen in hapklare brokken. De leraar presenteert de inhoud bijvoorbeeld in kleine porties, afgestemd op het begripsniveau van de leerlingen. 10. Nieuwe informatie verwerken. De leraar vraagt de leerlingen bijvoorbeeld na elk stukje informatie het samen te vatten en toe te lichten. 11. Bewerkingen maken met nieuwe informatie. De leraar stelt bijvoorbeeld vragen die van leerlingen vereisen om gevolgtrekkingen te maken en te verdedigen. 12. Kennis vastleggen en presenteren. De leraar vraagt de leerlingen bijvoorbeeld om samen te vatten, aantekeningen te maken of non-verbale representaties te gebruiken. 13. Reflecteren op het leerproces. De leraar vraagt de leerlingen bijvoorbeeld te reflecteren op wat zij begrijpen of waarover ze nog vragen hebben. Zoals deze elementen aantonen, vragen lessen die nieuwe inhoud introduceren om een directe instructieve benadering en kosten ze flink wat voorbereiding. De leraar moet de stof in kleine, goed te verwerken stukjes verdelen. Hoe minder de leerlingen nog van het onderwerp weten, des te kleiner zullen de stukjes moeten zijn. Zij vormen de kern van de les. Daarnaast moet de leraar vooruitblikken op nieuwe activiteiten, zorgen dat leerlingen kunnen werken met de informatie na ieder stukje, hen helpen met het uitweiden over wat ze hebben geleerd, hen een toelichting laten geven over wat ze hebben geleerd en zorgen dat zij kunnen reflecteren op wat ze hebben geleerd. Tot slot moet de leraar steeds wijzen op de informatie die het belangrijkst is. Groep 7 van meneer Dreissen krijgt les over het koloniale Amerika, in het bijzonder over het dagelijkse leven van pioniers, zoals in Jamestown in de Amerikaanse staat Virginia. Meneer Dreissen vraagt de leerlingen wat ze al weten of denken te weten over het leven in de koloniale tijden. Hij schrijft de antwoorden op het bord. Dan maakt hij groepjes van vier en laat de leerlingen een filmpje zien over het leven in koloniaal Amerika. Na ongeveer drie minuten stopt hij het filmpje en vraagt een leerling uit elk groepje om aan de andere groepsleden te vertellen wat ze tot nu hebben geleerd. De andere groepsleden mogen vragen stellen. Elke vraag die een groepje niet kan beantwoorden, wordt aan de hele groep voorgelegd en meneer Dreissen geeft het antwoord. Vervolgens laat meneer Dreissen weer twee minuten van het filmpje zien en herhaalt het proces zich met een ander groepslid. Meneer Dreissen gaat door met het afspelen van korte stukjes van de film tot alle groepsleden een beurt hebben gehad in het samenvatten van wat ze hebben geleerd. Daarna stelt hij vragen over stof die niet expliciet in het filmpje is behandeld. Als leerlingen met antwoorden komen, vraagt hij hen hoe ze daaraan zijn gekomen. Tot slot vraagt meneer Dreissen elk groepje om een kort stukje te schrijven over wat ze van het filmpje en de gesprekken hebben geleerd en om een grafische weergave te tekenen van de informatie in het filmpje. Voor de leerlingen het lokaal verlaten, vraagt hij ze om in hun schoolagenda het antwoord te geven op de vragen: Wat heb ik vandaag geleerd? en Waar ben ik nog niet zeker van?


Mevrouw Van Hasselt, een biologielerares op een middelbare school, kijkt ernaar uit om les te geven over zeeschildpadden. Ze begint met ‘Wat weet je, wat wil je leren en wat heb je geleerd’, en de leerlingen vertellen wat ze al weten over zeeschildpadden en wat ze graag willen leren in deze module. Vervolgens laat mevrouw Van Hasselt een korte, informatieve video zien over zeeschildpadden. Na vier minuten stopt ze de video en verdeelt door af te tellen de leerlingen in willekeurige groepjes van drie. Ze vraagt de nummer 1 van elk groepje te vertellen wat hij heeft onthouden van het eerste deel van de video aan de andere twee. Dan moet nummer 2 samenvatten wat nummer 1 heeft gezegd en nummer 3 moet aanvullen met informatie die nummer 1 misschien heeft vergeten. Vervolgens laat mevrouw Van Hasselt weer drie minuten van de video zien en vraagt de leerlingen om in hun groepje drie conclusies te bespreken op basis van wat ze tot nu hebben gezien. Na de laatste paar minuten van de video vraagt ze elke leerling een non-verbale weergave te tekenen van wat is geleerd en die op het bord in het lokaal te plakken. Ze geeft dan een reeks van samenvattende uitspraken en vragen en ze vraagt de leerlingen om met groene, gele en rode kaarten aan te geven wat de huidige stand van zaken van hun kennis is (groen = goed; geel = een beetje; rood = niet). Na de les gebruikt mevrouw Van Hasselt de feedback om de les van de volgende dag voor te bereiden. Ze zorgt ervoor dat ze misvattingen behandelt en de onderwerpen waarvan de leerlingen hebben aangegeven dat ze die maar een beetje of niet begrijpen. De klas van mevrouw Nori begint een module over het bereiden van voedsel op een gezonde manier. Haar leerlingen weten al het verschil tussen gezond en ongezond voedsel, maar ze wil dat ze ook begrijpen dat de voedingswaarde van verschillend voedsel kan veranderen door de manier van bereiden. Ze begint met basisinformatie over het koken die bij de leerlingen al bekend is. Welke methoden ongezonder zijn (zoals frituren) en welke methoden meestal gezonder zijn (zoals stomen of grillen). Ze stelt dan twee voorbereidende vragen over de nieuwe inhoud: Zijn groene groenten gezonder als ze rauw of gestoomd worden gegeten? en Waarom kan sommige vis rauw worden gegeten en andere niet? Vervolgens geeft ze les over de chemische veranderingen die vlees en groenten ondergaan als ze aan hitte worden blootgesteld. Ze verdeelt de stof in kleine stukjes. Na elk stukje vatten de leerlingen in groepjes van twee samen wat ze zojuist hebben gehoord en gokken op wat ze denken vervolgens te horen. Aan het eind van de les, geven de leerlingen grafisch weer wat ze hebben geleerd en leggen dat aan andere leerlingen voor.

2.2.2 Hoe laat ik leerlingen oefenen en hun begrip van nieuwe kennis verdiepen? Specifieke elementen die verbonden zijn aan de ontwerpvraag, zijn: 14. Leerstof herhalen. De leraar herhaalt bijvoorbeeld kort de gerelateerde onderwerpen die eerder zijn behandeld. 15. Leerlingen hun kennis laten oefenen en verdiepen. De leraar laat hen bijvoorbeeld in groepjes samenwerken om de informatie te herhalen of vaardigheden te oefenen. 16. Gebruikmaken van huiswerk. De leraar gebruikt bijvoorbeeld huiswerk voor zelfstandig oefenen of om de informatie uit te diepen. 17. Overeenkomsten en verschillen onderzoeken. De leraar betrekt bijvoorbeeld de leerlingen bij het vergelijken, classificeren en het maken van analogieën en metaforen. 18. Denkfouten onderzoeken. De leraar vraagt de leerlingen bijvoorbeeld misvattingen, propaganda en vooroordelen te onderzoeken. 19. Vaardigheden, strategieën en processen oefenen. De leraar gebruikt bijvoorbeeld gegroepeerd en verspreid oefenen. 20. Kennis herzien. De leraar vraagt bijvoorbeeld de leerlingen om de aantekeningen in hun notitieboekjes te herzien om deze te verduidelijken en met eerdere informatie te verbinden. Lessen die bedoeld zijn om de kennis te oefenen en te verdiepen beginnen meestal met een herhaling van de eerder behandelde onderwerpen. Na de herhaling past de leraar een aantal technieken toe die de leerlingen kunnen helpen bij het verdiepen van hun begrip van het onderwerp. Voor veel van deze technieken, zoals het zoeken naar overeenkomsten en verschillen en naar denkfouten, worden de leerlingen in groepjes opgedeeld. Als de focus van een les ligt op een vaardigheid of een proces, zorgt de leraar voor oefenwerk. Dat begint meestal in de klas, maar moet als huiswerk worDe Reflectieve Leraar 33

den afgemaakt. Tot slot, veel van deze lessen eindigen met het door de leerlingen opnieuw doornemen van hun eerdere aantekeningen over het onderwerp of met het toevoegen van notities in hun werkschrift. De kleutergroep van meester Bart heeft het onderwerp geluid behandeld en hoe dat door trillingen wordt veroorzaakt. Nadat de leerlingen een korte videoclip hebben gezien van een spelende harpiste, zegt meester Bart: “Zagen jullie hoe de snaren bewogen toen de vrouw ze aanraakte? Wie weet nog het woord voor dat snel heen en weer bewegen?”. “Vibratie,” roept de groep. “Dat klopt,” zegt meester Bart, “en weten jullie nog hoe we het erover hebben gehad dat vibrerende dingen vaak geluid maken? Leg je hand maar eens op je keel en maak dan een geluid als ‘ahhhh’. Wat voel je dan?” “Bij mij trilt het van binnen,” zegt Renske. “Welk woord kunnen we gebruiken voor dat trillen?” vraagt meester Bart. “Vibratie,” roept Jimmy. Meester Bart laat de leerlingen enkele xylofoons zien die hij van de muziekleraar heeft geleend, en hij vergelijkt het geluid dat de grote pijpen maken als ze trillen met dat van de kleinere pijpen als die dat doen. “Ik denk dat de grote vibreren en de kleine niet,” zegt Sem. “Ik zie de grote bewegen, maar de kleine niet.” Om Sem te helpen bij het ophelderen van zijn misverstand, zegt meester Bart: “Onthoud dat je niet alles kunt zien wat gebeurt. Je moet dan iets anders gebruiken om de goede informatie te krijgen.” Als huiswerk voor die dag vraagt hij de leerlingen om thuis drie dingen te zoeken die geluid maken als ze vibreren. Mevrouw Van Hasselt gaat verder met haar les over zeeschildpadden. Aan het eind van de les op de eerste dag vraagt mevrouw Van Hasselt om samenvattingen te maken van wat ze tot nu toe hebben geleerd. Nadat ze de samenvattingen heeft gelezen, ziet ze dat ze de volgende dag eerst een paar misvattingen moet rechtzetten. Zij plaatst de leerlingen in groepjes van twee en vraagt hen de zeeschildpadden in een Venndiagram te vergelijken met wolven, een bedreigde diersoort die ze ook hebben bestudeerd. De gemaakte diagrammen worden door de groepjes geruild. Mevrouw Van Hasselt vraagt de leerlingen om twee alinea’s te schrijven over de overeenkomsten en verschillen tussen zeeschildpadden en wolven als huiswerk voor die dag. Daarna pakt ze de kaart van het begin van de module (‘Wat weet je, wat wil je leren en wat heb je geleerd’) en vraagt de klas waar nodig wijzigingen aan te brengen en toe te voegen over wat is geleerd over de zeeschildpadden. Bij moderne geschiedenis van meneer Jakobsen behandelen de leerlingen enkele revoluties die zich hebben voorgedaan in verschillende Afrikaanse landen. Aan het begin van de les vraagt meneer Jakobsen de leerlingen wat ze weten van revoluties uit eerdere lessen. Hij schrijft de antwoorden van de leerlingen op het bord. Dan kiest hij twee revoluties van die lijst en laat de leerlingen onderzoeken hoe de situatie bij het begin van die revoluties overeenkwam of verschilde van de huidige situatie in de Afrikaanse landen. Daarna laat hij een serie uitspraken zien die de revolutionairen in beide situaties hebben gedaan en vraagt de leerlingen of er denkfouten zitten in de verklaringen. De leerlingen doen deze taak in kleine groepjes en delen hun bevindingen met de rest van de klas in een klassengesprek. Als huiswerk vraagt meneer Jakobsen de leerlingen de revolutionaire uitspraken nog eens te bekijken en ze een meer logische bewering en redenering te laten reflecteren. Voor ze de klas verlaten, schrijven de leerlingen hun nieuwe inzichten in hun werkschrift en wijzigen ze eerdere aantekeningen in het licht van wat ze die dag hebben geleerd.

2.2.3 Hoe laat ik leerlingen hypotheses opstellen over nieuwe kennis en deze toetsen? Specifieke elementen die verbonden zijn met deze ontwerpvraag, zijn: 21. Leerlingen organiseren voor cognitief complexe taken. De leraar deelt bijvoorbeeld de leerlingen in in kleine groepjes om ze gemakkelijker cognitief complexe taken te laten maken. 22. Leerlingen betrekken bij cognitief complexe taken, waarbij ze hypotheses opstellen en die toetsen. De leraar betrekt bijvoorbeeld leerlingen in besluitvormingstaken, probleemoplossende taken, experimentele onderzoekstaken en algemene onderzoekstaken. 23. Bronnen en begeleiding verschaffen. De leraar stelt bijvoorbeeld bronnen beschikbaar die gericht zijn op cognitief complexe taken en helpt leerlingen deze taken uit te voeren. 34 De Reflectieve Leraar

De lessen die worden besteed aan het ontwikkelen en testen van hypotheses zijn meer leerlingafhankelijk dan de andere twee lessoorten over de inhoud. De drijvende kracht achter lessen die het ontwikkelen en testen van hypotheses bevatten, is dat de leerlingen toepassen wat zij hebben geleerd. Zij voorspellen de uitkomst van bepaalde taken en vervolgens voeren zij die uit om te zien of hun voorspelling juist is. De leraar heeft een begeleidende rol en zorgt voor de gegevens. Groep 7 van mevrouw Van Soest leert hoe twee- en drietallige cijfers systematisch worden vermenigvuldigd. Om ze te helpen bij het leren, vraagt mevrouw Van Soest te experimenteren met verschillende manieren van vermenigvuldigen. Zo vraagt ze: “Wat zou er gebeuren als je alleen elk cijfer van een getal met dat cijfer van het andere getal zou vermenigvuldigen en die uitkomsten optelt?”. De leerlingen voorspellen in kleine groepjes een antwoord en experimenteren met verschillende manieren om grotere getallen te vermenigvuldigen. De groep van Amira komt met een nieuw algoritme waarin een getal wordt opgedeeld in honderdtallen, tientallen en enen die ieder apart worden vermenigvuldigd. Het groepje van Valentijn komt met een methode die van hetzelfde principe uitgaat, maar op een andere manier is verwoord. Terwijl de leerlingen bezig zijn met voorspellen en experimenteren, loopt mevrouw Van Soest door het lokaal, stelt vragen en heldert misvattingen op. Na afloop is er een groepsdiscussie waarin de groepjes vertellen wat ze hebben geleerd of ontdekt en of hun voorspellingen juist of niet juist waren. Na de bestudering van verschillende bedreigde diersoorten vraagt mevrouw Van Hasselt haar leerlingen om projecten te ontwikkelen voor het maken en testen van hypotheses over het onderwerp. Ze stelt daarbij vragen om te helpen bij het kiezen van een thema. Is er een bepaald probleem dat je wilt onderzoeken met behulp van de informatie die we hebben bestudeerd over bedreigde diersoorten? Is er een bepaald besluit dat je wilt onderzoeken met behulp van de informatie die we hebben bestudeerd over bedreigde diersoorten? Is er een bepaald concept, een gebeurtenis in het verleden of een hypothese die je wilt onderzoeken met behulp van de informatie die we hebben bestudeerd over bedreigde diersoorten? Mevrouw van Hasselt praat met de leerlingen apart over hun project. Ze helpt hen met het duidelijk krijgen van wat ze moeten doen en waar ze hun informatie vandaan kunnen halen bij het plannen van hun onderzoek. Ze zorgt er ook voor dat de leerlingen voorspellen wat ze zullen vinden als resultaat van hun project. Als de projecten zijn afgerond, zullen de leerlingen die voorspellingen nog eens bekijken. In de drie dagen die de leerlingen bezig zijn met hun project, is mevrouw Van Hasselt de gids en coach. Ze loopt door de klas en helpt waar nodig elke leerling. Aan het eind van de week vraagt ze de leerlingen om over hun projecten te vertellen op een speciale bijeenkomst, waar iedere leerling zijn onderzoek en de resultaten presenteert, en waar ze feedback geven volgens bepaalde criteria. De leerlingen van mevrouw Kuijpers leren over de Tweede Wereldoorlog. Ze heeft ze in groepjes van drie verdeeld en vraagt elke groep om een onderzoek te doen naar een gebeurtenis (of een begrip) die verband houdt met de oorlog. De groep van Natalie besluit zich te concentreren op de slag bij Midway en te onderzoeken wat er gebeurd zou zijn als de Amerikanen de Japanse communicatiecode over de plannen voor de aanval niet hadden gekraakt. Ze denken dat de Verenigde Staten dan niet op tijd klaar waren geweest met reparaties aan hun vliegdekschepen en dat Japan de slag, en misschien ook de oorlog, zou hebben gewonnen. Ze voorspellen dat het leven in de VS er heel anders uit zou hebben gezien als dat waar was geweest. Ze verzamelen informatie over de slag bij Midway en gebruiken die om vast te stellen hoe waarschijnlijk of onwaarschijnlijk hun voorspelling is. De andere groepen kiezen verschillende gebeurtenissen die zich tijdens de Tweede Wereldoorlog hebben voorgedaan. Mevrouw Kuijpers helpt iedere groep door ze van informatie te voorzien of ze te helpen bij het vinden van die informatie voor hun project. Ze helpt ze ook bij het plannen en het volgen van een schema. Als iedere groep zijn project af heeft, vraagt mevrouw Kuijpers om nog eens naar de eerste voorspelling te kijken om te zien of de conclusie daarmee klopt. Elke leerling doet vervolgens verslag hoe zijn denken zich heeft ontwikkeld in de loop van het project.


2.3 Activiteiten ter plekke Elementen van activiteiten die ter plekke zijn vastgesteld, zijn door de leraar voorbereid voor gebruik, maar niet ingepland voor een bepaalde dag of les. Deze elementen ‘on-the-spot’ zijn verdeeld in vier ontwerpvragen: • Hoe krijg ik betrokken leerlingen? • Hoe herken en erken ik de naleving en het gebrek aan naleving van regels & routines? • Hoe bouw en onderhoud ik een goede relatie met leerlingen? • Hoe communiceer ik hoge verwachtingen voor alle leerlingen? Een effectieve leraar kijkt voortdurend naar de klas om te zien of alle leerlingen bij de les zijn, of de leerlingen wel of geen respect hebben voor regels & routines, of blijkt uit de omgang met de leerlingen dat de leraar om ze geeft en of het de leerlingen duidelijk is dat de leraar gelooft dat ze het allemaal goed kunnen doen in de les. Als deze boodschappen niet helder overkomen, moet de leraar zijn gedrag aanpassen. 2.3.1 Hoe krijg ik betrokken leerlingen? Specifieke elementen die zijn verbonden aan deze ontwerpvraag betreffen: 24. Signaleren en reageren als leerlingen niet betrokken zijn. De leraar ‘scant’ de klas om te zien in welke mate de leerlingen betrokken zijn bij de les. 25. Spellen gebruiken die zich richten op de leerstof. Als de leerlingen niet betrokken zijn, gebruikt de leraar bijvoorbeeld populaire spellen om ze weer betrokken te krijgen en hun aandacht op de leerstof te laten richten. 26. Het tempo van vraag en antwoord in de gaten houden en reguleren. De leraar gebruikt bijvoorbeeld strategieën als antwoordkaarten, antwoordketens of stemkastjes om te zorgen dat meer leerlingen antwoord op een vraag geven. 27. Werken met lichaamsbeweging. De leraar gebruikt bijvoorbeeld strategieën die vereisen dat leerlingen zich gaan bewegen, zoals stemmen met de voeten en fysieke representatie van de inhoud. 28. Een dynamisch tempo behouden. De leraar versnelt en vertraagt het tempo van instructie op zo’n manier dat hij de betrokkenheid stimuleert. 29. Passie en enthousiasme voor de leerstof tonen. De leraar gebruikt bijvoorbeeld verbale en nonverbale signalen om zijn enthousiasme over de inhoud te laten zien. 30. Milde meningsverschillen gebruiken. De leraar gebruikt bijvoorbeeld technieken die van leerlingen vereisen dat ze een standpunt innemen en verdedigen. 31. De leerlingen de gelegenheid geven om over zichzelf te praten. De leraar gebruikt bijvoorbeeld technieken die leerlingen de gelegenheid geven om de inhoud te relateren aan hun persoonlijke leven en interesses. 32. Opmerkelijke of intrigerende informatie presenteren. De leraar geeft intrigerende informatie over de inhoud of moedigt het zoeken ernaar aan. Het eerste element in deze lijst is het startpunt voor effectieve betrokkenheid. Het komt erop neer dat om betrokkenheid bij de leerlingen te stimuleren en te behouden de leraar voortdurend de mate van aandacht van de leerling moet monitoren. Als de leerlingen er met hun aandacht bij zijn, gaat hij verder met de les. Is dat niet het geval, dan gebruikt hij een van de elementen om ze erbij te halen.


Mevrouw De Witte geeft muziekles op de basisschool in groep 6. Bij een module over het lezen en schrijven van muziek gebruikt ze verschillende methoden om de aandacht vast te houden als ze merkt dat haar leerlingen lijken te haken. Soms laat ze de leerlingen opstaan en vraagt ze om een hele, een halve, een kwart en een achtste noot uit te beelden. Een andere keer doet ze een spel waarbij een leerling een groepje van vier noten, rusttekens of een ander muzieksymbool maakt en een andere leerling mag zeggen welke er niet bijhoort en waarom. Ze deelt vaak Droogwis Whiteboards uit waarop de leerlingen allemaal tegelijk kunnen antwoorden. Als ze ziet dat iedereen de goede antwoorden geeft, gaat ze wat sneller met de les en komt ze met aanvullingen zodat de leerlingen die daarin geïnteresseerd zijn speciale vormen van notatie kunnen onderzoeken. Verscheidene leerlingen gebruiken software voor het maken van composities om in een bekend liedje de duur van elke noot te wijzigen en ze maken daarmee een heel nieuw lied. Als ze het er niet over eens zijn wat goed klinkt, gaan ze een debat aan wat ze ‘van de andere kant bekeken’ noemen, om alternatieve zienswijzen te ontwikkelen. Ze stopt veel van haar lessen ook vol met interessante details. Zo vertelt ze op een dag over John Cage, een componist die een muntje opwierp om te kiezen hoe hij verderging in een compositie en die muziek schreef voor ‘the prepared piano’, waarbij hij allerlei voorwerpen tussen de snaren van de piano bevestigt. Van zijn hand is ook het stuk 4’33’’, dat bestaat uit 4 minuten en 33 seconden stilte. Mevrouw Cornelissen, een lerares kunstgeschiedenis in het middelbaar onderwijs, kijkt voortdurend in haar klas of leerlingen hun aandacht er wel bij hebben. Ze is ook altijd heel enthousiast over de inhoud en vertelt heel gedreven over belangrijke onderwerpen. Als ze ziet dat het energieniveau van de klas wel een boost kan gebruiken, gebruikt ze academische spellen om de leerlingen de inhoud te laten oefenen en bespreken. Omdat ze die spellen regelmatig gebruikt, kennen de leerlingen de regels goed en weten ze wat van ze verwacht wordt. Ze weten ook dat mevrouw Cornelissen de punten van het spel niet gebruikt voor de cijferbepaling. Een populair spel dat ze graag spelen, is ‘vijf kwartier praten in een uur’. Mevrouw Cornelissen schrijft dan op het bord een lijst woorden van een bepaalde categorie. Een leerling probeert een andere leerling, die het bord niet kan zien, al die woorden te laten zeggen. Mevrouw Cornelissen moedigt de leerlingen aan om ook fysiek, dus door gebaren en uitbeelding, met hun partner te communiceren. Als de leerlingen werken aan een project, helpt zij bij het maken van verbanden met hun eigen leven door onderwerpen of thema’s te kiezen die belangrijk voor ze zijn. Zij weet dat leerlingen de stof op een dieper niveau onthouden als ze een verbinding kunnen maken met hun eigen interesses. Meneer Westerop blinkt uit in het geven van masterclasses taal. Hij gebruikt een dynamisch tempo, maar zorgt er wel voor dat hij niet te snel is, om frustratie bij de leerlingen te voorkomen. Hij loopt rond tijdens het lesgeven en het oogcontact dat hij maakt, is legendarisch. “Het is niet mogelijk om níét op te letten als hij je aankijkt. Hij is zo enthousiast en hij wil dat jij dat ook wordt”, zegt een van zijn leerlingen. Westerop geniet van het vertellen van maffe, interessante en ongewone anekdotes over schrijvers en boeken die ze bestuderen. Zijn leerlingen weten dat ze niet stil hoeven te zitten bij hem in de les. Hij laat ze scènes uit verhalen naspelen of door het lokaal lopen om een andere mening te uiten. Een van zijn favoriete activiteiten is de ‘Vouwlijn’. De leerlingen staan naast elkaar in volgorde van hun mening over een onderwerp (van ‘Sterk mee oneens’ tot ‘Sterk mee eens’). Dan vraagt meneer Westerop om die lijn te vouwen zodat de leerlingen met de sterkst tegengestelde meningen partners worden. Een partner krijgt 30 seconden om zijn verhaal te doen en de ander moet luisteren. Dan verwisselen ze van rol. Vervolgens vraagt meneer Westerop de leerlingen een opstel over het onderwerp te schrijven, waarbij ze rekening moeten houden met de meningen die ze hebben gehoord. Tot slot zoeken de leerlingen een verband tussen de auteurs en karakters in het boek dat ze lezen en hun eigen leven.


2.3.2 Hoe herken en erken ik de naleving en het gebrek aan naleving van regels & routines? Specifieke elementen die aan deze ontwerpvraag zijn verbonden, omvatten: 33. Alertheid laten zien. De leraar is bijvoorbeeld bekend met de signalen in het gedrag van een leerling die wijzen op een uitbarsting en handelt er onmiddellijk naar. 34. Consequenties toepassen bij het ontbreken van respect voor regels & routines. De leraar doet dat consistent en eerlijk. 35. Naleving van regels & routines erkennen. De leraar doet dat consistent en eerlijk. Leraren passen deze elementen waar nodig toe. Als de leraar bijvoorbeeld voelt dat er verstorend gedrag dreigt, dan past hij methoden toe waarbij hij alert kan reageren. Maar als alles glad verloopt, past hij die methoden niet toe. Bij een hoekenactiviteit valt het meester Jeroen op dat de kinderen van groep vier fluisteren en giechelen bij de leeshoek. Hij schuift wat op naar de groep en maakt oogcontact met ze. De meesten gaan weer aan het werk, maar twee leerlingen zijn nog steeds luidruchtig en kijken naar iets wat op een papier is geschreven. Meester Jeroen gaat rustig naar de leerlingen toe en pakt het papier. “Ga alsjeblieft weer bij je groepje staan”, zegt hij. “Jullie kunnen ze helpen bij het werk dat ze nu doen.” De jongens doen dat en ze zijn al snel weer aan het werk. Als de groep klaar is, stopt meester Jeroen een knikker in de beloningspot om te laten zien dat alle kinderen goed hebben gewerkt. Voor ze de volgende dag weer in blokken gaan werken, herinnert meester Jeroen de groep van de leeshoek aan de regels & routines die gelden voor werken in blokken en hij spreekt een teken met ze af om ze te laten weten als ze zich niet goed gedragen. Leerlingen in de Franse les van mevrouw Bastien zeggen dat zij ‘ogen in haar achterhoofd’ heeft. Ze weet altijd heel scherp wat er gebeurt in de klas en ze is daarom de problemen vaak voor. Ze heeft ondervonden dat hoe sneller ze een situatie aanpakt, des te beter dat is. Ze heeft respect voor haar leerlingen en krijgt dat ook terug. In situaties waar een tactvolle correctie niet werkt, gebruikt ze een meer directe aanpak of neemt ze de leerlingen apart om te praten over de problemen in de klas. Het is haar opgevallen dat leerlingen van de middelbare school zonder hun klasgenoten eerlijker zijn en willen meewerken. Mevrouw Bastien beloont regelmatig goed gedrag door haar leerlingen te bedanken voor speciale dingen die ze hebben gedaan om alles goed te laten verlopen. Vaak laat ze dat volgen door een positief briefje of een telefoontje naar hun ouders. Leerlingen waarderen het als ze beloond worden voor iets wat ze goed hebben gedaan en de lessen van mevrouw Bastien stralen rust en veiligheid uit. Mevrouw Nagel, gymleraar op een middelbare school, ziet dat haar leerlingen zich niet aan de afspraak houden om hun spullen na het basketballen op te ruimen. De volgende dag wijst ze hen daarop en neemt even de tijd aan het begin van de les om de regels nog eens door te nemen. Als het weer tijd is om de spullen op te ruimen, herinnert ze hen weer aan de regels en het gesprek. Haar leerlingen ruimen die dag en de volgende alles keurig op. Ze dankt de klas als geheel daarvoor, maar bij de deur bedankt ze ook individuele leerlingen die in het bijzonder netjes de boel hebben opgeruimd. Ze wijst ze erop dat zo niet alleen de spullen langer meegaan, maar dat andere leerlingen ze ook sneller kunnen vinden.


2.3.3 Hoe bouw en onderhoud ik een goede relatie met leerlingen? Specifieke elementen die verbonden zijn aan deze ontwerpvraag, zijn: 36. Inzicht krijgen in de interesses en de achtergronden van leerlingen. De leraar zoekt bijvoorbeeld kennis over leerlingen en gebruikt deze kennis om deel te nemen aan informele en vriendelijke gesprekken met hen. 37. Met uw gedrag aangeven dat u iedere leerling graag mag. De leraar kan bijvoorbeeld op een passende humoristische wijze met leerlingen omgaan en met ze schertsen. 38. Objectiviteit en controle laten zien. De leraar maakt bijvoorbeeld duidelijk dat hij het niet nakomen van de afspraken niet persoonlijk neemt. Deze elementen zijn een gebruikelijk onderdeel van elke les. De leraar wil altijd laten zien dat hij weet wat de interesses zijn van de leerlingen, iedere leerling graag mag, enzovoorts. Mevrouw Florissen, die les geeft in lichamelijke opvoeding op de basisschool, werkt aan de relatie met haar leerlingen. Elke morgen staat zij bij de voordeur en begroet de leerlingen bij hun naam en met een ‘high five’ als ze het gebouw binnengaan. Ze is lang met haar 1,93 meter en ze daagt de leerlingen wel eens plagerig uit om te springen en zo de hand van haar uitgestrekte arm te raken. Als ze er tijd voor kan vinden, is ze bij naschoolse activiteiten op het sportveld, bij voorstellingen of prijsuitreikingen van kinderen met wie ze maar moeizaam een band kan opbouwen of die buiten de groep lijken te vallen. Ze vertelt de leerlingen hoe de oefeningen van de les helpen om beter te worden in sport en andere activiteiten als ze ermee doorgaan. Als de leerlingen zich misdragen in de groep vraagt mevrouw Florissen kalmpjes of ze een time-out willen hebben of dat ze liever gewoon meedoen met de rest van de groep. Ze laat nooit zien dat ze geërgerd of boos is als ze leerlingen corrigeert. Ze toont respect en is aardig, maar ze is heel duidelijk in haar verwachting dat iedereen zijn persoonlijke conditie verbetert. Mevrouw Swinkels werkt hard als mentor om een effectieve band met haar leerlingen te hebben en te houden. Je hoort haar vaak zeggen: “Ik geloof in werkelijk iedereen en ik ben er om jullie te helpen om het goed te doen op school, zowel met leren als met gedrag.” Mevrouw Swinkels begroet elke leerling bij de deur, maakt even een praatje en stelt wat vragen. Ze zorgt er ook voor dat ze in de eerste week alle namen al weet en ze vraagt de leerlingen om vragenlijsten in te vullen zodat ze iedereen leert kennen. Mevrouw Swinkels gebruikt deze kennis om de leeractiviteiten in de klas te verpersoonlijken en de onderwerpen te verbinden met het dagelijkse leven van haar leerlingen. Meneer Romijn heeft zich altijd op zijn objectiviteit en zijn beheersing laten voorstaan. Maar op een dag wordt hij aangesproken door zijn coach en collega, mevrouw Jasperse, die de groep niet erg onbevangen vindt. “De leerlingen lijken bijna bang om je vragen te stellen,” zegt ze. “Hoe zie jij jouw relatie met jouw leerlingen?” Meneer Romijn realiseert zich dat zijn band met de leerlingen niet verdergaat dan wat nodig is om de orde te handhaven. Hij beseft ook dat deze onpersoonlijke manier van doen er de oorzaak van is dat zijn leerlingen niet naar hem toekomen met problemen of vragen. Mevrouw Jasperse vraagt hem om eens in haar lokaal te komen kijken, waar leerlingen vaak lachen en - op een respectvolle manier - grappen maken met haar en waar leerlingen zonder terughoudendheid praten over inhoudelijke zaken die ze verwarrend vinden of die ze niet begrijpen. Meneer Romijn besluit in zijn eigen klas de atmosfeer tijdens de les losser te maken met wat humor en wat lichtvoetige scherts met zijn leerlingen. Hij besluit ook de schoolkrant eens goed te lezen en elke week een keer in het overblijflokaal te eten om zo wat meer te weten te komen over de interesses en prestaties van zijn leerlingen. En hij gebruikt die kennis in zijn lessen waar dat mogelijk is. Hij ontdekt dat hij de orde kan handhaven terwijl zijn leerlingen zich tegelijkertijd meer op hun gemak en welkom in de klas voelen.


2.3.4 Hoe communiceer ik hoge verwachtingen voor alle leerlingen? Specifieke elementen die bij deze ontwerpvraag horen, zijn: 39. Waardering en respect tonen voor leerlingen voor wie lage verwachtingen gelden. De leraar spreekt op dezelfde positieve en affectieve toon tegen leerlingen voor wie lage verwachtingen gelden, als tegen leerlingen voor wie hoge verwachtingen gelden. 40. Vragen stellen aan leerlingen voor wie lage verwachtingen gelden. De leraar stelt vragen met dezelfde frequentie en moeilijkheidsgraad aan leerlingen van wie hij lage verwachtingen heeft, als aan leerlingen voor wie hoge verwachtingen gelden. 41. Reageren op onjuiste antwoorden van leerlingen voor wie lage verwachtingen gelden. De leraar gaat met dezelfde diepte en zorgvuldigheid in op onjuiste antwoorden van leerlingen voor wie lage verwachtingen gelden, als van leerlingen voor wie hoge verwachtingen gelden. Net als bij de elementen voor het handhaven van een effectieve relatie zouden leraren de hier genoemde in elke les moeten toepassen. Elke leerling zou elke dag de stilzwijgende boodschap van de leraar moeten krijgen dat er grootse dingen van hem worden verwacht en dat de leraar er is om hem daarbij te helpen. Juf Ria geeft les aan een combinatiegroep 6/7. Ze dacht eerst dat ze haar verwachtingen van de leerlingen baseerde op de groep waarin ze zitten, maar zij realiseerde zich, toen ze die verwachtingen analyseerde, dat de etniciteit, sociaaleconomische status en persoonlijkheid van elke leerling ook een - subtiele - rol speelden in haar verwachting van het niveau van de prestaties van de leerling. Ze vond dat zorgwekkend en besloot stappen te ondernemen om hoge verwachtingen voor alle leerlingen te tonen. Op haar kaart met de indeling van de groep heeft ze de leerlingen aangekruist van wie zij minder verwachtte. Ze maakt er nu een punt van om bij hen dezelfde diepgang in de antwoorden te verlangen als ze doet van haar meer begaafde leerlingen. Ze is ook begonnen met het willekeurig aanwijzen van leerlingen voor een beurt en een antwoordketenmethode te gebruiken die ervoor zorgt dat alle leerlingen moeten luisteren en meedoen aan groepsdiscussies. Aan het begin van elk kwartaal gebruikt meneer Rutten een informeel observatieformulier om zijn gedrag ten opzichte van leerlingen te onderzoeken, van wie hij weet dat hij geen hoge verwachtingen heeft. Hij vindt het vervelend dat hij verschillende verwachtingen heeft voor verschillende leerlingen, maar hij is vastbesloten om alle leerlingen op dezelfde manier te behandelen. Hij gebruikt een videocamera die opnamen van hem maakt op een aantal momenten gedurende de les en hij loopt de beelden na op verschillen in behandeling. Meneer Rutten kijkt zowel naar de toon als naar de kwaliteit van de interacties met alle leerlingen, maar in het bijzonder naar die met leerlingen die hij als zwakker heeft aangeduid. Hij doet zijn best om vaak oogcontact te maken met deze leerlingen, naar ze te lachen en ze bij informele gesprekken te betrekken die gaan over hun leven, familie en hun interesses. Later in het jaar maakt meneer Rutten nieuwe video-opnamen en hij ziet tot zijn vreugde dat hij het inderdaad anders en beter doet. En opvallend is dat dit ook geldt voor de prestaties van de leerlingen. Meneer Groeneveld heeft twee leerlingen van wie niet veel wordt verwacht in zijn klas en hij gebruikt speciale methoden om ze bij de klassengesprekken te betrekken. Hij bereidt voor deze leerlingen ruim van tevoren speciale vragen van hoger niveau voor en zorgt ervoor dat hij gebruik maakt van methoden waardoor de vragen willekeurig worden gesteld. Als hij een vraag stelt, formuleert hij die zonder iemands naam te noemen, maar wacht daarmee drie tot vijf seconden. Hij laat de leerlingen nadenken over een antwoord in groepjes en hij staat ook toe dat een leerling het groepsantwoord geeft (in plaats van een individueel antwoord), zodat iedereen zich publiekelijk succesvol kan voelen. Hij stelt regelmatig indringende vragen om leerlingen te laten nadenken over waarom zij denken dat hun antwoord goed is. Als een leerling een verkeerd antwoord geeft, zorgt hij dat duidelijk is welk deel van het antwoord wel goed is en dankt hij de leerling voor zijn bijdrage. Een leerling die in de war raakt, laat hij even met rust, maar hij ziet er wel op toe dat de leerling de stof uiteindelijk begrijpt.


2.4 Samenvatting Dit hoofdstuk geeft een model van effectief lesgeven dat afgeleid is van De Kunst en Wetenschap van het Lesgeven (Marzano, 2011), dat de basis vormt voor het bezig zijn met reflectie in de praktijk. Het model bestaat uit drie hoofdcategorieën: routineonderdelen, inhoudspecifieke lesonderdelen en activiteiten ter plekke. We hebben over de specifieke elementen gesproken van elke categorie en voorbeelden gegeven die duidelijk maken hoe deze elementen gebruikt kunnen worden in de klas.

2.5 Begripsvragen 1. Waarom is het belangrijk om een model van effectief lesgeven te gebruiken om expertise op een bepaald terrein te ontwikkelen? 2. Wat is de algemene structuur van het model van effectief lesgeven dat in dit hoofdstuk wordt behandeld? 3. Wat is het verschil tussen routineonderdelen, inhoudspecifieke lesonderdelen en activiteiten ter plekke? 4. Waarin verschillen lessen waarin leerlingen hypotheses opstellen en toetsen van andere soorten lessen over de inhoud?


6

Het lesgeven observeren en bespreken


Het laatste element voor de ontwikkeling van expertise in het lesgeven is het observeren en bespreken van het lesgeven. Per definitie vragen deze activiteiten een interactie met andere leraren. In dit hoofdstuk bespreken we kort drie manieren waarop dat kan gebeuren: (1) video-opnamen van andere leraren, (2) coachen van collega’s en (3) onderwijsronden. Twee of meer leraren kunnen tamelijk eenvoudig de eerste twee technieken opzetten. De derde techniek vraagt steun van het bestuur.

6.1 Video’s van andere leraren In hoofdstuk 5 hebben we besproken hoe leraren video’s van hun manier van lesgeven kunnen onderzoeken als een vorm van persoonlijke feedback. In dit deel behandelen we hoe leraren naar video’s van andere leraren kunnen kijken en hoe ze de effectiviteit kunnen bespreken van de strategieën die ze zien. Dit vraagt twee of meer leraren die samenkomen en onderwijsstrategieën en handelwijzen bespreken. Er zijn veel bronnen die we kunnen gebruiken voor deze professionele interactie. Tabel 6.1 geeft een opsomming van video’s op YouTube en Leraar 24 die gebruikt kunnen worden om andere leraren te observeren en te bespreken. Ze zijn vrij toegankelijk voor iedereen op internet. Bij het gebruik van video’s van YouTube is het van belang te weten dat het ruwe opnamen zijn van klassenactiviteiten en dat er geen enkele garantie is dat ze een effectieve manier van lesgeven vertonen. Tabel 6.1 Video’s over lesgeven Niveau

Links naar video’s

Basisschool Groep 1-4

L ezen (de verteltas): http://www.leraar24.nl/video/604/de-verteltas Spellen: http://www.leraar24.nl/video/1746/zo-leer-je-kinderen-spellen Schrijven: http://youtu.be/MJwp8ydLZF0 Rekenen (automatiseren): http://www.leraar24.nl/video/2325/leren-automatiseren Natuurkunde: http://youtu.be/7uqYwBRdCHk

Basisschool Groep 5-8

Klassenmanagement: http://www.leraar24.nl/video/3355/klassenmanagement Begrijpend lezen: http://www.leraar24.nl/video/2233/taaldidactiek-digitale-schoolborden-1 Rekenen: http://www.leraar24.nl/video/2391/rekenen-werken-met-geld Natuurkunde: http://youtu.be/5qmwOWePuI8 Geschiedenis: http://www.leraar24.nl/video/468/betekenisvol-lesgeven-over-woii

Voortgezet onderwijs bovenbouw

Rekenen: https://www.youtube.com/watch?v=1dgK-BM75fE Rekenen (Samen leren): http://www.leraar24.nl/video/3945 Taal (Duits): http://www.leraar24.nl/video/3299/duits-grammatica Natuurkunde: http://www.leraar24.nl/video/1353 Maatschappijleer: http://youtu.be/WuNJTeIN79Y

Zoek voor meer video’s op YouTube met zoekwoorden over niveau van klas en sleutelwoorden van het gewenste onderwerp (bijvoorbeeld: ‘derde klas’ en ‘rekenles’).

Er zijn ook grappige scènes uit televisieshows en films te vinden op internet, zoals deze: • Ben Stein in Ferris Bueller’s Day Off: http://youtu.be/dxPVyieptwA • Robin Williams in Dead Poets Society: http://youtu.be/qQtmGcdSDAI • Jerry Seinfeld in Saturday Night Live: www.dailymotion.com/video/xa83cm_snl-seinfeld-schoolsketch_fun • Najib Amali in de klas: http://youtu.be/Ct_BgSqiVac • Koefnoen rekenonderwijs: http://youtu.be/H2n-kw2lgY0


Bij het bestuderen van filmpjes van YouTube of scènes van televisie of films is het nuttig om te kijken wat een leraar goed doet en wat niet. Kijk als voorbeeld eens naar een scène uit Dead Poets Society (Haft, Witt, Thomas, & Weir, 1989). Robin Williams speelt in die film een leraar op een kostschool voor jongens. In de scene die we in de lijst hebben aangegeven, gaat Williams met de leerlingen naar de hal waar een gigantische kast met foto’s, bekers en prijzen staan van leerlingen van vroeger. Hij citeert de eerst strofen van een gedicht van Robert Herrick en zegt de leerlingen om de dag te plukken (“Carpe diem!”). Hij wil dat ze het beste van hun leven maken, vooral omdat ze ooit zullen sterven, net als de mensen op de foto’s in de kast. In deze scène laat Williams enkele effectieve aanpakken zien. Hij laat de jongens bijvoorbeeld fysiek bewegen door ze uit de klas mee te nemen naar de hal. Hij gebruikt citaten en visuele hulpmiddelen om hun aandacht vast te houden. Zijn energie en enthousiasme zijn voelbaar omdat hij oogcontact maakt met elke leerling. Hij verbindt heel direct inhoud met het leven van de leerlingen en hoewel zijn leerlingen later zijn stemgeluid (dat varieert van een schreeuw tot zacht gefluister) griezelig noemen, zien ze ook dat hij anders is en interessant. Er zijn nog meer strategieën die Williams in zijn rol had kunnen gebruiken, maar dat deed hij niet. Toen een leerling op zijn vragen kort en oppervlakkig antwoordde, riep hij “Nee!”. Vervolgens vertelde hij de klas wat het antwoord had moeten zijn. Hij had de leerling uitgebreider kunnen ondervragen om hem een meer inhoudelijke reactie te ontlokken. Elke bespreking van een effectieve strategie en van strategieën die wel of niet kunnen of moeten worden toegepast, maakt in het algemeen van elke video een nuttig instrument voor het beschouwen en bespreken van het lesgeven. Het volgende voorbeeld laat zien hoe twee leraren een videoopname gebruiken. Meneer Bruinsma en mevrouw Verheijden kijken samen naar video’s van leraren. Ze beginnen met een filmpje dat ze op internet hebben gevonden van een lerares in de onderbouw die lesgeeft met handgebaren en stemhoogte over de volgorde van bewerkingen. Ze zien allebei dingen die de lerares goed heeft gedaan (tonen van energie en enthousiasme, gebaren, signaalwoorden) en bespreken vervolgens wat beter had gekund. Ze zijn het erover eens dat ze de leerlingen had kunnen vragen meer te oefenen en vaardiger te worden in het gebruiken van de volgorde van bewerkingen. En de leerlingen hadden het principe beter begrepen als ze had gevraagd er met elkaar over te discussiëren en het vanuit een andere hoek te bekijken. Daarna kijken ze naar een humoristisch stukje van de film Ferris Bueller’s Day Off. Ze kennen al de scène waarin acteur Ben Stein maatschappijleer geeft op een middelbare school, maar ze willen nu kijken of ze een positieve aanpak kunnen ontdekken. Ze moeten erg lachen om zijn vreselijk saaie manier van lesgeven, maar ze zien ook dat hij toch een goed klassenmanagement heeft en alert is, want er zijn maar weinig gedragsproblemen in de klas. Ook lijkt hij een gedegen kennis van de lesstof te hebben, maar het valt ze op dat hij beter had kunnen omgaan met de essentiële leerstofbeleving en dat hij met gebruik van milde meningsverschillen zijn leerlingen zou kunnen helpen over de Laffer-curve te praten.


6.2 Collegiale consultatie Coachende collega’s zijn groepjes van twee of drie leraren die hebben afgesproken elkaar eerlijke feedback te geven over hun gebruik van onderwijsstrategieën. Coachen wordt op verschillende manieren toegepast in het basisonderwijs, maar coachende collega’s (ook wel collegiale consultatie genoemd), verwijst specifiek naar “een vertrouwelijk proces waarin twee of meer collega’s samenwerken om te reflecteren op de bestaande praktijk, nieuwe vaardigheden verwerven, verfijnen en uitbreiden, ideeën uitwisselen, elkaar dingen leren, onderzoek in de klas doen, problemen op het werk oplossen” (Robbins, 1991, p. 1). Bruce Joyce en Beverly Showers (2002) concluderen dat coaching een ingrijpende impact heeft op de vaardigheden van een leraar. In het bijzonder zagen ze dat “een grote en dramatische stijging van de overdracht van scholing plaatsvindt - effectgrootte van 1,42 - als coaching wordt toegevoegd aan de basistraining” (p. 77). Met andere woorden, training met coaching (ten opzichte van alleen maar training) geeft een stijging van 42 percentielpunten voor overdracht van training tussen leraren. Ze zagen ook dat, vergeleken met niet-gecoachte leraren met dezelfde basistraining, gecoachte leraren vaker nieuwe strategieën toepasten, betere vaardigheden ontwikkelden in strategieën, een juister gebruik hadden van die strategieën, er langer mee konden doorgaan en in het algemeen nieuwe strategieën beter aan hun leerlingen konden uitleggen. Collegiale consultatie, waarbij twee of meer leraren elkaar coachen, heeft aantoonbare voordelen op tal van terreinen en manieren. Het kan een meer effectieve onderwijspraktijk stimuleren (Ponticell, Olson & Charlier, 1995), het helpt leraren bij het leren en verfijnen van nieuwe strategieën (Gordon, Nolan & Forlenza, 1995), het zorgt voor beter onderwijs aan leerlingen met een andere taal- of culturele achtergrond (Galbraith & Anstrom, 1995), het laat leraren nieuwe onderwijsstrategieën overnemen (Slater & Simmons, 2001) en het verbetert het alfabetiseringsonderwijs voor zwakke leerlingen (Swafford, Maltsberger, Button, & Furgerson, 1997). Rosanne Zwart, Theo Wubbels, Theo Bergen en Sanneke Bolhuis (2009) toonden aan dat leraren in een programma van collegiale consultatie het meeste voordeel genoten als ze enige druk voelden om nieuwe onderwijspraktijken en -strategieën uit te proberen in hun klas en als ze vonden dat hun relatie in het collega-coachen veilig, constructief en betrouwbaar was. Pam Robbins (1991) zei dat “om effectief en beklijvend te zijn, de coachingactiviteiten een doelgerichte focus moeten hebben. En die focus moet belangrijk zijn voor alle betrokkenen” (p. 6). Collega-coaching (peer coaching) is een bekende term in het basisonderwijs in de VS. Die coachende collega’s kunnen worden aangewezen of gekozen op een aantal manieren. Een leraar kan gewoon een collega of enkele collega’s vragen met wie hij al een respectvolle en vertrouwde band heeft. Maar hij kan ook collega’s kiezen die hebben aangetoond goed te zijn op het terrein waarin hij zich wil verbeteren. Een andere manier kan zijn om leraren van een school willekeurig namen te laten trekken om zo tweetallen of trio’s voor collega-coaching te laten vormen. Alle drie de manieren zijn goed en hangen af van de collegiale sfeer in een school. Als de relaties voor collega-coaching eenmaal zijn vastgesteld, moeten er normen komen voor elk groepje. Die normen kunnen zijn: • Observaties en feedback zijn vertrouwelijk en blijven binnen het coachinggroepje. • Informatie die is verkregen door collega-coaching moet niet met anderen worden gedeeld of gebruikt voor formele evaluaties. • De collega-coaches moeten verklarende vragen stellen en communicatietechnieken gebruiken die eerlijk en ondersteunend zijn. Het volgende voorbeeld toont hoe coachende collega’s te werk gaan.


Debbie, Inge en Linda zijn lerares op een basisschool. Ze hebben afgesproken elkaar te coachen. Debbie, die groep 5 heeft, wil steun voor haar aanpak van routines. Ze wil in het bijzonder steun bij het bepalen van heldere regels & routines en wat te doen bij het naleven daarvan of als er een gebrek aan respect voor is. Ze merkt dat haar leerlingen steeds minder en minder de regels & routines willen volgen als het jaar vordert. Aan het eind van het jaar is ze voortdurend aan het vechten. Inge van groep 7 is sterk op dit terrein en heeft een aantal goede ideeën voor Debbie. Inge wil zelf hulp bij strategieën voor vragen. Linda geeft muziek en heeft moeite met het stellen en beschrijven van heldere leerdoelen. Ze is zo gefocust op de activiteiten in de klas dat ze vergeet ervoor te zorgen dat haar leerlingen weten wat ze aan het eind van de lessenserie moeten hebben geleerd. Linda en Debbie denken dat ze Inge goed kunnen helpen op het gebied van het stellen van vragen. De drie komen bij elkaar om hun persoonlijke ontwikkeldoelen te vertellen. Ze organiseren hun eerste klassenobservatie. Debbie stemt ermee in om als eerste te worden geobserveerd, omdat het belangrijk is om in het begin van het jaar regels & routines vast te stellen. Na de observatie komt de groep opnieuw bijeen. Inge en Linda stellen reflectieve vragen aan Debbie en geven haar wat aanwijzingen op basis van de beoordelingsschalen en de handelwijzen van leraar en leerling die verband houden met het helder vaststellen en communiceren van regels & routines. Ze beperken het aantal suggesties om de wisselwerking in stand te houden. Aan het eind van elk kwartaal reflecteren de groepsleden over hun persoonlijke verbetering en schrijven op wat de progressie naar hun doel is.

6.3 Onderwijsronden (‘instructional rounds’) Een van de meest krachtige manieren om lesgeven te observeren en te bediscussiëren zijn de onderwijsronden (zie Marzano, 2011; Marzano e.a. 2011). Leraren kunnen video’s van andere leraren bekijken of meedoen aan collega-coaching met geen of weinig bestuurlijke ondersteuning, maar onderwijsronden zijn meestal een schoolbrede inspanning die steun en betrokkenheid van het bestuur vereisen. Bij onderwijsronden bezoeken groepjes leraren klassen in hun school om hun collega’s tijdens het lesgeven te observeren. Het doel van de onderwijsronden is voor de observerende leraren om hun eigen praktijk met die van de geobserveerde leraar te vergelijken. Na het bezoek aan de klas gaan de observerende leraren met elkaar in gesprek, reflecteren en trekken conclusies over hun eigen werk. In tegenstelling tot andere observaties van leraren is de focus van onderwijsronden niet een evaluatie. De geobserveerde leraar kan wel feedback vragen, maar onderwijsronden zijn op de eerste plaats bedoeld om de pedagogische kwaliteiten van de observerende leraren te verbeteren en om de onderlinge samenwerking te bevorderen. Veel scholen die onderwijsronden gebruiken, hebben ervaren dat het energie geeft en dat men opgetogen is over de professionele groei. Het stelt de leraren in staat hun onderwijspraktijk tegen het licht te houden en te verbeteren. In een goed geregeld programma voor onderwijsronden moet iedere leraar op een school één keer per halfjaar de gelegenheid hebben om mee te doen als observeerder. Een leidinggevende leraar ondersteunt de groepen observerende leraren. De leidinggevende leraar is een hooggekwalificeerde professional die wordt gerespecteerd als een uitstekende leraar en die leiding geeft aan de observaties, discussies en reflecties van de groep. Iemand van het bestuur kan deze rol op zich nemen, maar dan moet iedereen goed begrijpen dat die persoon bij de onderwijsronden niet het functioneren evalueert. In het ideale geval zouden groepen van observerende leraren de klassen van zeer ervaren leraren moeten bezoeken van wie het vermogen om leerprestaties te verbeteren onomstotelijk bewezen is. De leidinggevende leraar kan een aantal van deze leraren uitzoeken op een school en vragen of de groep in hun klassen mag komen observeren. Als alternatief kan iedere leraar zijn klas ter beschikking stellen voor observatie. Dat betekent dan wel dat leraren van wisselend niveau van expertise worden geobserveerd. In de eerste fase van de onderwijsronden waarschuwt de geobserveerde leraar zijn leerlingen dat een groep leraren die dag de klas zal bezoeken. De leraar kan zijn leerlingen wellicht ook laten weten dat het doel van het bezoek is om leraren van elkaar te laten leren, net als leerlingen ook van elkaar moeten leren. De bezoekende groep moet eerst kloppen voor binnenkomst en ergens gaan zitten De Reflectieve Leraar 81

waar de les niet wordt verstoord (meestal achter in de klas). De bezoekers maken notities over de onderwijsstrategieën die ze de leraar zien gebruiken. Als de observatie voltooid is, danken de bezoekers de leraar en de klas om vervolgens snel het lokaal te verlaten. De leidinggevende leraar verzorgt de tweede fase van de onderwijsronden voor de discussie en de reflectie. Die fase begint meteen na de observatie, meestal in de hal buiten het klaslokaal. De leidinggevende leraar vertelt aan het begin dat de focus niet gericht moet zijn op een evaluatie van de geobserveerde leraar. De regels en normen (die voor de observatie zijn vastgesteld) moeten ook voor de discussie nog eens worden doorgenomen. • De verzamelde en genoteerde informatie van de observatie is vertrouwelijk en mag niet worden gedeeld met iemand van buiten de groep. • Alle opmerkingen die in de discussie worden gemaakt, zijn vertrouwelijk en mogen niet worden gedeeld met iemand van buiten de groep. • Er mogen geen suggesties worden gedaan aan de geobserveerde leraren, tenzij die er expliciet om vragen. • De geobserveerde leraren moeten worden bedankt omdat men ze erkentelijk is voor hun bijdrage aan de collectieve pedagogische kennis van de school. De leraren starten de discussie door te praten over de positieve uitkomsten of resultaten (ook wel plussen genoemd) die ze in de klas hebben geobserveerd en welke handelingen of strategieën volgens hen hebben geleid tot die uitkomsten of resultaten. Een deelnemer kan bijvoorbeeld vertellen dat de leerlingen in de klas maatschappijleer betrokken leken en blij waren met het klassengesprek. Hij kan dan vervolgens zeggen dat het gebruik van milde meningsverschillen door de leraar heeft bijgedragen aan dat hoge niveau van betrokkenheid en enthousiasme. Een deelneemster kan zeggen dat ze uit de antwoorden van de leerlingen heeft opgemaakt dat ze diep ingaan op de inhoud en dat er verbanden worden gelegd met eerdere kennis. Ze kan zeggen dat dit het gevolg is van het gebruik van lesgeven in ‘hapklare brokken’. De leraren kunnen ook hun vraagtekens of zorgen met elkaar delen die ze hebben over hoe de geobserveerde leraar strategieën toepast in zijn klaslokaal. Als we het voorgaande voorbeeld nemen, zou de observant die sprak over het gebruik van milde meningsverschillen door de leraar kunnen opmerken dat sommige leerlingen zich aan het gesprek in de klas onttrokken omdat ze misschien niet zeker waren van hun ideeën over het onderwerp of zich overdonderd voelden door luidruchtige klasgenoten. Als de deelnemers de plussen en minnen voor een bepaalde klas aan elkaar hebben verteld, observeren ze vervolgens een andere klas. In het laatste deel van de onderwijsronden vatten de deelnemers ieder hun conclusies van de eerste twee fasen samen. Deze laatste bijeenkomst vindt plaats aan het eind van de onderwijsronden. In hun conclusies moeten de deelnemers de volgende drie elementen meenemen: • Strategieën en onderwijspraktijken die ze zelf al toepassen en die ze anderen effectief zagen gebruiken. • Strategieën en onderwijspraktijken die ze zelf al toepassen, maar die ze nog eens nader willen bekijken of aanpassen aan de hand van hun observaties. • Strategieën en onderwijspraktijken die ze niet toepassen, maar die ze wel willen proberen omdat ze het anderen effectief zagen doen. Een observerende leraar zou tot de volgende conclusies kunnen komen. “Ik gebruik al het concept ‘Denk-Twee-Doe Mee’ als strategie en ik zag een andere leraar het met veel succes toepassen. Dat bevestigt nog eens dat het een zeer effectieve aanpak is en ik ga er dus ook mee door. Ik gebruik al aantekenschriften, maar ik zag een andere leraar de leerlingen vragen om een niet-talige weergave in hun aantekenschriften als aanvulling op de geschreven tekst. Het leek wel of ze daardoor de inhoud beter gingen begrijpen. Ik heb echter mijn leerlingen tot nu toe alleen maar gevraagd te schrijven in hun schriften. Het lijkt me dus goed als ik ze vraag om ook niet-talige weergaven als kaarten, 82 De Reflectieve Leraar

grafieken, schema’s en afbeeldingen te gebruiken in hun schriften. Ik vraag nu mijn leerlingen nog niet om te werken met milde meningsverschillen, maar ik zou er wel graag mee willen beginnen. Ik wil niet dat leerlingen zich buitengesloten voelen als ze stil zijn of als ze nog geen mening hebben gevormd over een onderwerp, dus ik denk dat ik de ‘stem-met-je-voeten strategie’ ga proberen om iedereen een stem te geven en om wat fysieke beweging aan mijn lessen toe te voegen.” Het volgende voorbeeld laat zien hoe een school onderwijsronden gebruikt. Mevrouw Meyer, directeur van een middelbare school, heeft een van haar meest ervaren en professionele leraren, meneer Jenkins, gevraagd om leiding te geven aan de onderwijsronden op school. Meneer Jenkins heeft op de openingsvergadering van dat jaar een toelichting gegeven over onderwijsronden en verschillende leraren hebben zich gemeld om te worden geobserveerd. Jenkins en Meyer hebben ook zelf enkele ervaren leraren, die voortdurend leerlingen met goede resultaten afleveren, gevraagd om observaties in hun klas toe te staan. De meesten hadden daar geen bezwaar tegen nadat meneer Jenkins nog eens had benadrukt dat ze niet bedoeld zijn voor een evaluatie. Meneer Jenkins heeft een rooster gemaakt waarop staat welke leraren op welke dagen aan de onderwijsronden meedoen en mevrouw Meyer heeft voor vervanging gezorgd. Op de eerste dag van de onderwijsronden bespreekt meneer Jenkins met de deelnemende leraren voor het begin van de lessen hoe ze zich moeten gedragen tijdens de observaties, waarnaar ze moeten kijken en hoe ze zich moeten voorbereiden op de discussiefase. Meneer Jenkins en zijn groep observeren die ochtend drie klassen. Elke observatie duurt tien tot vijftien minuten. Aansluitend worden de plussen en minpuntjes die ze hebben gezien met elkaar gedeeld. De discussies over de observaties zijn kort maar gericht. De observerende leraren lijken erg betrokken bij het proces. Na de derde observatie en het derde gesprek vatten de leraren hun conclusies van die morgen samen door te zeggen welke van de onderwijsstrategieën die ze hebben gezien zij zelf al gebruiken, welke vraagtekens en zorgen ze zouden kunnen hebben over hun eigen onderwijspraktijk en welke nieuwe ideeën over onderwijsstrategieën ze hebben gekregen door de observaties van die dag. Alle observerende leraren zijn het erover eens dat de ochtend zeer nuttig was voor hun professionele ontwikkeling.


6.4 Samenvatting Dit hoofdstuk heeft mogelijkheden behandeld waarop leraren het lesgeven kunnen observeren en bediscussiëren. Leraren kunnen in tweetallen of kleine groepjes video’s bekijken van andere leraren en onderwijsstrategieën identificeren die goed worden toegepast en naar strategieën zoeken die ook hadden kunnen worden gebruikt. Coachende collega’s kunnen elkaar observeren en bijeenkomen om feedback en suggesties te geven. Onderwijsronden bieden een formele structuur voor leraren om hun collega’s te observeren en om op hun eigen werk te reflecteren.

6.5 Begripsvragen 1. Waar moeten leraren aan denken als ze video-opnamen van andere leraren bekijken? 2. Hoe kunnen coachende collega’s worden gebruikt om de eigen professionele ontwikkeling te verbeteren? 3. Wat is het doel van onderwijsronden? 4. Hoe kunt u onderwijsronden gebruiken op uw eigen school?


Coaching & Reflectie in de klas De Amerikaanse onderwijswetenschapper Marzano staat bekend om zijn publicaties waarin hij diepgaande onderwijsresearch vertaalt naar praktische toepassingen voor leraren en leidinggevenden in het onderwijs. In zijn boek De Reflectieve Leraar onderstreept hij het belang van reflectie voor iedere leraar die het lesgeven naar een hoger niveau wil tillen. In deze uitgave, Coaching & Reflectie in de klas, laat Marzano zien hoe coaches dat proces gericht kunnen ondersteunen. Voor iedereen die wil stimuleren dat leraren hun effectiviteit vergroten, biedt dit boek steun en inspiratie. ISBN: 978-94-6118-198-5 www.bazalt.nl

Coaching & Reflectie in de klas

Reflectie is essentieel om een steeds betere leraar te worden. Leraren kunnen hun onderwijsvaardigheden verbeteren als ze kritisch kijken naar hun manier van werken, als ze zichzelf haalbare doelen stellen en als ze focussen op oefening en feedback om deze doelen te halen. Dat vergt veel van een leraar. Bij een complexe taak als lesgeven is het bijzonder moeilijk om zonder enige hulp het hoogste niveau te bereiken en vast te houden. Coaching is een zeer effectieve manier om leraren daarbij te helpen. Dit boek leert coaches gerichte feedback te geven en de precieze stappen te bepalen die leraren kunnen zetten om hun expertise in het lesgeven te vergroten. Het boek gaat uit van Robert Marzano’s model voor goed onderwijs.

Robert J. Marzano met

9 789461 181985

In samenwerking met

Julia A. Simms, Tammy Heflebower, Tom Roy & Phil Warrick

ISBN 978-94-6118-198-5

Excellent worden en blijven an ling v Verta

Robert J. Marzano

ing Coach ction Instru

met Julia A. Simms, Tammy Heflebower, Tom Roy & Phil Warrick

ller e s t s e lassroom de b C

2

Een basis voor coachen

Coaching & Reflectie in de klas 27

Het werkt het beste als coach en leraar aan het begin van de samenwerking afspraken maken en voorwaarden bepalen. Die afspraken bevatten gezamenlijke opvattingen over wat goed lesgeven is, hoe de vorderingen van de leraar worden gemeten, de evaluatie van het huidige niveau van de prestaties en over het vaststellen van de ontwikkeldoelen van de leraar. Daarbij kan de coach uitleggen wat hij of zij zal doen om de leraar te helpen bij het gaan van de plek waar die nu staat naar de plek waar hij of zij uiteindelijk wil zijn. In dit hoofdstuk bespreken we vier zaken die volgens ons van belang zijn voor een effectieve coachingsrelatie: (1) bepaal een model voor effectief lesgeven, (2) gebruik een schaalverdeling om de vorderingen te meten, (3) voer een zelfevaluatie uit en (4) bepaal het perspectief van het coachen.

2.1 Een model voor effectief lesgeven bepalen De eerste stap voor het ontwikkelen van een effectieve relatie tussen coach en leraar is het bepalen van de precieze lesmethoden en handelingen waarop het coachingstraject zich zal richten. Natuurlijk vraagt dit om een model van een effectieve praktijk in de klas. In dit boek gebruiken we een model dat is beschreven in De Kunst & Wetenschap van het lesgeven (Marzano, 2011) en verder uitgewerkt in een aantal boeken, waaronder De Reflectieve Leraar (Marzano, 2013). Het model zet 41 elementen (verdeeld in categorieën van lesonderdelen met specifieke ontwerpvragen) neer, die het werk in de klas beschrijven. Tabel 2.1 De 41 elementen uit het model van ‘De kunst en wetenschap van het lesgeven’ Routineonderdelen Ontwerpvraag: Hoe stel ik leerdoelen vast en communiceer ik deze, houd ik vorderingen van leerlingen bij en vier ik successen? Element 1: Duidelijke leerdoelen geven met beoordelingsschalen om deze doelen te meten. Element 2: De vorderingen van leerlingen in kaart brengen. Element 3: Successen vieren. Ontwerpvraag: Hoe stel ik regels & routines op en handhaaf ik deze? Element 4: Regels & routines opstellen en handhaven. Element 5: De fysieke inrichting van het lokaal organiseren. Inhoudspecifieke lesonderdelen Ontwerpvraag: Hoe laat ik leerlingen effectief omgaan met nieuwe kennis? Element 6: Essentiële leerstofbeleving vaststellen. Element 7: Activiteiten zodanig organiseren dat leerlingen nieuwe leerstof actief kunnen verwerken. Element 8: Vooruitblikken op nieuwe leerstof. Element 9: Het onderwerp in hapklaren brokken verdelen. Element 10: Leerlingen helpen bij het verwerken van nieuwe informatie. Element 11: Leerlingen helpen bij het maken van bewerkingen met nieuwe informatie. Element 12: Leerlingen helpen bij het vastleggen en presenteren van kennis. Element 13: Leerlingen helpen bij het reflecteren op hun leren. Ontwerpvraag: Hoe laat ik leerlingen oefenen en hun begrip van nieuwe kennis verdiepen? Element 14: Leerstof herhalen. Element 15: Leerlingen hun kennis laten oefenen en verdiepen. Element 16: Huiswerk gebruiken. Element 17: Leerlingen helpen bij het onderzoeken van overeenkomsten en verschillen. Element 18: Leerlingen helpen bij het zoeken naar denkfouten. Element 19: Leerlingen helpen bij het oefenen van vaardigheden, strategieën en processen. Element 20: Leerlingen helpen bij het herzien van kennis.

28 Coaching & Reflectie in de klas

Ontwerpvraag: Hoe laat ik leerlingen hypotheses opstellen over nieuwe kennis en deze toetsen? Element 21: Leerlingen leren omgaan met cognitief complexe taken. Element 22: Leerlingen betrekken bij cognitief complexe taken waarbij ze hypotheses opstellen en die toetsen. Element 23: Bronnen verschaffen en zorgen voor begeleiding. Activiteiten ter plekke Ontwerpvraag: Hoe krijg ik betrokken leerlingen? Element 24: Signaleren en reageren als leerlingen niet betrokken zijn. Element 25: Leerstofgerichte spellen gebruiken. Element 26: Het tempo van vraag en antwoord in de gaten te houden. Element 27: Werken met lichaamsbeweging. Element 28: Zorgen voor een dynamisch tempo. Element 29: Passie en enthousiasme tonen. Element 30: Milde meningsverschillen gebruiken. Element 31: Leerlingen over zichzelf laten praten. Element 32: Opmerkelijke of intrigerende informatie presenteren. Ontwerpvraag: Hoe herken en erken ik de naleving en het gebrek aan naleving van regels & routines? Element 33: Alertheid laten zien. Element 34: Consequenties verbinden aan het ontbreken van respect voor regels & routines. Element 35: Naleven van regels & routines erkennen. Ontwerpvraag: Hoe bouw en onderhoud ik een goede relatie met leerlingen? Element 36: Inzicht krijgen in de interesses en achtergronden van leerlingen. Element 37: Leerlingen verbaal en non-verbaal tonen dat ik om hen geef. Element 38: Objectiviteit en controle laten zien. Ontwerpvraag: Hoe communiceer ik hoge verwachtingen voor alle leerlingen? Element 39: Waardering en respect tonen voor leerlingen voor wie lage verwachtingen gelden. Element 40: Vragen stellen aan leerlingen voor wie lage verwachtingen gelden. Element 41: Reageren op onjuiste antwoorden van leerlingen voor wie lage verwachtingen gelden.

Zoals in tabel 2.1 is aangegeven zijn de 41 elementen ingedeeld in 3 categorieën die we lesonderdelen noemen. Bij elk lesonderdeel zijn de elementen verder verdeeld onder specifieke ontwerpvragen. (Voor gedetailleerde informatie over de lesonderdelen en de daarbij behorende ontwerpvragen, zie Marzano (2013).) Kort samengevat geven de drie lesonderdelen (routineonderdelen, inhoudspecifieke lesonderdelen en activiteiten ter plekke) verschillende procedures weer die zich in de klas kunnen voordoen. • Routineonderdelen zijn er dagelijks, of in ieder geval regelmatig. Zoals de twee ontwerpvragen in dit deel aangeven, worden elementen die verbonden zijn met het vaststellen en weergeven van leerdoelen, het volgen van de vorderingen van leerlingen, het vieren van successen, evenals het vaststellen en handhaven van regels & procedures, gezien als routineonderdelen. • Inhoudspecifieke lesonderdelen hebben betrekking op de manier waarop leerlingen in de klas met de leerstof omgaan. Drie ontwerpvragen ordenen de elementen in dit lesonderdeel. Elementen die leerlingen helpen om effectief te werken met nieuwe kennis, met het oefenen en het verder verdiepen van hun begrip van nieuwe kennis en met het ontwikkelen en testen van hypotheses over de nieuwe kennis, worden gezien als lesonderdelen over de inhoud. • Activiteiten ter plekke worden naar behoefte gebruikt. Ze zijn geordend in vier ontwerpvragen. De leraar moet in staat zijn in te schatten wanneer ‘activiteiten ter plekke’ dienen te worden toegepast en moet deze ook direct invoeren. Deze categorie behandelt strategieën en gedrag in de klas die leraren helpen om leerlingen te motiveren, zien of er wel of geen respect is voor de regels & routines, aangaan en onderhouden van een effectieve relatie met de leerlingen en laten merken dat er hoge verwachtingen zijn voor alle leerlingen. Coaching & Reflectie in de klas 29

Figuur 2.1 toont hoe de drie lesonderdelen en de negen ontwerpvragen met elkaar in verband staan.

Hoe krijg ik betrokken leerlingen? Routineonderdelen Hoe stel ik leerdoelen vast en communiceer ik deze, houd ik vorderingen van leerlingen bij en vier ik successen?

Hoe stel ik regels & routines op en handhaaf ik deze?

Inhoudspecifieke lesonderdelen

Hoe laat ik leerlingen hypotheses opstellen over nieuwe kennis en deze toetsen?

Hoe laat ik leerlingen effectief omgaan met nieuwe kennis?

Hoe laat ik leerlingen oefenen en hun begrip van nieuwe kennis verdiepen?

Hoe bouw en onderhoud ik een goede relatie met leerlingen?

Hoe herken en erken ik de naleving en het gebrek aan naleving van regels & routines?

Activiteiten ter plekke

Hoe communiceer ik hoge verwachtingen voor alle leerlingen?

Figuur 2.1 Lesonderdelen en ontwerpvragen in samenhang

Figuur 2.1 laat zien dat het lesonderdeel ‘activiteiten ter plekke’ de context vormt voor het leren. Om die context te creëren moet de leraar over de vier ontwerpvragen, zoals weergegeven in de rand van de figuur, nadenken. Zoals eerder is gesteld, vragen het motiveren van leerlingen, het herkennen en zien of regels & routines worden nageleefd, het aangaan en onderhouden van een effectieve relatie met leerlingen en het communiceren van hoge verwachtingen voor alle leerlingen acties op het moment dat de leraar ziet dat ze nodig zijn. Als een leraar bijvoorbeeld ziet dat een leerling zich niet houdt aan een regel of routine in de les, kan hij of zij oogcontact maken met die leerling en met een gebaar of signaalwoord helpen hem weer bij de les te krijgen. De leraar zal die specifieke acties niet van tevoren hebben gepland, maar hij of zij kan ze toepassen op het moment dat het nodig is. De overige lesonderdelen − routineonderdelen en inhoudspecifieke lesonderdelen − werken binnen de context die door de activiteiten ter plekke zijn ontstaan. In figuur 2.1 is duidelijk zichtbaar dat routineonderdelen vóór inhoudspecifieke lesonderdelen komen omdat ze nodig zijn voor het laten ontstaan van een ordelijke, voorspelbare omgeving waarin leerlingen het meest effectief kunnen leren. De leraar zorgt voor die voorspelbare omgeving door het gebruik van elementen van de twee ontwerpvragen voor routineonderdelen die in het bovenste gedeelte van figuur 2.1 staan: stel leerdoelen vast en communiceer die, volg de vorderingen van leerlingen, vier hun successen en bepaal en handhaaf regels & routines in de klas. Ze verschillen van activiteiten ter plekke omdat de leraar ze zich van tevoren heeft voorgenomen. Bij het beginnen van een nieuw lesblok kan de leraar bijvoorbeeld de leerdoelen voor dat blok aangeven en ze aan de leerlingen uitleggen. Hij of zij kan ook een systeem opzetten voor het volgen van de progressie en dat aan de leerlingen uitleggen. Hij of zij kan bepaalde dagen vaststellen voor het vieren van de successen en met de leerlingen regels & routines opstellen. Deze handelingen creëren een omgeving waarin de leerlingen weten wat van hen wordt verwacht en waar ze kunnen zien hoe goed ze aan de verwachtingen voldoen. Tot slot behandelt de leraar de inhoud in een context die is ontstaan door activiteiten ter plekke en door routine-onderdelen. De drie inhoudspecifieke ontwerpvragen in figuur 2.1 tonen dat leerlingen in het algemeen op drie manieren met de inhoud omgaan: effectief omgaan met nieuwe kennis, oefenen en verdiepen van hun kennis en het opstellen en toetsen van hypotheses. Evenals bij de routine-onderdelen stelt de leraar zorgvuldig de activiteiten vast die de leerlingen laten omgaan met de inhoud op de drie manieren. Zo kan de leraar bijvoorbeeld in een les over lichtgolven nieuwe leerstof introduceren door de leerlingen gedeelten van een video te laten zien en die informatie 30 Coaching & Reflectie in de klas

met hen te bespreken. De leraar kan vervolgens de leerlingen tekeningen of een andere uitbeelding laten maken die de belangrijke kenmerken van lichtgolven laten zien. Daarna kan de leraar de uitbeeldingen bespreken met de klas en een lijst opstellen van belangrijke eigenschappen van lichtgolven. Om de leerlingen te helpen met herhalen van wat ze hebben geleerd in een andere les, en hun kennis te verdiepen, kan de leraar de leerlingen vragen om uit te leggen hoe lichtgolven worden gereflecteerd, geabsorbeerd of geleid door objecten, en hen helpen bij hun uitleg. Tot slot kan de leraar in een derde les de leerlingen vragen om experimenten uit te voeren om bepaalde claims bevestigd of weerlegd te krijgen, zoals ‘lichtgolven verplaatsen zich in rechte lijnen’ of onderzoeken hoe lichtgolven in de praktijk worden gebruikt bij communicatiemodellen. Samengevat behandelt het model van effectief lesgeven hier drie specifieke soorten van lesonderdelen: routineonderdelen, inhoudspecifieke lesonderdelen en activiteiten ter plekke. Ontwerp vragen voor elk onderdeel laten de leraar de 41 elementen gebruiken om een context voor het leren te laten ontstaan waar leerlingen begrijpen wat van hen wordt verwacht en waar ze hun progressie kunnen meten op weg naar hun doelen als ze omgaan met nieuwe kennis, het oefenen en verdiepen van hun kennis en het opstellen en toetsen van hypotheses.

2.2 Een schaal gebruiken voor het meten van de progressie van de leraar De schaal in tabel 2.2 kan worden gebruikt om de progressie van een leraar te meten en te spreken over elk van de 41 elementen. Tabel 2.2 Algemene schaalindeling 4 Innoverend

3 Goed toegepast

2 In ontwikkeling

1 Beginnend

0 Wordt niet gebruikt

De leraar gebruikt verschillende methoden of handelingen die bij een element horen om een macrostrategie te ontwikkelen of om methoden aan te passen voor unieke behoeften en situaties van leerlingen.

De leraar gebruikt methoden of handelingen die horen bij een element en monitort hun effecten op de resultaten van leerlingen.

De leraar gebruikt methoden of handelingen die horen bij een element, maar hij of zij moet het nog bewust plannen en inzetten.

De leraar gebruikt methoden of handelingen die horen bij een element, maar doet dat incorrect of er ontbreken onderdelen.

De leraar heeft geen weet van methoden of handelingen die horen bij een element.

2.3 Een zelfevaluatie uitvoeren Een van de eerste taken van de leraar in het coachingsproces (met de hulp en controle van de coach) is het uitvoeren van een zelfevaluatie over de 41 elementen van effectief lesgeven. Deze zelfevaluatie bestaat uit vier stappen: (1) een profiel invullen, (2) ontwikkeldoelen kiezen, (3) de keuzes van de leraar controleren en (4) ontwikkeldoelen opschrijven. 2.3.1 Een profiel invullen Hoewel leraar en coach zich maar op enkele elementen zullen richten, is het wel nuttig voor de leraar om een compleet profiel aan te maken voor de stand van zaken voor alle 41 elementen die in tabel 2.1 staan. Deze zelfbeoordeling geeft een momentopname van de sterke en zwakke kanten van de leraar. De leraar moet zichzelf voor elk element beoordelen aan de hand van de vijfpuntenschaal (zie tabel 2.2). Tabel 2.3 laat zo’n zelfbeoordeling zien.


Tabel 2.3 Zelfbeoordeling van de leraar in zijn persoonlijke profiel Routineonderdelen Ontwerpvraag: Hoe stel ik leerdoelen vast en communiceer ik deze, houd ik vorderingen van leerlingen bij en vier ik successen? 4 Innoverend

Element

3 Goed toegepast

2 In ontwikkeling

1 Beginnend


2 In ontwikkeling

1 Beginnend


1 Beginnend


1 Wat doe ik gewoonlijk om duidelijke leerdoelen te geven met beoordelingsschalen om deze doelen te meten? 2 Wat doe ik gewoonlijk om vorde ringen van leerlingen in kaart te brengen? 3 Wat doe ik gewoonlijk om successen te vieren? Ontwerpvraag: Hoe stel ik regels & routines op en handhaaf ik deze? 4 Innoverend

Element

3 Goed toegepast

4 Wat doe ik gewoonlijk om regels & routines op te stellen en hoe handhaaf ik deze? 5 Wat doe ik gewoonlijk om de fysieke inrichting van het lokaal te organiseren?

Inhoudspecifieke lesonderdelen Ontwerpvraag: Hoe laat ik leerlingen effectief omgaan met nieuwe kennis? Element 6 Wat doe ik gewoonlijk om essentiële leerstofbelevingen vast te stellen? 7 Wat doe ik gewoonlijk om activiteiten zo te organiseren dat leerlingen nieuwe leerstof actief kunnen verwerken? 8 Wat doe ik gewoonlijk om vooruit te blikken op nieuwe leerstof? 9 Wat doe ik gewoonlijk om het onderwerp te verdelen in hapklare brokken?


4 Innoverend

3 Goed toegepast

2 In ontwikkeling

Element

4 Innoverend

3 Goed toegepast

2 In ontwikkeling

1 Beginnend


10 Wat doe ik gewoonlijk om leerlingen te helpen bij het verwerken van nieuwe informatie? 11 Wat doe ik gewoonlijk om leerlingen te helpen bij het maken van bewerkingen met nieuwe informatie? 12 Wat doe ik gewoonlijk om leerlingen te helpen bij het vastleggen en presenteren van kennis? 13 Wat doe ik gewoonlijk om leerlingen te helpen bij het reflecteren op hun leren? Ontwerpvraag: Hoe laat ik leerlingen oefenen en hun begrip van nieuwe kennis verdiepen? Element

4 Innoverend

3 Goed toegepast

2 In ontwikkeling

1 Beginnend


14 Wat doe ik gewoonlijk om leerstof te herhalen? 15 Wat doe ik gewoonlijk om leerlingen hun kennis te laten oefenen en verdiepen? 16 Wat doe ik gewoonlijk om gebruik te maken van huiswerk? 17 Wat doe ik gewoonlijk om leerlingen te helpen bij het onderzoeken van overeenkomsten en verschillen? 18 Wat doe ik gewoonlijk om leerlingen te helpen bij het zoeken naar denkfouten? 19 Wat doe ik gewoonlijk om leerlingen te helpen bij het oefenen van vaardigheden, strategieën en processen? 20 Wat doe ik gewoonlijk om leerlingen te helpen bij het herzien van kennis?


Ontwerpvraag: Hoe laat ik leerlingen hypotheses opstellen over nieuwe kennis en deze toetsen? Element

4 Innoverend

3 Goed toegepast

2 In ontwikkeling

1 Beginnend


2 In ontwikkeling

1 Beginnend


21 Wat doe ik gewoonlijk om leerlingen te laten omgaan met cognitief complexe taken? 22 Wat doe ik gewoonlijk om leerlingen te betrekken bij cognitief complexe taken, waarbij ze hypotheses opstellen en die toetsen? 23 Wat doe ik gewoonlijk om bronnen en begeleiding te verschaffen?

Activiteiten ter plekke Ontwerpvraag: Hoe krijg ik betrokken leerlingen? Element 24 Wat doe ik gewoonlijk om te signaleren en reageren als leerlingen niet betrokken zijn? 25 Wat doe ik gewoonlijk om leerstofgerichte spellen te gebruiken? 26 Wat doe ik gewoonlijk om het tempo van vraag en antwoord in de gaten te houden en te reguleren? 27 Wat doe ik gewoonlijk rond werken met lichaamsbeweging? 28 Wat doe ik gewoonlijk om te zorgen voor een dynamisch tempo? 29 Wat doe ik gewoonlijk om passie en enthousiasme te tonen? 30 Wat doe ik gewoonlijk om milde meningsverschillen te gebruiken? 31 Wat doe ik gewoonlijk om leerlingen over zichzelf te laten praten? 32 Wat doe ik gewoonlijk om opmerkelijke of intrigerende informatie te presenteren?


4 Innoverend

3 Goed toegepast

Ontwerpvraag: Hoe herken en erken ik de naleving en het gebrek aan naleving van regels & routines? Element

4 Innoverend

3 Goed toegepast

2 In ontwikkeling

1 Beginnend


1 Beginnend


1 Beginnend


33 Wat doe ik gewoonlijk om alert heid te laten zien? 34 Wat doe ik gewoonlijk om consequenties te verbinden aan het ontbreken van respect voor regels & routines? 35 Wat doe ik gewoonlijk om het naleven van regels & routines te erkennen? Ontwerpvraag: Hoe bouw en onderhoud ik een goede relatie met leerlingen? Element

4 Innoverend

3 Goed toegepast

2 In ontwikkeling

36 Wat doe ik gewoonlijk om inzicht te krijgen in de interesses en achtergronden van leerlingen? 37 Wat doe ik gewoonlijk om leerlingen verbaal en non-verbaal te tonen dat ik om hen geef? 38 Wat doe ik gewoonlijk om objectiviteit en controle te laten zien? Ontwerpvraag: Hoe communiceer ik hoge verwachtingen voor alle leerlingen? Element

4 Innoverend

3 Goed toegepast

2 In ontwikkeling

39 Wat doe ik gewoonlijk om mijn waardering en respect te tonen voor leerlingen voor wie lage verwachtingen gelden? 40 Wat doe ik gewoonlijk om vragen te stellen aan leerlingen voor wie lage verwachtingen gelden? 41 Wat doe ik gewoonlijk om te reageren op onjuiste antwoorden van leerlingen voor wie lage verwachtingen gelden?


2.3.2 Ontwikkeldoelen kiezen Na het invullen van een persoonlijk profiel kan de leraar de elementen benoemen waarvoor hij of zij een score van ‘beginnend (1)’ of ‘wordt niet gebruikt (0)’ heeft. De leraar moet een aantal van deze elementen als ontwikkeldoel kiezen. Wij raden aan om zichzelf een beperking van één element per drie maanden op te leggen. Als een leraar bijvoorbeeld ontwikkeldoelen stelt voor het gehele schooljaar, kan hij of zij drie elementen kiezen om aan te werken. 2.3.3 De keuzes van de leraar controleren Als een leraar een bepaald ontwikkeldoel heeft gekozen om zich op te focussen, moet de coach die keuze controleren. De coach kan dat doen door de leraar te observeren tijdens een of meer lessen. Maar een beter inzicht wordt verkregen als coach en leraar samen naar video-opnamen van de leraar kijken. Bij het bestuderen van de video moeten de coach en de leraar kijken naar specifieke strategieën die de leraar correct en effectief toepast, naar strategieën die de leraar probeert te gebruiken maar dat niet correct doet of onvolledig, en naar strategieën die de leraar had moeten gebruiken maar dat naliet. Onderzoek heeft aangetoond dat leraren en coaches door meerdere keren te kijken naar dezelfde video-opname meer details zien en tot betere conclusies komen dan na een enkele keer kijken (Brophy, 2004; Calandra, Gurvitch & Lund, 2008; Hennessy & Deaney, 2009; Lundeberg e. a. 2008; Van Es, 2009). 2.3.4 Ontwikkeldoelen opschrijven Nadat de coach de keuze van de leraar heeft gecontroleerd, schrijft de leraar gedetailleerde ontwikkeldoelen op voor de elementen waaraan hij of zij wil werken. In zo’n ontwikkeldoel moet staan aan welk element de leraar werkt, welke doelen hij of zij nastreeft en een tijdpad voor het behalen van dat doel. Bijvoorbeeld: “Eind november wil ik mijn score voor het tonen van alertheid verhogen van 0 naar 3”. Als voorbeeld van hoe zo’n zelfevaluatie werkt, kijken we naar een leraar die zijn coach voor de eerste keer ontmoet. De coach bespreekt met hem het model van effectief lesgeven en licht toe wat de prestaties zijn voor elk van de 41 elementen op elk niveau. De leraar maakt zijn persoonlijke profiel aan tijdens deze bijeenkomst. Het invullen van dit profiel duurt niet lang; de meeste leraren doen het in een half uur. De coach vraagt de leraar ook een video-opname te maken van zichzelf tijdens enkele lessen en de opnamen de volgende keer mee te nemen. Als leraar en coach elkaar weer ontmoeten, bespreken ze de zelfbeoordeling van de leraar in het persoonlijke profiel en de video-opnamen die zijn gemaakt. Als de coach grote verschillen ziet tussen de video en het persoonlijke profiel, bespreekt hij die met de leraar om hem te helpen een beter begrip te krijgen van wat de prestaties op de verschillende niveaus van de schaal zijn. De coach en de leraar werken vervolgens haar ontwikkeldoelen uit.


Tijdens hun eerste ontmoeting van het jaar heeft David met zijn coach Michael het model van effectief lesgeven besproken en heeft hij het formulier voor zelfevaluatie ingevuld. Na die ontmoeting heeft David zijn profiel uitgewerkt en video-opnamen gemaakt van enkele lessen die hij heeft gegeven. Vandaag bekijken David en Michael de video om te zien of het overeenkomt met de beoordeling in het persoonlijke profiel. Na het bestuderen van verschillende opnamen zegt David dat hij graag zou werken aan het reageren op onjuiste antwoorden van leerlingen voor wie lage verwachtingen gelden, een element uit het lesonderdeel ‘activiteiten ter plekke’. Hij heeft ook besloten om te werken aan een inhoudspecifiek element: het opdelen van het onderwerp in hapklare brokken. “Is er een element uit de categorie routineonderdelen in de opgenomen lessen waaraan je zou willen werken?” vraagt Michael. “Nou,” zegt David, “ik zou wel beter willen zijn in het vieren van de successen van mijn leerlingen. Ik wil ervoor zorgen dat iedereen iets te vieren heeft, maar soms heb ik het idee dat ik lukraak complimentjes aan iemand geef, zodra ik eraan denk.” “Hm,” zegt Michael. “Denk hier eens aan: je profiel vertelt ons dat je nu geen strategieën gebruikt die de vorderingen van leerlingen volgen of hun successen vieren. Je zou kunnen overwegen om eerst aan het volgen van progressie te werken voor je gaat werken aan het vieren van successen, omdat je dan precies weet wat de vorderingen van je leerlingen zijn en welke successen ze hebben behaald.” David besluit als derde ontwikkeldoel van dit jaar te werken aan het volgen van de vorderingen van leerlingen. Hij en Michael sluiten de sessie af na het bepalen van het doel waaraan in een trimester wordt gewerkt en door het formuleren van drie specifieke ontwikkeldoelen: • Eind november zal ik mijn score voor het volgen van de vorderingen van leerlingen hebben verhoogd van 0 naar 3. • Eind februari zal ik mijn score voor opdelen van het onderwerp in hapklare brokken hebben verhoogd van 0 naar 3. • Eind mei zal ik mijn score voor reageren op onjuiste antwoorden van kinderen voor wie lage verwachtingen gelden, hebben verhoogd van 1 naar 3.

2.4 Het coachingsperspectief Voor een leraar is het belangrijk om een ontwikkeldoel te hebben dat verbonden is aan specifieke elementen in het model, maar voor een coach is het even belangrijk om te zien hoe een leraar ondersteund moet worden om van het ene niveau naar het andere te geraken. 2.4.1 Van ‘wordt niet gebruikt (0)’ naar ‘beginnend (1)’ Voor een leraar betekent de overgang van ‘wordt niet gebruikt (0)’ naar ‘beginnend (1)’ dat hij kennis moet nemen van research, theorie en strategieën die horen bij het element van het ontwikkeldoel en een of meer strategieën daarvoor moet uitproberen. We nemen als voorbeeld een leraar die werkt aan element 1: het geven van duidelijke leerdoelen met beoordelingsschalen. De coach herinnert de leraar eraan dat het element een belangrijk onderdeel is van het vaststellen en communiceren van leerdoelen, het bijhouden van de vorderingen van een leerling en het vieren van succesen (de ontwerpvraag die bij element 1 hoort). Volledigheidshalve: dit zijn routineonderdelen. De coach bespreekt dan met de leraar de research en theorie die bij element 1 horen: • Uit onderzoek blijkt dat het stellen van doelen 16 - 41 percentiel winst in leerprestaties oplevert (Lipsey & Wilson, 1993; Walberg, 1999; Wise & Okey, 1983). • Methoden met doelstellingen zijn het meest effectief als ze worden gebruikt op een specifieke manier op een bepaalde tijd (bijv. aan het begin van een lesblok) (Marzano, 2007). • Het is van belang om aan leerdoelen een beoordelingsschaal te koppelen die verschillende niveaus van prestaties definieert (Marzano, 2006).


Naast de research en de theorie van een element moet een leraar ook de methoden voor in de klas kennen. De coach kan de leraar daarbij op twee manieren helpen: (1) met de methoden die in dit boek zijn verzameld of (2) met een door coach en leraar opgestelde lijst van methoden. Hoofdstuk 3 geeft een aantal methoden voor elk van de 41 elementen. De volgende methoden zijn bijvoorbeeld verzameld voor element 1: het geven van duidelijke leerdoelen met beoordelingsschalen: • Leerdoelen helder omschrijven en ervoor zorgen dat ze niet worden verward met activiteiten of opdrachten. • Beoordelingsschalen voor leerdoelen maken. • Leerlingvriendelijke beoordelingsschalen. • Individuele leerdoelen voor leerlingen. Voor elke methode die in hoofdstuk 3 wordt uitgewerkt, vertellen we wat de leraar moet doen om de strategieën uit te voeren (hoofdstuk 4), wat de gewenste reacties van de leerlingen zijn op de strategieën (hoofdstuk 4) en hoe de strategieën kunnen worden aangepast voor begaafde of juist minder begaafde leerlingen (hoofdstuk 5). Voor een nadere uitleg van alle strategieën die in dit boek worden genoemd, verwijzen wij naar het compendium van De reflectieve leraar (Marzano, 2013). Dit compendium is een naslagwerk dat elke methode voldoende gedetailleerd beschrijft om die onmiddellijk te kunnen gebruiken. Tabel 2.4 toont bijvoorbeeld de strategieën die in het compendium staan voor element 10: het helpen van leerlingen bij het verwerken van nieuwe informatie. Tabel 2.4 Strategieën voor het helpen van leerlingen bij het verwerken van nieuwe informatie Perspectieven analyseren (Marzano, 1992)

De leraar vraagt de leerlingen om nieuwe kennis van verschillende kanten te bekijken door het analyseren van perspectieven. De strategie omvat vijf stappen, elk met een bijbehorende vraag: 1. Bepaal jouw standpunt voor een controversieel onderwerp - Wat geloof ik ervan? 2. Ontleed de redenering achter jouw standpunt - Waarom geloof ik dat? 3. Zoek een tegengesteld standpunt - Wat is een andere manier om ernaar te kijken? 4. Beschrijf de redenering achter het tegengestelde standpunt - Waarom kan iemand anders een andere mening hebben? 5. Als je klaar bent, vat dan samen wat je hebt geleerd - Wat heb ik geleerd?

Denkhoeden (De Bono, 1999)

De leraar vraagt de leerlingen om nieuwe informatie te verwerken terwijl ze doen alsof ze een van de volgende zes verschillend gekleurde hoeden dragen. De leerlingen kijken, afhankelijk van de gekozen hoed, op een iets andere manier naar de nieuwe informatie: • Witte hoed (neutraal en objectief perspectief ) - Als leerlingen een witte hoed dragen, onderzoeken ze de gegevens en cijfers van de nieuwe informatie zonder conclusies te trekken of ze te interpreteren. • Rode hoed (emotioneel perspectief ) - Als leerlingen een rode hoed dragen, vertellen ze wat ze voelen bij de nieuwe informatie, maar ze moeten nog niet oordelen over het onderwerp of hun gevoelens. • Zwarte hoed (voorzichtig en zorgvuldig perspectief ) - Als leerlingen een zwarte hoed dragen, kijken ze naar zwakheden of risico’s die uit de nieuwe informatie voortvloeien. • Gele hoed (optimistisch perspectief ) - Als leerlingen een gele hoed dragen, kijken ze naar positieve en waardevolle aspecten van de nieuwe informatie. • Groene hoed (creatief perspectief ) - Als leerlingen een groene hoed dragen, gebruiken ze de nieuwe kennis om nieuwe ideeën of verrassende oplossingen te vinden voor problemen die voortkomen uit de nieuwe informatie. • Blauwe hoed (organisatorisch perspectief ) - Als leerlingen een blauwe hoed dragen, reflecteren ze op hun eigen denkproces en bepalen ze welke perspectieven ze willen innemen (anders gezegd, welke hoeden ze willen dragen) als ze met de nieuwe informatie omgaan.


Samenwerking

De leraar vraagt de leerlingen om in kleine groepjes de zojuist gegeven stof samen te vatten, vragen te stellen ter verduidelijking of om voorspellingen te doen over de komende onderwerpen. Nadat de leerlingen in kleine groepjes hebben mogen praten, kan de leraar een klassengesprek beginnen over hun samenvattingen, vragen en voorspellingen.

Coöperatief le ren, de legpuzzel

Na het vaststellen van een specifiek aantal belangrijke delen van de stof (bijvoorbeeld vijf oorzaken voor het uitbreken van de Eerste Wereldoorlog) vraagt de leraar de leerlingen om groepjes van hetzelfde aantal te vormen (“Maak nu groepjes van vijf”). Elke leerling in een groepje krijgt van de leraar een onderwerp toebedeeld waarin hij de expert zal worden. In dit voorbeeld zou elke leerling een van de vijf oorzaken voor de Eerste Wereldoorlog moeten bestuderen. Als de leerlingen elk hun onderwerp hebben gekregen, gaan de groepen aan de slag en komen ze per onderwerp bij elkaar om daar onderzoek naar te doen, hun bevindingen te delen en om elkaar en de leraar vragen te stellen. In ons voorbeeld komen de leerlingen die oorzaak 1 bestuderen bij elkaar, de leerlingen die oorzaak 2 bestuderen komen bij elkaar, enzovoorts. Nadat elke leerling in een onderwerp expert is geworden, komen de oorspronkelijke groepen weer bijeen en iedereen presenteert zijn expertkennis aan de andere leden van de groep. De groepsleden kunnen een expert of de leraar vragen stellen als ze nieuwe informatie leren.

Wederkerig lesgeven

Kleine groepjes leerlingen gebruiken deze strategie om nieuwe informatie te verwerken. In elk groepje wordt een leerling aangewezen als gespreksleider. Voor de leraar een nieuw deel van de informatie geeft, doen de groepsleden voorspellingen over de inhoud. Nadat de leraar die informatie heeft gegeven, legt de gespreksleider de groep vragen voor over de gepresenteerde inhoud en de groep bespreekt elke vraag. Vervolgens vat een van de leden van de groep (niet de gespreksleider) de tot dan gepresenteerde informatie samen en de groep doet vervolgens voorspellingen over het volgende deel van de informatie. De cyclus begint daarna opnieuw. De rol van gespreksleider moet van leerling tot leerling rouleren om iedereen de kans te geven vragen te produceren over de inhoud en het leiden van een groepsgesprek te oefenen.

Concept verwerving

De leraar vraagt leerlingen van een concept voorbeelden en tegenstellingen te vinden en ze te vergelijken. Voorbeelden van een concept bevatten duidelijk de eigenschappen van het concept, terwijl de tegenstellingen die juist niet hebben. De leraar kan ook een aantal items presenteren, waarbij elk item wordt bestempeld als een voorbeeld of juist als een tegenstelling van een ‘mysterieconcept’. De leerlingen moeten het mysterie ontsluieren aan de hand van de voorbeelden en tegenstellingen. Technische aanwijzingen • Gebruik internet (bijvoorbeeld www.google.com/earth/) en tools van een interactief whiteboard (zoals reken-, teken- of markeerprogramma’s) om leerlingen te helpen de informatie interactief te verwerken. • Stuur vragen over nieuwe onderwerpen via e-mail of WhatsApp naar leerlingen. Stel vragen voor de klas op een digibord of gebruik een beamer. Laat de leerlingen ze eerst in groepjes bespreken en vraag dan hun gedachten aan het digibord toe te vertrouwen of op een daarvoor geschikte internetsite. Ook kunnen de leerlingen korte audio- of videoberichten plaatsen op de website van school, een blog of wiki. • Neem de les over een nieuw onderwerp op en zet die online. Vraag de leerlingen om de opname te beluisteren of te bekijken voor de les begint (bijvoorbeeld als huiswerk) en gebruik de lestijd om de nieuwe informatie te verwerken. • Werk samen in en buiten de school om elektronisch de bronnen op te slaan van onderwerpen die elk jaar opnieuw worden onderwezen. Deze data kunnen ook specifieke verwerkingsactiviteiten of -vragen bevatten voor discussies van leerlingen.

Tabel 2.4 geeft een korte beschrijving van zes methoden om leerlingen te helpen bij het verwerken van nieuwe informatie: perspectieven analyseren, denkhoeden, samenwerking, coöperatief leren/ legpuzzel, wederkerig lesgeven en conceptverwerving. Het compendium van De Reflectieve Leraar (Marzano, 2013) beschrijft 280 specifieke strategieën, geordend volgens de 41 elementen van De Kunst en Wetenschap van het Lesgeven (Marzano, 2011). Coaching & Reflectie in de klas 39

Als alternatief kunnen een coach en een leraar ook hun eigen methoden ontwikkelen die bij het element van het ontwikkeldoel van de leraar aansluiten. Ze beginnen daarmee door te brainstormen over methoden die ze al kennen voor het betrokken element. Ze onderzoeken ook andere methoden die kunnen worden gebruikt. Van elke strategie die ze willen gebruiken, bepalen ze welke acties die van de leraar vraagt voor een juiste uitvoering, wat de reactie van de leerlingen zou moeten zijn en hoe de methode aangepast kan worden voor leerlingen die bovengemiddeld zijn of die problemen hebben. Ongeacht of coach en leraar de methoden uit dit boek gebruiken of deze zelf ontwikkelen, moet de coach er wel voor zorgen dat de leraar zich ervan bewust is dat er meer methoden zijn voor het element van zijn of haar ontwikkeldoel. De leraar kan daardoor kiezen met welke methode hij of zij wil beginnen. De hier eerder beschreven leraar kan bijvoorbeeld de methode van individuele leerdoelen voor leerlingen selecteren om mee te werken. Als een bepaalde strategie is gekozen, moet de coach ervoor zorgen dat de leraar begrijpt welke acties nodig zijn om de methode goed uit te voeren zodat hij of zij de strategie in de klas kan proberen toe te passen. De acties van de leraar voor elke strategie in dit boek zijn bij elkaar gezet in hoofdstuk 4. Als een leraar de research, theorie en strategieën voor een element begrijpt en een bepaalde strategie heeft uitgekozen en geprobeerd, is hij of zij op het niveau ‘beginnend (1)’ beland. 2.4.2 Van ‘beginnend (1)’ naar ‘in ontwikkeling (2)’ Om van ‘beginnend (1)’ tot ‘in ontwikkeling (2)’ te komen moet een leraar de methoden die bij het ontwikkeldoel van het gekozen element horen correct uitvoeren. Als de leraar zich bijvoorbeeld richt op element 1: duidelijke leerdoelen en beoordelingsschalen verschaffen, en de methode heeft gekozen van individuele leerdoelen voor leerlingen, kan hij of zij werken aan de volgende acties voor die methode. De leraar: • stelt vast wat van de leerlingen de persoonlijke interesses zijn die verband houden met het leerdoel; • helpt de leerlingen bij het formuleren en opschrijven van hun persoonlijke leerdoelen; • volgt de vorderingen van de leerlingen voor hun individuele leerdoel. De coach kan de leraar helpen bij het vaststellen en corrigeren van fouten en wat nagelaten is bij ondernomen acties. Observaties en video-opnamen zijn voor dit doel nuttig. Als een leraar alle acties voor de strategieën correct toepast, heeft hij of zij het niveau ‘in ontwikkeling (2)’ bereikt. 2.4.3 Van ‘in ontwikkeling (2)’ naar ‘goed toegepast (3)’ Om van ‘in ontwikkeling (2)’ tot ‘goed toegepast (3)’ te komen, moet een leraar de antwoorden en reacties van leerlingen relateren aan zijn ontwikkeldoel. De leraar die bijvoorbeeld focust op individuele leerdoelen voor leerlingen moet kijken of de leerlingen: • belangrijke persoonlijke leerdoelen vaststellen; • kunnen uitleggen wat ze al hebben gedaan en wat ze nog moeten doen om aan hun individuele leerdoel te voldoen; • hun vorderingen voor hun individuele leerdoelen volgen. Als een leraar monitort en de gewenste antwoorden van leerlingen voor de methode bereikt, heeft hij of zij het niveau ‘goed toegepast (3)’ bereikt.


2.4.4 Van ‘goed toegepast (3)’ naar ‘innoverend (4)’ ‘Goed toegepast (3)’ op de beoordelingsschaal is het doelniveau, maar een leraar kan naar ‘innoverend (4)’ gaan door verschillende methoden tot een macrostrategie samen te voegen of door een methode aan te passen aan bijzondere behoeften of situaties van leerlingen. Een leraar die op correcte wijze methoden kan toepassen en de progressie van leerlingen monitort voor een bepaald element, kan een macrostrategie ontwikkelen. Een leraar op niveau ‘goed toegepast (3)’ voor methoden voor element 14: herhalen van leerstof kan de methoden voor invuloefeningen, samenvattingen en praktijkoefeningen (bijv. het opnieuw en duidelijker schrijven van een opstel) samenvoegen om eerder geleerde leerstof te herhalen. De leraar geeft in dit geval eerst een samenvatting van de leerstof, waarin belangrijke stukjes informatie ontbreken. Hij of zij vraagt de leerlingen de ontbrekende delen in te vullen en de ingevulde samenvatting te gebruiken als leidraad voor een kort opstel ter verduidelijking van de leerstof. Een leraar kan ook bepaalde methoden aanpassen aan bijzondere behoeften of situaties. Tweedetaalleerlingen, leerlingen in het speciaal onderwijs, leerlingen uit achterstandswijken en hoogbegaafden zijn groepen waarvoor bepaalde strategieën kunnen worden aangepast. Een leraar die zich bijvoorbeeld richt op individuele leerdoelen voor leerlingen, kan een tweede-taalleerling helpen door hem of haar zijn weg naar het leerdoel te laten visualiseren met tekeningen of een stroomdiagram. Een leerling in het speciaal onderwijs kan dat doen door het traject in kleine, afzonderlijke stapjes in te delen die ervoor zorgen dat het leerdoel wordt bereikt. Voor leerlingen uit achterstandswijken is het misschien nodig dat de leraar uit eigen ervaring vertelt over de leerstof voor zij hun individuele leerdoelen kunnen vaststellen. Een leraar kan een hoogbegaafde leerling uitdagen om vergelijkingen toe te voegen aan het leerdoel, door zijn of haar leren te vergelijken met dat van leerlingen op andere scholen of in andere landen die dezelfde interesses en doelen hebben. Het volgende verhaal illustreert hoe een coach een leraar kan helpen elk niveau van de beoordelingsschaal te doorlopen.


‘Wordt niet gebruikt (0)’ naar ‘beginnend (1)’ Meneer Visser doet niet aan spelletjes in zijn scheikundeles omdat hij geen geschikte spellen kent. Hij heeft zichzelf dus beoordeeld met ‘wordt niet gebruikt (0)’ voor element 25: gebruik van leerstofgerichte spellen. Als Sandra, zijn coach, uitlegt dat leerstofgerichte spellen zijn leerlingen helpen om meer betrokken te raken bij de leerstof, besluit hij dat dit zijn ontwikkeldoel wordt voor het komende kwartaal. Aan het begin van hun eerste coachingssessie licht Sandra het principe van de ‘clozentropy-test’ toe en bespreekt onderzoek waaruit blijkt dat mensen graag ontbrekende informatie aanvullen. “Dit is een van de redenen waarom we zo van puzzelen en spelletjes houden,” zegt ze. “Hetzelfde principe van ontbrekende informatie zorgt ervoor dat leerstofgerichte spellen de aandacht van leerlingen stimuleren en hen bij de les houden.” Ze vertelt verder dat een goede competitie voor een beetje druk zorgt waardoor de leerlingen gefocust blijven op de leerstof. In deze gezamenlijke sessie maken zij en meneer Visser een lijst van methoden voor leerstofgerichte spellen. Hij besluit om die week met zijn leerlingen een poging te wagen met het spel ‘Honderduit praten’. Sandra zorgt ervoor dat de leraar weet hoe hij voor het spel een set kaarten met termen in categorieën maakt, dat hij de leerlingen het spel kan uitleggen en hoe hij het klaslokaal voor het spel kan gebruiken. ‘Beginnend (1)’ naar ‘in ontwikkeling (2)’ Sandra heeft het spel in de klas geobserveerd en geeft feedback aan meneer Visser in hun volgende sessie. “Ik zag dat de kaarten die je had gemaakt heel goed waren. Ik vond de manier waarop je de elementen van het periodiek systeem hebt gebruikt ook knap,” zegt ze. Ze wijst ook op onderdelen van de methode waaraan hij nog moet werken. “Je moet meer doen om bij het spel te kunnen helpen,” zegt Sandra. “In plaats van voor de klas te blijven staan, kun je beter rondlopen om waar nodig te helpen.” ‘In ontwikkeling (2)’ naar ‘goed toegepast (3)’ Nadat Sandra heeft gezien dat meneer Visser de strategie in elk onderdeel correct uitvoert, vraagt ze hem om de reacties van de leerlingen op het spel te monitoren. Als ze elkaar weer zien, zegt meneer Visser: “Ik ben blij dat je me vroeg de leerlingen te monitoren. Toen ik namelijk wat nauwkeuriger luisterde, hoorde ik dat sommige van de ‘honderduitpraters’ hints gaven als: ‘Het begint met een B en het rijmt op koor.’ Dat is niet wat ik wil. Ik wil dat ze iets zeggen als: ‘Het is in vaste toestand op kamertemperatuur en het geeft een groene kleur als het verbrandt.’” “Juist,” zegt Sandra. “Ik ben blij dat het je is opgevallen. Wat kun je doen om het gewenste effect te bereiken?” Na even te hebben nagedacht, zegt meneer Visser: “Ik zou een lijst kunnen maken van wat wel en niet mag, met een regel als: je mag niet zeggen waar het op rijmt. Ik kan ook enkele leerlingen die goede hints geven, naar voren halen om te laten vertellen wat goede hints zijn voor het volgende spel.” Sandra is het ermee eens en meneer Visser wil de veranderingen invoeren voor hij de methode weer toepast. ‘Goed toegepast (3)’ naar ‘innoverend (4)’ Gedurende de volgende maand probeert meneer Visser enkele andere methoden uit voor leerstofgerichte spellen. Op een dag vraagt Sandra om na te gaan of er bepaalde leerlingen in zijn klas zijn, die misschien nog steeds niet goed reageren op de spellen. “Mijn tweede-taalleerlingen vinden de spellen lang niet zo leuk als mijn andere leerlingen,” antwoordt hij. “Ik heb gevraagd hoe dat komt en ze zeggen dat de anderen te snel spreken. Ze begrijpen niet wat er gezegd wordt.” “Laten we een van de strategieën aanpassen voor die groep,” zegt Sandra. Tijdens de sessie bespreekt ze onderzoek naar hoe tweede-taalleerlingen het beste kennis kunnen verwerven. Meneer Visser besluit om meer plaatjes te gebruiken bij ‘honderduit praten’ om ervoor te zorgen dat die groep leerlingen de woorden in het spel beter begrijpt.


2.5 Samenvatting In dit hoofdstuk hebben we het model van effectief lesgeven uit De Kunst en Wetenschap van het Lesgeven (Marzano, 2011) besproken, dat de basis is voor de samenwerking tussen coach en leraar. Na het bekijken van de drie lesonderdelen (routineonderdelen, inhoudspecifieke lesonderdelen en activiteiten ter plekke) hebben we een beoordelingsschaal gegeven die leraren en coaches kunnen gebruiken om de progressie van een leraar aan af te meten. We hebben beschreven hoe de leraar de schaal kan gebruiken voor een zelfevaluatie en hoe hij aan de hand daarvan met een coach zijn ontwikkeldoel kan formuleren. Tot slot hebben we de specifieke stappen uitgelegd die een coach moet zetten om een leraar te helpen op zijn weg door de vijf niveaus van de schaal: ‘wordt niet gebruikt (0)’, ‘beginnend (1)’, ‘in ontwikkeling (2)’, ‘goed toegepast (3)’ en ‘innoverend (4)’.

2.6 Begripsvragen 1. Beschrijf het model van effectief lesgeven zoals dat is gedaan in dit hoofdstuk. Hoe passen de lesonderdelen, de ontwerpvragen en elementen bij elkaar? 2. Leg de belangrijkste verschillen uit tussen de niveaus van de beoordelingsschaal die in dit hoofdstuk is behandeld. Wat moet een leraar doen om van ‘wordt niet gebruikt (0)’ naar ‘beginnend (1)’, van ‘beginnend (1)’ naar ‘in ontwikkeling (2)’, van ‘in ontwikkeling (2)’ naar ‘goed toegepast (3)’, van ‘goed toegepast (3)’ naar ‘innoverend (4)’ te gaan? 3. Som de acties van leraar en coach op voor elk van de vier stappen van de zelfevaluatie. Welke feedback moet de coach geven tijdens elke stap? 4. Beschrijf voor elk niveau van de schaal de acties die de coach kan ondernemen om een leraar naar het volgende niveau te helpen en hoe leraren kunnen laten zien dat ze naar het volgende niveau zijn gegaan.


6

Aspecten van coachen


Het model van coachen in de hoofdstukken 2 tot en met 5 is de grondslag voor coachingsactiviteiten. Met de aanbevelingen in die hoofdstukken kan een coach een leraar helpen om van vrijwel geen kennis van een bepaald element voor effectief lesgeven te gaan naar het niveau waarop strategieën bij dat element kunnen worden aangepast aan de bijzondere behoeften van een leerling. De detaillering in de hoofdstukken 2 tot en met 5 vormt de basis voor het coachen dat voor veranderingen in de pedagogische en didactische vaardigheden van de leraar zorgt en, dientengevolge, in de prestaties van de leerling. In aanvulling op de acties van de coach die we hebben uitgelegd in de vorige hoofdstukken, geven wij vier overwegingen die van belang zijn. In dit hoofdstuk behandelen wij de volgende gebieden: coachingssystemen, gedifferentieerd coachen, coachingsgedrag en virtueel coachen.

6.1 Coachingssystemen Coaching kan op een school op veel manieren worden toegepast: • Coaching op initiatief van de leraar - Een leraar vraagt om een coach en de schoolleiding zorgt ervoor. Als alternatief kan de leraar zelf regelen dat hij gecoacht wordt door een collega of iemand van de schoolleiding. • Coaching op initiatief van de schoolleiding - De schoolleiding bepaalt dat een leraar met een coach moet werken (bijv. een beginnende leraar of een leraar van wie de beoordeling heeft aangetoond dat verbetering nodig is). • Regionaal initiatief voor coaching - Binnen een regionaal verband wordt besloten dat een bepaalde groep leraren met een coach werkt (bijv. beginnende leraren, leraren van wie de beoordeling heeft aangetoond dat verbetering nodig is, leraren die nieuw in de regio zijn, leraren in het speciaal onderwijs of leraren die bezig zijn met specifieke projecten). • Initiatief voor schoolbrede coaching - Elke leraar in een samenwerkingsverband of school moet werken met een coach. Elke benadering heeft voor- en nadelen. Bij coaching op initiatief van de leraar is de leraar gemotiveerd en wil investeren in een verandering. Dat maakt het waarschijnlijker dat hij of zij strategieën wil leren en gebruiken. Daar komt bij dat deze coachingsrelaties meestal positief en productief zijn. Maar daar staat wel weer tegenover dat op scholen waar het aan de leraar wordt overgelaten, juist de leraren die het coachen het meest nodig hebben, niet om coaching vragen. Coaching die door de schoolleiding of de regio is besloten, zorgt ervoor dat de leiding coaching kan toewijzen aan leraren die dit het meest nodig hebben. Een toegewezen coach kan soms moeilijk het vertrouwen winnen van een leraar, vooral als de leraar de coach ziet als iemand die oordeelt of als iemand die de coachingsgesprekken met de schoolleiding bespreekt. Schoolbrede coachingsprogramma’s zijn het beste voor de professionele ontwikkeling en kunnen tot een sfeer van collegiale samenwerking leiden. Dit soort coachingsprogramma’s hebben als nadeel dat er per leraar maar weinig tijd is voor een coach, en ze kunnen kostbaar zijn. Het volgende verhaal laat zien hoe een regionaal coachingsprogramma gebruikt wordt om de ontwikkeling van alle leraren te steunen.


Johan van Oostrom, supervisor in de regio, is bezig met de invoering van een regionaal coachingsprogramma. In de regio is men al enige tijd bekend met coaching en sommige scholen hebben coaches ingehuurd voor hun leraren, maar Johan wil coaching voor iedere leraar in de regio. Het coachingsprogramma is onderdeel van het regionale onderwijsplan, waarin ook research-based workshops en trainingen voor leraren zijn opgenomen. Alle leraren moeten aan het coachingsprogramma deelnemen en ze krijgen voor een trimester per jaar een coach toegewezen. In dit trimester moet de leraar een ontwikkeldoel kiezen. De coaches zijn getraind in een proces dat de leraren steunt bij het doorlopen van de verschillende niveaus voor hun ontwikkeldoel. Op een bijeenkomst met de leiding van de scholen zegt Johan dat hij zich realiseert dat het programma een aanslag doet op het budget, “maar coaching is aantoonbaar de meest effectieve manier om leraren te helpen bij het in praktijk brengen van de kennis en vaardigheden die ze in workshops en trainingen hebben opgedaan.” Hij licht toe hoe de schoolleiding het werk van de coaches kan ondersteunen door consequent het regionale model voor effectief lesgeven te gebruiken in hun gesprekken over het werk op school.

6.1.1 Richtlijnen voor coaching Schoolbrede coachingsprogramma’s moeten worden samengesteld ter ondersteuning van de professionele ontwikkeling en de groei van leraren. Als een school ermee begint of al een programma heeft, is het goed om de keuze van coaches te maken aan de hand van bepaalde richtlijnen: • De coach is een ervaren leraar die aantoonbaar beschikt over het vermogen om in zijn of haar klas de prestaties van leerlingen te verbeteren. • De coach heeft een brede kennis van het onderwijsprogramma en beschikt over de sociale vaardigheden die nodig zijn voor een respectvolle en professionele omgang met anderen. • De coach stemt in met de doelen van het coachingsprogramma. • De coach begrijpt en kan in woord en daad aantonen wat wordt verwacht van een leraar op elk niveau van de schaal. Een school kan ook eisen opstellen voor de relatie die de coach moet onderhouden: • De coach zal de leraar minimaal elke twee weken spreken. • De coach zal voor observaties, modeling of co-teaching meer dan de helft van zijn of haar tijd in de klas doorbrengen. • De coach helpt de leraar bij het kiezen en werken aan ten minste één ontwikkeldoel per kwartaal. Het volgende verhaal laat zien hoe deze richtlijnen kunnen worden gebruikt in een coachingsrelatie. Jacqueline is directeur van een grote middelbare school met een aantal onderwijscoaches in dienst. Voor Jacqueline de leiding kreeg, waren de coaches vooral bezig met het bij elkaar brengen van materiaal en het schrijven van lesplannen voor een kleine groep leraren. Jacqueline wil de coaches beter inzetten en ze heeft een aantal richtlijnen opgesteld voor de omgang van de coaches met de leraren. Allereerst heeft elke coach leraren toegewezen gekregen en elke twee weken moeten de coach en een leraar elkaar spreken. Verder heeft Jacqueline ervoor gezorgd dat elke coach getraind is in het helpen van leraren om hun ontwikkeldoel vast te stellen en hen te begeleiden bij het doorlopen van de gewenste prestatieniveaus. Tot slot heeft ze de coaches gevraagd om bij te houden hoeveel tijd ze kwijt zijn aan de verschillende coachingsactiviteiten, zoals gesprekken met leraren, modeling, co-teaching, video’s bestuderen en observaties in de klas. In de jaren dat het coachingsprogramma loopt, is de professionele ontwikkeling van de leraren duidelijk zichtbaar. Leraren op de school van Jacqueline willen graag coach worden en coaches van andere scholen willen overstappen. De directeur stelt een aantal eisen op waaraan de aspirant-coaches moeten voldoen. Om in aanmerking te komen voor een baan moet een kandidaat aantoonbaar beschikken over het vermogen om leerlingen beter te laten presteren in de klas en ze moeten een brede kennis hebben van het leerplan en het onderwijsprogramma. Ook moet een potentiële coach vaardig zijn in de intermenselijke communicatie. In de sollicitatiegesprekken vraagt Jacqueline de kandidaat om elk element van het schoolplan voor effectief lesgeven te beschrijven en te vertellen wat wordt verwacht van een leraar op elk niveau van de prestatieschaal.


6.2 Gedifferentieerd coachen Coaches kunnen het proces dat in dit boek wordt geschetst bij elke leraar op elke school gebruiken om hun prestaties te verbeteren. Maar er zijn onderdelen in de coachingsrelatie die aan de specifieke situatie van een leraar kunnen worden aangepast. We geven hier drie manieren waarop een coach zijn of haar werk met een leraar kan differentiëren: gebruiken van verschillende coach-leraargesprekken, rekening houden met het ervaringsniveau van de leraar en taxeren van de bereidheid van de leraar tot veranderen. 6.2.1 Coach-leraargesprekken Robyn Jackson (2008) heeft vier soorten gesprekken beschreven die coaches met leraren kunnen hebben: • Reflectieve gesprekken zijn bedoeld om een leraar gedrag en overtuigingen te laten herkennen en te laten begrijpen hoe dat gedrag en die overtuigingen van invloed zijn op wat er in de klas gebeurt. De coach parafraseert en luistert actief om de leraar te helpen bij het verwoorden van zijn gedachten. De gewenste uitkomst van een reflectief gesprek is bewustwording. • Faciliterende gesprekken zijn bedoeld om een leraar te helpen bij het duidelijk krijgen van de doelen. De coach stelt verhelderende vragen om de leraar doelen te laten bepalen die groei van de leraar tot resultaat hebben. De gewenste uitkomst van een faciliterend gesprek is de bepaling van die doelen. • Coachende gesprekken zijn bedoeld om de leraar te laten begrijpen waarom hij of zij niet verder komt. De coach kan bepaalde strategieën voorstellen of met correcties en aanvullingen komen voor de gebruikte strategieën. De gewenste uitkomst van een coachingsgesprek is groei. • Sturende gesprekken zijn bedoeld om een leraar duidelijke aanwijzingen te geven met daarbij de consequenties als de aanwijzingen niet worden opgevolgd. De coach gebruikt zinnen als “Ik wil graag dat je antwoordketens gebruikt om meer diepgang in de antwoorden van je leerlingen te krijgen. Als je het niet doet, blijven de antwoorden oppervlakkig.” De gewenste uitkomst van een sturend gesprek is actie. Het volgende verhaal is een voorbeeld van hoe een coach een sturend gesprek kan houden met een leraar. Lennart is al twee maanden aan het werk met zijn coach Amira en hij is nog steeds op het niveau ‘beginnend (1)’ voor zijn ontwikkeldoel om het tempo van vraag en antwoord in de gaten houden. Amira heeft feedback gegeven en aanbevelingen gedaan, maar hij blijft alleen leerlingen die hun hand opsteken een beurt geven en hij gaat nog steeds niet verder in op de antwoorden van de leerlingen. Amira heeft met hem afgesproken om de situatie nog eens te bespreken. “Bedankt dat je tijd voor me hebt vrijgemaakt,” begint ze. “Ik wil met je praten over de zorgen die ik heb over de vooruitgang naar je ontwikkeldoel. We hebben het al een paar keer gehad over verschillende strategieën voor het in de gaten houden van het tempo van vraag en antwoord, maar je gebruikt die niet in de klas. Als je niet begint met strategieën voor je ontwikkeldoel, kom je nooit voorbij het niveau ‘beginnend (1)’ en zullen de antwoorden van een groepje leerlingen altijd oppervlakkig blijven.” “Ik weet het,” verzucht Lennart, “maar ik vind dat die strategieën niet bij mij passen.”“Als dat het geval is, wil ik met alle plezier andere strategieën met je proberen,” antwoordt Amira. “Maar je werkt nu met geen enkele van de strategieën die we hebben besproken. Als je erin volhardt niet aan je ontwikkeldoel te werken, kan ik je niet helpen om professioneel verder te komen.” Het is duidelijk dat Lennart zich niet op zijn gemak voelt in het gesprek, maar hij belooft de volgende dag de strategie van het noemen van willekeurige namen uit te proberen en Amira zegt dat ze dan komt observeren.


6.2.2 Ervaringsniveau Een coach kan de processen in dit boek gebruiken bij elke leraar, ongeacht het ervaringsniveau. Maar er zijn wel een paar zaken waarop moet worden gelet bij beginnende of ervaren leraren. Tabel 6.1 geeft deze overwegingen weer. Tabel 6.1 Overwegingen bij het werken met beginnende en ervaren leraren Beginnende leraren

Ervaren leraren

• Plan korte coachingssessies om de leraar niet te overstelpen. • Kies eerder voor co-teaching dan voor modeling. • Leg uit hoe kleine stukjes informatie bij elkaar passen (gesteld leerdoel, toetsen, wat is de vooruitgang, bijgesteld leerdoel, toetsen, wat is de vooruitgang, vieren).

• Vraag de leraar om over zijn of haar verleden te vertellen. • Vraag de leraar naar zijn of haar rol in de scholengemeenschap. • Vraag de leraar om zijn of haar sterke kanten te beschrijven.

Tabel 6.1 toont dat bij beginnende leraren een coach een sturende rol heeft in de coachingsrelatie, terwijl een ervaren leraar kan profiteren van een coach die luistert en helpt bij het reflecteren op manieren om zich in de praktijk te verbeteren. Het volgende verhaal laat zien hoe een coach kan omgaan met twee leraren met een verschillend ervaringsniveau. Cynthia is drie jaar coach en heeft met veel verschillende leraren van verschillende ervaringsniveaus gewerkt. Dit semester werkt ze met Martine, die dit jaar is begonnen, en met Antoinette die al dertig jaar lesgeeft. Als ze de eerste keer met Martine afspreekt, heeft ze een half uur ingepland. Ze bespreken het persoonlijke profiel dat Martine invult, terwijl Cynthia elk onderdeel ervan beschrijft. De coach weet dat Martine zich wat overdonderd kan voelen, dus waakt ze ervoor om haar extra werk te geven voor hun coachingssessies. In de volgende sessie kijkt Martine weer naar haar persoonlijke profiel. “Er staan wel heel veel nullen en enen,”, merkt ze op. “Maak je geen zorgen,” zegt Cynthia. “We werken maar aan één ding tegelijk.” De rest van de sessie praten ze over de interesses van Martine en ze besluiten om te beginnen met het geven van duidelijke leerdoelen met beoordelingsschalen (rubrieken), omdat Martine over hetzelfde onderwerp een nascholingstraject volgt. Als Cynthia Antoinette ontmoet, vraagt ze naar haar verleden als leraar. Antoinette vertelt over de verschillende scholen waar ze les heeft gegeven, van Drachten via Utrecht naar Amsterdam. Cynthia ziet dat Antoinette ervaring heeft op tal van scholen in de stad en op het platteland. Ze vraagt Antoinette hoe haar huidige leerlingen zich verhouden tot leerlingen in haar eerdere klassen en welke rol ze het liefst heeft in een scholengemeenschap. Tot slot bekijken ze het persoonlijke profiel van Antoinette en Cynthia vraagt om een toelichting bij de onderwerpen waarvoor Antoinette zichzelf een 3 of een 4 heeft gegeven. Antoinette vertelt daarbij aan welke gebieden ze graag zou willen werken en Cynthia biedt aan om te helpen door het geven van resultaten van research, theorie en strategieën waarmee Antoinette verder kan.

6.2.3 Bereidheid tot veranderen Op scholen en samenwerkingsverbanden waar leraren verplicht zijn te werken met een coach, krijgen coaches wel eens te maken met leraren die minder open staan voor coaching. Om deze spanning te beschrijven heeft Jackson (2008) een indeling gemaakt die is gebaseerd op de bereidheid van leraren om te leren. Zij onderscheidt willen (motivatie om te leren en te veranderen) en kunnen (vermogen om te leren en te veranderen) als twee factoren die de ontvankelijkheid van een leraar voor coaching bepalen. Ze gebruikt die factoren om tot vier categorieën te komen (zie figuur 6.1).


Kunnen

Veel kunnen, maar weinig willen Deze leraren zijn niet gemotiveerd, vaak omdat ze niet weten dat ze zich moeten verbeteren. Zij kunnen moeilijk te coachen zijn.

Weinig kunnen en weinig willen Deze leraren zijn niet gemotiveerd en weten niet hoe ze zich kunnen verbeteren. Zij zijn moeilijk te coachen.

Veel kunnen en veel willen Deze leraren zijn gemotiveerd en weten wat ze moeten doen om zich te verbeteren. Ze zijn relatief eenvoudig te coachen en coachen vaak zichzelf.

Weinig kunnen, maar veel willen Deze leraren zijn gemotiveerd, maar weten niet altijd wat ze moeten doen om zich te verbeteren. Ze zijn relatief eenvoudig te coachen.

Willen Figuur 6.1 Willen en kunnen van een leraar Bron: Jackson, 2008.

Figuur 6.1 laat zien dat de motivatie van een leraar een van de belangrijkste factoren is voor het succes van een coachingsrelatie. Al Burr (1993) heeft ook een indeling gemaakt, maar dan net even anders: • Supersterren - Dit zijn de beste leraren van school. Ze worden vaak als ‘onvervangbaar’ betiteld door de schoolleiding. Ouders vragen vaak of hun kinderen bij deze leraren in de klas mogen zitten. Supersterren worden zeer gewaardeerd door hun collega’s en gaan meestal veel verder dan wat van hen verwacht of gevraagd wordt. • Steunpilaren - Dit zijn de goede, betrouwbare leraren van een school. Ze zijn minder moeilijk te vervangen dan de supersterren. Ouders zijn meestal tevreden als hun kind bij hen in de klas zit. Deze leraren werken hard en doen wat van hen verwacht of gevraagd wordt. • Middelmaatjes - Dit zijn de leraren van wie vervanging bijna altijd een verbetering oplevert. Ouders zijn vaak ontevreden als hun kind bij hen in de klas zit. Deze leraren verzetten zich tegen verandering en doen niet altijd wat van hen verwacht of gevraagd wordt. Welke indeling ook wordt gekozen, er zullen altijd leraren zijn die minder enthousiast zijn over coachen dan anderen. De volgende technieken zijn nuttig voor coaches die met weerspannige leraren werken: • Kijk goed naar je eigen gedrag - Een neutrale expressie en positieve non-verbale signalen (zoals gebaren, toonhoogte en oogbeweging) kunnen de spanning weghalen. • Spreek af op een neutrale plek - Als de leraar onwillig is, kan het gemakkelijker zijn om op een neutrale plek af te spreken in plaats van de kamer van de coach of de klas van de leraar. • Respecteer vertrouwelijkheid - Vertel in elke coachingsrelatie, maar bovenal in die met een onwillige leraar, welke informatie vertrouwelijk is en houd die ook vertrouwelijk (denk daarbij aan feedback, prestaties en gegevens van observaties). • Stel vragen - Wees niet sturend, maar stel vragen om te ontdekken waarom de leraar zich verzet tegen coaching. • Vermijd ruzie - Raak niet emotioneel betrokken en maak geen ruzie met een onwillige leraar. Handhaaf objectiviteit bij het parafraseren van de leraar en de controle of het goed is begrepen. • Haal als het nodig is de schoolleiding erbij - Onwillige leraren mogen een coach niet respectloos behandelen. Als het toch gebeurt, moet de coach de leraar laten weten dat hij dit niet tolereert. Het volgende verhaal toont hoe een coach met een onwillige leraar kan omgaan.


Mara heeft met Ymke afgesproken, die heel duidelijk heeft gesteld dat ze geen coaching nodig heeft en dat ze alleen komt praten omdat de directeur dat wil. Mara heeft geregeld dat ze elkaar in de kamer van de interne begeleider zullen ontmoeten om over het persoonlijke profiel van Ymke te praten. Voor ze naar het profiel vraagt, legt Mara uit dat de informatie in het profiel vertrouwelijk is en niet onder ogen zal komen van de directie, bestuur of collega’s. “Ik hoop inderdaad van niet!” zegt Ymke geagiteerd. Mara houdt haar expressie en toon neutraal als ze Ymke vraagt naar de terreinen waarvoor ze zichzelf een 3 of een 4 heeft gegeven. Als Mara vervolgens vraagt waarvoor ze zichzelf een 1 of een 0 heeft gegeven, zegt Ymke dat dit haar niets aangaat. Kalm parafraseert Mara de woorden van Ymke. “Dus je wilt daarover niet met mij praten?” Ymke knikt, pakt haar spullen en wil opstaan. Mara blijft kalm, kijkt Ymke strak aan en zegt: “Ymke, ik wil geen strijd met je, maar als ik mijn werk wil doen, moeten we het over jouw ontwikkeldoelen hebben. Als je dat niet wilt, moet ik dat vertellen aan de directie.” Na een paar seconden stilte, zegt Ymke: “Oké, goed dan.” Ze nemen samen het persoonlijke profiel van Ymke door en bepalen dat leerlingen helpen bij het reflecteren op hun leren een mooi ontwikkeldoel is voor Ymke. De sessie verloopt wat gemakkelijker als Mara vervolgens de research en theorie bij het element uitlegt en Ymke een strategie kiest om aan te werken. Na de sessie gaat Mara naar de schoolleiding en laat weten dat ze met Ymke heeft gesproken.

6.3 Coachingsgedrag Er zijn verschillende handelswijzen die van cruciaal belang zijn voor effectief coachen. We beschrijven een drietal methoden en suggesties: modeling, feedback en vertrouwen. 6.3.1 Modeling Modeling is volgens Knight (2007) een belangrijk onderdeel van coachen: “Opvoeders weten al heel lang dat modeling een belangrijk onderdeel is van het leren. Talloze onderzoeken hebben de kracht van modeling aangetoond. (...) Modeling, observaties en feedback zijn dus belangrijk, soms essentieel, voor leren. We leren iemand ook niet autorijden door hem of haar iets te vertellen, een boek toe te gooien en daarna de snelweg op te sturen. (...) [Coaches laten] leraren zich nieuwe lestechnieken eigen maken door de klas in te gaan en precies te laten zien hoe een strategie werkt bij hun leerlingen.” (p. 110 - 111) Er zijn verschillende richtlijnen die een coach in gedachten moet houden bij modeling: • Doe de modeling in een authentieke omgeving - Als het maar enigszins mogelijk is, doe dan de strategie voor met de klas van de leraar. Als dat niet kan, laat de strategie dan zien met hetzelfde onderwerp en met een vergelijkbare klas als die van de leraar. • Neem de modeling van de coach tijdens een les op video op - Hierdoor kan de leraar meerdere keren kijken naar het gebruik van de strategie door de coach. • Doe de modeling voor een strategie meerdere keren - Vraag de leraar de verschillende mogelijkheden voor gebruik van de strategie te vergelijken. Vraag hem of haar wat hetzelfde is gebleven en wat is veranderd. Met deze richtlijnen kan een leraar zien hoe een strategie eruitziet als die effectief in de klas wordt gebruikt. 6.3.2 Feedback Effectieve feedback moet op tijd en specifiek zijn. Positieve feedback is belangrijk, maar de feedback moet ook de onderwerpen die verbetering behoeven, benadrukken. Er zijn verschillende soorten feedback: • Informeel mondelinge feedback is meestal spontaan en kort. Een coach kan na schooltijd even bij de leraar langsgaan om snel wat positieve feedback te geven over een observatie eerder die dag. • Informeel schriftelijke feedback is ook kort. Een coach kan een korte e-mail sturen of een briefje in het postvak van de leraar doen, waarin de positieve praktijk die hij of zij heeft gezien, wordt benadrukt. Coaching & Reflectie in de klas 213

• Formeel mondelinge feedback is uitgebreider en wordt meestal gegeven tijdens een coachingssessie. De coach geeft de feedback met specifieke voorbeelden uit de praktijk die laten zien wat een leraar goed heeft gedaan of waaraan nog moet worden gewerkt. • Formeel schriftelijke feedback is net als de formeel mondelinge feedback gedetailleerd en specifiek over hetgeen de leraar effectief heeft gedaan en over wat de leraar minder effectief heeft gedaan of wat moet worden aangepast. Formeel geschreven feedback kan in de vorm van een wat langere e-mail of in een memo zijn geschreven. De coach bewaart een kopie van deze feedback. 6.3.3 Vertrouwen In een coachingsrelatie is vertrouwen belangrijk. Dat vertrouwen kan op veel manieren worden opgebouwd. Hier bespreken we drie manieren die bijzonder nuttig kunnen zijn. • Gezelschap houden hoeft niet noodzakelijkerwijs voor buitenschoolse activiteiten te gelden. De eenvoudigste manier voor een coach om dit te doen is een gezamenlijke lunch. Ook kan de coach de leraar aanbieden te helpen bij een taak, zoals het nakijken van huiswerk. De gesprekken hoeven zich niet te concentreren op het coachen of lesgeven, maar moeten voor coach en leraar gemeenschappelijke interesses blootleggen en informatie geven over elkaars achtergrond. • Actief luisteren is een aantoonbaar belangrijk onderdeel van een vertrouwensrelatie. Met actief luisteren laat men de ander weten dat hij of zij belangrijk is en dat het ertoe doet wat wordt gezegd. Om actief te luisteren moet een coach: -- Naar de spreker kijken als die praat - Oogcontact geeft aan dat de spreker de volle aandacht heeft van de ander. -- Enkele seconden pauze houden als de spreker stopt - Dit geeft de spreker de gelegenheid om als dat nodig is, een gedachte af te maken en het voorkomt dat de ander overhaast reageert. -- Parafraseren wat is gezegd - Door het herhalen van de boodschap van de spreker in eigen bewoordingen, geeft de luisteraar aan dat de boodschap is begrepen, en kan de spreker eventuele misvattingen corrigeren. -- Verduidelijkende vragen stellen - Als de luisteraar niet begrijpt wat er is gezegd, is het verstandig dit uit te spreken en een vraag te stellen die het misverstand opheldert. • Persoonlijke verhalen vertellen over eigen ervaringen van de coach in de klas of uit zijn of haar leven. Hoewel deze techniek ook te veel kan worden gebruikt, brengt die vaak wel een persoonlijke band tot stand tussen coach en leraar. Het volgende verhaal laat zien hoe een coach modeling, feedback en vertrouwen gebruikt om tot een goede coachingsrelatie te komen.


Claire heeft zojuist te horen gekregen dat ze met drie leraren van basisschool De Rank gaat werken. Met twee leraren heeft ze al eerder gewerkt, maar Annemarie kent ze nog niet, omdat zij nieuw is dit jaar. Om een goede coachingsrelatie te krijgen, heeft Claire haar uitgenodigd om samen te lunchen in de lerarenkamer. “O, ik weet niet of me dat lukt,” zegt Annemarie. “Er ligt nog een berg nakijkwerk op me te wachten en ik wilde dat tijdens de lunchpauze doen. “Zal ik dan naar je lokaal komen voor de lunch en je helpen met het nakijken?” vraagt Claire. “Zou je dat willen doen? Dat zou fantastisch zijn!” antwoordt Annemarie. Tijdens het nakijken en de lunch krijgt Claire een idee van de toetsen die Annemarie in haar klas gebruikt en leert ze ook wat de onderwerpen van de les zijn. Op een volgende coachingssessie bedankt Annemarie Claire voor haar hulp en vertelt dat ze het nogal druk heeft met haar tweelingdochters en dat ze daardoor achterloopt met het nakijkwerk. Claire stelt vragen over de dochters van Annemarie en luistert actief als ze uitlegt dat ze te vroeg zijn geboren en nog steeds niet goed op gewicht zijn. “Ik ben ook er één van een tweeling”, zegt Claire. Ze praten wat over broers, zussen en het gezinsleven, maar dan stuurt Claire het gesprek richting het element bij het ontwikkeldoel van Annemarie: het vooruitblikken op nieuwe leerstof. Annemarie heeft de strategie van ‘anticiperen’ gekozen en Claire zal de modeling doen in de klas. Later die week doet Claire dat en Annemarie neemt die les op video op. Claire neemt daarna een les van Annemarie op als die dezelfde strategie gebruikt. De twee video’s worden op de volgende sessie met elkaar vergeleken. “Je verhaal over de komende leerstof was zeer duidelijk,” zegt Claire “Het gaf je leerlingen echt iets om over na te denken.” Claire vertelt verder dat Annemarie zich nu moet richten op het bespreken van de meningen van leerlingen over het verhaal en niet alleen moet luisteren naar de reacties en vervolgens doorgaan. Aan het eind van de sessie kijken ze naar de video waarin Claire dat deel van de strategie gebruikt en spreken ze over de mogelijkheden voor Annemarie om dat aansprekender te doen.

6.4 Virtueel coachen De techniek van het oortelefoontje kan zeer effectief zijn om leraren feedback te geven en te coachen als ze lesgeven. Hier vertellen we wat moet worden gedaan voor de opzet van het virtueel coachen en laten we zien welke manieren er zijn voor het geven van ‘real-time’ feedback. 6.4.1 Het proces Rock (2011) en haar collega’s beschrijven in een artikel het materiaal dat ze gebruiken voor virtueel coachen met een bluetooth verbinding. Tabel 6.2 geeft een voorbeeld van de benodigdheden. Tabel 6.2 Benodigdheden voor virtueel coachen met een bluetooth verbinding Benodigdheden leraar webcam (met breedhoeklens) bluetooth verbinding bluetooth headset

Benodigdheden coach opslagmedium headset met microfoon webcam en microfoon (of geïntegreerd in computer van de coach)

Bron: overgenomen van Rock e.a. (2011).

De coach bekijkt de klas van de leraar op afstand via Skype, Facetime of een soortgelijke beeldverbinding. De leraar heeft een bluetooth headset en de coach kan zo contact leggen zonder dat de leerlingen dat merken. Het kan voor coaches en leraren nuttig zijn om bij virtueel coachen bepaalde routines af te spreken. Als bijvoorbeeld de leraar met de coach een beeldverbinding maakt, kan de coach ook even de klas begroeten. Daarna kan de leraar het venster minimaliseren of het scherm wegdraaien van de leerlingen om hen niet af te leiden. De techniek is in het algemeen redelijk betrouwbaar, maar het is handig afspraken te maken voor het geval er storingen in beelden geluidverbindingen zijn om tijdverspilling te voorkomen.


6.4.2 Real-time feedback Rock (2011) en haar collega’s zeggen ook dat “de virtuele coach en de leraar moeten afspreken hoe de feedback wordt gegeven. Een coach kan gewoon tegen de leraar praten als dat nodig is. Hij kan op het juiste moment korte zinnen gebruiken om feedback te geven over de toepassing van een bepaalde strategie. Een coach kan ook codes gebruiken met steekwoorden als samenvatten of voorspellen om een leraar aan bepaalde stappen in een strategie te herinneren. Het volgende verhaal laat zien hoe coach en leraar de techniek kunnen gebruiken. Jennifer, coach in Gouda, houdt virtuele coachingssessies met Vera, die werkt in Den Haag. Op het afgesproken tijdstip maakt zij een beeldverbinding met de computer van Vera. De leerlingen veren op als ze de bekende meldtoon horen. Vera doet haar oortje in en beantwoordt de oproep. Jennifer groet de leerlingen en Vera minimaliseert het venster op haar computerscherm. Vera, die les geeft in groep 7, is net begonnen met een les over het vermenigvuldigen en delen van breuken. Ze werkt aan herhaling van leerstof en meer in het bijzonder aan probleemgestuurd onderwijs (PGO) en demonstratie. Jennifer en Vera hebben enkele vraagstukken opgesteld waarvoor de leerlingen wat ze gisteren geleerd hebben over het vermenigvuldigen van breuken moeten gebruiken. Als Vera de opdrachten uitdeelt en haar leerlingen vertelt hoelang ze eraan mogen werken, geeft Jennifer haar feedback: “Ik vind het goed zoals je meteen tot de kern komt, maar je moet hun achtergrondkennis activeren voor je hen zegt om aan het werk te gaan. Waarom vraag je ze niet eerst om het proces van vermenigvuldiging van breuken te beschrijven aan een klasgenoot?” Vera doet dat en een rustgevend geroezemoes klinkt door de klas. Jennifer zegt daarop: “Geweldig. Waarom laat je niet een paar leerlingen het proces demonstreren? Als je om je heen kijkt, zie je vast een paar leerlingen die het goed begrijpen.” Vera vraagt twee leerlingen om naar voren te komen en een demonstratie te geven, waarna iedereen aan de vraagstukken gaat werken. Als iedereen een tijdje aan het werk is, geeft Jennifer Vera nog meer advies: “Je doet het fantastisch en ik kan zien dat je er helemaal voor gaat. Maar ik zie ook enkele leerlingen die het nog niet helemaal lijken te begrijpen. Je kunt apart met hen praten of je kunt iedereen vragen even te stoppen om met een klasgenoot te controleren wat ze tot nu hebben gedaan. Wat is het beste, denk je?” Vera besluit de leerlingen individueel te helpen en Jennifer gaat door met het geven van feedback en suggesties tijdens de les. Als Vera de les beëindigt en de leerlingen al aan het speelkwartier denken, tipt Jennifer haar: “Je weet dat herhaling aan het eind van de les ook belangrijk is. Herhaal dus voor ze weggaan de belangrijkste punten van de les van vandaag.” Vera doet dat en, als de leerlingen naar buiten zijn, praten zij en Jennifer over wat goed is gegaan en waaraan de volgende keer nog moet worden gewerkt. Dan wordt de verbinding verbroken.

6.5 Samenvatting In dit hoofdstuk hebben we onderdelen besproken waarop coaches moeten letten als zij een leraar begeleiden bij zijn of haar professionele ontwikkeling. We hebben het gehad over de verschillende systemen die scholen kunnen gebruiken om te laten coachen, inclusief de voor- en nadelen van elke mogelijkheid. We hebben ook richtlijnen gegeven voor de schoolleiding om coaches te selecteren en het juiste coachingsprogramma te kiezen. Daarna hebben we het gedifferentieerd coachen behandeld met verschillende soorten coach-leraargesprekken, met manieren om met leraren om te gaan, waarbij rekening wordt gehouden met verschillen in ervaring en expertise, en met tips om met onwillige leraren om te gaan. Vervolgens hebben we praktische strategieën gegeven die coaches kunnen gebruiken om effectief lesgeven te modellen, feedback te geven en vertrouwen op te bouwen. Tot slot hebben we de benodigdheden besproken voor virtueel coachen en de verschillende manieren die coaches kunnen gebruiken om hun feedback tijdens een virtuele sessie te structureren.

6.6 Begripsvragen 1. Welk coachingssysteem komt het meest overeen met de huidige coaching op school? 2. Leg het doel uit van elk van de vier soorten coach-leraargesprekken die in dit hoofdstuk worden besproken. Wanneer kan elk van dit soort gesprekken in een coachingsrelatie worden gebruikt? 3. Welke van de zes technieken voor het werken met onwillige leraren worden al gebruikt op school? Welke worden nog niet gebruikt, maar zouden daarvoor wel in aanmerking komen? 4. Welk systeem voor het geven van real-time feedback heeft uw voorkeur: zinnen of codes? Waarom? 216 Coaching & Reflectie in de klas

Leren zichtbaar maken

Leren zichtbaar maken is verplichte kost voor elke student of leraar die een evidence-based antwoord wil hebben op de vraag hoe we de prestaties op school kunnen verbeteren. ISBN 978-94-6118-173-2 www.bazalt.nl www.abimo.net

John Hattie

Dit boek: • bevat stap-voor-stapbegeleiding voor lesvoorbereiding, het verklaren van leren en feedback tijdens de les en de follow-up; • biedt checklists, oefeningen en succesvolle praktijkvoorbeelden om resultaten te verbeteren; • bevat checklists op schoolniveau en adviezen voor Visible Learning voor schoolleiders; • bestrijkt op begrijpelijke wijze veel onderwijsonderwerpen, zoals leerlingmotivatie, onderwijsprogramma, meta-cognitieve strategieën, gedrag, instructiestrategieën en klassenmanagement.

Leren zichtbaar maken

Het baanbrekende boek Visible Learning van John Hattie bevat de resultaten van onderzoek waarbij miljoenen leerlingen zijn betrokken. Daarnaast bevat het de grootste verzameling van evidence-based onderzoek over wat grote impact heeft op het verbeteren van het leren. Dit boek, Leren zichtbaar maken (Visible Learning for teachers), is de volgende stap. Het maakt die vernieuwende ideeën voor een volledig nieuw publiek toegankelijk. Het is geschreven voor studenten, voor aankomende en al ervaren leraren en het legt uit hoe de principes van Visible Learning in elk klaslokaal, waar ook ter wereld, kunnen worden toegepast. De auteur geeft bondige en goed te begrijpen samenvattingen van de succesvolste methoden en biedt een stap-voor-stapbegeleiding voor een geslaagde invoering van Visible Learning en Visible teaching in de klas.

Leren zichtbaar maken Nederlandse vertaling van

ISBN 978-94-6118-173-2

9 789461 181732

In samenwerking met

Tegenges

ne

nd

teld

ee

ffe

cte

Zone van gewenste effecten

n

Relatie leraar - leerling = .72

Be

gin

Tegenges

ne

nd

teld

ee

ffe

cte


n

Feedback = .73

John Hattie

Be

gin

Tegenges

ne

nde rke en me ect Kenraareff le

Het is de grote verdienste van Hattie dat hij op empirische gronden niet alleen laat zien hoe belangrijk een leraar is, maar wát van een leraar belangrijk is: hoe hij over zijn taak en zijn leerlingen denkt en hoe kritisch hij tegenover zijn eigen rol en invloed kan staan. Dit veelomvattende boek brengt de lezer naar de essentie van het beroep: je leerlingen begrijpen, begrijpen hoe zij gemotiveerd zijn en hoe zij leren. Dat vraagt dialoog met je leerlingen en feedback. Maar niet minder ook met je collega’s. In de lerarenkamer wordt over leren gesproken. Wat evidence based onderwijs heet wordt door Hattie in een betekenisvolle context geplaatst: het wordt pas wat met ‘evidence-based’ als het in de handen van de leraar in interactie met zijn leerlingen betekenis krijgt. Luc Stevens, Emeritus hoogleraar orthopedagogiek, Algemeen directeur NIVOZ

gin


Be

Visible Learning for Teachers is een gerichte bewerking van John Hattie’s boek Visible Learning voor het onderwijs. Zijn vorige boek is de neerslag van ruim 15 jaar onderzoek naar 816 meta-analyses van onderzoek naar de effecten van verschillende ingrepen in het onderwijs. Op basis van de resultaten van 62.169 studies met ruim 83 miljoen deelnemers bespreekt, beoordeelt en rangschikt hij de effecten van 138 factoren die invloed kunnen uitoefenen op het (beter) leren. In Visible Learning for Teachers richt Hattie zich rechtstreeks tot de belangrijkste mensen in het onderwijs - de leraren - en geeft hen de mogelijkheden om de uitkomsten van zijn onderzoek direct in de praktijk toe te passen. Prof. dr. Paul A. Kirschner, Hoogleraar Onderwijspsychologie i.h.b. Leren en Cognitie, Open Universiteit


Met zijn publicaties over Leren zichtbaar maken werd prof. John Hattie een van de toonaangevende onderwijswetenschappers in de wereld. Wat maakt deze publicaties voor de onderwijspraktijk zo belangrijk? Ze laten vanuit evidencebased onderzoek zien wat daadwerkelijk effect heeft in het onderwijs en waarvan de leerling wel of niet profiteert. Leren zichtbaar maken ondersteunt scholen en opleidingen bij waarmee ze bij de invulling van hun onderwijs rekening moeten houden vanuit de optiek: wat is goed voor het leren van de leerlingen? Dr. Kees Vernooij

Visible Learning for Teachers

nd

teld

ee

ffe

cte


n

Eerdere studieresultaten = .67

Hoofdstuk 3. Leraren: de hoofdrolspelers in het onderwijsproces Het lijkt misschien logisch te beginnen met de leerlingen, maar dat zou toch niet juist zijn. We zeggen al vaak iets over leerlingen, hun leerstijlen, hun houding, of ze graag of juist niet graag naar school gaan, over hun gezinssituatie of sociale achtergrond en over hun cultuur. Veelal doen we dat omdat we willen weten waarin wij wel of geen invloed kunnen hebben op hun leren. We blijven zoeken naar wie leerlingen eigenlijk zijn. Het is weliswaar een gegeven dat de grootste verschillen in de leerresultaten aan de leerlingen zelf zijn toe te schrijven, maar dat mag niet betekenen dat we ons beperken tot wat leerlingen wel of niet kunnen. Wij verzinnen allerlei excuses waarom leerlingen niet kunnen leren: het zit in hun leerstijl, het is een minder of juist sterker ontwikkelde linker- of rechterhersenhelft, het is het gebrek aan aandacht, het komt doordat ze geen medicijnen willen innemen, het is hun gebrek aan motivatie, hun ouders steunen hen onvoldoende, ze doen hun huiswerk niet, en ga zo maar door. Deze verklaringen zijn niet per se verkeerd (overigens zijn sommige dat wel – er is bijvoorbeeld geen bewijs voor leerstijlen als oorzaak) of juist goed (de verwachtingen van de ouders en aanmoedigingen zijn krachtige stimulansen), maar de onderliggende gedachte van de meeste van deze beweringen is de overtuiging dat wij, als leraren, de leerling niet kunnen veranderen. Het is deze overtuiging die ten grondslag ligt aan dit ‘kort door de bocht’ denken. Het idee dat de sociale achtergrond allesbepalend is voor het leergedrag zou een reden zijn om geld te steken in armoedebestrijding en huisvesting in plaats van in onderwijs. Wij moeten onszelf echter zien als mensen die voor een positieve verandering kunnen zorgen voor leerlingen die naar ons toe komen. De meeste leerlingen zien het als een verplichting om naar school te gaan en ze komen met tegenzin, maar meestal (zeker in het begin) willen leerlingen wel graag leren. Mijn stelling is dat de overtuiging en betrokkenheid van leraren behoren tot de belangrijkste factoren die van invloed zijn op de leerresultaten. Het zijn ook factoren waarover we iets te zeggen hebben. Dit boek gaat over deze overtuiging en betrokkenheid. We zitten vaak te dubben over wat leraren doen. Het zou gemakkelijk zijn om uit te roepen dat ‘leraren het verschil maken’. Maar dat is in ieder geval niet wat wij in dit boek stellen. Er zijn net zo veel positieve effecten van leraren onder de d = 0,40 als erboven. Bij de meeste vormen van onderwijs zijn er meer verschillen binnen een school dan tussen scholen onderling. De verschillen in de school geven aan dat ze door leraren zijn ontstaan. We willen graag geloven dat al onze leraren excellent zijn, maar in de ogen van hun leerlingen is dat zeker niet altijd waar. Het is eerder zo dat sommige leraren soms iets doen wat het verschil maakt. De effectgrootte van leraren met een Leren zichtbaar maken 41

grote invloed tegenover leraren met maar weinig invloed is ongeveer d = 0,25. Dat betekent dat een leerling in een klas van een leraar met een hoog effect bijna een jaar wint vergeleken met een leerling in een klas met een leraar met een laag effect (Slater, Davies & Burgess, 2009). Een belangrijke stelling in dit hoofdstuk is dat het verschil tussen leraren met een grote en met een kleine invloed vooral bepaald wordt door de houding en de verwachting van leraren bij hun besluiten over de belangrijkste elementen van hun werk – over hoe ze lesgeven en op welk niveau, en hun inzicht op de voortgang en op de effecten van hun manier van lesgeven. Leraren die hun werk doen met de juiste houding of overtuiging maken inderdaad het verschil. En daarmee kom ik bij de eerste kenmerkende eigenschappen van het ‘visible learning inside’: bevlogen en gepassioneerde leraren. We beginnen bij de ‘denkkaders’ (mind frames) van leraren en schoolleiders. Laten we bij wijze van voorbeeld kijken naar Sam Smith (2009). Hij kwam in een grote school voor voortgezet onderwijs met een zeer krachtig programma om leerlingen hun doel te laten bereiken. Veel leraren wilden er niet aan meewerken omdat zij zich niet verantwoordelijk voelden voor het antwoord op de vraag of hun leerlingen wel of niet hun doel behalen. “Als leerlingen hun huiswerk niet maken, opdrachten niet inleveren en spijbelen, waarom zou een leraar dan verantwoordelijk moeten zijn of ze hun doel halen?” De leraren vonden dat hun eigen doelstellingen eerder betrekking hadden op het voltooien van het lesprogramma, het zorgen voor goede informatiebronnen en activiteiten en voor orde en rechtvaardigheid in de klas. Russell Bishop (2003) heeft een van de effectiefste programma’s ontwikkeld voor allochtone leerlingen in een normaal samengestelde klas. Het begint volgens hem met de overtuigingen van de leraar. Volgens hem komen leraren met bepaalde aannames over hun leerlingen in de klas en kunnen ze, ondanks informatie die iets anders bewijst, deze aannames niet loslaten. Het zijn leraren met opvattingen over ras, cultuur, onderwijs, ontwikkeling en leerprestaties. Een van de eerste stappen in Bishops methode is het doen van een onderzoek naar de ideeën van de leerlingen over deze zaken. Hij laat de leraren vervolgens het verschil zien tussen hun gedachten en die van hun leerlingen. Pas dan gaat Bishop verder met zijn methode die zich op de eerste plaats richt op de opvattingen van een leraar. Visible Learning – checklist voor bevlogen en gepassioneerd onderwijs 1. Alle volwassenen op deze school erkennen dat: a. er verschillen zijn tussen leraren voor wat betreft hun impact op het leren en de resultaten van de leerlingen; b. iedereen (schoolleiders, leraren, ouders, leerlingen) veel waarde hecht aan het hebben van grote positieve effecten op alle leerlingen; c. iedereen erop gespitst is expertise op te doen om positieve effecten te hebben op de resultaten van alle leerlingen. 42 Leren zichtbaar maken

3.1 De zaak van de bevlogen en gepassioneerde leraar Visible Learning – checklist voor bevlogen en gepassioneerd onderwijs 2. De school kan overtuigend aantonen dat alle leraren bevlogen en gepassioneerd zijn en dit moet de belangrijkste meerwaarde van deze school zijn. Een van de leukste perioden van mijn onderzoek was de tijd dat ik op de University of North Carolina samenwerkte met Richard Jaeger, Lloyd Bond en vele anderen in een project over technische zaken voor de National Board for Professional Teaching Standards (NBPTS). Met Laurence Ingvarson heb ik onlangs een boek samengesteld over deze bijzondere tijd en over de doorbraken die wij bereikt hebben bij de resultaat beoordelingen voor het onderwijs, bij de ontwikkeling van categorieën van punten en de daarbij behorende psychometrie. Dat deed ons van inzicht veranderen over de manier waarop wij kijken naar leraren, klaslokalen en hoe we vaststellen wat ‘excellent’ is (zie Ingvarson & Hattie, 2008). De NBPTS is naar mijn mening nog steeds het beste systeem om op een betrouw bare manier vast te stellen of een leraar excellent is, hoewel er nog volop ruimte voor verbetering is. Het gebruik van meerdere indicatoren voor de invloed van de leraar op leerlingen, het minder kijken naar de waardering van de wisselwerking maar meer naar de feitelijke invloed op leerlingen en er bovendien zorg voor dragen dat de waarderingsmethodiek ook uitstekend en professioneel ontwikkeld is, behoren tot de kern van het NBPTS-model. Dit hoofdstuk geeft echter geen bespreking van de NBPTS. Daarvoor zijn andere bronnen en websites te raadplegen. We hebben wel één onderzoek nader bekeken dat het belang onderstreept van een bevlogen en gepassioneerde leraar. Richard Jaeger en ik begonnen met een literatuuronderzoek (op een meer gebruikelijke manier dan die bij een meta-analyse) naar de verschillen tussen expert-leraren en ervaren leraren in plaats van naar de gangbare verschillen tussen ervaren en beginnende leraren. We hebben onze bevindingen gestuurd naar een groot aantal onderzoekers van naam en faam op dit gebied en naar expert-leraren voor commentaar, wijzigingen en aanvullingen. We kwamen zo op vijf dimensies van ‘expertise’ voor leraren. Expert- leraren hebben een hoog kennisniveau over het onderwerp waarin ze lesgeven en ze kunnen leerlingen door het lesgeven de gewenste niveaus van kennis en begrip laten bereiken. Ook kunnen ze goed waarnemen hoe er geleerd wordt en de juiste feedback geven, zodat leerlingen vorderingen maken. Ze zorgen voor gedragskenmerken die bij het leren van belang zijn (in het bijzonder het stimuleren van zelfwerkzaamheid en leergierigheid) en ze oefenen aantoonbaar positief invloed uit op het leergedrag van leerlingen. Hierin zit het verschil tussen de begrippen ‘expert’ en ‘ervaren’.

Leren zichtbaar maken 43

Visible Learning – checklist voor bevlogen en gepassioneerd onderwijs 3. De school heeft een professioneel ontwikkelingsprogramma dat: a. leraren helpt bij het verdiepen van hun vakkennis; b. het leren ondersteunt door analyses van de interactie tussen leraar en leerlingen in de klas; c. leraren helpt om te weten hoe ze effectieve feedback kunnen geven; d. zorg draagt voor de emotionele kenmerken van leerlingen; e. het pedagogisch en didactisch vermogen van de leraren ontwikkelt om invloed te hebben op het niveau van verwerking van de leerstof door de leerlingen. 3.1.1 Expert-leraren kunnen de belangrijkste manieren aangeven om het vak dat ze geven uit te leggen In Visible Learning is aangetoond dat de kennis van een leraar op het gebied van zijn vak slechts weinig effect heeft op de kwalitatieve resultaten van leerlingen. Het verschil zit niet zozeer in de hoeveelheid kennis of in de pedagogisch inhoudelijke kennis, maar meer in hoe leraren aankijken tegen kennis en begrip van het vak dat zij geven, hoe zij denken over lesgeven en hoe zij zien of leerlingen leren en de lesstof geleerd hebben. Experts en ervaren leraren verschillen niet in de hoeveelheid kennis van onderwijszaken of kennis van onderwijsstrategieën, maar de expert-leraren onderscheiden zich wel door de manier waarop ze de inhoudelijke kennis organiseren en gebruiken. De kennis van expert-leraren is meer geïntegreerd, dat wil zeggen dat zij nieuwe stof weten te combineren met de bestaande kennis van de leerling. Ze kunnen verbanden leggen tussen de lesinhoud en andere onderdelen van het lesprogramma en ze geven een eigen kleur aan de lessen door aanpassingen, verbanden en toevoegingen al naar gelang de behoefte van de leerlingen of hun lesdoelstelling. Door de manier waarop ze hun aanpak organiseren, kunnen deze expert-leraren snel de gebeurtenissen herkennen die in de klas het leren en lesgeven over een bepaald onderwerp kunnen beïnvloeden. Zij zien op welk deel van de informatie zij zich vooral moeten richten, ze voorspellen beter wat moet gebeuren op basis van hun kennis van de klas en hebben een grotere hoeveelheid strategieën voor leerlingen om een probleem aan te pakken. Daarom kunnen ze ook de soorten fouten die leerlingen kunnen maken, herkennen en voorspellen. Ze zijn dus meer ontvankelijk voor de signalen van hun leerlingen. Deze leraren krijgen door dit alles beter begrip over waarom een leerling het goed doet. Ze zijn beter in staat problemen op te lossen op basis van wat in de klas gebeurt en kennen meer oplossingen. Ze kunnen daarnaast beter hun ideeën en strategieën uitproberen en controleren. Zij kijken ook naar alles wat niet goed is gegaan (wie heeft niet geleerd?, wie gaat niet vooruit?) in de wirwar van een klas en gebruiken dat om aanpassingen te doen en een oplossing te vinden. Zij hebben en houden een rotsvast geloof dat leerlingen de inhouden en begrippen kunnen leren en begrijpen zoals die 44 Leren zichtbaar maken

in de leerdoelen is vastgelegd. De stelling dat ze in staat zijn de interne verbanden te zien, verklaart ook waarom sommige leraren vastzitten aan de details in de klas en niet ‘out of the box’ kunnen denken als het om hun klas of leerlingen gaat. Goed kunnen generaliseren is niet altijd hun sterkste punt. 3.1.2 Expert-leraren zijn meester in het scheppen van een optimaal leerklimaat in hun klas Een optimaal leerklimaat in de klas betekent dat een sfeer van vertrouwen wordt gecreëerd. Dat is een klimaat waarin het vanzelfsprekend is dat fouten kunnen worden gemaakt, omdat fouten maken de kern is van het leren. Voor leerlingen is het proces van het opnieuw formuleren van wat ze al weten, om zo nieuwe begrippen in te passen, nodig om fouten te herkennen en oude ideeën los te laten. Vaak willen leerlingen niet voor hun fouten uitkomen uit angst voor hun klasgenoten. Die kunnen vervelend, wreed en opdringerig zijn. De expert-leraar zorgt voor een klimaat waarin het melden van fouten wordt verwelkomd. Er moet een vertrouwensband zijn tussen leerling en leraar – en tussen leerlingen onderling, zodat een sfeer ontstaat waarin leren ‘cool’ en de moeite waard is, en waarbij zowel leraar als leerling betrokken is. In een dergelijk klimaat is het goed om te beseffen dat het leerproces zelden rechtlijnig is, dat het inzet en inspanning vergt en dat het pieken en dalen kent in het weten, niet-weten en in het vertrouwen dat het kan. In deze omgeving zijn fouten welkom, staat vragen vrij, is betrokkenheid de norm en laten leerlingen zien dat ze doeltreffend kunnen leren. 3.1.3 Expert-leraren monitoren het leren en geven feedback Het probleemoplossende vermogen van expert-leraren, hun flexibiliteit en de manier waarop zij improviseren om leerlingen hun leerdoelstellingen te laten halen, betekent dat zij zeer goede onderzoekers moeten zijn die volop gebruikmaken van de gekregen feedback over hun lessen – en dan vooral over het effect dat zij hebben op het leergedrag. Een les gaat eigenlijk nooit zoals verwacht. Expert-leraren zijn bedreven in het zien of een leerling de stof heeft begrepen en hoe diens vorderingen zijn. Ze zoeken en geven feedback die afgestemd is op het begrip van de leerling. (Zie hoofdstuk 7 voor meer informatie over dit afstemmen.) Door naar de juiste informatie te kijken en goed te reageren, kunnen zij anticiperen op afnemende belangstelling, kunnen ze zien of de stof is begrepen en zijn ze in staat inzichten te ontwikkelen en te testen over het effect van hun lesgeven op al hun leerlingen.


3.1.4 Expert-leraren geloven dat al hun leerlingen de succescriteria kunnen behalen Een dergelijke verwachting vereist van leraren dat ze geloven dat intelligentie veranderbaar is in plaats van een vaststaand feit (ondanks onderzoeksresultaten die aangeven dat het misschien niet mogelijk is – zie Dweck, 2006). Dit vereist van leraren dat zij veel respect hebben voor hun leerlingen en hen op gedreven wijze laten zien dat ze geloven dat iedereen succes kan hebben. De wijze waarop een leraar omgaat met leerlingen, hen respecteert als individu en zich zorgzaam en betrokken toont, moet helder zijn voor de leerlingen. Die passie is de basis van veel zaken. Het is moeilijk te meten, maar we weten het direct als het er is. Gepassioneerde leraren houden van wat ze doen. Ze zoeken voortdurend nieuwe en betere manieren om hun leerlingen te bereiken, om de inhoud en de werkwijze van hun vak te beheersen. Zij zien het als een persoonlijke missie (…) zo veel mogelijk te leren over de maatschappij, over anderen, over zichzelf – en anderen te helpen dat ook te doen. (Zehm & Kotler, 1993: 118) Om gepassioneerd te zijn in het onderwijs moet je niet alleen je enthousiasme tonen, maar het ook uitdragen op een principiële, op waarde gebaseerde en intelligente manier. Alle goede leraren hebben een passie voor hun vak, voor hun leerlingen en een gedreven geloof dat wie ze zijn en hoe ze zijn als leraar het verschil maakt in het leven van hun leerlingen, zowel tijdens de lessen als in de dagen, weken, maanden en jaren daarna. (Day, 2004: 12) Leerlingen zien dit. Het Measures of Effective Teaching Project (Gates Foundation, 2010) heeft in een onderzoek de toegevoegde waarde geschat van 3.000 leraren en de leerlingen van deze leraren gevraagd hun ervaringen in de klas aan te geven. De lijst van zeven factoren in tabel 3.1 laat enorme verschillen zien in de manier waarop leerlingen de lessen waarderen van leraren die een meer dan verwacht resultaat bereiken (op basis van eerdere resultaten van leerlingen op het 75ste percentiel) in vergelijking met leerlingen van klassen waar het resultaat veel lager is (op het 25ste percentiel). Als voorbeeld: leraren van wie de leerlingen zeggen dat die ‘echt proberen te begrijpen hoe leerlingen over iets denken’ zullen eerder bij het 75ste percentiel staan dan bij het 25ste in het kader van de toegevoegde waarde van het leren in de klas. Het beeld van expert-leraren is er een van betrokkenheid en van respect voor leerlingen, van de bereidheid open te staan voor wat de leerling nodig heeft. Het is het beeld van leraren die hun verantwoordelijkheid tonen in het leerproces en van leraren die er gepassioneerd op toezien dat hun leerlingen ook leren.

46 Leren zichtbaar maken


In deze klas leren we bijna elke dag veel. In deze klas leren we onze fouten te herstellen.

Mijn leraar houdt ons bij de les. Ik vind de manier waarop we in de klas leren leuk.

Uitdagen

Boeien

Mijn leraar controleert of we begrijpen wat hij ons leert. De opmerkingen die ik krijg over mijn werk, zorgen dat ik weet hoe ik me kan verbeteren.

Mijn leraar kan op verschillende manieren elk onderwerp dat we behandelen, uitleggen. Mijn leraar legt moeilijke zaken helder uit.

Verhelderen

Versterken

De leerlingen in deze klas behandelen de leraar met respect. Onze klas is altijd aan het werk en verspilt geen tijd.

Controle

Leerlingen komen voor hun mening uit over het werk in de klas en verwoorden deze. Mijn leraar waardeert mijn ideeën en suggesties.

Mijn leraar laat me weten dat hij om me geeft. Mijn leraar probeert echt te begrijpen hoe leerlingen zich voelen over iets.

Zorg dragen

Bespreken

Voorbeelden

Factor

86% 74%

46%

68% 75%

70% 81%

81% 83%

82% 79%

58%

40% 46%

33% 47%

52% 56%

53% 50%

79% 69%

68%

35% 33% 36%

73%

Op het 75ste percentiel

40%

Op het 25ste percentiel

Tabel 3.1 Verschillen in meningen van leerlingen van ‘hoogwaardige’ en ‘laagwaardige’ leraren voor de zeven factoren voor het klimaat in de klas

3.1.5 Expert-leraren hebben invloed op kennis en begrip bij de leerresultaten De basiskwaliteit van een expert-leraar is het vermogen positieve invloed uit te oefenen op de resultaten van zijn leerlingen. Deze resultaten zijn, zoals al in hoofdstuk 1 is opgemerkt, niet beperkt tot cijferlijsten, maar ze beslaan veel meer: leerlingen die langer op school blijven om beter te leren; leerlingen die hun kennis vergroten, hun begrip verdiepen en het conceptuele leren ontwikkelen; leerlingen die meerdere leerstrategieën ontwikkelen en zich eigen willen maken; leerlingen die risico’s willen nemen en plezier hebben in de uitdaging van het leren; leerlingen die zichzelf en anderen respecteren; leerlingen die zich ontwikkelen als mensen met een ‘open mind’ en het vermogen om actief, competent en evenwichtig kritische deelnemers te zijn in onze complexe maatschappij. Om leerlingen dit allemaal te laten bereiken, moet de leraar doelstellingen hebben waarmee ze op de proef worden gesteld in plaats van dat hij zich er vanaf probeert te maken met ‘als je je best maar doet’. Hij moet de leerlingen overhalen de strijd aan te gaan en zich in te zetten om de doelen te bereiken.

3.2 Hoe verschillen expert-leraren van ervaren leraren op deze vijf dimensies? De vijf dimensies voor expert-leraren zijn gehaald uit een literatuuronderzoek en zijn gebruikt voor een onderzoek waarin leraren met een certificaat van het National Board in de VS (NBC’s) zijn vergeleken met leraren die het certificaat wel hadden aangevraagd maar niet hebben gekregen. Het zijn de expert-leraren tegenover de ervaren leraren. We hebben in totaal meer dan 300 leraren bekeken, maar de uiteindelijke selectie betrof leraren die dicht bij de examencriteria kwamen. We kozen 65 leraren uit de middenbouw van het basisonderwijs en uit leraren Engels voor de eerste klassen van het voortgezet onderwijs. De helft van deze leraren zat net boven en de andere helft net onder de eisen voor het certificaat. Voor elk van deze vijf dimensies voor expert-leraren bedachten we een aantal leerlingenopdrachten, schema’s voor klassenobservaties, gesprekken met de leraren en de leerlingen plus enkele onderzoeken. We verzamelden ook voorwerpen die werden gebruikt bij de lessen die we hebben geobserveerd. (Zie voor meer details Smith, Baker, Hattie & Bond, 2008.) Er waren op elk gebied grote verschillen in de gemiddelden van de twee groepen op alle dimensies.


De grootte of het belang van de verschillen in middelen is het duidelijkst zichtbaar door van elke dimensie de effectgrootte in een grafiek weer te geven (zie figuur 3.1). De meer deskundige leraren komen met taken die een grotere uitdaging vormen; ze doen meer met de context en ze hebben een diepgaander begrip van de gegeven lesstof. Belangrijker is de constatering dat er maar weinig verschil is als het louter om feitenkennis gaat, maar dat er grote verschillen zijn als kennis én begrip worden gemeten. 74 procent van de leerlingen met NBC-gecertificeerde leraren toont een goed begrip aan van de stof tegenover 29 procent van de leerlingen met niet-gecertificeerde leraren (zie figuur 3.2). Leerlingen van expert-leraren zijn veel bedrevener als het om feitenkennis en begrip gaat, terwijl leerlingen van ervaren, maar niet deskundige leraren even bedreven zijn als het om feitenkennis gaat, maar niet als het begrip betreft. Er zijn weliswaar veel beweringen over wat een effectieve leraar is, maar weinig is gebaseerd op bewijs uit de klas. Te vaak zijn het eenvoudige analyses van onderdelen van het lesgeven, van een te beperkt aantal leraren en van leraren die nog niet zijn beoordeeld als expert aan de hand van zorgvuldige en uitgebreide beoordelingen. Het hier genoemde onderzoek begon met een uitgebreid literatuuronderzoek en een synthese van vele duizenden onderzoeken. Zo ontstond een zeer gedetailleerde beschrijving van informatie die over een lange periode in de klas was verzameld. Deze informatie werd vervolgens gecodeerd waarbij gebruik werd gemaakt van nieuwe ontwikkelingen op het gebied van methoden voor klassenobservatie. De resultaten zijn duidelijk: expert-leraren verschillen van ervaren leraren – vooral in de uitdagingen die ze voor hun leerlingen creëren en, het meest essentieel, in de diepgang waarmee hun leerlingen leren de informatie te verwerken. Leerlingen die les hebben gekregen van expert-leraren tonen een begrip van de lesstof dat meer één geheel is, meer coherent en een hoger abstractieniveau heeft dan leerlingen die les hebben gehad van ervaren, maar geen expert-leraren.


1,2

Basisuitleg

Begeleiden van leren

Monitoren en feedback

Emotionele kenmerken

Invloed op leerresultaten

1,0

0,8

0,6

0,4

Figuur 3.1 Effectgroottes van verschillen tussen expert-leraren en ervaren leraren

80 70 60

Begrip

50 40 30 20 10 0

Feitenkennis

Begrip

Feitenkennis

Ervaren

Figuur 3.2 Percentage van leerlingwerk verdeeld in feitenkennis en begrip.


Expert

V erbeteren van feitenkennis en begrip

Positieve invloed op resultaat

Uitdagende taken geven

Betrokken bij het leren

Passie

Respect voor leerlingen

Automatiseren

Hypotheses toetsen

Feedback en monitoring bij het leren

Contextgevoeligheid

Multidimensionaal perspectief

Sfeer in klas

Betere beslissers

Anticiperen en plannen

Probleemoplossing

0

Diepgang uitleg

0,2

3.3 De bevlogen leraar Visible Learning – checklist voor bevlogen en gepassioneerd onderwijs 4. De professionele ontwikkeling van deze school is ook gericht op het helpen van leraren bij: a. het oplossen van problemen bij het lesgeven; b. het interpreteren van lopende gebeurtenissen; c. het gevoelig zijn voor de context; d. het monitoren van het leren; e. het toetsen van hypotheses; f. het tonen van respect voor iedereen op school; g. het tonen van passie voor het lesgeven en het leren; h. het bijstaan van leerlingen om ingewikkelde zaken te begrijpen. Steele (2009) heeft ons onderzoek gebruikt om een model van ‘bevlogen lesgeven’ te ontwikkelen. Zij maakt onderscheid tussen ‘onbewust’, ‘bewust’, ‘capabel’ en ‘bevlogen’. Die bevlogenheid komt van het inzicht van leraren op hun eigen invloed en doordat ze bevlogen zijn door leerlingen met hun reacties, het leren en de uitdagingen. Zij volgt het spoor voor elk van deze dimensies: het spoor voor het oplossen van problemen in het lesgeven; voor het begrijpen wat er gebeurt; voor het gevoel hebben voor de context; voor het monitoren van het leren; voor het toetsen van hypotheses; voor het tonen van respect voor iedereen op school; voor het laten zien van passie voor het lesgeven en het leren; voor het bijstaan van leerlingen om ingewikkelde zaken te begrijpen. We nemen als voorbeeld het laten zien van passie voor het lesgeven en het leren. Steele zegt dat die passie niet geheimzinnig is. Het heeft te maken met de mate van enthousiasme dat de leraar laat zien, de mate van betrokkenheid bij iedere leerling, voor het leren en voor het lesgeven. En het is zichtbaar als de leraar praat over het leren van de leerlingen. Deze leraren hebben de rotsvaste overtuiging dat zij verantwoordelijk zijn voor het leren van hun leerlingen en richten al hun inspanningen op het elke dag weer verbeteren van hun werk. (Steele, 2009: 185) Deze leraren zien betere manieren om hun leerlingen te onderwijzen. Ze geloven dat ze elke les weer aantrekkelijk maken door de wijze waarop ze over een bepaald onderwerp praten en hoe ze leerlingen ervaringen laten opdoen. En ze zijn ervan overtuigd dat ze persoonlijk verantwoordelijk zijn voor het leren van hun leerlingen. De meeste mensen herinneren zich nog wel hun favoriete leraren omdat die zorgden dat wij hun passie en belangstelling voor hun vak deelden. Het leek of zij ook extra hun best deden om te zorgen dat wij de stof begrepen, ze tolereerden onze fouten en leerden ervan. Ook waren zij blij als wij het goed deden. Deze gedreven leraren hadden dezelfde tijd, hetLeren zichtbaar maken 51

zelfde lesprogramma, dezelfde examenspanningen, dezelfde fysieke omstandigheden en dezelfde klassengrootte als andere leraren, maar zij brachten de opwinding van de uitdaging over en hun betrokkenheid en zorg voor het leren. Steele tekent aan dat vrijwel iedereen voor het leraarschap heeft gekozen uit idealisme en om iets zinvols te doen. Als we dit stellen naast de uitdagingen van het dagelijks werk op school en in de klas, zien we vier routes voor leraren: opstappen (wat ongeveer de helft doet in de eerste vijf jaar), je afzijdig houden en eenvoudig je werk doen, je verbeteren en proberen je uit de klas weg te laten promoveren of leren om te genieten van geïnspireerd lesgeven. Het verschil tussen een geïnspireerde leraar en een capabele leraar is groot. Ik besef dat er mensen zijn die liever over geïnspireerd lesgeven praten dan over geïnspireerde leraren, omdat zij denken dat een individuele leraar wel op enkele dagen geïnspireerd kan zijn, maar dat niet noodzakelijk altijd is of voor elke leerling iedere keer. Dat is natuurlijk waar. We weten, bijvoorbeeld, dat Roger Federer niet met elke slag een briljante tennisspeler is. Maar dat betekent niet dat we alleen maar van geïnspireerd tennissen mogen spreken en niet van een geïnspireerde speler. Federer inspireert en de meeste mensen zullen zeggen dat hij een deskundige, een expert, is. Precies zo zullen geïnspireerde leraren niet altijd op een geïnspireerde manier lesgeven. Niettemin kunnen we, als we dit alles overwegen, spreken over geïnspireerde leraren. En ik kan, als ik tennis, af en toe een slag als Federer afleveren en dan zou je mij misschien ook een geïnspireerde speler kunnen noemen (in ieder geval doe ik dat zelf), maar dat maakt mij nog geen expert. Er zijn vanzelfsprekend heel veel dingen die geïnspireerde leraren niet doen. Ze gebruiken het geven van cijfers niet als straf, ze gooien gedrag en leervermogen niet op één hoop, ze waarderen volgzaamheid niet hoger dan leerwerk, ze maken geen overdreven gebruik van werkbladen, ze hebben geen lage verwachtingen, en nemen geen genoegen met ‘als je je best maar doet’, ze meten hun invloed niet af aan de volgzaamheid van leerlingen, aan het stipt volgen van het lesprogramma of aan het bedenken van excuses voor het waarom ze weinig of geen invloed hebben op hun leerlingen en ze geven geen voorkeur aan het foutloos maken van huiswerk boven het nemen van risico’s die fouten kunnen opleveren. We mogen hoge verwachtingen hebben van leraren en scholen voor het positieve effect dat zij hebben op de vorderingen van leerlingen. We verwachten dit ook van trainers bij sportclubs. Wij vragen niet van hen dat het team altijd moet winnen, maar dat ze de kwaliteiten van een speler verbeteren, de spelers in de geest van de regels laten sporten, dat ze zowel het individuele spel als het samenspel ontwikkelen, betrokkenheid en loyaliteit eisen en dat ze eerlijk zijn tegenover alle spelers over de tweeledige doelstelling van elke jeugdsport (deelnemen en proberen te winnen). Onze verwachtingen voor de school zullen niet anders zijn. Het thema dat ten grondslag ligt aan de vijf dimensies voor expert-leraren die we in dit hoofdstuk hebben besproken, is dat het gaat over het effect dat leraren hebben – 52 Leren zichtbaar maken

en niet over hun persoonlijke en karaktereigenschappen (Kennedy, 2010). Als leraren opleidingen zich meer zorgen zouden maken over hoe beginnende leraren kunnen weten welke invloed ze hebben, in plaats van te weten wie ze zijn en hoe ze moeten lesgeven, dan zou er al heel veel gewonnen zijn. De belangrijkste eis voor leraren is te leren zien wat het effect is dat ze hebben op hun leerlingen. De grootse zorg is niet, bijvoorbeeld, dat beginnende leraren weet hebben van verscheidenheid, maar dat zij weet hebben van hun invloed op de verscheidenheid aan leerlingen die ze waarschijnlijk gaan lesgeven. Ze moeten in staat zijn te reageren op de situatie, de verschillende leerlingen en het moment. Leraren werken onder een groot aantal verschillende omstandigheden, hebben contacten met zeer verschillende leerlingen en werken op scholen waar de omstandigheden telkens anders zijn (roosters, onderbrekingen, s amenwerken). Het is te veel gevraagd om onafgebroken invloed te hebben, maar in dit boek vragen we wel dat leraren voortdurend letten op de aard en de kwaliteit van het effect dat ze hebben op elke leerling. Visible Learning – checklist voor bevlogen en gepassioneerd onderwijs 5. Professionaliteit wordt op deze school bereikt doordat leraren en schoolleiders gezamenlijk werken aan ‘visible learning inside’.

3.4 Conclusies We zijn vaak geneigd onmiddellijk het probleem van ‘de leraar’ op te lossen, maar dat is eigenlijk een vergissing. Met dit boek willen we niet leraren de maat nemen, pleiten voor prestatiebeloning of iets aan hun opleiding doen, hoewel dat op zich belangrijke onderwerpen zijn. Met dit boek willen we het mogelijk maken dat iedere leraar kan begrijpen wat zijn invloed is op de leerlingen. We willen leraren helpen een denkkader voor een goede evaluatie te ontwikkelen waardoor ze behoren tot de groep van zeer effectieve leraren (dat zijn de mensen met een impact van d = < 0,40), waarbij we allemaal graag zouden willen horen. We willen vaststellen wat de doelstellingen zijn voor excellent functioneren (en die zijn zelden eenvoudig en eendimensionaal te bepalen door een toets, zoals we hiervoor al hebben aangevoerd). We willen samenwerking bevorderen met alle collega’s om het vak tot grote hoogte te laten stijgen en willen waardering voor degenen die het aantoonbaar goed doen. Te vaak vinden leraren onafhankelijkheid (autonomie) essentieel voor hun vak – de autonomie om les te geven zoals hun het beste lijkt, zelfstandigheid om materiaal en methoden te kiezen en autonomie om de volgende dag nog eens te doen wat ze al zo vaak hebben gedaan. In Visible Learning heb ik al opgemerkt dat er genoeg aanwijzingen zijn dat de meeste, zo niet alle, methodes, hulpmiddelen en lessen een positief effect hebben op het leerresultaat – en vele zelfs meer dan het gemiddelde. Het vak moet kijken naar wat bij het lesgeven succes oplevert, helpen Leren zichtbaar maken 53

excellent te functioneren en grote effecten leren herkennen als ze er zijn. We kunnen het ons echter niet veroorloven om les te geven op een manier die leerlingen leerwinst laat maken minder dan d = 0,40 per jaar. Het zal duidelijk zijn dat deze benadering van het beoordelen van de invloeden van het lesgeven meer nadruk legt op het leerresultaat. We zijn vaak meer bezig met het lesgeven dan met het leren. Op zijn best, althans voor sommigen, wordt er geleerd als de leerling zijn opdracht heeft voltooid, belangstelling toont en betrokken is om uiteindelijk te slagen voor de examens. Maar als we willen begrijpen wat leren is, moeten we eerst in het privéwereldje van de leerling duiken, in de min of meer besloten omgeving van leerlingen onderling en in de meer openbare effecten van de leraar op leerlingen. Nuthall (2007) zegt dat 25 procent van de specifieke concepten en principes die leerlingen leren sterk afhankelijk is van de privégesprekken met andere leerlingen of van de keuze voor informatie waarin de leerling zich kan vinden. De grote vraag is wat er in het hoofd van elke leerling gebeurt, omdat het beïnvloeden van gedachten de kern is van de les! Als we leerlingen vragen wat ze van hun leraren verwachten, zie je dit thema van begrip voor hun manier van leren telkens terugkeren. McIntyre, Pedder & Rudduck (2005) hebben een uitgebreide reeks aan onderzoeken naar de mening van leerlingen samengevat en zij concluderen dat leerlingen constructieve aandacht voor het leren willen. Leerlingen willen het niet uitgebreid hebben over mogelijke onrechtvaardigheden of over de persoonlijke kant van de leraar, zij willen praten over hun leren en hoe dat verbeterd kan worden. In hoofdstuk 7 zullen we het belang aantonen dat leerlingen hechten aan ‘vooruitgaan’. De leerlingen verkiezen een kernachtige uitleg en de erkenning dat vorderingen per leerling verschillend zijn. Ze willen opdrachten die het nieuwe met het oude verbinden, en een grotere onafhankelijkheid en meer zelfstandigheid in de lessen in de klas dan ze meestal krijgen. McIntyre e.a. schreven dat het weliswaar klopt maar ook wel erg gemakkelijk is als leraren beweren dat de voorstellen van leerlingen nauwelijks rekening houden met de complexiteit van hun werk. Maar van die leraren mogen we verwachten dat ze een denkkader hebben waarmee ze zich kunnen voorstellen dat de zienswijze van leerlingen belangrijk is, om hen actief bij de les te houden.


3.5 Oefeningen 1. Gebruik de Likert-schaal die in zes stappen van ‘volledig mee eens’ naar ‘volledig mee oneens’ gaat, om de zeven factoren voor het klimaat in de klas te waarderen die we hier hebben besproken. Gebruik de uitkomsten als basis voor een discussie over de vraag wat u als leraar moet veranderen om meer leerlingen alle items een 5 of een 6 te laten geven. 2. Kijk eens op de site van de NBPTS (www.nbpts.org) naar de informatie over de kwaliteit van de leraar. Kijk hoe u deze informatie kunt gebruiken om uw manier van lesgeven te verbeteren of gebruik de informatie om met collega’s te praten over de mogelijkheden om uw manier van lesgeven aan te passen om uw invloed op alle leerlingen te vergroten. 3. Vraag collega’s ‘u als leraar’ te beschrijven op papier. Verzamel alle antwoorden (die anoniem zijn) en bespreek of de beschrijvingen overeenkomen met die van de bevlogen en gepassioneerde leraar. 4. Kijk naar de onderwerpen van lerarenvergaderingen, gesprekken bij de koffie en (nascholings)bijeenkomsten. Rangschik ze in categorieën (bijvoorbeeld ‘structuur’, ‘lesgeven’, ‘lesprogramma’, ‘beoordeling’, ‘leerling’). Als ze niet gaan over de impact van het lesgeven, bespreek dan wat op school nodig is om de discussies daar wel over te laten gaan – en doe daaraan mee. 5. Vraag de leraren (of stagiaires) om leerlingen een interview af te nemen (bij voorkeur leerlingen uit een andere klas om druk en vooringenomenheid te voorkomen). De vraag moet zijn: ‘Wat betekent het om een goede leerling te zijn in deze klas?’. Bespreek de resultaten (geanonimiseerd) met uw collega’s. 6. Vraag elke leraar na te denken over de laatste keer dat ze hun passie en gedrevenheid zichtbaar hebben gemaakt. Vraag leerlingen wanneer zij dat bij de leraren voor het laatst hebben gezien. Vergelijk deze voorbeelden van gepassioneerd lesgeven.


9.3 Een model voor verandering ’Leiders voor leren’ hebben een duidelijk proces nodig voor het doorvoeren van de denkkaders die we in dit boek hebben getekend. Vaak zijn we te veel tijd kwijt aan het vertellen hoe de leiding zou moeten zijn, zou moeten doen en zou moeten waarderen. We kunnen echter onze tijd beter besteden met nadenken over hoe we scholen effectief kunnen vormen tot plaatsen waar de leiding verantwoordelijk is voor ons allemaal, iedereen toestaat en aanmoedigt meer te weten over de positieve impact op het leren van de leerlingen en die ook te hebben. Veel goede ideeën sneuvelen door een gebrekkige invoering, gebrek aan loyaliteit en een verkeerde dosering. Michael Barber (2008) heeft een zeer effectieve set methoden ontwikkeld waarmee succesvolle levering van dergelijke missies kan worden volbracht, die hij wat ongelukkig ‘deliverology’ (bezorgkunde) heeft genoemd. Er is kritiek geweest op het beleid dat met de methodes kan worden geïntroduceerd, maar hier gaat het om de methodiek. Het is de moeite waard meer over de principes van Barber te lezen (omdat er nu eenmaal meer manieren zijn om te werken met ‘deliverology’ (zie Barber, Moffit & Kihn, 2011). De methodiek kent vier stappen waaraan ik een vijfde heb toegevoegd. 9.3.1 Ontwikkel een basis voor de levering a. Ontwikkel een ambitie. In dit geval is de ambitie het kennen en waarderen van de impact die iedereen op school heeft op het leren van de leerlingen. De aanbeveling is: ‘zorg dat elke leerling op school elk jaar minimaal d = >0,40 wint in waardevol leren’. Dit betekent ook dat de school een aantal belangrijke vragen moet beantwoorden: ‘wat willen we dat onze leerlingen leren?’, ‘waarom doet dit leren ertoe?’, ‘wat wilt u dat leerlingen doen en maken?’, ‘hoe goed moeten ze dat doen?’ en ‘hoe weet u hoe goed de leerlingen het begrijpen?’ (Gore, Griffiths & Ladwig, 2004). Ken uw impact. b. Herzie de huidige stand van de overdracht. Zoals altijd met het leren, is het belangrijk te weten wat de leerling eerder heeft gepresteerd en wat hij met zich meeneemt naar de klas (cultuur, motivatie, verwachtingen) om vooruit te kunnen komen en vooral voor het stellen van juiste en redelijke doelen voor verbetering van de prestaties. Deze stap kan een evaluatie van de behoeften met zich meebrengen en een herziening van de huidige gegevens van dat moment (kwaliteit, geschiktheid, sterke en zwakke punten). Ook moeten we weten of iedereen op school begrijpt wat de uitdaging van de levering is en of daarvoor een juiste cultuur is. c. Bouw de overdrachtseenheid. Het gaat hier niet om wie we kunnen aanspreken of om extern gezag, maar om betrokkenheid bij handelingen om de ambitie waar te maken. De groep bestaat niet noodzakelijkerwijs uit leraren of schoolleiders, maar uit enkele mensen die verantwoordelijk zijn voor de levering. De vraag rijst wie verantwoordelijk is voor het waarmaken van succes op deze school. Wie is de ‘chef succes?’ Natuurlijk is het antwoord ‘iedereen’, maar de leveringseenheid is erop Leren zichtbaar maken 201

g efocust dat alle systemen hun doel zullen halen. Barber beveelt aan de groep klein te houden, buiten de schoolhiërarchie (omdat die ook iets over de school moet kunnen zeggen) en voldoende tijd en middelen te geven voor de taak. d. Richt een samenwerkingsverband op dat obstakels voor verandering kan weghalen, de leveringseenheid kan beïnvloeden en ondersteunen op cruciale momenten, en advies kan geven. Dit hoeft geen formele instelling te zijn met vaste leden, maar ieder heeft het doel te zorgen voor een maximale kans op succes. Het samenwerkingsverband is belangrijk voor het vertrouwen dat essentieel is bij veranderingen op school. 9.3.2 Begrijp de uitdaging van de levering a. Evalueer de prestaties in heden en verleden. Welke gegevens vertellen het meest over de prestaties? Hoe betrouwbaar en geloofwaardig zijn die gegevens voor leraren, schoolleiders, leerlingen en ouders (en wie nog meer)? Wat zijn de indicatoren voor het doel? Hoe staan die indicatoren onderling met elkaar in verband en met welke onbedoelde gevolgen? Heeft de school een openbare verklaring over de manier van leren op de school? b. Begrijp de drijfveren voor prestatie en relevante systeemactiviteiten. Begrijpt iedereen op school wat de leerlingen aanzet tot leren? Zijn dat zaken waarover ze iets te zeggen hebben? Zijn er mindsets die de impact die nodig is om te leren, tegenwerken (bijvoorbeeld ‘geef me slimme leerlingen en dan lukt het wel’, ‘het gaat alleen maar om armoede en de thuissituatie’, ‘als ze niet goed voorbereid naar de klas komen, kan ik er niets aan doen’, ‘we weten toch allemaal dat die onderpresteren en geen waarde hechten aan opvoeding’) of zien de leraren op school zichzelf als onderwijskundige veranderaars, erkennen ze dat alle leerlingen kunnen leren, dat ze een duidelijke positieve invloed op alle leerlingen kunnen hebben en dat hun voornaamste taak is gelegen in het weten wat hun impact is op de leerlingen. 9.3.3 Plan van levering a. Bepaal de strategie voor hervorming. Strategie zit vooral in het pakket van de schoolleiding en de uitvoeringsleider moet de strategie vormgeven. Er is geen toverformule, geen programma en geen snelle route om een systematische, eerlijke en herkenbare impact te hebben op het leren. Van iedereen op school wordt gevraagd zich in te zetten, theorieën voor verandering over te nemen die zorgen voor de beste weg om er te komen, te werken aan capaciteit, vermogen en cultuur en de strategieën te evalueren. Onthoud dat in het onderwijs alles werkt als u d = >0 wilt. De strategie moet dus beoordeeld worden tegen een hogere maatstaf. Praktijken die wel d = >0 zijn, maar niet d = >0,40 moeten worden verwijderd. Gewoonlijk gaat het dan om het veranderen van de manier waarop leraren naar aard, kwaliteit en aanvaardbaarheid van de gegevens over hun impact kijken. b. Stel doelen en trajecten vast. Het stellen van uitdagende en betrouwbare doelen is belangrijk voor elk niveau op school, voor administratie, schoolleiders, leraren en 202 Leren zichtbaar maken

leerlingen. Een eerder advies in dit boek is om voor elk niveau van de leerlingen een doel te stellen om van daaruit te werken en absoluut niet de omgekeerde weg. Schoolbrede leerdoelen zijn vaak gemiddelden voor alle leerlingen en laten dus veel leerlingen achter. Dat is de zwakte van een gemiddelde. Beslis over de trajecten om deze doelen te behalen en bedenk systemen om het succes in dit traject te meten. Ervan uitgaande dat er meerdere doelen zijn (anders dan testscores), is het ook nodig om overeenstemming te bereiken over aard, kwaliteit en aannemelijkheid van de meetgegevens. c. Maak plannen voor de levering. Planning is alles. Het is werk in uitvoering en het vraagt bijstelling, bewerking en realistische ondersteuning. Dit is waar schoolleiderschap naar voren treedt. 9.3.4 Lanceer de levering a. Bepaal routines om prestaties neer te zetten en te monitoren. Dit is waar de inspanning de verwachtingen overtreft doordat alle betrokkenen zich bewust zijn van hun rol in de planning voor de doelen en de inventarisatie. En door transparante rapportage over de voortgang en dergelijke op het juiste moment zijn alle betrokkenen zich bewust van de uitdagingen en zorgen voor vertrouwen in de aanpak om de missie te volbrengen. b. Los problemen vroeg en strikt op. Op een bepaalde manier is iedere voortgang van een leerling een ‘probleem’. En als elke leerling eens per jaar een groot probleem mag hebben, betekent dat voor de gemiddelde school elke dag een probleem. De acceptatie dat het probleem er werkelijk is voor degene die ermee zit, is van belang. Het is dan nodig opnieuw te kijken naar prioriteit en zwaarte, de status-quo te bekritiseren en, het belangrijkst, successen te vieren. c. Volhard en houd de vaart erin. Dynamiek is vooral een resultaat van de kwaliteit van de routines, de bereidheid problemen op te lossen en de bewijzen van succes gedurende het traject. Het is belangrijk te volharden tijdens afleidingen, te sturen op mensen die zich verzetten tegen verandering, de huidige situatie uit te dagen en, het belangrijkst, successen te vieren. 9.3.5 Ontwikkel, stel vast en waardeer succes Dit is de vijfde stap die ik aan de vorige vier toevoeg. Op basis van de missie zouden alle leerlingen binnen een jaar d = >0,40 moeten bereiken bij het leren. Maar dat mislukt om tal van redenen vaak en er zijn soms wel duizend redenen waarom het niet lukt. Het probleem dat ik zie op scholen is het tegenovergestelde. Maar al te vaak zijn de systemen die het succes in het behalen van de doelen moeten meten armzalig (vooral als het om het tijdpad gaat). We gaan er stilzwijgend van uit dat het ‘normaal’ is om boven het gemiddelde te scoren (bijvoorbeeld alle leerlingen d = >0,40) en succes te hebben met het behalen van uitdagende doelen. Gedurende het jaar moeten er systemen zijn, die aangeven waar elke leerling, leraar, schoolleiding is op het pad naar de doelen en Leren zichtbaar maken 203

die helpen bij het nadenken, veranderen, schatten en oplossen van problemen. Dit kan zorgen voor de ontwikkeling van een cultuur waarbij men kiest voor verbetering in plaats van ergens de schuld te leggen — wat de ware betekenis is van permanente educatie — en we kunnen een samenhangende groep van onderwijsmensen, leerlingen en familie vormen die betrokken zijn bij de ondersteuning en waardering van het onderwijs op school. Getuigschriften, toetsen en het stemmen door ouders doen dat niet. Bewijs van een systematische impact en het gebruik van verschillende gegevens zijn de enige manier om mensen aan te wijzen die impact hebben op onze leerlingen. De veranderingsprocessen zijn krachtig, maar kennen geen eindpunt. Het doel in een bepaalde situatie is sterk verbonden met de vraag of er een grote, positieve impact is op het leren door de leerlingen op onze scholen. De kern bij de veranderingen is de manier waarop de deelnemers denken over hun rol, hun impact en hun succes. Dit is een verschuiving van het mechanisme van verandering naar betekenis en doel van de verandering.

9.4 Acht denkkaders Het hoofdargument van dit boek over de krachtige impact op school heeft betrekking op de manier waarop wij denken. Het gaat om de denkkaders die iedere actie en elk besluit op school ondersteunen. Wij geloven dat wij beoordelaars zijn, onderwijskundig veranderaars, adaptief leren-experts, feedbackzoekers over onze impact, betrokken in dialoog en uitdaging en brengers van vertrouwen. Wij zien kansen in fouten en we verspreiden de boodschap van de kracht, het plezier en de impact die we hebben als het om onderwijs gaat. Leraren hebben ‘praktijktheorieën’, die meestal gaan over de manier waarop ze met leerlingen omgaan, hen betrekken, hoe ze in hun vak lesgeven en hoe ze het allemaal kunnen doen met de beschikbare tijd en middelen. Ze hebben ook theorieën over de omstandigheden en blokkades in het proces, zoals het geloof in het soort gemeenschap dat ze graag in hun klas zien, de invloed van gezin en culturele factoren plus de structurele noodzaak voor hen om efficiënt les te geven. Als leraren meer ervaren worden, gaan ze steeds meer in deze theorieën geloven, en het vereist een schokeffect en veel overtuigingskracht bij het tonen van de voordelen van de alternatieve theorieën om dat te veranderen. Bishop (2003), die leraren ervan wilde overtuigen dat hoge verwachtingen ook bij leerlingen uit minderheidsgroepen nodig zijn, begon met de leraren verhalen te laten zien van leerlingen die vertelden hoe het was om bij hen in de klas te zitten. Om leraren over te halen enkele ‘praktijktheorieën’ van dit boek over te nemen, moeten we ze niet streng toespreken, maar naar de theorieën laten luisteren en dan laten zien hoe hun eigen ideeën kunnen worden aangepast of verbeterd door de basisgedachte dat ze moe204 Leren zichtbaar maken

ten weten wat hun invloed is. Dat is een beginpunt voor theorieën, en geen eindpunt. Het duurt niet lang om leraren en schoolleiders — ik heb met vele van hen gewerkt — te laten zien wat de kracht is van het beginnen met de vraag wat hun impact is. Het kost echter heel wat meer tijd om verandering blijvend te laten zijn en als denkkader vast te leggen. Een veelgehoorde reactie: het was gemakkelijker om het niet te weten. De denkkaders, of manieren van denken kunnen worden ingedeeld op basis van de stellingen uit eerdere hoofdstukken. We denken dat leraren en schoolleiders die deze manier van denken ontwikkelen meer kans maken om een belangrijke impact te hebben op het leren van leerlingen. 9.4.1 Denkkader 1: Wij zijn ervan overtuigd dat onze fundamentele taak is het effect van onze manier van lesgeven te evalueren aan de hand van het leren en de vorderingen van leerlingen Feedback of formatieve evaluatie (vertellen aan de leraar waar hij naartoe gaat, hoe dat gebeurt en wat de volgende stap is) is een van de krachtigste ingrepen. Leraren moeten een denkkader hebben waardoor ze feedback zoeken over hun effect op leerlingen en dus hun manier van lesgeven kunnen veranderen, verbeteren of doorzetten. Een dergelijk denkkader, dat antwoorden zoekt op de drie feedbackvragen (waar ga ik heen?, hoe sta ik ervoor? wat is de volgende stap?), is een van de krachtigste invloeden die we kennen op prestaties van leerlingen. Het optimale effect kennen wil niet altijd zeggen dat besluiten moeten worden genomen over werkwijze, middelen, volgorde, enzovoorts om die vervolgens naar beste vermogen in te voeren. Het zijn ook geen recepten als ‘de zeven beste strategieën’ of ‘wat werkt’ en nog meer. Nee, het is optimaal om al doende te veranderen tijdens de les, met vele leerlingen op verschillende kennisniveaus op basis van de feedback voor de leraar over de waarde van diens manier van lesgeven. Dat is het belang van het vragen naar feedback over de invloed van de leraar op een formatieve en op een summatieve wijze. De interactie tussen wat wij doen als leraar en wat leerlingen doen als lerenden is de sleutel. Het is deze wisselwerking en de afstemming op de aard en impact van de interactie die zo belangrijk is. Dit betekent evalueren wat we doen en wat de leerling doet. En het leren door de ogen van de leerling zien, evenals het evalueren van het effect van onze acties op wat de leerling doet en het effect van wat de leerling doet op wat wij vervolgens moeten doen. Dit alles bij elkaar is de essentie van excellent lesgeven. Het belangrijkste begrip is ‘evaluatie’. Leraren moeten hun vaardigheid om te evalueren welk effect zij hebben op leerlingen verbeteren. Pas dan zijn leraren goed toegerust om te weten wat ze verder moeten doen voor de vooruitgang van de leerling. Als in een serie lessen de impact niet groot is (deze moet minstens d = 0,40 zijn), dan is het waarschijnlijk nodig de manier van lesgeven te veranderen. Alleen maar ‘meer’ lijkt de slechtste oplossing. Vermoedelijk zijn ‘andere’ werkwijzen nodig. Dit is een strategie die zegt dat u alleen moet veranderen als het niet goed gaat.


De belangrijkste vragen voor denkkader 1 zijn: • Hoe weet ik dat dit werkt? • Hoe kan ik ‘dit’ met ‘dat’ vergelijken? • Wat is de waarde en kwaliteit van dit effect op het leren? • Wat is de omvang van het effect? • Wat zou me overtuigen dat ik het fout doe als ik deze werkwijze en middelen gebruik? • Waar is het bewijs dat toont dat dit beter is ten opzichte van andere aanpakken? • Waar heb ik het in de praktijk zien werken met een positief resultaat (wat mij en mijn collega’s zou overtuigen op basis van de omvang van het effect)? • Heb ik dezelfde opvatting als mijn collega’s over vooruitgang? 9.4.2 Denkkader 2: Wij vinden dat de successen en tegenvallers bij het leren van de leerlingen voortkomen uit wat wij als leraren of leiders deden of niet deden… Wij zijn de change agents We zeggen hier niet dat leerlingen niet betrokken zijn bij het onderwijsstelsel en dat alleen de leraar verantwoordelijk is voor succes of falen. We zeggen hier wel dat de grootste invloed te maken heeft met de mindset van de leraar. Enkele positieve instellingen die we moeten koesteren, zijn: • Alle leerlingen kunnen worden uitgedaagd. • Het gaat om strategieën, niet om stijlen. • Het is belangrijk hoge verwachtingen te hebben voor alle leerlingen, gerelateerd aan hun beginpunt. • Het is belangrijk hulpzoekend gedrag aan te moedigen. • Het is belangrijk meerdere leerstrategieën aan alle leerlingen te leren. • Het is belangrijk beoordeling-capabele leerlingen te ontwikkelen. • Ontwikkeling van onderlinge interactie tussen klasgenoten is een krachtig middel om het leren te verbeteren. • Kritiek, fouten en feedback zijn krachtige kansen om het leren te verbeteren. • Het ontwikkelen van zelfregulatie bij leerlingen en leerlingen ontwikkelen tot ‘leerling als leraar’ zijn krachtige mechanismen om het leren te verbeteren. • Geef de schuld niet aan de leerlingen. • Handicaps door sociale klasse en thuissituatie zijn overkomelijk. • Er is geen plaats voor kortzichtig denken; dus geen stempel drukken op leerlingen of lage verwachtingen van hen hebben. Leraren moeten zichzelf zien als onderwijskundig veranderaars, niet als helper, ontwikkelaar of bouwer. Hun rol is leerlingen te veranderen van wat ze zijn naar wat we willen dat ze zijn, wat we willen dat ze weten en begrijpen. En dit raakt natuurlijk het morele doel van onderwijs. Het gaat over leraren die geloven dat prestaties te veranderen en te verbeteren zijn, en nooit ‘in beton gegoten’, dat het de rol van de leraar is om 206 Leren zichtbaar maken

iets mogelijk te maken en niet om iets te blokkeren, dat leren een uitdaging is en niet het in hapklare brokken aanreiken van leerstof. Het gaat over leraren die het belangrijk vinden dat zij en hun leerlingen de leerdoelen en succescriteria begrijpen. Er is een langdurig debat tussen mensen die vinden dat leraren dienend moeten zijn en minder opdringerig en mensen die vinden dat leraren iets in beweging moeten zetten (Taber, 2010). Het antwoord ligt voor de hand, maar steeds hebben we het er weer over (zie Mayer, 2004, 2009). Alrieri, Brooks, Aldrich en Tenenbaum (2011) hebben een meta-analyse uitgevoerd voor deze vraag. Zij toonden de waarde van gericht ontdekkend leren boven ongericht ontdekkend leren. Van 580 effecten, gebaseerd op 108 onderzoeken, was het gemiddelde effect 0,38 in het voordeel van de eerste. Ze vergeleken vervolgens meer gespecialiseerd en gedetailleerd lesmethodes: leerlingen genereren regels, strategieën en dergelijke (d = 0,30); ‘elicited explanation’ (ontlokte uitleg) waarbij leerlingen wordt gevraagd uitleg te geven over het leren of het onderwerp (d = 0,36); ‘scaffolding’ of regelmatige feedback (d = 0,50). Zij kwamen tot de volgende conclusie: Niet-begeleid ontdekkend onderwijs heeft in het algemeen geen voordelen voor het leren … de lespraktijk moet ‘scaffolding’ gebruiken voor ondersteuning als leerlingen een bepaald doel proberen te bereiken en/of bij activiteiten die leerlingen vragen hun ideeën uit te leggen. De voordelen van feedback, bewezen voorbeelden, ‘scaffolding’ en ‘elicited explanation’ kunnen worden begrepen als een deel van een meer algemene behoefte van leerlingen om de juiste weg te worden gewezen … activiteiten voor onbegeleid ontdekkend leren waren te onduidelijk om leerlingen meer te laten doen dan die activiteit en om ze op het bedoelde niveau van constructivisme les te geven. (Alrieri e. a. 2011: 12) De boodschap in dit boek ondersteunt zeker de directe benadering. Te vaak wordt het onderscheid niet strikt genoeg gemaakt, maar ik wind er geen doekjes om: leraren zijn onderwijskundige veranderaars. Ze moeten iets in beweging zetten en ze zijn verantwoordelijk voor het verbeteren van het leren. Velen anderen zijn ook verantwoordelijk (leerling, ouders, enzovoorts), maar de leraar is aangewezen als onderwijskundig veranderaar. In Visible Learning heb ik opgemerkt dat dit verplichtingen schept voor het morele aspect van het lesgeven — vooral voor wat wordt onderwezen en wetende wat het effect van de leraar daarop is. Het legt ook een verplichting op iedereen om deze expertise op waarde te schatten — in de lerarenkamer, thuis, in de gemeenschap en in het vak. 9.4.3 Denkkader 3: Wij willen het meer hebben over het leren dan over het onderwijzen Soms heb ik helemaal geen zin meer in een discussie over het lesgeven. Niet omdat het niet belangrijk is, maar omdat het vaak de belangrijkere discussie over het leren in de weg staat. Veel van de sessies over de beste en nieuwste lesmethodes en over beoorLeren zichtbaar maken 207

deling zijn niet in staat om nu of voor morgen het verschil te maken. En we houden ervan om over deze veilige, niet bedreigende onderwerpen te praten. Maar waar is het debat over hoe we lesgeven, over leerlingen die meerdere manieren van leren hebben, over hoe u op verschillende manieren kunt lesgeven? Noem eens drie concurrerende theorieën over het leren? Om onder collega’s de discussie los te maken over leren en over onze impact daarop is een schoolleiding nodig die leraren aanmoedigt in hun rol als lerende en evaluerende mensen. Leraren moeten experts zijn in adaptief leren, meerdere manieren van lesgeven en leren kennen, verschillende manieren van leren kunnen coachen en vormgeven en de beste ontdekkers van fouten zijn. 9.4.4 Denkkader 4: Wij zien toetsuitslagen en andere metingen als feedback over de impact die wij hebben Van alle invloeden op het leren van leerlingen hoort feedback bij de top. En dat geldt ook voor het leren van leraren. Leraren hebben feedback nodig over hun effect op elke leerling. Vandaar dat we spreken over beoordeling als feedback voor de leraar, over leraren die evalueren, over collega’s en leerlingen als gelijken in het geven van feedback. Net als leerlingen moeten leraren praten en besluiten over waar ze naartoe gaan, hoe ze erheen gaan en wat de volgende stap zal zijn. Natuurlijk gaat de beoordeling over de leerling, maar de kracht van de interpretatie en de consequenties van de beoordeling zijn vooral in de handen van de leraar. We moeten het niet hebben over ‘beoordeling van’ en ‘beoordeling voor’ maar over beoordeling als feedback voor leraren. De belangrijkste vragen zijn: • Wie hebben we goed en wie hebben we niet zo goed onderwezen? • Wat hebben we goed en wat hebben we niet zo goed onderwezen? • Wat is er gemist, wat zijn de sterke punten, wat is bereikt en wat moet nog gebeuren? • Hoe komen we tot een gemeenschappelijk begrip van voortgang met de leerlingen en alle leraren op onze school? 9.4.5 Denkkader 5: Wij zijn vooral in dialoog, niet zozeer in monoloog Leraren moeten natuurlijk hun mond opendoen om informatie te geven. Vertellen is een heel efficiënte manier van overdracht en leraren weten meer dan leerlingen — of zouden meer moeten weten — maar toch is het noodzakelijk dat leraren ook luisteren naar het leren van de leerlingen: naar hun vragen, hun ideeën, hun problemen, hun strategieën van leren, hun successen, hun omgang met klasgenoten, hun prestaties en hoe ze naar het lesgeven kijken. De huidige voorkeur voor een monoloog in de klas is niet slecht voor de slimme leerling, die met een groter arsenaal aan strategieën en beredeneringen het allemaal aankan. De monoloog is echter minder geschikt voor de leerlingen die het moeilijk hebben, die niet erg betrokken zijn en in de war zijn. Er moet nog meer onderzoek worden gedaan naar de optimale mix van dialoog en monoloog, vooral wanneer het een de voorkeur moet genieten boven het ander en wat 208 Leren zichtbaar maken

het beste is voor oppervlakkig en diep leren. Er is ook veel behoefte aan informatie over de effecten van de aard van de dialoog. De vorm van een dialoog kan de manier verbeteren waarop over een onderwerp wordt gesproken zodat leerlingen er meer betrokken bij zijn, ‘in gesprek gaan’ met de juiste procedures bij het bestuderen van het onderwerp of zich een duidelijke uitleg en redenering eigen maken. Clarke (2010) maakte video-opnamen van wiskundelessen in veel landen en hij zag opmerkelijke verschillen in de manier van spreken. Hij concludeerde: Het is duidelijk dat sommige wiskundeleraren de ontwikkeling van een wiskundig vocabulaire belangrijk vinden en anderen niet. Als het doel van de wiskundige activiteiten vaardigheid en accuratesse op schrift is, wordt maar weinig aandacht besteed aan de ontwikkeling van een mondelinge vaardigheid. Maar als de leraar het idee onderschrijft dat het begrip van leerlingen zit in het vermogen om de mathematische procedures uit te leggen en te verklaren, naast de technische expertise om de procedures te kunnen uitvoeren om de wiskundige problemen op te lossen, zal meer zorg worden besteed aan de deskundigheid van de leerling om de taal van de wiskunde te spreken. Dat gebeurt voor zijn eigen bestwil, als gewenste vaardigheid en vanwege de hoofdrol die de taal speelt in het proces van kennisopbouw. (Clarke, 2010: 35) Een recente kop in een krant boven een artikel over een presentatie van mij over dit onderwerp luidde: ‘onderzoeker zegt dat leraar zijn mond moet houden’. (Ik vond de ingezonden brief de volgende dag ook leuk: ‘leraar zegt dat onderzoeker zijn mond moet houden’.) De kop gaf de algemene indruk weer, maar mijn boodschap is dat er meer balans in het spreken en luisteren moet komen. Wat ik niet wil, is dat de leraar niets meer zegt en de leerling maar moet aanrommelen, de ene oefening na de andere doet, werkbladen invult of lukraak praat. Er is niet veel bewijs dat minder praten door de leraar en meer door de leerling tot betere prestaties leidt (Murphy, Wilkinson, Soter, Hennessey & Alexander, 2009). Het kan wel zijn dat een bepaalde manier van spreken nodig is om oppervlakkig en dieper begrip te bevorderen. Ook kan een bepaalde vorm van luisteren nodig zijn om in te zien hoe en of leerlingen leren. Een bepaalde reactie op dit luisteren (bijvoorbeeld snelle formatieve feedback) kan de kern zijn van het ‘mond dichthouden’. Carl Rogers, de bekende psychotherapeut, heeft aangetoond dat actief luisteren betekent dat we aan de ander laten zien dat we het niet alleen hebben gehoord, maar dat we het ook hebben willen begrijpen en dat we dat willen laten merken. Het geven van formatieve feedback om te zorgen dat de leerling weet wat de volgende stap moet zijn, is een van de krachtigste manieren om te laten merken dat we hebben geluisterd.


9.4.6 Denkkader 6: Wij houden van uitdaging en geven het niet op ‘ons best te doen’ In de meeste klassen biedt iedere dag wel een uitdaging en we moeten deze uitdaging omarmen en er de door ons gewenste uitdaging van maken. De kunst van het lesgeven is te zien dat wat voor de ene leerling uitdagend is, dat voor de ander niet zo hoeft te zijn. Dat betekent dus dat we voortdurend aandacht moeten hebben voor de individuele verschillen en dat we moeten zoeken naar het gemeenschappelijke zodat de klas kan samenwerken met de leraar om het verschil te maken. Het is niet de taak van de leraar te bepalen wat het werk is en dat voor het gemak van de leerling in ‘hapklare brokken’ voor te zetten. Zijn werk is te beslissen hoe hij de leerlingen kan betrekken in de uitdaging van het leren. Daarom zijn leerdoelen en succescriteria ook zo belangrijk, omdat, als de leerlingen die begrijpen, ze ook het doel van de uitdagingen zien die zo belangrijk zijn voor succes in het leren. 9.4.7 Denkkader 7: Wij zijn ervan overtuigd dat het onze rol is om positieve relaties te ontwikkelen binnen de groep en binnen het lerarenteam We zijn vaak bezorgd over de sfeer in de klas, maar we vergeten wel het doel van een warme, vertrouwde en meelevende atmosfeer. Het hoofddoel is leerlingen te laten weten dat het akkoord is fouten te maken of iets niet te weten en een klimaat te creëren waarin fouten welkom zijn als kansen. Het leren gedijt bij het maken van fouten. Het is fundamenteel voor leraren om misvattingen, onbegrip en kennistekort te vinden. Het gaat er niet om of leraren warme, persoonlijke verhoudingen hebben. Het gaat erom of leerlingen ervaren dat de sfeer in de klas eerlijk, meelevend en vertrouwd is. Kunnen de leerlingen echt aangeven dat zij iets niet weten of begrijpen zonder een snedig commentaar te krijgen, rare blikken of een sneer? De invloed van klasgenoten is groot en bepalend. Een goed klimaat in de klas is vooral zorgen voor een veilige plek waar fouten gemaakt mogen worden om van te leren. Op dezelfde manier is het belangrijk voor schoolleiders om voor een goed collegiaal klimaat te zorgen, waarin alle leraren vrijuit kunnen praten over hun lesgeven en hun impact op het leren van de leerlingen. 9.4.8 Denkkader 8: Wij willen dat iedereen ingewijd is in het onderwijs jargon In ons dagelijkse werk nemen we in veel gevallen een rol op ons die eigenlijk voor professionals is bedoeld. We zijn reisagenten, kassiers, winkeliers, nieuwsbloggers en nog veel meer. De taakvermenging wordt steeds gewoner en veel last heeft de school er niet van. We zien de ouders nog steeds als degenen die een paar keer per jaar een rapport krijgen, die toezien of het huiswerk wordt gemaakt (of niet), helpen, de leerlingen voeden en op hen passen in de uren dat ze niet op school zijn. Elke ouder wil helpen zijn kind te laten leren, maar niet iedere ouder weet hoe. Die laatste groep weet meestal niet wat de taal van het leren en de taal van de school is. Velen van hen hebben niet de beste herinneringen aan hun schooltijd. In onze jaren210 Leren zichtbaar maken

lange ervaring op vijf scholen in een streek die een achterstand heeft op sociaaleconomisch gebied in Nieuw-Zeeland, hebben we veel positieve ontwikkelingen gezien toen we ouders de taal van het onderwijs hebben geleerd (Clinton, Hattie & Dixon, 2007). Het Flaxmere-project betrof een reeks innovaties voor de verbetering van de relatie tussen thuis en school, waaronder computers voor thuis en het aanstellen van oud-leraren als ‘verbindingsmensen’ om de gezinnen te leren hoe ze met de computers konden omgaan. De evaluatie toonde dat het grote verschil werd gemaakt doordat de oud-leraren de ouders bijpraatten over de taal van het onderwijs. De ouders leerden wat de aard van het leren was in de klas van nu. Ze leerden hoe ze hun kinderen konden helpen bij het leren en hoe ze met leraren en andere mensen op school konden praten. Ouders die begrijpen wat het belang is van doelbewuste oefening, concentratie, die het verschil kennen tussen oppervlakkig en diep leren en weten wat leerdoelen en succescriteria zijn, kunnen gemakkelijker met hun kinderen de dialoog aangaan. Ouders de taal van het onderwijs leren, leidt tot grotere betrokkenheid van leerlingen bij school, verbetering van leesresultaten, grotere vaardigheid en werk voor de ouders, hogere verwachtingen, hogere tevredenheid en meer steun van de lokale scholen en de Flaxmere-gemeenschap (de effectgroottes varieerden van d = is 0,30 tot d = 0,60 en soms waren er echte uitschieters). Bij deze vorm van samen leren worden de gegevens over de impact op het leren begrepen en gebruikt door iedereen. De betrokkenheid bij huiswerk, de waardering en promotie van de scholen op basis van de bewezen impact op de vorderingen van de leerlingen, het verlenen van steun en het mogelijk maken ook thuis aan het werk te gaan, helpen stuk voor stuk om van de leerlingen kritische en lerende burgers te maken. De acht denkkaders zijn essentieel om scholen te creëren die kunnen zeggen dat ze ‘visible learning inside’ hebben. Het zijn de kernbegrippen waarop een school zich moet richten om succesvol grote impact te hebben op het leren van alle leerlingen en hun prestaties. Het is de manier van denken die het verschil maakt. We moeten af van het zoeken naar het wondermiddel, in de vorm van programma, middelen, manier van lesgeven of structuur. Als wij ‘onze impact evalueren’, hebben we de basis voor de grootst mogelijke verbetering op school.


9.5 Waar starten we dit veranderingsproces? We hebben het gehad over betrokkenen, processen en doelen voor verandering, maar de vraag die mij het meest wordt gesteld, is: ‘waar moet ik beginnen?’ Het beginpunt is de taxatie of u en uw school klaar zijn voor een verandering zoals in dit boek is aangegeven. Ik vraag niet om de medewerkers door te zagen over wat er staat te gebeuren, want dat gaat voorbij aan de bestaande denkkaders van de leraren over het succes van hun lessen. Sterke verhalen zullen dan opgeld doen. Ik heb liever dat leraren hun eigen denkkaders evalueren en dan zien of ze die met collega’s delen. Het is bijvoorbeeld de moeite waard om te beginnen met te vragen naar de ideeën van leraren en leerlingen over feedback (zie oefening 2 in hoofdstuk 8). Het is ook goed om reguliere standaardtoetsen te gebruiken om effectgroottes te berekenen van de school, van de klas en van elke leerling. Vraag naar de waarde van de interpretaties van deze effectgroottes (zie hoofdstuk 6 en appendix E). De introductie voor ‘visible learning inside’ kost tijd, mag niet worden overhaast en vraagt veel voorbereiding. De denkkaders van schoolleiders zijn belangrijk, want als die zich aangevallen voelen, gaat het vaak mis. Ze moeten lerende leiders worden. Dit is een gedeeld ontwikkelingsconcept van excellent gedrag en de impact die alle mensen van de staf betrokken laat zijn bij het succes van de effecten op alle leerlingen. Het proces moet de leraren ondersteunen, hen de mogelijkheid bieden te praten over hun zorgen en overtuigingen over de aard van het bewijs. En de manier waarop de school beslist om zijn impact te kennen. Ze moeten de waarde en het respect zien die voortkomen uit de betrokkenheid in dit proces. Een probleem dat snel zichtbaar wordt in dit proces is dat veel van de overvloedige gegevens van scholen van weinig waarde zijn. Dat komt omdat ze te oud zijn, omdat ze van de laatste jaren zijn en vaak te breedvoerig (maar met weinig diepgang). Ze zijn meestal van weinig waarde als het gaat om formatieve interpretaties. Een goed begin is kijken naar de aard en kwaliteit van de leerdoelen en succescriteria en hoe die staan ten opzichte van de verschillende niveaus van de gewenste oppervlakkige en diepe kennis. De vraag is hoe u kunt geloven dat de leerling heeft voldaan aan de succescriteria in relatie tot waar hij was aan het begin van de lessen. Een eenvoudige eindtoets (of meerdere) die aan het begin en aan het eind wordt gehouden kan al een waardevolle basis opleveren om te starten met schatten van de effecten. Dit zijn enkele mogelijkheden die u kunnen helpen de uitdaging van levering te begrijpen en die u kunnen helpen bij het plannen van een levering.


9.6 Conclusies Voor alle duidelijkheid zeg ik nog maar eens dat het niet de leraren zijn die het verschil maken. Zo’n mantra gaat eraan voorbij dat er net zo veel leraren zijn die een impact hebben van boven d = 0,40 als eronder. In Visible Learning schreef ik al het volgende mantra: Het is een cliché geworden dat het feit verbergt dat de grootste oorzaak voor de variabiliteit in ons systeem te maken heeft met leraren. Ze zijn heel verschillend. Niet alle leraren zijn effectief, niet alle leraren zijn experts en niet alle leraren hebben een krachtig effect op leerlingen. (Hattie, 2009: 22) Dat er toch veel leraren zijn die regelmatig een bovengemiddelde impact hebben en in hun klas beter scoren, moet worden erkend en gewaardeerd. Het zou de kern van het vak van leraar moeten zijn. Als we zeggen dat ‘alles werkt’ tasten we onze professionaliteit aan. Als iedereen les kan geven en op succes kan bogen doordat ze boven de lage drempel van d = >0 scoren, betekent dit dat het geen vak is, er geen professionele vaardigheden en inzichten zijn die een positievere impact mogelijk maken (bijvoorbeeld d = 0,40). We kunnen dan iedereen voor de klas zetten. Soms lijkt dat ook te gebeuren en wij betogen dat dit slecht is voor het enorme aantal leraren dat systematisch een grote impact heeft op het leren van leerlingen. In dit boek gaat het niet om een nieuw programma dat voor een fundamentele verandering zorgt van wat de meeste scholen doen. Het gaat om een referentiekader in het denken over de effecten en gevolgen van wat gebeurt op school. Het vraagt een bredere evaluatie door iedereen (leraren, schoolleiders, leerlingen) van de effecten die de hoofdrolspelers hebben op school. We vragen niet om meer metingen, maar om een betere evaluatie van die metingen (en als de meting voor evaluatie weinig waarde heeft, moet die aangepast of weggelaten worden). Een sleutelrol is er voor de denkkaders van leraren en schoolleiders voor de kwaliteit van de informatie over hun impact, hun begrip van de aard van deze impact en de manier waarop ze besluiten nemen over de gevolgen van de gegevens over de impact. Michael Fullan (2012) zegt al tijden dat leraren gewend zijn aan veranderingen, het is een onderdeel van hun leven. Regelmatig krijgen scholen de vraag programma’s te wijzigen, nieuwe middelen te gebruiken of een nieuw toetsschema toe te passen. Dergelijke veranderingen vragen wij niet in dit boek. We zien liever een verandering in de manier waarop leraren denken over hun rol om zo te komen tot een hoog niveau van samenwerking, vertrouwen en betrokkenheid voor het evalueren van hun invloed op leerlingen. De schoolleiding en het systeem moeten in dit evaluatieproces voorop gaan en een veilige en aanmoedigende omgeving creëren waar deze evaluatie mogelijk is.


De hoofdboodschap in dit boek is dat het gaat om de verbetering van de kwaliteit van de leraar. We kunnen dit bereiken door te zorgen dat elke leraar een denkkader heeft dat de grootste positieve invloed heeft op het leren en de prestaties van de leerlingen. Dat zal niet gebeuren door kortetermijnoplossingen, door het aan de schandpaal nagelen, door meer toetsen, door afschuiven van verantwoordelijkheid, door nieuwe leergangen of door nieuwe middelen. Het kan wel gebeuren door doelbewust beleid om scholen te ondersteunen met middelen waarmee hun impact kan worden vastgesteld. En door het op waarde schatten als scholen hun impact op al hun leerlingen aantonen. We hebben beleid nodig dat van een school een ‘evaluatie-eenheid’ maakt en we moeten elke school bijstaan in het streven het personeel te laten samenwerken bij het bepalen van de resultaten die ze willen evalueren. We moeten scholen helpen bij het verzamelen van onafhankelijke data voor het huidige en het gewenste prestatieniveau van elke leerling en, belangrijk, bij het monitoren van de voortgang van het huidige naar het gewenste niveau. Leraren moeten met alle leerlingen van de school samen aan deze monitoring werken: wat moet anders, wat moet blijven, wat moet gedeeld, wat krijgt een tweede of zelfs derde kans, wie moet worden aangesproken en hoe gaan we door met de uitdaging, het werk en het geven van vertrouwen aan de leerlingen dat ze het beter kunnen en hun doel bereiken. Het belangrijkste is dat er erkenning en waardering is als de gewenste voortgang er is en dat succes moet op school breed bekendgemaakt worden. We moeten ook de ruimte scheppen om dit te laten gebeuren. We vragen niet om meer professionele leerkringen of leergemeenschappen, omdat die vaak worden gedomineerd door zaken die niet voor het verschil zorgen. Zie ze als een middel. Wat we wel nodig hebben is meer ruimte voor leraren om de gegevens over hun impact op elke leerling te duiden. Dat kan een belangrijke heroverweging van de taak van een leraar betekenen. In de westerse wereld staan leraren 1.100 uur per jaar voor de klas. Dat is 36 procent meer in vergelijking met 30 landen in een rapport van de Organisatie voor Economische Samenwerking en Ontwikkeling (OESO). In Japan bijvoorbeeld staan leraren maar 500 uur voor de klas. Om dit mogelijk te maken is de school anders gestructureerd en is het denkkader daar anders. Darling-Hammond betoogt dat in landen met de meeste voortgang in prestaties de leraren … 15 tot 25 uur per week samen plannen en werken aan analyses van het leren door leerlingen, aan lesbespreking, aan onderzoek en observaties van elkaars klassen om voortdurend hun werk te kunnen verbeteren. (Darling-Hammond, 2010: 193) Ik wil dat deze hoeveelheid tijd wordt besteed aan samenwerking bij het voorbereiden en bekritiseren van lessen, bij het verklaren en overleggen op basis van de gegevens over hun impact op elke leerling, aan observaties van elkaars klas en aan het voortdurend evalueren van de gegevens over hoe ‘wij als leraren van de school’ de resultaten voor alle leerlingen kunnen optimaliseren. We moeten de fouten, de successen en de 214 Leren zichtbaar maken

vreugdevolle momenten door onze impact met elkaar delen. In ons vak blinken we uit in het kritisch kijken. Laten we dat gebruiken om te evalueren of we in voldoende mate impact hebben op al onze leerlingen, of we de impact op het leren effectiever en efficiënter kunnen maken en om besluiten te nemen over wat we moeten doen op basis van de positieve impact — in samenwerking. Als in scholen tijd wordt vrijgemaakt voor leraren waarin ze niet voor de klas hoeven te staan, willen ze die gebruiken voor nakijkwerk, lesvoorbereiding en zoeken naar middelen. Dat is natuurlijk niet onbelangrijk, maar waar we hier om vragen is een cultuur waarin leraren meer tijd gebruiken om samen te werken aan een voorbereiding en deze voorbereiding tegen het licht houden en in lerarengroepjes de gegevens over hun effect op leerlingen nader verklaren. Wat nodig is, is aandacht voor zowel de kortetermijn- als de langetermijneffecten die we hebben op leerlingen. Een verschuiving van het waarnemen van het effect van één leraar op een leerling in één jaar naar het effect van meerdere leraren op leerlingen over vele jaren (dat vraagt om meerjarig onderzoek), een verschuiving van leraren die hun vak in termen van autonomie zien (en dan eigenlijk zeggen ’laat me lesgeven zoals ik wil’) naar een professionaliteit in termen van het positieve effect dat al zo veel leraren hebben op zo veel leerlingen. We moeten ‘presentisme’, conservatisme en individualisme vervangen door langetermijneffecten van leraren die ‘evidence-informed’ zijn en die een gezamenlijke verantwoordelijkheid nemen voor het succes op onze scholen. We willen geen herstructurering, maar een bezinning van scholen om de positieve impact te optimaliseren en te waarderen die we allemaal op leerlingen kunnen hebben. Het is geen oplossing van het type ‘one size fits all’. Er zijn veel evaluatieprocessen en modellen, het kost tijd en er is een sfeer van veiligheid nodig om de veranderingen in te voeren en te onderhouden. Er is waardering en aandacht nodig voor beoordelingen door leraren, want het zijn deze beoordelingen die beïnvloed worden door het evaluatieproces. Het is het uitvoeren van professionele beoordelingen met bewijskracht en te zorgen dat zonder enige twijfel iedereen in een school in voldoende mate impact heeft op alle leerlingen. Het betekent ook dat er een sterke maatstaf is voor het succes van alle leraren en schoolleiders. Succes is leren van het evalueren van ons effect. U kunt dit … U kunt zich erop focussen… U kunt het invoeren… U kunt weten wat uw impact is.


9.7 Oefeningen 1. Geef de checklist in appendix A aan iedereen op school en gebruik die als basis voor een discussie over de toekomstige doelen voor de school en om de vorderingen te monitoren om een school met ‘visible learning inside’ te worden. 2. Doe de onderstaande check en deel de resultaten met uw coach. Persoonlijke check voor visible learning 1. Ik ben actief bezig met, en ben enthousiast over lesgeven en leren. 2. Ik geef leerlingen verschillende mogelijkheden om te leren, afhankelijk van oppervlakkig en diep denken. 3. Ik ken de leerdoelen en succescriteria van mijn lessen en deel deze met mijn leerlingen. 4. Ik sta open voor leren en doe dat zelf ook. 5. Ik heb een hartelijk en zorgzaam klimaat in de klas, waarin fouten welkom zijn. 6. Ik zoek regelmatig feedback van mijn leerlingen. 7. Mijn leerlingen zijn actief betrokken in de kennis over hun leren (dat betekent dat ze zichzelf kunnen beoordelen). 8. Ik herken voortgang in leren over de verschillende onderwijsniveaus in het werk en de activiteiten van mijn leerlingen. 9. Ik heb een breed scala aan lesstrategieën in mijn dagelijkse repertoire. 10. Ik gebruik gegevens over het leren om de volgende stap in het leren te zetten met mijn leerlingen. 3. Bekijk de volgende tien vragen die ik gebruik om ouders en leerlingen te helpen bij het kiezen van een school. Kijk wat ze voor uw school betekenen. a. Kijken de leerlingen op het schoolplein elkaar in de ogen? Of ontwijken ze elkaar en is er kliekvorming? b. Diversiteit zorgt voor helder denken. Kunnen ouders en leerlingen u aantonen dat dit wordt aangemoedigd? c. Hoe meten ouders en leerlingen succes? Aan de hand van enkele of van veel resultaten? d. Vraag om een gesprek met de beste leraar. Als de ouders en de leerlingen vertellen dat ze allemaal goed zijn, hebben ze er niet goed over nagedacht. e. Bij wie kloppen de leerlingen aan? Elke leerling moet iemand hebben die weet hoe het met hen gaat en die tijd voor hen heeft. f. Hebben nieuwe leerlingen al in de eerste maand vrienden gemaakt? Dit is een belangrijke indicator voor succes. Hoe zorgt de school dat dit lukt voor alle leerlingen? g. Vinden leerlingen fouten maken niet erg? Leren begint bij het niet weten; wordt dat dus geaccepteerd? Voelen leerlingen zich vertrouwd genoeg om over fouten te praten of over dingen die ze niet weten? 216 Leren zichtbaar maken

h. Kunnen de leerlingen op deze school zichzelf beoordelen? Kunnen ze praten over hoe ze het doen en wat de volgende stap zal zijn? i. Gebruikt de school versnellen voor iedereen? Is het voor de leerlingen mogelijk op verschillenden snelheden te leren? j. Welke feedback krijgen de leerlingen? Vraag een leerling wat hij vandaag te horen heeft gekregen over het werk. 4. Kijk naar de volgende boeken. Ze zijn een aanvulling op dit boek (een aantal geeft specifieke voorbeelden van de concepten die op deze pagina’s staan). -- Alton-Lee, A. (2003) | Quality teaching for diverse students in schooling: Best evidence synthesis iteration. | Wellington, Nieuw-Zeeland: ministerie van Onderwijs, op internet http://www.educationcounts.govt.nz/publications/ series/2515/5959 -- Ayers, W. (2010) | To teach: The journey of a teacher (3de ed.). | New York: Teachers College Press -- Clarke, S. (2011) | Active learning through formative assessment. | London: Hodder -- Dinham, S. (2008) | How to get your school moving and improving. | Camberwell: ACER Press -- DuFour, R. & Marzano, R.J. (2011) | Leaders of learning: How district, school, and classroom leaders improve student achievement. | Bloomington, IN: Solution Tree Press -- Higgins, S., Kokotsaki, D. & Coe, R. (2011) | Toolkit of strategies to improve learning: Summary for schools spending the pupil premium. | London: Sutton Trust, op internet http://www.cem.org/research/toolkit-of-strategiesto-improve-learning-summary-for-schools-spending-the-pupil-premium -- Petty, G. (2009a) Evidence based teaching: A practical approach (2de ed.) | Cheltenham: Nelson Thornes -- Petty, G. (2009b) | Teaching today: A practical guide (4de ed.). | Cheltenham: Nelson Thornes -- Robinson, V.M.J. (2011) | Student-centred leadership. | San Francisco, CA: Jossey- Bass -- Steele, C.F. (2009) | The inspired teacher: How to know one, grow one, or be one. | Alexandria, VA: ASCD -- Willingham, D.T. (2009) | Why don’t students like school? A cognitive scientist answers questions about how the mind works and what it means for the classroom. | San Francisco, CA: John Wiley & Sons


Reader Opleiding Didactische coach

Recommend Documents