1
Dit project werd gerealiseerd met steun van het Innovatiefonds voor Lerarenopleidingen. Deze bundel is gepubliceerd onder de bepalingen en voorwaarden van de creative-commons-licentie BY-SA-NC. Meer info over deze licentie op http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/nl/. Publicatiedatum: 2012 Ontwikkelingsteam:
Coördinatie: Wouter Hustinx Technologie: Frederik Smolders Grafisch: Chris Indeherberge en Nicky Vreys Audio: Willem Claesen Inhoudelijk en projectopvolging: Evelyn Cloosen Inhoudelijk: Marie Claesen
2
Inhoudstafel
Inhoudstafel .............................................................................................................. 3 1. MaxiClass ........................................................................................................... 5 1.1.
Inleiding lespakket ................................................................................................................... 5
1.2.
Doelstellingen lespakket ......................................................................................................... 5
1.3.
MaxiClass-game ....................................................................................................................... 6
1.3.1.
Beginsituatie van de game .............................................................................................. 6
1.3.2.
Spelsituaties..................................................................................................................... 8
1.3.3.
Leerlingen ........................................................................................................................ 9
1.3.4.
Leerlingenfiche ................................................................................................................ 9
1.3.5.
Vademecum................................................................................................................... 10
1.3.6.
Help ............................................................................................................................... 11
1.3.7.
Rapport met statistieken ............................................................................................... 11
2. De variabelen welbevinden, betrokkenheid en competentie ........................ 12 2.1.
Introductie ............................................................................................................................. 12
2.1.1.
De variabele welbevinden ............................................................................................. 12
2.1.2.
De variabele betrokkenheid .......................................................................................... 12
2.1.3.
De variabele competentie ............................................................................................. 13
2.1.4.
In de game ..................................................................................................................... 13
2.2.
Uitdieping welbevinden ........................................................................................................ 13
2.2.1.
Theoretisch kader .......................................................................................................... 13
2.2.2.
Factoren die het welbevinden beïnvloeden .................................................................. 14
2.2.3.
Hoe goed voelen leerlingen zich op school? ................................................................. 15
2.2.4.
Hoe uiten leerlingen hun (on)welbevinden? ................................................................. 15
2.3.
Verdieping betrokkenheid ..................................................................................................... 16
2.3.1.
Theoretisch kader .......................................................................................................... 16
2.3.2.
Opdracht betrokkenheid ............................................................................................... 17
2.4.
Verdieping competentie ........................................................................................................ 19
2.4.1. 2.5.
Theoretisch kader .......................................................................................................... 19
Verband tussen welbevinden, betrokkenheid en competentie ............................................ 19
3. Leeractiviteiten (reflectie op spelgedrag) ...................................................... 21 3.1.
De beginsituatie..................................................................................................................... 21
3.2.
Wat draag jij om voor de klas te staan? ................................................................................ 21
3.2.1.
Kledij in het spel ............................................................................................................ 21
3.2.2.
Dress to impress ............................................................................................................ 22
3.3.
Plaats van de leerlingen in de klas......................................................................................... 24 3
3.3.1.
Opstelling van de klas .................................................................................................... 24
3.3.2.
Plaats van de leerlingen in de klas................................................................................. 25
3.3.3.
Plaats jij vrienden naast elkaar? .................................................................................... 25
3.4.
Schoolreglement / vademecum ............................................................................................ 27
3.4.1.
Kledij en voorkomen...................................................................................................... 27
3.4.2.
Ordemaatregelen .......................................................................................................... 28
3.5.
Instructievormen ................................................................................................................... 30
3.5.1.
Variatie in werkvormen ................................................................................................. 31
3.5.2.
Inductief versus deductief ............................................................................................. 32
3.5.3.
Constructivisme ............................................................................................................. 32
3.5.4.
Invloed van werkvormen op betrokkenheid ................................................................. 34
3.5.5.
Je les opbouwen ............................................................................................................ 35
3.6.
Ingrijpen bij ongepast gedrag ................................................................................................ 36
3.7.
Leiderschapsstijl kiezen ......................................................................................................... 38
3.7.1.
Welk type leraar ben jij? Ontdek je leiderschapsstijl. ................................................... 38
3.8.
De eerste indruk… ................................................................................................................. 40
3.9.
Leer- en gedragsproblemen .................................................................................................. 42
3.9.1.
Aaron is overactief en voortdurend afgeleid (ADHD) ................................................... 43
3.9.2.
Voor Cato worden letters geen woorden (dyslexie) ..................................................... 44
3.9.3.
Handelingsgericht werken en het zorgcontinuüm ........................................................ 45
3.9.4.
Opvolging van alle leerlingen ........................................................................................ 46
3.10.
Relatie leerkracht - leerling ............................................................................................... 46
3.10.1.
Leerlingen accepteren als Facebookvriend ................................................................... 46
3.10.2.
Je profiel afschermen .................................................................................................... 47
3.10.3.
Voorbeeldfunctie ........................................................................................................... 49
3.11.
Pesten ................................................................................................................................ 50
3.11.1.
Plagen of pesten? .......................................................................................................... 50
3.11.2.
Rollen in een pestsituatie .............................................................................................. 50
3.11.3.
Pesten in de MaxiClass-game ........................................................................................ 51
3.12.
Communicatie in de klas ................................................................................................... 52
3.12.1.
Effectieve communicatie ............................................................................................... 52
3.12.2.
Feedback geven ............................................................................................................. 54
4. Rapport met statistieken ................................................................................. 58 5. Besluit ............................................................................................................... 60 6. Bronnen ............................................................................................................ 61
4
1. MaxiClass 1.1.
Inleiding lespakket
MaxiClass is een lespakket dat bestaat uit de MaxiClass-game en een bijhorende didactische bundel. MaxiClass is uniek, omdat het vertrekt vanuit de beroepspraktijk. Als speler word je in deze game rond klasmanagement voor de leeuwen geworpen in een virtuele klas. In deze klas spelen zich allerlei interacties af, enerzijds tussen de leerlingen onderling en anderzijds tussen de leerkracht en de leerlingen. Verschillende elementen uit het curriculum komen aan bod: werkvormen, zorgbeleid, communicatie in de klas, leiderschap enzovoort. Klasmanagement is geen trukendoos, waarin je onmiddellijk de gepaste oplossing vindt. Een klas is een dynamisch gegeven, waardoor je als leerkracht nooit met zekerheid kan inschatten wat het resultaat van je actie zal zijn. In de game moet je als leerkracht een geheel van inzichten integreren. De aanleiding voor de ontwikkeling van deze game is de vaststelling dat aspirant-leraren de inzichten met betrekking tot klasmanagement wel kunnen vatten, maar dat ze zich moeilijk kunnen inleven voor het moment van de stage. Om de inhouden toegankelijker te maken, werd geopteerd voor een educatief spel en een ondersteunende didactische bundel.
1.2.
Doelstellingen lespakket
MaxiClass beoogt de volgende doelstellingen:
De studenten en lerarenopleiders maken kennis met een innovatieve manier om leerinhouden over te brengen. Deze ervaring prikkelt de zoektocht naar andere games die in het onderwijs kunnen worden ingezet.
De studenten ontwikkelen inzichten over klasmanagement en communicatie in de klas, maar krijgen ook een goed beeld van de taken van de leraar in de school, waarvoor de basiscompetenties belangrijk zijn.
De studenten kiezen op elk ogenblik een zo efficiënt mogelijke manier om boodschappen te formuleren en te ontvangen en beseffen welke impact de door hen geformuleerde boodschappen op de ontvanger hebben.
De studenten zien in hoe verkeerde reacties van de leraar tot negatieve reacties van de leerlingen kunnen leiden.
De studenten reflecteren over de spelervaring en over hun concrete spelgedrag en situeren hun ervaringen in theorieën over klasmanagement en communicatiestijlen, zoals de theorie over zender en ontvanger in het communicatiemodel. Verder stellen ze zich de vraag in welke mate hun werkelijke gedrag een feitelijke klassituatie kan beïnvloeden.
De studenten hebben oog voor de eigenschappen van elke individuele leerling en voor verschillen tussen de leerlingen. 5
1.3.
MaxiClass-game
De MaxiClass-game is een single-player game binnen het genre simulatie. Dat betekent dat de studenten de game individueel spelen en dat de situaties die zich in de game voordoen, de realiteit weerspiegelen in de mate van het mogelijke. In de game is het je missie om een krachtige leeromgeving te realiseren. Je kruipt in de huid van de leerkracht en staat voor een klas van tien leerlingen, die niet allemaal engeltjes zijn. Tijdens je les komt je terecht in allerlei situaties: een gsm begint te rinkelen, een leerling pest een medeleerling, iemand vraagt om naar het toilet te mogen gaan, een andere leerling wil niet samenwerken met zijn of haar buur, nog iemand is sneller klaar met een opdracht enzovoort. In elke situatie zijn er verschillende handelingsmogelijkheden. Afhankelijk van jouw keuzes zal de game anders evolueren. Jouw beslissingen en reacties beïnvloeden met andere woorden het spelverloop. Elke leerling heeft namelijk een bepaalde score voor de variabelen welbevinden, betrokkenheid en competentie en er is een klasgemiddelde voor de drie variabelen. Die statistieken wijzigen voortdurend, afhankelijk van jouw reacties. Slaag jij erin om als speler doordacht en consequent op te treden of net niet, dan uit zich dat in respectievelijk stijgende of dalende scores voor de statistieken. Het spel bevat veertien situaties, maar niet elke situatie komt in ieder spel aan bod. Afhankelijk van je handelingen kom je in verschillende situaties terecht. Tijdens de situaties zal je de best mogelijke technieken moeten kiezen om krachtige leeromgevingen te creëren, ongewenst gedrag te reguleren en correct te communiceren in de klas. De uitdieping van deze keuzes kan gebeuren aan de hand van de bundel. Na afloop van de game krijgt elke speler een rapport met statistieken over zijn of haar spelgedrag. Deze rapporten kunnen worden aangewend voor een klassikale bespreking en/of een vergelijking met peers. 1.3.1. Beginsituatie van de game De speler kies eerst een onderwijsvorm (basisonderwijs of secundair onderwijs) en een outfit om voor de klas te staan. Vervolgens wordt, naargelang de keuze van onderwijsvorm, één van de onderstaande beginsituaties getoond.
Beginsituatie optie basisonderwijs Je geeft zo meteen een les wereldoriëntatie over fastfood en zwaarlijvigheid in een zesde leerjaar. De meeste leerlingen hebben weinig of geen voorkennis over het thema. Op lange termijn moeten de leerlingen een gezond voedingspatroon kunnen beschrijven aan de hand van de voedseldriehoek en bereid zijn om hun eigen voedingsgewoonten aan te passen. De kortetermijndoelstellingen vind je terug op het volgende scherm. De groep bestaat uit tien leerlingen, wat minder is dan het gemiddelde aantal leerlingen in een klas. Zo dadelijk krijg je een overzicht van de lesdoelstellingen te zien. Lesdoelstellingen zijn de doelen die de leerlingen moeten bereikt hebben aan het einde van de les. Daarna ga je zelf aan de slag. Je krijgt dan een reeks instructievormen, waaruit je er een aantal kiest om je les logisch mee op te bouwen.
6
Beginsituatie optie secundair onderwijs Je geeft zo meteen een inleidende les over een vakoverschrijdend project met als thema fastfood en zwaarlijvigheid in een eerste jaar secundair onderwijs. De meeste leerlingen hebben weinig of geen voorkennis over het thema. Op lange termijn moeten de leerlingen een gezond voedingspatroon kunnen beschrijven aan de hand van de voedseldriehoek en bereid zijn om hun eigen voedingsgewoonten aan te passen. De kortetermijndoelstellingen vind je terug op het volgende scherm. De groep bestaat uit tien leerlingen, wat minder is dan het gemiddelde aantal leerlingen in een klas. Zo dadelijk krijg je een overzicht van de lesdoelstellingen te zien. Lesdoelstellingen zijn de doelen die de leerlingen moeten bereikt hebben aan het einde van de les. Daarna ga je zelf aan de slag. Je krijgt dan een reeks instructievormen, waaruit je er een aantal kiest om je les logisch mee op te bouwen.
Na de beginsituatie krijgen de studenten de doelstellingen van de les te zien.
Doestellingen van de MaxiClass les
De leerlingen kunnen de formule voor het berekenen van de body mass index (BMI) geven.
De leerlingen kunnen hun eigen BMI berekenen aan de hand van de BMI-formule.
De leerlingen kunnen aan de hand van de BMI-schaal uitleggen wat een gezond gewicht is.
De leerlingen kunnen drie gevolgen van de overconsumptie van fastfood bespreken in eigen woorden.
De leerlingen kunnen hun eigen voedingspatroon beschrijven.
De leerlingen kunnen hun eigen voedingspatroon analyseren aan de hand van de voedseldriehoek.
In de laatste voorbereidende fase kan de speler op basis van deze informatie een les van 45 à 50 minuten opbouwen. Hiervoor kan hij of zij een aantal instructievormen kiezen uit de onderstaande lijst. Ook de volgorde waarin de instructievormen aan bod komen, is uiteraard belangrijk.
Keuzelijst instructievormen 1.
Je legt uit wat ‘BMI’ betekent en hoe de leerlingen hun eigen BMI en dat van anderen kunnen berekenen (5’).
2.
Je laat de leerlingen hun BMI berekenen (5’).
3.
Je vraagt welke leerlingen graag naar de frituur gaan. Hoe vaak gaan ze? Wat eten ze dan (5’)?
4.
Je houdt een klasgesprek over wat de leerlingen de voorbije week hebben gegeten. Elk antwoord schrijf je in de voedseldriehoek op het bord (10’).
5.
Je legt uit hoe de voedseldriehoek is opgebouwd en illustreert hoe hij gebruikt moet worden (10’).
6.
Je laat de leerlingen de voedseldriehoek toelichten aan de hand van voorbeelden per categorie (10’).
7.
Je herhaalt de formule voor het berekenen van de BMI, de gevolgen van overconsumptie en de opbouw van de voedseldriehoek (10’).
8.
Aan de hand van vragen laat je de leerlingen de belangrijkste punten van de les samenvatten (5’).
7
9.
Je laat de leerlingen een lijstje maken van alles wat ze voorbije dagen hebben gegeten en haalt deze lijstjes op (5’).
10. Je laat de leerlingen een fragment over biologische groententeelt bekijken en bespreken aan de hand van richtvragen (15’). 11. Je laat de leerlingen een fragment uit het programma ‘Supersize versus superskinny’ over het eetpatroon van een zwaarlijvige man bekijken en bespreken aan de hand van richtvragen (15’). 12. Je laat enkele leerlingen op het digitale bord de voedseldriehoek reconstrueren aan de hand van een sleepoefening (5’). 13. Je laat de leerlingen in een leestekst opzoeken wat een gezond BMI is en bespreekt dit vervolgens klassikaal (10’). 14. Je laat de leerlingen in de juiste volgorde gaan staan op basis van BMI (van laagste naar hoogste) en vraagt aan de leerling met de hoogste BMI waarom hij te dik is (5’). 15. Je laat de leerlingen per twee het BMI van enkele fictieve personen berekenen aan de hand van een werkblad en bespreekt dit klassikaal (15’). 16. Je legt uit wat fastfood is (5’). 17. Je legt de gevolgen van zwaarlijvigheid uit aan de hand van een PowerPointpresentatie (15’). 18. Je laat de leerlingen per twee de oorzaken van zwaarlijvigheid ontdekken door een tekst te lezen en vragen te beantwoorden (15’).
1.3.2. Spelsituaties Na de opbouw van de les start de game en vinden er een aantal spelsituaties plaats. Tijdens de game kunnen de volgende situaties voorkomen.
Spelsituaties
Een leerling begint haar make-up bij te werken tijdens de les.
Een leerling vraagt om naar het toilet te mogen gaan.
De gsm van een leerling rinkelt.
Een leerling ‘pest’ een andere leerling.
Een leerling draagt kledij die niet gepast is voor school (spaghettibandjes).
Een leerling vraagt aan de leerkracht of hij hem of haar een vriendschapsverzoek mag sturen op Facebook.
De leerlingen beginnen in te pakken voor het einde van de les.
Een leerling is voortdurend afgeleid en werkt niet mee.
Een leerling wil niet samenwerken met een andere leerling.
Een leerling is eerder klaar met zijn opdracht.
Een leerling heeft meer tijd nodig voor een opdracht.
Een leerling begrijpt de theorie niet.
…
Niet alle situaties komen in elk spel voor. Afhankelijk van de keuzes die de speler maakt, doen situaties zich al dan niet voor. 8
1.3.3. Leerlingen De groep bestaat uit tien leerlingen.
Falke
Furkan
Jo
Aaron
Jasper
Halyna
Kobe
Amber
Lara
Cato
1.3.4. Leerlingenfiche Voor elke leerling is er een leerlingenfiche beschikbaar. Deze fiche kan je raadplegen via ‘menu’ k of via de tablet op de lessenaar.
Voorbeeld van een leerlingenfiche:
9
De leerlingenfiche bevat de volgende informatie:
Naam en foto van de leerling
Individuele score voor de variabelen welbevinden, betrokkenheid en competentie
Is de leerling een zorgleerling (familiaal, medisch, leerzorg, psychosociaal)?
Wat werd er op de voorbije klassenraden gezegd over de leerling?
Werden er al orde- en/of tuchtmaatregelen tegen de leerling genomen (zoals strafstudie, uit de les gezet enzovoort)?
Andere opmerkingen kunnen onder ‘varia’ geplaatst worden.
1.3.5. Vademecum Het vademecum, raadpleegbaar via het menu, is een beknopt instrument met standpunten, procedures, maatregelen, werkwijzen, afspraken enzovoort, die betrekking hebben op het schoolse gebeuren. Hierin worden onder meer praktische regels en afspraken in verband met gsm-, smartphone- en MP3spelergebruik ondergebracht, net als zorg-, orde- en tuchtmaatregelen die gelden in de MaxiClassschool.
10
1.3.6. Help De helpfunctie in de game geeft een beknopte inleiding tot de variabelen welbevinden, betrokkenheid en competentie. ‘Help’ kan je raadplegen via het menu. 1.3.7. Rapport met statistieken Na afloop van het spel krijgt de speler een rapport met statistieken over zijn of haar spelgedrag. Die rapporten kunnen worden aangewend voor een klassikale bespreking en/of een vergelijking van de eigen resultaten met die van peers. Zie ook pagina 60.
11
2. De variabelen welbevinden, betrokkenheid en competentie 2.1.
Introductie
De reactie van de speler op de situaties in de MaxiClass-game heeft een invloed op de variabelen welbevinden, betrokkenheid en/of competentie. In de game start iedere leerling met een score tussen 1 en 5 voor de variabelen welbevinden, betrokkenheid en competentie. Voor de variabelen wordt de schaalindeling van Steunpunt GOK gehanteerd. 2.1.1. De variabele welbevinden Welbevinden is een emotionele waardering van de eigen momentane levenssituatie en verwijst naar de mate waarin de leerling zich goed voelt, het gevoel heeft erbij te horen, spontaan is en als persoon goed in zijn vel zit. De schaalindeling van welbevinden ziet er als volgt uit: 1. weinig tot geen activiteit
2. vaak onderbroken activiteit of sporadische activiteit
Een score lager dan 2 is een alarmsituatie. De leerling dreigt minder goed te functioneren op school.
3. min of meer aangehouden activiteit zonder intensiteit
4. activiteit met intense momenten
5. volgehouden intense activiteit
De wenselijke waarde voor welbevinden ligt boven 3,8.
2.1.2. De variabele betrokkenheid Betrokkenheid is een toestand waarin leerlingen zich bevinden wanneer ze op een intense manier met een activiteit of onderwerp bezig zijn. Het begrip verwijst naar de mate waarin een leerling geconcentreerd, gemotiveerd en gefascineerd is door de activiteit en naar de mate van mentale activiteit. De schaalindeling van betrokkenheid ziet er als volgt uit: 1. weinig tot geen activiteit
2. vaak onderbroken activiteit of sporadische activiteit
Een score lager dan 2 is een alarmsituatie. De leerling dreigt minder goed te functioneren op school.
3. min of meer aangehouden activiteit zonder intensiteit
4. activiteit met intense momenten
De wenselijke waarde voor betrokkenheid ligt boven 3,8.
12
5. volgehouden intense activiteit
2.1.3. De variabele competentie Competentie verwijst naar de mate waarin de leerling zich voor een vak de nodige vaardigheden, kennis en attitudes heeft eigen gemaakt. De schaalindeling van competentie ziet er als volgt uit:
1. zeer zwak: presteert ver onder het gemiddelde van leeftijdsgenoten
2. zwak: presteert onder het gemiddelde van leeftijdsgenoten.
3. matig: presteert op het gemiddelde niveau van leeftijdsgenoten.
Leerling beschikt op dit moment niet over de nodige competenties om het vak met succes af te ronden.
4. sterk: presteert boven het gemiddelde van leeftijdsgenoten
5. zeer sterk: presteert ver boven het gemiddelde niveau van leeftijdsgenoten.
Leerling beschikt op dit moment over voldoende competentie om vak met succes te doorlopen.
2.1.4. In de game In de game kan je de individuele score van een leerling voor welbevinden, betrokkenheid en competentie raadplegen via de leerlingenfiches. De gemiddelde score van de klas voor deze drie variabelen is steeds zichtbaar op het scherm. De individuele en klassikale scores veranderen onder invloed van de beslissingen die de speler neemt in de game.
2.2.
Uitdieping welbevinden
2.2.1. Theoretisch kader Welbevinden is een emotionele waardering van de eigen momentane levenssituatie. Deze belevingswijze uit zich als leerlingen:
met volle teugen genieten;
spontaan en zichzelf zijn:
ontspannen en innerlijk rustig zijn;
zich open en ontvankelijk opstellen;
energie uitstralen;
weerbaar en assertief zijn.
13
Welbevinden ontstaat wanneer:
de situatie tegemoetkomt aan de basisbehoeften;
leerlingen beschikken over een positief zelfbeeld (zelfvertrouwen);
leerlingen in voeling zijn met zichzelf (gevoelens doorleven).
Welbevinden kan ingedeeld worden in vijf niveaus. De volgende tabel geeft aan hoe de jongere zich voelt afhankelijk van zijn niveau van welbevinden. 1
2
3
4
5
Deze jongere:
Deze jongere:
Deze jongere:
Deze jongere:
Deze jongere:
voelt zich nooit goed; straalt niet; geniet nooit; is gestresseerd en onrustig; sluit zich af; gedraagt zich niet spontaan.
voelt zich zelden goed; is gestresseerd; is meestal niet zichzelf; heeft weinig zelfvertrouwen; straalt zelden; legt zelden contact.
voelt zich over het algemeen noch echt goed, noch echt ongelukkig; is soms heel open, soms heel gesloten; geniet af en toe; is af en toe spontaan; is af en toe onrustig; legt af en toe contact.
voelt zich meestal goed; geniet vaak; straalt meestal; is meestal zichzelf; is spontaan; komt op voor zichzelf.
voelt zich steeds goed in zijn vel; geniet vaak ten volle; straalt ten volle; toont zichzelf; straalt innerlijke rust uit.
2.2.2. Factoren die het welbevinden beïnvloeden Op welke manier (negatief/geen of weinig invloed/positief) beïnvloeden de volgende factoren het welbevinden van leerlingen? Zet een kruisje in de juiste kolom. Factor Het gebruik van activerende werkvormen Toenemende studiedruk Het gebruik van diverse media Inspraak van de leerlingen in de klas Acties die school onderneemt ten opzichte van persoonlijke problemen zoals drugs Positieve contacten met medeleerlingen. Leerkrachten die onzeker zijn Inspraak van de leerlingen tijdens de leerlingenraad Gebouwen in slechte staat met onaangenaam ingerichte klaslokalen Leerkracht die leerlingen met respect behandelt Consequent toepassen van regels Geen vrienden in school hebben Leerkrachten die inconsequent gedrag vertonen Tolerante maar gezaghebbende leerkracht
14
-
- noch +
+
Uit het onderzoek van Karen Van Petegem (2008) komen acht factoren naar voor, die samen het welbevinden van leerlingen het sterkst bepalen: 1. De manier waarop de leraren met leerlingen omgaan. 2. De manier waarop de directie de school leidt. 3. De manier waarop studiemeesters, opvoeders enzovoort met de leerlingen omgaan. 4. Voldoende leerlingenparticipatie op school. 5. Voldoende hulp en ondersteuning voor leerlingen met problemen. 6. Voldoende en correct gebruik van didactische middelen tijdens de lessen. 7. De leerstof sluit voldoende aan bij wat de leerlingen verwachten te leren. 8. Er is in het algemeen voldoende respect voor het schoolreglement. 2.2.3. Hoe goed voelen leerlingen zich op school?
Lees één van de volgende artikels uit Klasse:
Secundair onderwijs: Goed gevoel: de leraar leidt de dans. (Klasse - juni 2008) Hoe goed voelen leerlingen zich op school en welke invloed hebben leraren daarop? Met die vraag trok onderzoeker Karen Van Petegem naar twintig Vlaamse scholen. Ze ondervroeg 1700 leerlingen van de tweede graad BSO/TSO uit 129 klassen en sprak met leraren Nederlands, wiskunde en praktijkvakken. Welke leraar doet zijn leerlingen zich het best voelen? Wat doet hij daar zoal voor? En leren zijn leerlingen ook beter? Lees dit artikel op: http://krt.be/artikel1. Basisonderwijs: Vier op vijf kinderen voelen zich :-) op school (Klasse - september 2009) “83 procent van de kinderen van de hogere klassen van de basisschool voelt zich goed op school,” zeggen inspecteurs Ilse De Volder en Ludo De Lee. “Een prima score, maar dat betekent ook dat bijna 20 procent van de kinderen zich minder of helemaal niet goed voelt op school.” Als afronding van een bijkomende masterstudie ondervroegen deze inspecteurs meer dan 4 500 leerlingen. Dat is een primeur voor Vlaanderen. Lees dit artikel op: http://krt.be/artikel3.
2.2.4. Hoe uiten leerlingen hun (on)welbevinden? Er is een sterke samenhang tussen het welbevinden en het gedrag van de leerlingen. Wanneer het welbevinden in het gedrang komt, is de kans op ordeverstorend gedrag en spijbelen groter. Andere problemen waarmee de school geconfronteerd kan worden, zijn geweld en druggebruik. Het is logisch dat goede gedragingen een positief schoolklimaat bewerkstelligen. Dat positieve schoolklimaat beïnvloedt het welbevinden in de gunstige zin. In scholen waar leerlingen zich goed voelen, komt er vaak geen onmiddellijk problematisch gedrag voor. 15
2.3.
Verdieping betrokkenheid
2.3.1. Theoretisch kader Betrokkenheid is een toestand waarin leerlingen zich bevinden wanneer ze op een intense manier met iets bezig zijn: geboeid, gemotiveerd en uitgedaagd.
Deze belevingswijze uit zich in het feit dat de leerlingen:
heel geconcentreerd bezig zijn met een activiteit;
de tijd vergeten tijdens de activiteit;
door hun houding intense mentale activiteiten verraden;
van binnenuit gemotiveerd zijn om met de activiteit bezig te zijn;
grote voldoening halen uit hun exploratiedrang;
veel energie hebben;
zich aan de grens van hun mogelijkheden bevinden, zoals wordt beschreven in Vygotski’s theorie over de zone van naaste ontwikkeling.
Betrokkenheid kan ingedeeld worden in vijf niveaus. De volgende tabel geeft een overzicht per niveau. 1
2
3
4
5
Deze jongere:
Deze jongere:
Deze jongere:
Deze jongere:
Deze jongere:
werkt nooit geconcentreerd; haakt altijd af; is ongemotiveerd; is niet mentaal actief; ervaart geen plezier in exploreren en experimenteren; maakt geen gebruik van zijn eigen capaciteiten.
is meestal niet geconcentreerd; haakt snel en vaak af; is meestal niet gemotiveerd; is zelden mentaal actief; ervaart zelden plezier in exploreren en ontdekken: maakt nauwelijks gebruik van zijn eigen capaciteiten.
is bezig; is niet echt gemotiveerd; is niet echt geboeid; werkt wel mee maar de concentratie en het enthousiasme ontbreken; is beperkt mentaal actief; gebruikt zijn capaciteiten routinematig.
16
is weinig afgeleid; werkt meer dan de helft van de tijd geconcentreerd; is alert, geïnteresseerd en geboeid; is mentaal actief, denkt mee; geniet van het exploreren en experimenteren; gebruikt zijn capaciteiten goed.
werkt meer dan driekwart van de tijd geconcentreerd; is zelden af te leiden; is alert; is geïnteresseerd en geboeid; is mentaal actief; denkt mee; geniet van het exploreren en experimenteren; verrijkt zijn capaciteiten.
Een hulpmiddel om de betrokkenheid te bepalen (beschikbaar via steunpunt GOK) vind je hieronder: Is er activiteit/aandacht?
Nee
1
Ja
Hoe lang duurt de activiteit
vaak onderbroken
2
ononderbroken bezig
Hoe is de kwaliteit?
echte betrokkenheidssignalen ontbreken
betrokkenheidssignalen zijn aanwezig
3
Hoe lang duren dezen?
50 - 75% van de tijd
75 - 100% van de tijd
4
5
2.3.2. Opdracht betrokkenheid Hieronder vind je 3 omschrijvingen van leerlingen. Welk niveau van betrokkenheid zou jij toekennen aan de leerlingen op basis van de gegeven context? Falke komt pas de klas binnen als alle andere leerlingen al zitten. Als de leerkracht een nieuwe groepsopdracht toelicht, is Falke zichzelf aan het bewonderen in een spiegeltje. Ze brengt een nieuw laagje lippenstift en een laagje blush aan. Vervolgens moeten de leerlingen groepjes vormen, Falke heeft geen zin om op te staan en op zoek te gaan naar medeleerlingen om een groepje te vormen. Uiteindelijk plaatst de leerkracht Falke bij het kleinste groepje, zodat dit groepje groter wordt. De leerlingen in dit groepje brainstormen en schrijven hun ideeën voor de concrete invulling van het groepswerk op papier. Falke zit rond te kijken in de klas en maakt in gedachten plannen voor het weekend.
Analyse situatie 1 In deze situatie ervaar ik de betrokkenheid van Falke als laag – matig – hoog. Verklaring:
17
Jasper werkt erg geconcentreerd aan zijn opdracht voor het vak Frans. De leerlingen moeten één belangrijk monument in Frankrijk opzoeken en 3 kenmerken van het monument beschrijven in het Frans. Jasper leest aandachtig de opdracht en gaat vervolgens op zoek naar monumenten in Parijs. Hij ontdekt dat het Centre Pompidou in Parijs ligt. Via een toeristische site verifieert hij dat het gebouw wel degelijk in Parijs gevestigd is. In een mum van tijd heeft hij vier eigenschappen van het Centre Pompidou in het Frans beschreven. Om zichzelf uit te dagen zoekt hij nog verder naar andere eigenschappen. Hij weet niet hoe hij de eigenschappen in het Frans moet omschrijven en neemt er daarom een woordenboek bij. De woorden die hij niet kent, zoekt hij op. Vervolgens vraagt hij aan de leerkracht of de vertaling juist is. Als hij klaar is, ziet hij dat de andere leerlingen nog bezig zijn met hun opdracht. Hij beslist dan om nog een aantal andere monumenten in Parijs op te zoeken. De volgende les presenteert hij het Centre Pompidou aan de andere leerlingen. Hij glundert als de leerkracht zegt dat het zeer goed was.
Analyse situatie 2 In de omschrijving ervaar ik de betrokkenheid van Jasper als laag – matig – hoog. Verklaring:
Tijdens het vak Nederlands analyseren de leerlingen verschillende types van verhalen. Amber analyseert samen Halyna de kenmerken van een sage. Samen bereiden ze de mondelinge presentatie daarover voor. Het gaat vlot en Amber en Halyna zijn snel klaar met hun opdracht. Terwijl de andere leerlingen nog aan het werk zijn, bespreken ze hun plannen voor het weekend. Amber wil naar de bioscoop gaan en vraagt welke films Halyna recent heeft gezien. Vervolgens presenteren de leerlingen hun type van verhaal. Amber verklaart vlot welke kenmerken van de sage ze heeft teruggevonden in de tekst. Terwijl de andere leerlingen aan de beurt zijn om hun de kenmerken van hun type tekst toe te lichten, maakt Amber de samenvattende oefening al in haar handboek. Vervolgens praten Amber en Halyna verder over leuke films die er in de bioscoop vertoond worden. Tijdens de klassikale verbetering lijkt Amber helemaal niet op te letten, maar wanneer ze aangeduid wordt door de leerkracht, kan ze meteen een correct antwoord formuleren. Analyse situatie 3 In de omschrijving ervaar ik de betrokkenheid van Amber als laag – matig – hoog. Verklaring:
18
2.4.
Verdieping competentie
2.4.1. Theoretisch kader Competentie verwijst naar de mate waarin leerlingen zich voor een vak de nodige vaardigheden, kennis en attitudes hebben eigen gemaakt. Kan de leerling met de bagage die hij nu bezit de vooropgestelde competenties toepassen in nieuwe contexten?
Deze informatie vloeit voort uit opdrachten, begeleid zelfstandig leren, projectwerking, toetsen, rapportcijfers, portfolio’s, lesobservaties, gesprekken met jongeren en ouders, eigen ervaringen met het vak enzovoort. 1
2
3
4
5
Deze jongere: is niet competent; mist kennis en inzichten; toont slechts losse aanzetten voor het verwerken van kennis en vaardigheden; heeft een gebrek aan de nodige attitudes.
Deze jongere: is nog niet competent zijn kennis; vaardigheden en attitudes zijn nog geen geïntegreerd geheel; past kennis, vaardigheden en attitudes enkel met succes toe in ‘bekende’ situaties.
Deze jongere: is matig competent; past kennis, vaardigheden en attitudes al met wisselend succes geïntegreerd toe.
Deze jongere: is competent; kan in vele situaties de verworven kennis, vaardigheden en attitudes geïntegreerd en met succes toepassen
Deze jongere: is uiterst competent; blinkt uit in het soepel, snel en accuraat toepassen van alle kennis, vaardigheden en attitudes in diverse nieuwe complexe situaties.
2.5.
Verband tussen welbevinden, betrokkenheid en competentie
Laevers (2005) concludeert op basis van zijn onderzoek naar ervaringsgericht onderwijs dat welbevinden en betrokkenheid twee belangrijke indicatoren zijn om de kwaliteit van het onderwijs te bepalen. Welbevinden en betrokkenheid zijn nauw verwant. Betrokkenheid kan slechts ontstaan wanneer er een basis van welbevinden is.
Welbevinden is belangrijk, maar staat daarom niet automatisch garant voor ontwikkeling. Er kan bijvoorbeeld in een klas een positief klasklimaat heersen met een sfeer waarin alle leerlingen zich goed voelen, maar daarom is er nog geen noodzakelijke ontwikkeling. Om tot ontwikkeling te komen, is betrokkenheid nodig. Het is echter wel zo dat welbevinden een voorwaarde is om betrokkenheid te realiseren. Een leerling die gepest wordt, zal zich vaak minder goed kunnen concentreren en zal zich niet voluit voor een activiteit engageren. Welbevinden en betrokkenheid zijn geen doelen op zich, maar middelen om tot maximale ontwikkeling te komen.
De derde variabele, competentie, peilt naar de bekwaamheid of deskundigheid en kan gezien worden als een productvariabele, terwijl welvinden en betrokkenheid eerder fungeren als procesvariabelen. Competentie is het resultaat van welbevinden en betrokkenheid. Met andere woorden: een hoge betrokkenheid maakt leerlingen maximaal competent. 19
Ervaringsgericht onderwijs
AANPAK Organisatie, leeromgeving,
EFFECT
PROCES Beleving en mentale activiteit bij de leerling
werkvormen,
Verandering in competenties en attitude van de leerling
inhoud
welbevinden
betrokkenheid
De procesvariabelen welbevinden en betrokkenheid zijn graadmeters voor de mate waarin een proces succesvol is. Als die twee voorwaarden vervuld zijn, is het bijna zeker dat de jongere het goed maakt en volop in ontwikkeling is.
In de les … De observatie van welbevinden en betrokkenheid geeft informatie over de doeltreffendheid van je aanpak in de klas. Op basis van de mate van betrokkenheid, kan je je aanpak bijstellen of de leeromgeving aanpassen indien dit nodig is. Elke leerling heeft zijn eigen unieke kenmerken, mogelijkheden en belemmeringen. Dat betekent dat leerlingen een bepaalde aanpak nodig hebben om zich goed te voelen.
20
3. Leeractiviteiten (reflectie op spelgedrag) 3.1.
De beginsituatie
Bespreek de volgende vragen in groep
Wat viel je op aan de beginsituatie van de game?
Uit hoeveel leerlingen bestond de groep?
Hadden de leerlingen al voorkennis over het onderwerp van de les?
3.2.
Vind je dat een realistische groepsgrootte? Waarom (niet)?
Heb je hier rekening mee gehouden in de game op de een of andere manier?
Wat draag jij om voor de klas te staan?
De outfit waarin je voor de klas staat, kan een invloed hebben op het gedrag van de leerlingen. 3.2.1. Kledij in het spel
1
1
2
3
2
3
21
Welke outfit koos jij in het spel?
Vertel aan je medestudenten waarom je dit de beste keuze vond.
3.2.2. Dress to impress
Denk na over de volgende vragen en bespreek ze met je medestudenten.
Is kledij belangrijk wanneer je voor de klas staat?
Heb je als leerkracht een voorbeeldfunctie wat kledij betreft?
Kan je je te formeel kleden?
Is jeans aanvaardbaar voor de klas?
Welke outfits vind jij niet kunnen als leerkracht?
Wat zou jij dragen tijdens je stagelessen?
Of je het nu leuk vindt of niet, als leerkracht word je dagelijks beoordeeld op je uiterlijk. Niet alleen door je leerlingen, maar ook door hun ouders, bijvoorbeeld tijdens een oudercontact. Het is daarom belangrijk dat je rekening houdt met een aantal (meestal ongeschreven) regels. De aandachtspunten voor je outfit als leerkracht zijn deels afhankelijk van je doelpubliek. Wie met kleine kinderen werkt, kiest het best voor gemakkelijk wasbare kledij, die tegelijk gemakkelijk zit en zeker niet te kort of te strak is. Wie in het secundair onderwijs staat, besteedt maar beter voldoende aandacht aan zijn of haar imago. Zo is te sexy kledij geen aanrader, omdat je op die manier een deel van je geloofwaardigheid als leerkracht verliest. Ook kleed je je liever niet te jeugdig ‘hip’, omdat het op die manier moeilijker wordt om je te onderscheiden van je leerlingen.
22
Duid met een kruisje aan wat leerkrachten in het werkveld zien als do’s en don’ts wanneer het op je outfit aankomt. Als je twijfelt of denkt dat er discussie mogelijk is, kies je + noch - . Do’s
Omschrijving outfit
+ noch -
Don’ts
Spannende rokjes, skinny jeans / spannende T-shirts voor mannen Hemden in de broek (vooral voor mannen) Broeken of rokken met een lage taille Mouwloze T-shirts, topjes of jurken Volgens de laatste jeugdige trends gekleed zijn Hoge hakken Je ouder kleden dan je bent (voor jonge leerkrachten) Bescheiden make-up Sportschoenen Rekening houden met commentaren van de leerlingen. Overvloed aan lichaamsversiering (juwelen, piercings enzovoort)
In deze oefening wordt duidelijk dat er weinig kledingkeuzes zijn die absoluut niet door de beugel kunnen. Bespreek elk item kort in een klasgesprek. Je zorgt er het best voor dat je kledij je helpt om de volgende drie voorwaarden te bereiken, die nodig zijn om te kunnen beginnen aan een succesvolle les:
Dwing respect af;
Kom geloofwaardig over;
Straal autoriteit uit.
Het is daarbij in de eerste plaats belangrijk om kledij te dragen waarin je je goed voelt en waarin je niet gehinderd wordt wanneer je bijvoorbeeld iets op het bord schrijft. Verder is een professionele uitstraling uiteraard van belang. Als man draag je daarom liever geen T-shirts van hardrockbands of sweaters met schedels. Voor vrouwen zijn minirokjes en diepe decolletés dan weer uit den boze. Ook duidelijke piercings en tatoeages worden in veel scholen niet erg op prijs gesteld. Houd daarom rekening met het schoolklimaat waarin je terecht komt. Het is natuurlijk niet verboden om je individuele persoonlijkheid uit te drukken door middel van kleuren en accessoires. Houd uiteraard wel in je achterhoofd dat je steeds een voorbeeldfunctie te vervullen hebt.
23
3.3.
Plaats van de leerlingen in de klas
3.3.1. Opstelling van de klas In de MaxiClass-game kan je kiezen uit verschillende werkvormen, zoals een onderwijsleergesprek, doceren, opdrachten in duo’s enzovoort. Voor iedere werkvorm zijn er bepaalde groeperingsvormen die er goed bij aansluiten. De groeperingsvorm verwijst naar de wijze waarop de leerlingen worden ingedeeld en de plaats die ze in het klaslokaal innemen. Je kan het klaslokaal uiteraard geen drie keer per lesuur van opstelling veranderen, omdat je dan meer tijd spendeert aan het verplaatsen van banken dan aan de eigenlijke les. In de MaxiClass-game kan je de opstelling van de klas niet veranderen. Welke zouden volgens jou de beste opstellingen zijn voor de verschillende werkvormen die in de game voorkomen? Zet een kruisje in de meest geschikte kolom. Hoefijzer
Rijen
Doceren Praktische opdracht (individueel) Onderwijsleergesprek Groepswerk Waarom heb je voor deze vormen gekozen?
24
Viertallen
Vierkant of cirkel
3.3.2. Plaats van de leerlingen in de klas In de MaxiClass-game hebben de leerlingen zelf hun plaats gekozen. Ze zaten als volgt in de klas:
Aaron
Kobe
Amber
Halyna
Jo
Lara
Furkan
Cato
Falke
Jasper
Leraar
Wat je valt je op? (TIP: bekijk ook even de leerlingenfiches.)
Bespreek de volgende vragen in groep
Hoe zou jij de leerlingen in de klas plaatsen? Zou jij de leerlingen zelf hun plaats laten kiezen? Waarom (niet)? Wie zou jij naast elkaar laten zitten en wie niet? Waarom? Welke leerlingen zou jij zeker vooraan plaatsen? Waarom? Zou jij vrienden naast elkaar laten zitten? Waarom (niet)?
3.3.3. Plaats jij vrienden naast elkaar?
Met welke argumenten uit het artikel op de volgende pagina ben jij het eens of net niet?
25
Lees het artikel “Zet je vrienden naast elkaar in de klas?” (Klasse voor Leraren nr. 226, p 17, 2012).
26
3.4.
Schoolreglement / vademecum
Het schoolreglement (of vademecum) is een schooleigen instrument met standpunten, procedures, maatregelen, werkwijzen, afspraken enzovoort, die betrekking hebben op het schoolse gebeuren. In het schoolreglement vind je onder meer de rechten en plichten van de leerling en het orde- en tuchtreglement terug. De MaxiClass-game heeft zijn eigen beknopte vademecum. Hierin vind je onder meer de praktische regels en afspraken in verband met gsm-, smartphone- en MP3-spelergebruik en de zorg-, orde- en tuchtmaatregelen die gelden in de MaxiClass-school. Hieronder vind je enkele uittreksels uit schoolreglementen van verschillende scholen. Eerst lees je de richtlijnen van twee schoolreglementen over kledij en voorkomen en daarna lees je de reglementering van twee scholen op het gebied van ordemaatregelen. Vergelijk de voorbeelden tekens met elkaar. Wat valt je op? 3.4.1. Kledij en voorkomen
Schoolreglement A (Sint-Franciscusinstituut, Melle) “Eenvoud en voornaamheid gaan best samen. Je kledij en je haar zijn dus altijd netjes en niet uitdagend. Make-up en accessoires zijn sober. Je jas of bodywarmer moet marineblauw of wit zijn. Er mag geen verwarring met zwart mogelijk zijn. Je broek of rok moet marineblauw zijn zonder witte of gekleurde biezen. Ook jurken of lange tunieken zijn altijd effen marineblauw. Jeanskledij is niet toegelaten. Je trui, sweater, T-shirt, hemd of bloes zijn blauw, wit of een combinatie van beide. Je draagt geen uitdagende kledij, bijvoorbeeld te korte rokken of jurken, diep uitgesneden of te korte Tshirts … Een stijlvol mouwloos bloesje kan, een topje met bijvoorbeeld spaghettibandjes, blote rug of schouders zeker niet. De minimale lengte van een rok of jurk is drie kwart van je dij. Vrijetijdskleding wordt niet op school gedragen. Je draagt dus geen joggingbroek, short, afhangende broek, (teen)slippers … Een legging kan enkel onder een rok, jurk of lange tuniek en is altijd marineblauw. Je draagt enkel eenvoudige en onopvallende accessoires. Je sjaal, muts en handschoenen zijn wit of blauw of een combinatie van beide. Binnen draag je geen enkel hoofddeksel. Om hygiënische redenen draag je, in gesloten schoenen, kousen of sokken. Je draagt sobere schoenen, sandalen of laarzen in onopvallende kleuren (geen felle kleuren). Zichtbare piercings en tatoeages zijn niet toegelaten.” © Sint-Franciscusinstituut, Melle
Schoolreglement B (Technisch instituut Sint-Vincentius, Torhout)
“Je komt steeds sober, net en voornaam gekleed naar school. Te opvallende kledij, fantasie- en vrijetijdskledij horen niet op school. Sportkledij kan enkel tijdens de lessen L.O. en sportbeoefening. Voor de lessen lichamelijke opvoeding wordt het schooluniform gedragen. Shirt en broekje voor de LO-lessen koop je op school. Voor bepaalde vakken draag je, in afspraak met de leraar, je werkkledij of vakuniform. Extravagante kledij of haartooi horen niet thuis op school. Make-up op school is onopvallend en hetzelfde geldt voor juwelen. Buiten de oren is 1 onopvallende piercing toegelaten. Een stretchpiercing is niet toegelaten.” © Technisch instituut Sint-Vincentius, Torhout
27
Schoolreglement B
Schoolreglement A
3.4.2. Ordemaatregelen
Schoolreglement C (Olvi Pius X, Zele) “Om de goede gang van zaken in onze opvoedingsgemeenschap te vrijwaren, kunnen orde- en tuchtmaatregelen nodig zijn. Een ordemaatregel heeft enkel betrekking op de gedragingen die de goede werking van de school of het lesverloop hinderen. Een ordemaatregel helpt de leerling zijn gedrag aan te passen, zodat een goede samenwerking met alle personeelsleden en medeleerlingen van de school opnieuw mogelijk wordt. Als je de goede werking van de school hindert of het lesverloop stoort, kan er een ordemaatregel genomen worden en/of kunnen er meer bindende gedragsregels worden vastgelegd in een geschreven begeleidingsplan. Deze moeten ertoe bijdragen dat je je gedrag zo aanpast dat een goede samenwerking met personeel en/of medeleerlingen opnieuw mogelijk wordt. De verstoorde relatie met personeelsleden en/of medeleerlingen en het veroorzaakte onrecht moeten steeds snel hersteld worden. Zo krijgen wij zinvolle sancties die het gedrag van de leerling daadwerkelijk veranderen. Een persoonlijk gesprek met de leerling is een eerste belangrijke stap. De procedure bij overtredingen verloopt als volgt: 1. Wanneer jij je niet aan de afspraken houdt, is een berisping de eerste maatregel. 2. Wanneer de berispingen niet (meer) helpen, noteert het personeelslid de reden en de eventuele sanctie in de schoolagenda. Je laat deze nota in de schoolagenda ondertekenen door je ouders (*). 3. Wanneer een personeelslid je een sanctie oplegt, worden je in een gesprek de reden en de opdracht duidelijk uiteengezet. De omvang van de sanctie is beperkt en pedagogisch verantwoord. Bij een geschreven opdracht controleert het personeelslid de uitgevoerde taak grondig. Indien dit echt onvoldoende is maak je het werk opnieuw. 4. In afwachting van een eventuele tuchtmaatregel kan je als bewarende maatregel enige tijd uit de lessen/eetzaal/studie geschorst worden. Het personeelslid stuurt je dan naar de pedagogisch directeur leerlingen of naar de coördinator. De pedagogisch directeur leerlingen of de coördinator beslist of je terug kan, begeleidt je desgevallend terug naar het klaslokaal, stuurt je met een opdracht naar een ander lokaal (er wordt gezorgd voor toezicht). Het betrokken personeelslid contacteert na de les de pedagogisch directeur leerlingen of de coördinator. Samen maken ze afspraken rond de verdere afhandeling. 5. Wanneer ondanks een berisping, een nota in de schoolagenda, een sanctie of zelfs een uitsluiting uit de les, je herhaaldelijk overtredingen begaat of grof bent tegenover personeelsleden, medeleerlingen of derden, voorziet de procedure een persoonlijk gesprek tussen jou en het betrokken personeelslid. Beide partijen kunnen, indien gewenst, de 28
klassenleraar, de pedagogisch directeur leerlingen en/of de leerlingenbegeleider bij dit gesprek betrekken. In overleg met het personeelslid, kan de pedagogisch directeur leerlingen een strafstudie inbouwen. Deze strafstudie vindt plaats op vrijdag, achtste lesuur. In beurtrolsysteem zorgt het personeel voor toezicht. 6. Bepaalde overtredingen van het schoolreglement (roken, zonder geldige reden afwezig zijn in de lessen, …) geven automatisch aanleiding tot strafstudie. 7. Als je ondanks verwittigingen, sancties en gesprekken met ouders/directie storend gedrag blijft vertonen, roept de klassenleraar de begeleidende klassenraad samen. De klassenraad verzamelt alle feiten en spreekt dan af wat de volgende stappen en de strafprocedure zijn. Deze worden aan jou en je ouders (*) meegedeeld. Bij een volgende overtreding volgt consequent de afgesproken sanctie. 8. Alle personeelsleden kunnen ordemaatregelen nemen. Tegen een ordemaatregel kun je geen beroep aantekenen. Enkel de directie kan een schorsing uitspreken (zie punt 4.2).“ © Olvi Pius X, Zele
Schoolreglement D (Sancta Mariainstituut, Lembeek)
“Als je de goede werking van de school of het lesverloop stoort, kan er een ordemaatregel worden genomen en/of kunnen er maatregelen worden genomen en/of kunnen er meer bindende gedragsregels worden vastgelegd in een geschreven begeleidingsplan. Deze moeten ertoe bijdragen dat je je gedrag zo aanpast dat een goede samenwerking met personeelsleden en/of medeleerlingen opnieuw mogelijk wordt. Mogelijke ordemaatregelen zijn:
een verwittiging; strafwerk; de tijdelijke verwijdering uit de les; je meldt je dan onmiddellijk aan bij de zorgcoördinator of, bij diens afwezigheid, bij de adjunct-directeur of op het secretariaat; ...
Deze ordemaatregelen kunnen genomen worden door alle personeelsleden van de instelling. De directie en de zorgcoördinator kunnen je als ordemaatregel laten nablijven na de lesuren voor een herstelmaatregel, strafstudie, ...” © Sancta Mariainstituut, Lembeek
Schoolreglement D
Schoolreglement C
29
3.5.
Instructievormen
In de MaxiClass-game kan jij de les opbouwen. Je had de keuze uit de volgende mogelijkheden: 1.
Je legt uit wat ‘BMI’ betekent en hoe de leerlingen hun eigen BMI en dat van anderen kunnen berekenen
2.
Je laat de leerlingen hun BMI berekenen.
3.
Je vraagt welke leerlingen graag naar de frituur gaan. Hoe vaak gaan ze? Wat eten ze dan?
4.
Je houdt een klasgesprek over wat de leerlingen de voorbije week hebben gegeten. Elk antwoord schrijf je in de voedseldriehoek op het bord.
5.
Je legt uit hoe de voedseldriehoek is opgebouwd en illustreert hoe hij gebruikt moet worden.
6.
Je laat de leerlingen de voedseldriehoek toelichten aan de hand van voorbeelden per categorie.
7.
Je herhaalt de formule voor het berekenen van de BMI, de gevolgen van overconsumptie en de opbouw van de voedseldriehoek.
8.
Aan de hand van vragen laat je de leerlingen de belangrijkste punten van de les samenvatten.
9.
Je laat de leerlingen een lijstje maken van alles wat ze voorbije dagen hebben gegeten en haalt deze lijstjes op.
10. Je laat de leerlingen een fragment over biologische groententeelt bekijken en bespreken aan de hand van richtvragen. 11. Je laat de leerlingen een fragment uit het programma ‘Supersize versus superskinny’ over het eetpatroon van een zwaarlijvige man bekijken en bespreken aan de hand van richtvragen. 12. Je laat enkele leerlingen op het digitale bord de voedseldriehoek reconstrueren aan de hand van een sleepoefening. 13. Je laat de leerlingen in een leestekst opzoeken wat een gezond BMI is en bespreekt dit vervolgens klassikaal. 14. Je laat de leerlingen in de juiste volgorde gaan staan op basis van BMI (van laagste naar hoogste) en vraagt aan de leerling met de hoogste BMI waarom hij te dik is. 15. Je laat de leerlingen per twee het BMI van enkele fictieve personen berekenen aan de hand van een werkblad en bespreekt dit klassikaal. 16. Je legt uit wat fastfood is. 17. Je legt de gevolgen van zwaarlijvigheid uit aan de hand van een PowerPointpresentatie. 18. Je laat de leerlingen per twee de oorzaken van zwaarlijvigheid ontdekken door een tekst te lezen en vragen te beantwoorden.
Hoe heb jij je les opgebouwd in MaxiClass?
30
Bespreek de volgende vragen in groep
1. Waarom heb je deze instructievormen gekozen? 2. Welke instructievormen wilde je zeker niet kiezen? Waarom? 3. Ken je nog andere werkvormen die je kan gebruiken als onderdeel van deze les? Geef enkele voorbeelden.
3.5.1. Variatie in werkvormen Werkvormen kunnen we indelen in categorieën. Een vaak gebruikte indeling, bedacht door Standaert & Troch (1998), vind je hieronder.
Iedere leerkracht heeft een voorkeur voor bepaalde didactische werkvormen, die onder meer beïnvloed wordt door zijn of haar doceerstijl. Als leerkracht moet je wel zorgen voor voldoende afwisseling in de gekozen werkvormen. Op die manier kan je tegemoet komen aan de verschillende leerstijlen van de leerlingen. De keuze van de didactische werkvorm heeft natuurlijk gevolgen voor de groeperingswijze (zie 3.3.1. Opstelling van de klas).
31
3.5.2. Inductief versus deductief
Inductief
Deductief
Als je inductief te werk gaat, vertrek je van het
Bij de deductieve weg ga je van het algemene
bijzondere om bij het algemene terecht te
naar het bijzondere. Je vertrekt dus vanuit een
komen. De leerling gaat dus van bepaalde
begrip of regel en gaat op zoek naar feiten, met
gegevens de gevolgtrekking maken. De leerling
andere woorden: je past de regel toe.
ontdekt de regel zelf. bijzondere
algemene
algemene
bijzondere
Voorbeeld:
Voorbeeld:
3.5.3. Constructivisme Op de cartoon zie je links een behavioristische lessituatie en rechts een constructivistische. Welke kenmerken kan je hieruit afleiden?
Behaviorisme versus constructivisme Wat is de rol van de leerkracht?
© Helder en Wijzer (http://helderenwijzer.nl/2011/06/hulpmiddelen-voor-projectonderwijs/)
32
Kenmerken behaviorisme Leid enkele kenmerken van het behaviorisme af uit de cartoon:
Kenmerken constructivisme Leid enkele kenmerken van het constructivisme af uit de cartoon:
Constructivistische werkvormen Welke werkvormen passen bij het constructivisme?
33
3.5.4. Invloed van werkvormen op betrokkenheid Afwisselen tussen werkvormen heeft een (meestal positieve) invloed op de betrokkenheid van de leerlingen, maar ook de werkvorm zelf is van belang. Steunpunt GOK bracht de gemiddelde betrokkenheid van leerlingen onder invloed van de gebruikte werkvormen in kaart.
Invloed van werkvormen op betrokkenheid 5 Vakoverschrijdend werk
4,5 4
Praktische opdrachten (experimenteren)
3,5 3
3,11 (gemiddelde)
3,31
3,24
3,17
3,14
3,09
2,5
3,06
2,85
2
Inoefenen leerstof Toetsen Klasgesprekken
1,5
Onderwijsleergesprekken
1 Doceren
0,5 0 Betrokkenheid Bespreek de volgende vragen in groep
1. Bij welke werkvormen is de gemiddelde betrokkenheid van de leerlingen hoger dan het gemiddelde? Kan je daar een verklaring voor bedenken? 2. Bij welke werkvormen is de gemiddelde betrokkenheid van de leerlingen lager dan het gemiddelde? Wat kan daar de oorzaak van zijn?
34
3.5.5. Je les opbouwen Als je vrij zou mogen kiezen, hoe zou jij de les rond fastfood dan opbouwen? Zou je op dezelfde manier te werk gaan als in de game of andere werkvormen gebruiken? Vul je lesindeling hieronder in. Schrijf er ook bij waarom je voor elke werkvorm kiest.
Inleiding
Midden
Slot
35
3.6.
Ingrijpen bij ongepast gedrag
Hieronder vind je een aantal situaties die je mogelijk hebt meegemaakt in de MaxiClass-game. Zijn de volgende situaties volgens jou voorbeelden van ongepast gedrag of niet? Situatie
Ongepast gedrag?
1. Falke werkt haar make-up bij op het toilet tijdens de speeltijd.
ja nee
2. Falke werkt haar make-up bij tijdens de les.
ja nee
3. Jasper vraagt aan de leerkracht of hij naar het toilet mag gaan tijdens de les.
ja nee
4. Jasper staat op zonder iets te zeggen en verlaat de klas om naar het toilet te gaan.
ja nee
5. Cato gebruikt haar smartphone tijdens de les als rekenmachine bij wiskunde.
ja nee
6. Cato gebruikt haar smartphone tijdens de les om te sms’en naar een vriendin die in een andere klas zit. 7. Furkan vraagt aan de leerkracht of hij hem of haar een vriendschapsverzoek mag sturen op Facebook. 8. Kobe zegt tegen Jasper: “Wat heb jij voor een stomme bril! Het lijken net twee confituurpotten op een stokje.” 9. De rest van de klas lacht met de opmerking van Kobe.
ja nee
10. Sommige leerlingen beginnen tien minuten voor het einde van de les hun spullen in te pakken.
ja nee
ja nee ja nee ja nee
36
Waarom (niet)?
Bespreek de volgende vragen in groep 1. Vergelijk in groep wat je aanduidde als ongepast. Zijn jullie het over alle situaties eens? Over welke situaties zijn jullie het oneens? Verklaar je standpunt voor de situaties waar je het oneens over bent. 2. Probeer nu in je groep op basis van jullie ervaringen ongepast gedrag te definiëren. Wanneer is gedrag in de klas ongepast? 3. Met welk ongepast gedrag werd je geconfronteerd in het spel? 4. Hoe heb jij in het spel gereageerd op de onderstaande situaties? o Falke bracht make-up aan tijdens de les. o Jasper vroeg om naar het toilet te mogen gaan. o Cato’s smartphone rinkelde. o Lara droeg een topje met spaghettibandjes. o Jo werkte niet mee tijdens een duo opdracht. o Kobe pestte een medeleerling met bril. o De leerlingen pakten tien minuten voor het einde van les in. 5. Wat gebeurde er vervolgens? Had je reactie het gewenste effect of niet? 6. Wat gebeurde er als je niet ingreep? 7. Zijn er mensen in je groepje die anders gereageerd hebben dan jij? Wat was het effect daarvan? 8. Elke situatie van de MaxiClass-game heeft een aantal reactiemogelijkheden. In de praktijk zijn er natuurlijk veel meer mogelijkheden. Zou jij in de praktijk op dezelfde manier reageren als in het spel? Wat zou jij op dezelfde manier doen en wat niet? 9. Welke andere reactiemogelijkheden zijn er?
37
3.7.
Leiderschapsstijl kiezen
3.7.1. Welk type leraar ben jij? Ontdek je leiderschapsstijl. Lees de acht beschrijvingen en duid in elke driehoek aan of je je er niet (1), weinig (2), matig (3), goed (4) of zeer goed (5) in herkent. Verbind daarna de punten.
Roos van Leary
Als je voor elke eigenschap een score hebt ingevuld en de punten met elkaar hebt verbonden, vergelijk je je resultaat met de schijf op de volgende pagina. Bekijk daar voor welke kwadranten je hoog scoort en voor welke laag. Waarin verschilt jouw resultaat met dat van de leerkracht die je wil zijn in de toekomst? Aan welke eigenschappen moet je nog werken? 38
Roos van Leary uitgewerkt
De horizontale as toont hoe betrokken je bent bij het welbevinden van je leerlingen. Is je tekening groter aan de rechterkant, dan voel je je eerder verbonden met je leerlingen (samen). Is je tekening groter aan de linkerkant, dan sta je verder van je leerlingen af en gedraag je je eerder als hun tegenstander. Leerlingen voelen zich beter bij een leraar die eerder de rol van coach aanneemt dan die van tegenstander. Toch is tegenstand in sommige gevallen zeker nodig. De verticale as toont je machtsverhouding ten opzichte van de leerlingen: vertoon je vooral bovengedrag (je tekening is bovenaan groter) of ondergedrag (je tekening is onderaan groter)? Leerlingen leren meer bij leraren met bovengedrag. Uiteraard zijn er situaties waarin je als een ander type reageert. De ene klas is de andere niet en het ene moment ook niet het andere. Toch is de kans groot dat je tekening zich meer uitgesproken boven of onder, links of rechts in het schema bevindt.
39
Reflectie Kan je je enkele situaties uit het spel herinneren waarin je op een verschillende manier zou reageren? In welke situatie zou je bijvoorbeeld eerder vanuit de tegenkant reageren en in welke vanuit de samenkant? Wanneer zou je bovengedrag vertonen en wanneer ondergedrag?
3.8.
De eerste indruk…
Had jij een of meerdere favoriete leerlingen in het spel? Wie waren ze? Waarom?
Welke leerlingen leken je het minst leuk? Waarom?
Welke leerlingen leken jou het slimste of minst slim? Waarom?
Het is vaak moeilijk om als leerkracht neutraal te zijn. Bij je eerste indruk plak je al snel een etiket op leerlingen, waarbij je verwachtingspatroon niets te maken heeft met de echte capaciteiten van leerlingen. Sterker nog, vaak creëer je met het plakken van dat etiket je eigen waarheid, want als het ‘aardige’ meisje een vriendelijke opmerking maakt, bevestigt dat het beeld dat je van haar had: ‘Zie je wel, zij is aardig.’ Je bedankt haar en prijst haar wellicht om haar vriendelijkheid. Zij zal vervolgens geneigd zijn nog beter haar best te doen. En voilà, zie daar je aardige leerling. Erger is het wanneer je iemand (al dan niet terecht) een negatieve stempel geeft. Houd je blik dus open. Dat maakt het makkelijker om objectief te blijven en het stelt je in staat om later in het jaar die ‘aardige’ leerling flink aan te pakken, als dat nodig is.
40
Het halo- en horneffect
Het halo-effect (spreek uit: heelo-effect) is een veelvoorkomend verschijnsel bij de beoordeling van het gedrag en de eigenschappen van anderen. Het halo-effect treedt op wanneer de aanwezigheid van een bepaalde kwaliteit je het idee geeft dat andere positieve eigenschappen ook aanwezig zullen zijn.
Stel je voor: je bent leerkracht wiskunde. An heeft bij jou een heel goed examen wiskunde afgelegd. Wanneer An een fout maakt op haar overhoring, denk je dat dit een vergissing van An is en dat ze dit eigenlijk wel weet omdat ze slim genoeg is. Bij andere leerlingen zou je dat niet denken, als zij dezelfde fout maken op de overhoring.
Ook op basis van het uiterlijk kan dit effect optreden. Een leerling met een verzorgd voorkomen kan je onbewust een hogere mate van intelligentie toekennen dan leerlingen die in oude afgesleten kledij en een kapotte boekentas naar school komen.
Bij het halo-effect beoordeel je leerlingen die op één vlak positief scoren, op andere punten ook in dezelfde richting. Het horneffect (hoorntjes- of duiveltjeseffect) daarentegen is net tegenovergesteld aan het halo-effect. De uitstraling van de leerling is negatief en niet gemakkelijk te veranderen.
Het is belangrijk om op je hoede te zijn voor beide effecten: geen van beiden bezorgt je het inzicht in leerlingen dat je eigenlijk nodig hebt.
41
3.9.
Leer- en gedragsproblemen
De leerlingenfiches bevatten heel wat nuttige informatie, die je als leerkracht kan gebruiken en aanvullen in samenspraak met het lerarenteam. Tijdens het spel heb je waarschijnlijk gemerkt dat sommige leerlingen een leer- of gedragsprobleem hebben. Het spel is natuurlijk maar een momentopname, waardoor je op die korte tijd onmogelijk een volledig beeld van de leerlingen kan vormen. In de leerlingenfiches vind je wel al wat meer informatie. Zo leggen de leerlingefiches onder meer uit dat Aaron ADHD heeft en dat Cato lijdt aan dyslexie.
Bespreek de volgende vragen in groep 1. Welke leer- en gedragsproblemen ken je? 2. De leerlingenfiche van Aaron gaf aan dat hij ADHD heeft. Viel dit ook op in zijn gedrag in de game? Zo ja, waaraan merkte je dat? 3. De leerlingenfiche van Cato gaf aan dat zij dyslectisch is. Viel dit ook op in haar gedrag in het spel? Zo ja, waaraan merkte je dat? 4. Is het realistisch dat je in een klas terecht komt met één student met dyslexie en één student met ADHD? 5. Zouden er in iedere klas leerlingen met een leer- of gedragsprobleem zitten? 6. Je hebt zelf het secundair onderwijs afgerond. Had je tijdens je studies zelf een leer- of gedragsprobleem of zaten er leerlingen met een dergelijke stoornis in je klas? Indien ja, hoe ging je leerkracht daarmee mee om? Waren er aangepaste regels voor die leerling(en)? Hadden die regels een effect?
Bijna één op de vier gezinnen heeft een kind met minstens één leer- of gedragsprobleem
ADD of concentratiestoornissen
10 %
Dyslexie
9%
ADHD of hyperactiviteit
6%
Zwakbegaafd / leerachterstand
2%
Discalculie / disorthografie / distractie
2%
Autisme
1%
Hoogbegaafd
1%
Spraakstoornissen
1% 0
2
4
6
8
10
Gezinnen met kinderen met leer- of gedragsproblemen. (Sommige kinderen hebben meerdere leerstoornissen.)
Bron: steunpunt GOK / DS-Infografiek / TNS-Media
42
12
3.9.1. Aaron is overactief en voortdurend afgeleid (ADHD) We bekijken de leer- en gedragsproblemen van Aaron en Cato eens van dichterbij. Aarons gedrag in de klas en thuis wordt gekenmerkt door:
impulsiviteit: Aaron doet dingen zonder eerst na te denken over de gevolgen van zijn acties.
een tekort aan concentratie: Aaron heeft aandachtstoornissen.
hyperactiviteit: Aaron is overactief.
Deze drie verschijnselen zijn normale en veelvoorkomende verschijnselen, maar bij Aaron zijn de verschijnselen zo sterk ontwikkeld, dat zijn functioneren erdoor bedreigd wordt. Aaron heeft ADHD, wat staat voor attention deficit/hyperactivity disorder of in het Nederlands: aandachtsstoornis met hyperactiviteit. ADHD komt naar schatting voor bij één op de twintig kinderen. Onoplettendheid en druk en impulsief gedrag komen bij de meeste kinderen wel eens voor, vooral bij vermoeidheid, spannende gebeurtenissen enzovoort, maar niet elk druk kind heeft ADHD. Van ADHD is sprake wanneer:
het onoplettende en drukke gedrag zich in ernstige mate voordoet;
op een manier die afwijkt van de normen die gelden voor leeftijd en geslacht;
dat afwijkende gedrag een herkenbaar en hardnekkig patroon vormt;
wanneer dat patroon al op jonge leeftijd is begonnen (voor 7 jaar);
het patroon in meerdere situaties zoals thuis en op school aanwezig is;
en wanneer het kind daardoor in zijn of haar ontwikkeling of functioneren wordt belemmerd. Voorbeelden hiervan zijn vastgelopen opvoedingssituaties, sociaal isolement doordat andere kinderen het drukke kind gaan mijden, leerproblemen en een laag zelfgevoel door toenemende faalangst.
Wat zou jij in de klas wel of niet doen voor Aaron? Denk bijvoorbeeld aan: de soort opdrachten die je geeft, de manier waarop je je instructies formuleert, de manier waarop je feedback geeft, hoeveel opdrachten je tegelijkertijd geeft, hoe complex die opdrachten zijn, wanneer je straf geeft, hoe je je materiaal opstelt enzovoort. Geef vijf do’s en vijf don’ts.
Don’ts
Do’s
43
3.9.2. Voor Cato worden letters geen woorden (dyslexie) Op de leerlingenfiche van Cato las je dat ze dyslexie heeft. Cato vertelt: "Ik kon mijn naam pas later dan alle andere leerlingen schrijven. In de les mag ik een laptop gebruiken, die mijn taken voorleest. Zo kan ik makkelijker aan taken werken.” Cato heeft dyslexie, wat betekent dat ze opvallende en blijvende moeilijkheden ervaart tijdens het lezen en/of bij het maken van spellingsoefeningen. De fouten die zij maakt, lijken op verstrooidheidsfouten. Zo schrijft ze bijvoorbeeld ‘kineren’ in plaats van ‘kinderen’. Cato leest ook vaak woorden fout of onvolledig. Vijf tot tien procent van de leerlingen heeft dyslexie. Door haar dyslexie moet Cato zich enorm concentreren op het ontcijferen van woorden en zinnen. Daardoor gaat de eigenlijke inhoud van de tekst vaak aan haar voorbij. Ze leert veel trager en neemt de leerstof moeilijker op, ook al is ze normaal begaafd. Wat zou jij in de klas wel of niet doen voor Cato? Denk bijvoorbeeld aan: spelfouten, voorlezen van teksten, structuur van de leerstof, opmaak van teksten, tijd voor toetsen, hulpmiddelen voor toetsen, vorm van overhoring enzovoort. Geef vijf do’s en vijf don’ts.
Dont’s
Do’s
44
3.9.3. Handelingsgericht werken en het zorgcontinuüm Handelingsgericht werken (HGW) biedt een kader om de begeleiding van leerlingen gericht en transparant te laten verlopen. Het HGW biedt een gezamenlijk kader voor wie betrokken is bij de zorg op school: directie, leerkracht, zorgcoördinator, leerlingenbegeleider, het CLB en de eventuele andere schoolexternen.
zorgvisie
Fase 0: brede basiszorg
Fase 1: verhoogde zorg
Fase 2: uitbreiding van zorg Fase 3: overstap naar school op maat
Het zorgcontinuüm is een beschrijving van een zorgstructuur waarmee je het zorgbeleid in je school kunt opbouwen. Het zorgcontinuüm bestaat uit vier fasen en kan de school helpen om haar zorgwerking te optimaliseren. Fases van het zorgcontinuüm 0. Zorg begint bij brede basiszorg (fase 0) Bovenaan in het zorgcontinuüm staat de brede basiszorg, die je als leerkracht aan alle leerlingen biedt. Als leerkracht houd je rekening met de verschillen tussen je leerlingen. Je vraagt je af wat de leerling nodig heeft en probeert problemen te voorkomen. Je versterkt wat goed gaat, om daarna te kunnen werken aan wat minder goed gaat. Je aanpak als leerkracht is hierin belangrijk.
1. Sommige leerlingen hebben nood aan verhoogde zorg (fase 1) Soms volstaat deze basiszorg niet voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften. Daarom voorziet het schoolteam extra zorg voor hen.
45
2. Uitbreiding van zorg voor enkele leerlingen (fase 2) Voor een klein aantal leerlingen volstaat de combinatie van bovenstaande hulpstrategieën niet. In dit geval vraagt de school tijdig verdere medewerking aan het CLB-team.
3. Enkele leerlingen hebben nood aan een school op maat (fase 3) Als het zorgaanbod van de school nog steeds onvoldoende afgestemd is op de onderwijsbehoeften van de leerling of wanneer de school onvoldoende draagvlak heeft om adequaat in te gaan op de zorgvraag, kan de overstap naar een school op maat, met een meer specifiek aanbod, een zinvol alternatief zijn. 3.9.4. Opvolging van alle leerlingen In fase 0 richt het zorgbeleid van de school zich niet alleen op de preventie van problemen, maar ook op het tijdig herkennen van probleemsignalen op verschillende ontwikkelingsgebieden en op het bieden van aangepaste zorg. Er is niet alleen aandacht voor het vaststellen van tekorten, maar ook voor het vaststellen, benoemen en gebruiken van positieve aspecten en sterke punten.
Regelmatig observeren en noteren wat de leerling wel of niet kan, is belangrijk om inzicht te hebben in alle aspecten van de ontwikkeling.
Een leerlingdossier is een nuttig hulpmiddel.
3.10. Relatie leerkracht - leerling 3.10.1. Leerlingen accepteren als Facebookvriend Uiteraard kan niemand je als leerkracht verbieden om een Facebookprofiel aan te maken of te onderhouden. Ook ben jij zelf verantwoordelijk voor de foto’s, statusupdates en andere informatie die je op je profiel plaatst. Wel is het belangrijk dat je navraagt wat de visie van de school is ten opzichte van Facebookvriendschappen met leerlingen. Als de school dit niet toestaat, overtreed je die regel beter niet. Ook als er geen expliciete regel over bestaat, maar je wel merkt dat collega’s en directie eerder weigerachtig staan tegenover Facebookvriendschappen tussen leerkrachten en leerlingen, is het aan te raden om geen vriendschapsverzoeken van leerlingen te aanvaarden. Het GO! neemt op dit vlak een duidelijk standpunt in door te stellen dat elke school voor zich moet beslissen of het leerkrachten verbiedt om leerlingen als vriend te aanvaarden, maar door tegelijkertijd aan te raden Smartschool te gebruiken om met leerlingen te communiceren. De reden voor dit advies is dat Smartschool veel minder snel leidt tot een vermenging van werk en privé.
46
Videofragment Op de website van het VTM Nieuws (uitzending van 1 september 2012) vind je een videofragment over het verbod van Facebookvriendschappen tussen leerkrachten en leerlingen. Bekijk het fragment (http://krt.be/video-facebook).
Vind je het verbod terecht of niet? Bespreek je mening met je medestudenten.
Als je school geen duidelijk standpunt inneemt, kan je in principe zelf beslissen of je vriendschapsverzoeken van je leerlingen aanvaardt. Onthoud wel dat leerlingen jonger dan 13 jaar wettelijk gezien geen Facebookprofiel mogen hebben. Wanneer je leerlingen zich in die leeftijdscategorie bevinden, vraag je de ouders best om een schriftelijke toestemming om met hun kind te mogen communiceren via sociale media.
Vriendschapsverzoek in de game In de game vroeg een leerling je waarschijnlijk of hij je een vriendschapsverzoek mocht sturen via Facebook. Kruis de reactie aan die jij koos of zou kiezen. Ja, je hebt er geen probleem mee om alles met je leerlingen te delen. Ja, je hebt hier een apart/aangepast profiel voor voorzien, zonder foto’s en emotionele statussen. Neen, je wil werk en privé strikt gescheiden houden. Neen, dat mag niet. Waarom koos/kies je voor dat antwoord? Als je één van beide ‘ja’-opties hebt aangeduid, vind je het dan noodzakelijk om bepaalde informatie af te schermen voor je leerlingen? Waarom (niet)? Vergelijk jouw mening met die van je medeleerlingen.
3.10.2. Je profiel afschermen Wanneer je ervoor kiest om je leerlingen toe te staan je toe te voegen aan hun lijstje Facebookvrienden, is het belangrijk om niet je hele privéleven te grabbel te gooien. Ben je iemand die weinig of geen foto’s of persoonlijke statusupdates post, dan hoef je niet al te veel stappen te ondernemen. Is je Facebookprofiel echter een open boek, dan is het jouw verantwoordelijkheid om privéinformatie af te schermen voor je leerlingen. Een belangrijke richtlijn bij het gebruik van sociale media is dan ook ‘Houd werk en privé strikt gescheiden.’ Ook al heb je als leerkracht veel meer persoonlijk contact met mensen dan in vele andere beroepen, toch wil dat niet zeggen dat al die mensen ook een inkijk in je privéleven moeten hebben.
47
Kan je voorbeelden bedenken van Facebookinformatie waartoe je leerlingen (en hun ouders) beter geen toegang krijgen?
Er zijn enkele opties waaruit je kan kiezen om privéinformatie af te schermen voor leerlingen en hun ouders. Zo kan je een tweede profiel aanmaken, waarop geen persoonlijke informatie te vinden is. Houd wel rekening met het feit dat leerlingen in sommige gevallen kunnen zien dat je nog een ander profiel hebt, met name wanneer je je persoonlijke profiel onvoldoende hebt afgeschermd. Je hebt wel de mogelijkheid je privacy-instellingen aan te passen, zodat je pagina onvindbaar wordt met de Facebookzoekmachine. Als je het gebruik van twee profielen te omslachtig vindt, kan je met een beetje handigheid veel informatie verbergen voor bepaalde mensen. Zo vind je op de website Apenstaartjaren.be en in de brochure Teacher’s Guide to Using Facebook een aantal handige tips om je profiel te beveiligen. Formuleer bij elke tip waarom je hem wel of niet zou gebruiken. Tip
Wel of niet?
Vriendenlijsten maken Dit is de basis om gegevens af te schermen voor bepaalde groepen mensen. Nadat je deze lijsten hebt aangemaakt, kan je voor elke statusupdate aanduiden voor wie hij niet zichtbaar mag zijn. Hiervoor maak je gebruik van de optie ‘aangepast.’
wel niet
Privacysettings voor fotoalbums Zelfde principe als bij de statusupdates: je kan voor elk fotoalbum kiezen wie er toegang toe krijgt en wie niet door vriendenlijsten of specifieke personen uit te sluiten.
wel niet
Je chatbox filteren Via ‘geavanceerde instellingen’ kan je aangeven welke personen of groepen niet kunnen zien wanneer je beschikbaar bent om te chatten. Voor hen lijkt het dan alsof je offline bent, terwijl anderen wel een groen bolletje voor je naam zien. De zichtbaarheid van je gebruikte applicaties beperken.
wel niet
wel niet
48
Waarom?
Als je graag Facebookspelletjes speelt, maar niet wil dat je hele vriendenlijst daar getuige van is, kan je de zichtbaarheid van de door jou gebruikte apps beperken. Berichten van anderen op je tijdlijn en foto’s waarin je getagd bent verbergen. Ook dit kan je aanpassen aan de hand van je privacy-instellingen, zodat je leerlingen geen ongepaste informatie te zien krijgen, waarop jij minder vat hebt. Je Facebookgegevens downloaden Door bij ‘accountgegevens’ te klikken op ‘een kopie van je gegevens downloaden’ krijg je een document met alle foto’s en video’s die je ooit gepost hebt, al je prikbordberichten en chatsessies en de namen van je Facebookvrienden.
wel niet
wel niet
3.10.3. Voorbeeldfunctie Als leerkracht heb je altijd en overal een voorbeeldfunctie. Je interactie met je leerlingen kan zich daarom niet op een vriendschappelijk niveau afspelen. Wijs leerlingen op ongepast taalgebruik en let hier zeker zelf voor op. Soms spelen er zich online situaties af die echt niet door de beugel kunnen, zoals pesten. Als je dit op school ontdekte, zou je meteen naar de directie moeten stappen. Maar wat doe je wanneer je die situaties opmerkt buiten de schoolpoort, bijvoorbeeld op Facebook?
Denk na over de volgende vragen en bespreek ze met je medestudenten. Bespreek in groep hoe je zou omgaan met de volgende situaties. Reageer je erop? Meld je ze op school? 1
Je ziet dat leerlingen een collega-leerkracht zwartmaken in een tijdlijnbericht en in de reacties daarop.
2
Je ziet dat een leerling een andere leerling pest door zijn tijdlijn te bekladden.
3
Je ziet dat een leerling lid werd van een neonazistische Facebookgroep.
49
3.11. Pesten Wist je dat…
drie tot acht procent van de Vlaamse jongeren ernstig gepest wordt? Dat zijn er 30 000 per jaar.
gedurende een onderzoek van drie maanden 57 procent van de ondervraagde jongeren aangaf het slachtoffer van pesten te zijn, terwijl 49 procent aanfaf gepest te hebben? Daarnaast beweerde bijna 80 procent getuige van pesterijen geweest te zijn.
de ergste problemen zich voordoen bij 10- tot 14-jarigen? Dat is de leeftijd waarop kinderen alles doen om erbij te horen. En de school is zonder twijfel de pestplek bij uitstek.
Wat vind jij van deze cijfers?
3.11.1. Plagen of pesten? Plagen gebeurt spontaan, duurt niet lang en is onregelmatig. Humor en aandacht vragen halen vaak de bovenhand. Bij dit ‘spel’ zijn de kinderen gelijk aan elkaar: niemand moet blijvend het onderspit delven. Plagen is niet altijd leuk, maar nooit bedreigend. Er is geen blijvende psychische of fysieke schade. Wat fout loopt, wordt sneller recht gezet. Bij pesten is de dader sterker dan het slachtoffer. Het is dezelfde leerling die wint en dezelfde die meermaals verliest. Die laatste voelt zich eenzaam, verdrietig, onzeker en onveilig. Directe pesters vernederen of bedreigen hun slachtoffer, schelden hem of haar uit, maken hem of haar belachelijk, schoppen, slaan en/of duwen hem of haar, vernielen spullen enzovoort. Indirecte pesters sluiten het slachtoffer uit met roddels, leugens enzovoort. 3.11.2. Rollen in een pestsituatie In een pestsituatie kunnen we verschillende leerlingrollen detecteren:
Een passief slachtoffer is meestal een onzekere, gevoelige, stille of eenzame leerling. Hij staat lichamelijk zwakker (bijvoorbeeld als de kleinste van de klas) en heeft vaak een positieve relatie met volwassenen.
50
Een provocerend slachtoffer combineert zenuwachtige met agressieve reacties en veroorzaakt zo irritaties en spanningen, vaak ook bij volwassenen. Hij durft ook zelf te pesten.
Een dader staat positief tegenover geweld, is impulsief, fysiek sterker en wil overheersen. Hij vindt zichzelf stoer en pest om aandacht of status te krijgen. Hij kan zich moeilijk inleven.
Meelopers pesten mee, maar nemen geen initiatief. Ze zijn bang om zelf het slachtoffer te worden of proberen aan populariteit te winnen.
Verdedigers durven wel eens op te komen voor het slachtoffer. Ze dwingen respect af en hebben daardoor invloed in de groep.
Buitenstaanders pesten niet, maar doen uit angst ook niets om het pesten te stoppen.
3.11.3. Pesten in de MaxiClass-game In de game zegt Kobe tegen Jasper: “Wat heb jij voor een stomme bril! Het lijken net twee confituurpotten op een stokje.” Sommige leerlingen lachen hier luid om.
Welke leerlingen vervullen welke rol in deze situatie van het spel?
Hoe heb jij op deze situatie gereageerd in de game?
Wat zou een goede reactie van de medeleerlingen zijn?
Wat zou een goede reactie van de leerkracht zijn?
Pest-top 3… 1) 23% belachelijk maken 2) 16% slaan of schoppen 3) 15% kritiek op kleding 51
3.12. Communicatie in de klas Lesgeven is communiceren. Alles wat je doet of zegt in de klas, houdt communicatie in. Ook wanneer je luistert naar de boodschappen van de leerlingen of wanneer je het gedrag van je leerlingen gadeslaat, communiceer je. Elke situatie die in het spel aan bod komt, heeft dan ook te maken met communicatie. Goede leerkrachten moeten in de eerste plaats goed kunnen communiceren. 3.12.1. Effectieve communicatie Denk eens terug aan je eigen lagere en/of secundaire schooltijd. Aan welke leerkrachten heb je de aangenaamste herinneringen? Hoe gingen zij met je om? Waren dit ook de beste leerkrachten of niet? Zo neen, wat is het verschil tussen de leuke en de goede leerkrachten? Goed met je leerlingen kunnen opschieten is niet noodzakelijk gelijk aan goed kunnen communiceren. Effectieve communicatie houdt zoveel meer in dan een aangenaam contact hebben. Goede leerkrachten bezitten volgens Simonds en Cooper (2011) de volgende communicatieve competenties: Soort boodschap
Boodschap verzenden
Boodschap ontvangen
Informatieve boodschap: geeft informatie
informatie structureren informatie grafisch illustreren doortastende vragen stellen om begrip na te gaan geanimeerd en interessant vertellen
Affectieve boodschap: drukt gevoelens uit
Denkbeeldige boodschap: geeft speculatie, theorie of fantasie weer
positieve en negatieve gevoelens tegenover zichzelf uitdrukken positieve en negatieve gevoelens tegenover de leerlingen uitdrukken mening geven over lesinhouden en gebeurtenissen openheid, warmte en positieve aandacht voor leerlingen uitdrukken levendige beschrijvende taal gebruiken expressie leggen in stem en lichaamstaal
52
kern uit boodschap afleiden structurele patronen en problemen in de boodschap onderscheiden illustratiemateriaal beoordelen op basis van reacties van de leerlingen vragen stellen om te graven naar de inhoud interessante van saaie boodschappen onderscheiden gevoelens van leerlingen herkennen in (non-)verbale signalen leerlingen uitnodigen om hun gevoelens te uiten open vragen stellen als antwoord op hun gevoelsuitdrukkingen indien nodig tactvol advies aanbieden
inbeeldingsvermogen van de leerlingen beantwoorden met appreciatie vermijden om leerlingen te sturen tijdens het aanmoedigen van hun creativiteit
Ritualistische boodschap: onderhoudt relaties en maakt interactie mogelijk
Persuasieve boodschap: wil overtuigen
gepast gedrag vertonen bij het gebruik van dagelijkse spreektaken (groeten, converseren enzovoort) beleefde opmerkingen geven in alledaagse klassituaties luister- en spreekcompetentie tonen
een onderscheid maken tussen feit en mening zich bewust zijn van factoren die de aanvaarding door de leerlingen kan belemmeren of bewerkstelligen (groepsdruk, vermoeidheid, vooroordelen enzovoort) logische redenen en argumenten aanvoeren om ideeën te ondersteunen onderliggende veronderstellingen in de eigen argumenten herkennen
positief reageren wanneer leerlingen alledaagse spreektaken gepast uitvoeren gepaste opmerkingen erkennen, diplomatisch reageren op ongepast gedrag competentie en incompetentie herkennen bij leerlingen die opdrachten uitvoeren eigen vooroordelen toegeven in antwoord op ideeën geschiktheid van gegeven redeneringen en bewijzen in vraag stellen gegeven redeneringen en bewijzen evalueren onderliggende veronderstellingen in de argumenten van anderen herkennen
Wie deze competenties bezit, is goed op weg om een goede leerkracht te worden. Het is echter onmogelijk om ze allemaal meteen onder de knie te krijgen. Zelfs ervaren leerkracht moeten voortdurend op hun hoede zijn, om niet in een aantal valkuilen te trappen.
Welke competenties ontbreken in de volgende situaties uit het spel? 1. De leerkracht merkt op dat Falke heeft beslist om haar make-up bij te werken in plaats van mee te werken tijdens de les en zegt: “Make-up bijwerken kan tijdens de speeltijd."
2. Jasper vraagt of hij naar het toilet mag. De leerkracht reageert als volgt: “Nee, je mag pas na de les gaan!”
53
Wat doet de leerkracht goed in deze situaties? 1. Hij ontdekt dat een leerling een andere leerling pest door gemene dingen tegen hem te zeggen en zegt: “Zulke opmerkingen passen niet in de klas. Bied je excuses aan."
2. Jo werkt niet mee tijdens de opdracht in duo’s. De leerkracht krijgt dit in de gaten en vraagt hem: “Waarom werk je niet aan de taak?”
Naast de bovenstaande competenties hebben effectieve leerkrachten nog een aantal andere kenmerken:
Ze beheersen de vakinhoud en de strategieën om die over te brengen.
Ze maken duidelijk wat ze van hun leerlingen verwachten en waarom.
Ze kennen hun leerlingen, passen instructies aan hun noden aan en anticiperen op misvattingen in de bestaande kennis van de leerlingen.
Ze proberen cognitieve doelen op zowel hoog als laag niveau te bereiken.
Ze registreren het begrip bij de studenten door hen regelmatig gepaste feedback te geven.
Ze reflecteren op hun eigen lesgeven.
3.12.2. Feedback geven In de klas doen zich voortdurend situaties voor, waarin je als leerkracht feedback moet geven op het gedrag en de prestaties van de leerlingen. Je moet voortdurend aangeven of hun gedrag en prestaties in orde zijn of niet. Positieve en negatieve feedback Het is belangrijk om te weten dat feedback niet altijd negatief hoeft te zijn. Je zal uiteraard nu en dan moeten gebruikmaken van negatieve feedback, maar positieve feedback is minstens even belangrijk en heeft vaak zelfs een duidelijker resultaat. Mensen houden van complimenten en leerlingen die complimenten krijgen, zullen hun best doen om er nog meer te krijgen. Negatieve feedback is soms nodig, maar kan in sommige gevallen ook leiden tot een negatieve spiraal of vicieuze cirkel. Taakgerichte en persoonsgerichte feedback Elke vorm van interpersoonlijke feedback valt onder te brengen in de categorie taakgerichte feedback of persoonsgerichte feedback. Wanneer je feedback formuleert, vraag je je eerst af of je extra info wil geven over een product dat iemand aflevert of over de houding of het gedrag van die persoon. Zodoende kan je de feedback efficiënter verwoorden.
54
Feedback
Positief
Taakgericht
Negatief
Persoonsgericht
Taakgericht
Persoonsgericht
Zeker in het onderwijs is het belangrijk dat de leerling snel begrijpt of de feedback tegen hem als persoon is bedoeld of net over een taak gaat. Feedback formuleren Zeker in het begin van je lerarencarrière zal je vaak twijfelen over de manier waarop je feedback moet formuleren. Het onderstaande stappenplan kan je daarbij helpen. 1. Beschrijf veranderbaar gedrag. Zorg ervoor dat je enkel bekritiseert wat de tegenpartij kan veranderen. Zo niet, bezorg je hem of haar onnodig een slecht gevoel. 2. Beschrijf concreet en specifiek gedrag dat je zelf hebt gezien of gehoord. Haal enkel gedrag of resultaten aan waarover je zelf hebt kunnen oordelen. Zorg er ook voor dat de voorbeelden die je aanhaalt zo concreet mogelijk zijn, zodat de ontvanger zo weinig mogelijk ‘gaten’ zelf moet invullen. 3. Gebruik een ik-boodschap. In het volgende hoofdstukje vind je hier meer informatie over. 4. Laat je gesprekspartner reageren. Geef de tegenpartij kort de kans om zijn of haar visie op de situatie uit te leggen, maar ga nooit in discussie met je leerlingen. 5. Vraag om het gewenste gedrag. Geef aan welk gedrag je verwacht en hoeveel tijd je de tegenpartij wil geven om zijn of haar gedrag aan te passen. 6. Verken samen oplossingen of achtergronden. Maak duidelijke afspraken. 55
De Ik-boodschap Probeer persoonsgerichte feedback zo veel mogelijk door middel van een ik-boodschap te formuleren. Ik-boodschappen hebben drie grote voordelen in dergelijke situaties: 1. Je beschuldigt niemand en komt niet bedreigend over. 2. Je deelt de verantwoordelijkheid, waardoor de andere partij zich minder geviseerd voelt. 3. De boodschap is efficiënt: de ontvanger krijgt inzicht in het probleem en is sneller bereid om mee aan een oplossing te werken. Een efficiënte ik-boodschap bestaat uit: 1. een beschrijving van het gedrag van de ander; 2. een beschrijving van het effect van dat gedrag; 3. een beschrijving van je gevoelens.
Voorbeelden Je vriend(in) heeft beloofd bij jou te komen logeren na een avondje stappen. Hij/ze komt echter twee uur te laat bij je aan. Hoe reageer je?
1. 2. 3.
Je hebt toezicht in de eetzaal, waar de leerlingen een examen aan het afleggen zijn. Een half uurtje voor het einde van het examen mogen de leerlingen hun kopie afgeven en iets anders doen (het liefst studeren, anders tekenen of een andere stille activiteit). Toch blijken enkele leerlingen liever bij te kletsen dan te studeren voor het volgende examen. Jij verliest bijna je geduld en besluit om in te grijpen.
1. 2. 3.
56
Opdracht Lees de volgende vormen van FB. Zijn ze positief of negatief? Taak- of persoonsgericht? Vind je ikboodschappen terug?
1. Hoe is het toch mogelijk dat je er bij elke taak weer in slaagt om een onvoldoende te halen?
2. Je gaf vorige les een zeer goede boekbespreking af. Hierdoor krikte je je gemiddelde score op en gaf je me het gevoel dat ik een motiverende opdracht bedacht had.
3. Het stoort me enorm dat je taken afgeeft met ezelsoren. Daardoor krijg ik de indruk dat je mij en de les niet ernstig neemt.
4. Toen ik in het weekend in de krant las dat je de marathon hebt gewonnen, was ik echt heel trots dat jij een leerling van onze school bent. Proficiat!
5. Het stelt me heel erg teleur te horen dat jij twee van je medeleerlingen al een hele tijd aan het pesten bent.
57
4. Rapport met statistieken Na afloop van de game wordt er automatisch een rapport aangemaakt met alle handelingen en bijhorende statistieken. Dit bestand bevat een overzicht van de keuzes en de gevolgen van de keuzes die de speler heeft gemaakt tijdens de game. De speler kan voor iedere situatie zien welke gevolgen het scenario had op de betrokken leerling(en) en op de klas. Deze rapporten kunnen worden aangewend voor een klassikale bespreking en/of een vergelijking met peers. Elke situatie die in de game voorkomt, wordt afzonderlijk besproken in het rapport. Eerst worden de statistieken voor de situatie weergeven, vervolgens de acties die de speler heeft ondernomen en tot slot de statistieken na die handeling(en). Voor de situatie waarin de leerling de berekening van de BMI niet begrijpt, kan dit onderdeel van het rapport er als volgt uitzien:
Voorbeeld BMI 1 A
Scenario: Begrijpt BMI niet
B
welbevinden betrokkenheid competentie C
Halyna 1.5 2.75 1.75
Halyna: Ik begrijp niet hoe je de BMI berekent. speler: Lees de theorie thuis nog maar eens. Dan zal je het wel begrijpen. Halyna: uhm...
D
Halyna welbevinden betrokkenheid competentie
1.25 2.25 1.25
A. Titel van de situatie B. Statistieken bij aanvang van de situatie (voor de leerlingen die betrokken zijn in de situatie en indien relevant ook voor de klas) C. Overzicht van de acties die de speler ondernam in de game. D. Eindstatistieken voor de situatie (door de gekozen reacties zijn bepaalde statistieken veranderd).
In dit geval koos de speler ervoor om Halyna de opdracht te geven om de theorie thuis nog eens te bekijken. Daardoor kan Halyna nu niet meer volgen in de les en nemen zowel haar welbevinden en betrokkenheid als haar competentie in de game af.
58
De speler heeft in de game echter verschillende keuzemogelijkheden. Het volgende voorbeeld geeft aan wat er met de statistieken gebeurt als de theorie nog eens stap voor stap wordt uitgelegd aan de hand van een concreet voorbeeld. In dit geval stijgen het welbevinden, de betrokkenheid en de competentie van de Falke in de game. Falke voelt zich beter, werkt beter mee en begrijpt de leerstof ook al wat beter.
Voorbeeld BMI 2
Scenario: Begrijpt BMI niet
welbevinden betrokkenheid competentie
Falke 2.25 2.5 2
Falke: Ik begrijp niet hoe je de BMI berekent. speler: Falke, bereken de BMI van Fred Smulders eens. Hij is 1m65 groot en weegt 120kg. Ik help je stap voor stap." Falke: Ah, nu begrijp ik het. Falke welbevinden betrokkenheid competentie
2.5 2.75 2.25
59
5. Besluit Het spel is gespeeld. Je hebt nu een beeld van je startcompetenties als leerkracht. Dat beeld kan zowel positief als negatief zijn, maar onthoud dat klasmanagement geen exacte wetenschap is. Ook is de game
slechts
een
momentopname
van
een
fictieve
les,
met
een
beperkt
aantal
handelingsmogelijkheden. In een reële situatie heb je als leerkracht uiteraard nog andere opties en zou je misschien helemaal anders reageren. De begeleidende didactische bundel heeft als doel je meer achtergrondinformatie te verschaffen over een aantal situaties en op die manier de behaalde scores te verduidelijken. De game beoogt geen precieze weerspiegeling van de werkelijkheid te zijn, maar is eerder een vereenvoudigde weergave van de complexe realiteit die zich in de klas kan voordoen. De statistieken zijn dan ook niet absoluut en mogen hier en daar met een korrel zout genomen worden. Elke leerling is uniek en reageert op zijn of haar manier op situaties, net als elke klasgroep en elke leerkracht. De ideale leerkracht bestaat dan ook niet, aangezien verschillende leerlingen en klassen mogelijk een verschillende aanpak vereisen. Kortom, het is belangrijk dat je zo snel mogelijk een visie hebt over de manier waarop je voor de klas wil staan.
60
6. Bronnen 6.1.
Bronnen hoofdstuk 1
DE METS, J., ‘Preventie en remediëring in het secundair onderwijs’, Koning Boudewijnstichting, Brussel, 2011.
6.2.
Bronnen hoofdstuk 2
ENGELS, N., AELTERMAN, A., SCHEPENS, A.& VAN PETEGEM, K., ‘Het welbevinden van leerlingen in het secundair onderwijs’, Welwijs, jg. 12, 2001, nr. 3, p. 28-33.
ENGELS, N., AELTERMAN, A., SCHEPENS, A.& VAN PETEGEM, K., ‘Representatief onderzoek naar factoren die het welbevinden van leerlingen in Vlaamse secundaire scholen beïnvloeden’, Pedagogische Studiën, jg. 80, 2003, nr. 3, p. 192-209.
LAEVERS, F., HEYLEN, L. & DANIELS, D., ‘Ervaringsgericht werken met 6- tot 12-jarigen in het basisonderwijs’, CEGO Publishers, Leuven, 2005.
Minigids: leidraad bij het scoren van jongeren in het S.O., Centrum voor ervaringsgericht onderwijs, Leuven, 2008.
VAN CAMP, T. & DE SMET, V., Opvoedkunde: Leren, K.H.Leuven, niet-gepubliceerde cursus, Leuven, 2006.
VAN HERPEN, M., ErvaringsGericht Onderwijs: van oriëntatie tot implementatie, Garant, Antwerpen – Apeldoorn, 2005.
VAN PETEGEM, K., Relationship between student, teacher, classrooom characteristics and student’s school wellbeing, Universiteit Gent, niet-gepubliceerde doctoraatsscriptie, Gent, 2008.
VANDEPUTTE, L., Welbevinden en betrokkenheid bij leerlingen in het secundair onderwijs, K.U.Leuven, niet-gepubliceerde licentiaatsverhandeling, Leuven, 1996.
VOETS, V., Welbevinden en betrokkenheid bij lagere school kinderen in de les lichamelijke opvoeding, K.H.Leuven, niet-gepubliceerde bachelorproef, 2008.
6.3.
Bronnen hoofdstuk 3
3.2 Wat draag jij om voor de klas te staan?
‘Dress for Success/Dress code’, internet, etools4Education, laatst geraadpleegd op 15/11/2012, (http://www.online-distance-learning-education.com/dress-code.html).
LEWIS, B., ‘The Right Threads = The Right Classroom Atmosphere’, internet, About.com Elementary Education, laatst geraadpleegd op 15 november 2012, (http://k6educators.about.com/od/classroommanagement/a/attire.htm).
STEIN, S., ‘The Teacher Dress Code’, internet, Jezebel, 1 april 2011, (http://jezebel.com/5788060/the-teacher-dress-code)
3.3. Plaats van de leerlingen in de klas
61
HOOGEVEEN, P. & WINKELS, J., Het didactische werkvormenboek. Van Gorcum BV, Assen, 2005.
IMBRECHT, I. & VAN PETEGEM, P., Oriëntatie in onderwijskunde. Een open leerpakket, Acco, Leuven, 2005.
3.5. Instructievormen
IMBRECHT, I. & VAN PETEGEM, P., Oriëntatie in onderwijskunde. Een open leerpakket, Acco, Leuven, 2005.
LAEVERS, F., SNOECK, G. & BERTRANDS, E., ‘Welbevinden, betrokkenheid en leerwinst’, internet, Steunpunt GOK, laatst geraadpleegd op 4 februari 2013, (http://www.steunpuntgok.be/downloads/leren_uit_gok_welbevinden_betrokkenheid.pdf).
STANDAERT, R., & TROCH, F. (1998). Leren en onderwijzen. Inleiding tot de algemene didactiek, Acco, Leuven/Amersfoort, 1998, p. 117-168.
VALCKE, M., Onderwijskunde als ontwerpwetenschap. Academia, Gent, 2005.
3.7. Leiderschapsstijl kiezen
NIEUWENHUIS, M.A., The Art of Management, tiende druk, uitgegeven in eigen beheer, 2010.
‘Welk type leraar ben jij?’, Klasse voor leerkrachten, (okt 2012). 2012, nr. 228, p. 26-27.
3.8. De eerste indruk
‘Lievelingetjes’, internet, Straks voor de klas, laatst geraadpleegd op 4 februari 2013, (http://www.straksvoordeklas.nl/artikel/79/lievelingetjes)
3.9. Leer- en gedragsproblemen
‘Nieuw vademecum zorg VVBaO’, internet, Katholiek basisonderwijs, 21 augustus 2012, (http://www.vvkbao.be/nieuws/nieuw-vademecum-zorg).
PAMEIJER, N., VAN BEUKERING, T., DE LANGE, S., SCHULPEN, Y. & VAN DE VEIRE, H., Handelingsgericht werken in de klas. De leerkracht doet ertoe!, Acco, Leuven, 2010.
‘Protocollering van diagnostiek in leerlingenbegeleiding: algemeen deel’, internet, Prodiagnostiek, 20 oktober 2010, (http://www.prodiagnostiek.be/downloads/algemeen_deel_implementatieversie%2027%20oktober% 202010.pdf).
‘Map Leerzorg’, internet, Letop!, 2004, (http://www.letop.be/projecten/leerzorg/ default.asp).
‘ADHD - Aandachtsstoornis met hyperactiviteit’’, internet, Gezondheid.be, laatste update op 16 juli 2012, (http://www.gezondheid.be/index.cfm?fuseaction=art&art_id=292).
‘Letters willen geen woorden worden’, internet, Klasse voor ouders, laatst geraadpleegd op 4 februari 2013, (http://www.klasse.be/ouders/25141/letters-willen-geen-woorden-worden/).
‘Louis: ‘Ik heb dyslexie’’, internet, Klasse voor ouders, laatst geraadpleegd op 4 februari 2013, ( http://www.klasse.be/ouders/25143/dyslexie/).
3.10. Relatie leerkracht - leerling
‘10 privacytips voor je Facebookaccount’, internet, Apestaartjaren, 31 augustus 2012, (http://www.apestaartjaren.be/mediapedia/10-privacytips-voor-je-facebookaccount)
62
‘10 tips om veilig om te gaan met sociale media’, internet, GO!, 3 september 2012, (http://www.go.be/Net_eMagazineHome/Uploads/Documenten/gedragscodesociale medialeerkrachten.pdf)
‘Contact tussen leerkracht en leerling op Facebook verboden?’, internet, VTM Nieuws, 1 september 2012, (http://nieuws.vtm.be/binnenland/201209017430-contact-tussen-leerkracht-en-leerling-opfacebook-verboden)
‘Gebruikscode social media’, internet, ROC West-Brabant, april 2011, (http://mbo.kennis net.nl/wpcontent/uploads/2011/04/RICHTLIJNEN-GEBRUIK-SOCIAL-MEDIA-BINNEN-ROC-WESTBRABANT.pdf)
‘Hoe kunnen leerkrachten Facebook en Twitter gebruiken?’, internet, Jobat, 9 november 2012, (http://www.jobat.be/nl/artikels/hoe-kunnen-leerkrachten-facebook-en-twitter-gebruiken/)
REGO, B., ‘Teacher’s Guide to using Facebook’, internet, Scribd, 30 juni 2009, (http:// www.scribd.com/doc/16957158/Teachers-Guide-to-Using-Facebook-Read-Fullscreen)
‘Social media protocol onderwijs’, internet, CNV Onderwijs, 12 oktober 2012, (http://www. cnvo.nl/fileadmin/user_upload/PDF/Onderwijs_social_media_richtlijnen_def.pdf).
‘Social media waarschuwing voor leerkrachten’, internet, Onderwijs van Morgen, 11 januari 2012, (http://www.onderwijsvanmorgen.nl/social-media-waarschuwing-voor-leraren).
3.11. Pesten
‘Pesten’, internet, Klasse voor ouders, laatst geraadpleegd op 4 februari 2013, (http://www.klasse.be/ouders/23482/pesten/)
‘Hoe pak ik een pestkop aan?’, internet, Klasse voor ouders, laatst geraadpleegd op 4 februari 2013, (http://www.klasse.be/ouders/24691/hoe-pak-ik-een-pestkop-aan/).
‘Ze spuwen op me’, internet, Klasse voor leraren, laatst geraadpleegd op 4 februari 2013, (http://www.klasse.be/leraren/eerstelijn/ze-spuwen-op-me/).
3.12. Communicatie in de klas
‘Het geven van feedback’, internet, Fontys, laatst geraadpleegd op 19 november 2012, (www.fontys.nl/lerarenopleiding/tilburg/fo/magazijn/Gespreks%20technieken/Gespr%203%20Feedb ack%20geven.doc).
LANGEVELD, I., ‘Feedback geven’, internet, Carrièretijger.nl, laatst geraadpleegd op 23 november 2012, (http://www.carrieretijger.nl/functioneren/communiceren/mondeling/ vaardigheden/feedbackgeven).
SIMONDS, C. & COOPER, J., Communication for the classroom teacher, derde druk, Pearson Education, Glenview, 2011.
63
MaxiClass is een educatief spel over klasmanagement voor lerarenopleidingen voor het lager en het secundair onderwijs. Er is een inhoudelijk verband tussen elk van de veertien situaties en het spelgeheel. In het spel komen onder andere de volgende leerinhouden aan bod, telkens geconcretiseerd in handelingssituaties: technieken om krachtige leeromgevingen te creëren, gespreksvormen met leerlingen, communicatie in de klas, omgaan met problematisch gedrag enzovoort. Na beëindiging van het spel krijgt de speler een overzicht van de effecten van zijn spelgedrag. Dat rapport kan worden aangewend voor een klassikale bespreking en/of een vergelijking met peers. Deze begeleidende bundel bevat opdrachten om de theorie achter de situaties verder uit te diepen. De bundel kan gebruikt worden als geheel, maar de lerarenopleider kan er ook voor kiezen om enkel bepaalde onderdelen te behandelen.
64
