Diplomová práce VZDĚLÁVACÍ SUPERVIZE

Univerzita Karlova v Praze Fakulta humanitních studií Katedra Řízení a supervize v sociálních a zdravotnických organizacích Máchova 7, Praha 2 - Vinohrady

Diplomová práce VZDĚLÁVACÍ SUPERVIZE

Studijní program:

Sociální politika a sociální práce

Studijní obor:

Řízení a supervize

v sociálních a

organizacích Vedoucí práce:

PhDr. Zuzana Havrdová, CSc.

2009

Bc. Irena Kučerová

zdravotnických

Prohlášení Prohlašuji, že jsem předkládanou práci zpracovala samostatně a použila jen uvedené prameny a literaturu. Současně dávám svolení k tomu, aby tato práce byla

zpřístupněna v příslušné knihovně UK a prostřednictvím

elektronické databáze vysokoškolských kvalifikačních prací v repozitáři Univerzity Karlovy a používána ke studijním účelům v souladu s autorským právem.

V Pardubicích dne 16.září 2009

Irena Kučerová

Poděkování

Na tomto místě bych ráda vyjádřila svůj dík PhDr. Zuzaně Havrdové, CSc. za její cenné připomínky, trpělivost a ochotu při vedení mé diplomové práce.

Obsah Abstrakt ...............................................................................................................

1

Úvod ....................................................................................................................

3

1 Supervize v sociální práci ................................................................................ 1.1 Vymezení pojmu supervize ....................................................................... 1.1.1 Etymologie pojmu ............................................................................ 1.1.2 Definice pojmu .................................................................................. 1.2 Historie a vývoj pojmu ................................................................................ 1.2.1 Administrativní počátky supervize v sociální práci ........................... 1.2.2 Vzdělávací etapa .............................................................................. 1.2.3 Vliv praxe, teorií a metod .................................................................. 1.2.4 Spor mezi nekonečnou supervizí a autonomní praxí ………............. 1.2.5 Návrat k administrativním kořenům .................................................. 1.3 Cíle supervize ............................................................................................ 1.4 Funkce supervize ...................................................................................... 1.4.1 Administrativní (řídící) funkce ........................................................... 1.4.2 Vzdělávací funkce ............................................................................. 1.4.3 Podpůrná funkce ............................................................................... 1.4.4 Rozdíly v preferenci základních funkcí supervize vlivem odlišného vnímání kontextu ..............................................................................

5 5 5 5 7 8 8 9 9 10 11 12 13 15 17

2 Vzdělávací supervize ...................................................................................... 2.1 Vymezení pojmu vzdělávací supervize ..................................................... 2.2 Historie vzdělávací supervize ................................................................... 2.3 Vzdělávací supervize v kontextech některých oborů ................................ 2.3.1 Vzdělávací supervize v kontextu sociální práce ............................... 2.3.2 Vzdělávací supervize v kontextu psychoterapie ............................... 2.3.3 Vzdělávací supervize v supervizním kontextu .................................. 2.4 Rozdíly mezi vzdělávací a profesionální supervizí ................................... 2.5 Východiska vzdělávací supervize ............................................................. 2.5.1 Teorie zkušenostního učení .............................................................. 2.5.1.1 Pragmatická pedagogika Johna Deweye ............................... 2.5.1.2 Skupiny laboratorního tréninku Kurta Lewina ........................ 2.5.1.3 Nedirektivní vzdělávání Carla Ransoma Rogerse ................. 2.5.1.4 Model zkušenostního učení Davida Kolba ............................. 2.5.2 Andragogické teorie učení ................................................................ 2.5.2.1 Čtyři fáze profesionálního růstu ............................................. 2.5.2.2 Spirála učení .......................................................................... 2.5.2.3 Sebeřízené učení ................................................................... 2.5.2.4 Andragogický model učení ..................................................... 2.6 Cíle vzdělávací supervize .......................................................................... 2.7 Proces vzdělávací supervize ..................................................................... 2.8 Vzdělávací kontrakt ................................................................................... 2.8.1 Rámcový kontrakt ............................................................................. 2.8.2 Trojstranný kontrakt ..........................................................................

20 20 24 29 29 31 37 41 44 44 44 45 47 50 53 53 55 56 56 59 61 65 65 66

18

2.9 Metody vzdělávací supervize .................................................................... 2.9.1 Metody učení .................................................................................... 2.9.2 Metody hodnocení ............................................................................

67 67 83

3 Koncepce vzdělávací supervize na VŠ sociální práce v ČR .......................... 3.1 Vývoj koncepce vysokoškolského vzdělávání v oblasti sociální práce v ČR .......................................................................................................... 3.2 Role ve vzdělávací supervizi ................................................................... 3.2.1 Role konzultanta praxe ..................................................................... 3.2.2 Role koordinátora praxí .................................................................... 3.2.3 Role supervizora studentů ................................................................ 3.2.4 Role studenta ................................................................................... 3.2.5 Koordinace jednotlivých rolí .............................................................. 3.3 Praktické vzdělávání na VŠ sociální práce ............................................... 3.3.1 Odborná praxe .................................................................................. 3.3.1.1 Význam praktické výuky a její postavení v systému VŠ výuky .................................................................................... 3.3.1.2 Systém a organizace odborných praxí ................................. 3.3.2 Supervize odborné praxe ................................................................. 3.3.2.1 Místo a význam supervizí ve výuce na VŠ sociální práce ....

92

Závěr....................................................................................................................

92 94 94 97 99 102 104 105 105 105 107 111 111 116

Bibliografické citace.............................................................................................. 117

Abstrakt Tématem této diplomové práce je vzdělávací supervize (supervize odborné praxe) a docenění jejího významu v přípravě na budoucí povolání. V první části práce se okrajově zabývám vymezením supervize v sociální práci, popisem její historie, cílů a funkcí. Druhá, stěžejní část práce se věnuje samotné vzdělávací supervizi. Je zde popsán pojem vzdělávací supervize, kontext její realizace v některých oborech a je porovnávána se supervizí profesionální. Další podkapitoly přibližují její historii, teoretická východiska, cíle, vzdělávací kontrakt a proces vzdělávací supervize. Poslední část této kapitoly pojednává o jednotlivých metodách učení a hodnocení. Třetí oddíl práce se soustřeďuje na koncepci vzdělávací supervize v podmínkách českých vysokých škol sociální práce a snaží se zachytit podstatu a obsah praktické přípravy studentů VŠ sociální práce.

Klíčová slova •

vzdělávací supervize

•

zkušenostní učení

•

supervize

•

praktická výuka

•

kontrakt

•

konzultant praxe

•

supervizor

•

koordinátor praxe

1

Abstract The aim of my diploma thesis is “educational supervision” (supervision of practical training experience) and appreciation of its significance in the process of preparation for future career. In the first part of the thesis I am dealing with definition of supervision in social work and with adumbration of its history, goals and meanings. Second and the most fundamental part of the thesis is focused on the subject of educational supervision. There is a description of the term educational supervision, context of its implementation in certain fields and a comparison with professional supervision. Also I am dealing with the history of educational supervision, its theoretical background, main goals, and the theme of educational contract and process of educational supervising. The last part of the second chapter is focused on particular methods of learning and assessment. The third part of the thesis is dealing with a conception of educational supervision in the reality of Czech higher education of social work, the main focus lies in defining the fundamentals of practical training in the process of education of social work students.

Keywords •

educational supervision

•

experiential learning

•

supervision

•

practical training

•

contract

•

practice teacher

•

supervisor

•

coordinator of practical training

2

Úvod Se vzdělávací supervizí v kontextu sociální práce jsem v intenzivním kontaktu posledních osm let. Nejprve jsem tento proces absolvovala z pozice studentky a nyní mám možnost zažívat tento proces z jiné role, dokonce trojrole: supervizora, koordinátora a učitele praxe na VŠ. Jelikož působím na vysoké škole, kde je praktická výuka považována za jeden ze základních pilířů profesní přípravy budoucích profesionálů, je pro mne podstatné dobře rozumět zákonitostem vzdělávací supervize, což se zdá být někdy nesnadné. Vnímám zde jistou paralelu ke Knowlesovu andragogickému modelu učení, který k učení přistupuje jako k procesu, pro jehož efektivitu je nezbytné projít všemi osmi fázemi. Já v roli koordinátora praxe mnohdy uvíznu uprostřed tohoto procesu, umím diagnostikovat obecné i konkrétní potřeby praktické výuky studentů jak ve škole, tak na praxi, ale bez potřebné podpory a nástrojů nejsem schopna projít dalšími etapami tohoto procesu. Postrádám zde zasvěceného průvodce, díky němuž bych dokázala konkrétně identifikovat potíže a překážky, které nám všem (studentům, vzdělavatelům v organizaci i ve škole) stojí v cestě úspěšné realizaci učebního plánu, a mohla tak plynule pokračovat v procesu až po jeho realizaci a vyhodnocení. Oním průvodcem, kterého v procesu zajištění potřebné úrovně praktické přípravy postrádám, je právě NĚCO, co mi umožní lépe se zorientovat a seznámit se s nástroji, které mám či můžu mít k dispozici (např. metody učení a hodnocení) nebo které si mohu vypůjčit z příbuzných oborů (např. principy tutoringu, úkolově orientovaný přístup při kontraktování). Samotná skutečnost, že znám a používám některé nástroje vzdělávací supervize, mi ještě neposkytuje porozumění celku, které je podle mého názoru nezbytné pro schopnost zajistit a poskytovat komplexní praktické vzdělání studentům. Cílem této práce je představit zrod i vývoj vzdělávací supervize, seznámit s pozadím a teoriemi, jimiž se nechala vzdělávací supervize inspirovat, popsat to, co mnoho z nás dělá intuitivně a neuvědomovaně, a tak nám umožnit postoupit zatím alespoň do třetí fáze profesionálního růstu, do fáze uvědomované znalosti. Diplomovou práci člením do tří oddílů. V první kapitole sumarizuji některé poznatky o supervizi v sociální práci, věnuji se definování, historii a vývoji tohoto pojmu a zabývám se rovněž cíli, jež si supervize klade. Popisuji

3

její tři základní funkce a všímám si přístupu odborné veřejnosti k supervizním funkcím. Druhá, obsáhlejší část práce v devíti podkapitolách pojednává o vzdělávací supervizi. Po vymezení definice vzdělávací supervize se zabývám jejím historickým vývojem. Následně představuji její podobu v kontextu několika oborů pomáhajících profesí a uvádím odlišnosti mezi supervizí studentů a zaměstnanců a představuji některá teoretická východiska vzdělávací supervize. Krátce pojednávám o cílech, vzdělávacím kontraktu a samotném procesu vzdělávací supervize. V závěru této kapitoly věnuji pozornost metodám učení a hodnocení. Tyto metody jednotlivě představuji a zamýšlím se nad možnými pozitivy a negativy jejich využití při práci se studenty. V poslední kapitole se zaměřuji na vzdělávací supervizi v podmínkách českých vysokých škol sociální práce. Shrnuji současný stav koncepce praktické přípravy studentů těchto škol u nás a zaměřuji se na samotnou praxi a supervizi studentů, jež tvoří podstatnou součást komplexní přípravy pro výkon budoucího povolání sociálních pracovníků.

4

1

Supervize v sociální práci V této kapitole shrnuji některé poznatky o supervizi, přičemž se zaměřuji

na supervizi poskytovanou v kontextu sociální práce. Zabývám se zde vymezením samotného pojmu supervize a popisem vzniku a vývoje supervize v sociální práci v pěti etapách, hovořím zde rovněž o cílech supervize a uvádím jejich stručné členění. Pozornost věnuji se také třem základním funkcím supervize a tendenci odborné veřejnosti k preferenci některé z nich.

1.1 Vymezení pojmu supervize 1.1.1 Etymologie pojmu Výraz supervize je složeninou dvou latinských slov, „super“, tj. nad, nej (výše nebo přes) a „vize“, tj. vidina, zjevení (také básnická představivost nebo pověrčivé vidění do budoucnosti). Etymologie slova supervize má své kořeny v angličtině, tento pojem je překládán jako dohled, dozor nebo také kontrola, řízení a vedení (jako další význam je uváděna také revize či inspekce) (Rollová, 2001).

Doslovný překlad anglického pojmu tak může navozovat

představu supervize jako nástroje kontroly a moci spíš, než aby evokoval její podstatu v reflexi, podpoře a rozvoji. O výkladu tohoto pojmu v kontrolním smyslu slova hovoří také Kadushin, který říká: „Slovo supervize pochází z latinského super (nad) a videre (hledět, vidět). Proto je supervizor definován jako dozorce, někdo kdo dohlíží nad prací ostatních a nese odpovědnost za její kvalitu…“ (cit. dle Kadushin, 1985, s. 18).

1.1.2 Definice pojmu Některá pojetí supervize v sociální práci akcentují zejména vzdělávací rovinu supervize. Zdůrazňují, že jde o interakční proces, v němž dochází k předávání

zkušeností,

znalostí,

schopností

a

postojů

zkušenějším

profesionálem méně zkušenému pracovníkovi. Například Robinsonová již v roce 1936 vymezuje supervizi jako „vzdělávací proces, ve kterém osoba vyzbrojená znalostmi a schopnostmi přijímá

zodpovědnost

za

výcvik

osoby

s

menší

výbavou“

(cit.dle

Shulman,1993, s. 13). Hart

rovněž podtrhuje interakční a vzdělávací podstatu supervize,

kterou definuje jako „pokračující vzdělávací proces, ve kterém jedna osoba v

5

roli supervizora napomáhá jiné osobě v roli supervizanta osvojit si vhodné profesionální

chování

skrze

přezkoumávání

profesionálních

činností

supervizanta“ (cit.dle Bishop,1998, s. 8). V obdobném smyslu přistupují k vymezení pojmu supervize také Maroon a kol. (2007, s.8), kteří ve své definici supervize zdůrazňují nenahodilost a organizovanost celého supervizního procesu, říkají: „Supervize je systematická aktivita, řízená a plánovaná tak, aby pracovníkům pomohla vykonávat jejich role efektivněji pomocí předávání a modifikování znalostí, dovedností a postojů“. Tsui shrnuje pojetí supervize celé řady autorů, kteří poukazují na některé funkce supervize a supervizi považují především za „interakční proces,

ve

kterém

supervizor

podporuje

a

řídí

praxi

supervizanta

prostřednictvím učení, administrace a pomáhání“ (cit. dle Tsui, 2005, s.11). Jiné přístupy k supervizi upozorňují nejen na její vzdělávací rovinu, ale také na její primární cíl, jímž je zajištění kvalitních služeb klientům. Již v roce 1980 popisuje Hess supervizi jako „čistou mezilidskou interakci, jejímž obecným cílem je, aby se jedna osoba, supervizor, setkávala s druhou

osobou,

supervidovaným,

ve

snaze

zlepšit

schopnost

supervidovaného účinně pomáhat lidem“ (cit. dle Hawkins, Shohet, 2004, s.59). O sedm let později také britská poradenská asociace ve svém prvním dokumentu o supervizi uvádí, že „prvořadým zájmem supervize je ochrana nejlepších zájmů klienta“ (cit. dle Hawkins, Shohet, 2004, s.59). Taktéž Barker hovoří o supervizi jako o administrativním a vzdělávacím procesu, jež je rozšířen v sociálních organizacích k pomoci sociálním pracovníkům dále rozvíjet a tříbit jejich dovednosti a poskytovat klientům zajištění kvality (Tsui, 2005). Důraz na poskytování kvalitních služeb klientům klade i Gitterman, který o supervizi říká, že jejím „základním cílem je poskytovat efektivní a účinnou službu klientům zabezpečením uspokojivého pracovního výkonu a odborné způsobilosti sociálních pracovníků v přední linii“ (cit. dle Tsui, 2005, s.12). Obdobně i Bishopová říká, že supervize je „…interakce mezi dvěma nebo více profesionály, v bezpečném/podpůrném prostředí, které umožňuje nepřetržitou reflexní, kritickou analýzu péče, zajišťující kvalitní ohleduplné služby“ (cit.dle Bishop,1998, s. 8).

6

Širší pohled na supervizi nabízí Havrdová, která se ve své definici zaměřuje nejen na vymezení toho, co supervize je, k čemu slouží, pro koho je učena, na její cíl, ale rovněž zohledňuje celkový kontext (profese, společnosti i organizace). Pojmenovává rovněž zainteresované strany v supervizi a supervizní nástroje, říká že: „Supervize je odborná činnost, při níž supervizor podporuje, vede a posiluje pracovníka, skupiny nebo týmy v pomáhající profesi k tomu, aby dosáhly určitých organizačních, profesionálních a osobních cílů. Obecnými cíli jsou zlepšení kvality práce a podpora profesionálního růstu. Konkrétní cíle jsou ovlivněny celkovým společenským a odborným kontextem a požadavky organizace a jsou předmětem vyjednávání mezi supervizorem, zadavatelem supervize, zaměstnavatelem a pracovníky. Hlavním nástrojem supervize je vytvoření prostoru pro reflexi pracovní činnosti a pracovního kontextu v bezpečném prostředí supervizního vztahu a podpora procesu učení a změny“ (cit. dle Havrdová, Kalina, 2003, s. 133). Baštecká nabízí vymezení supervize z pohledu supervizanta, přičemž rovněž zdůrazňuje obecný cíl, kontext daného zařízení a také funkce a zacílení supervize. „Supervize je metoda, pomocí které ověřujeme, zda zásahy, které jsme použili, odpovídají možnostem a potřebám klienta, jeho zakázce, našemu společnému cíli a možnostem instituce. Dále nám umožňuje pochopit, co brzdí naše dorozumívání s klientem, a chránit pracovníka a organizaci před vyčerpáním a nebezpečím zásahů, které neodpovídají cílům (filozofii) instituce. Supervize obsahuje složku podpory (nadhledu) a kontroly (dohledu). Supervize se může zaměřit na problém, na vztah, na průběh, a zabývá

se

jednoduše

tím,

co

překáží

dobrému

výkonu

profese“

(Baštecká,1999, s.6).

1.2 Historie a vývoj supervize Rozvoj supervize v sociální práci do značné míry kopíruje historickokulturní kontext. Pro představení historického vývoje supervize vycházím z Tsuiho členění vývoje supervize sociální práce, který shrnul poměrně dlouhou historii supervize v této oblasti do pěti etap, přičemž každou z nich charakterizuje dominantním tématem. Tsuiho členění dále doplňuji pohledem některých dalších autorů.

7

1.2.1 Administrativní počátky supervize v sociální práci Přestože se řada odborníků domnívá, že ve svých počátcích dominovala vzdělávací funkce supervize, Tsi upozorňuje na to, že tomu tak není. Administrativně řídící aspekt supervize má své kořeny v Severní Americe, kde v roce 1878 vzniklo Sdružení charitativních organizací. V této době fungovaly instituce poskytující sociální služby na dobrovolnickém principu. Z toho důvodu sloužila supervize v počátcích praxe sociální práce především jako prostředek monitorování práce dobrovolníků. Ve svém počátku tedy převládala nad vzdělávací a podpůrnou funkcí administrativní funkce supervize. Přesto význam vzdělávací složky supervize a emocionální podpory získával na významu coby neoddělitelná součást supervize hned začátkem 20.století (Tsui, 2005).

1.2.2 Vzdělávací etapa V tomto stádiu lze vysledovat kořeny vzdělávací supervize. Počátkem 20.století vznikají první vzdělávací programy pro terénní sociální pracovníky a rozvíjí se supervize terénní práce. Ale již v roce 1898 zorganizovalo Newyorské Sdružení charitativních organizací úplně první formální vzdělávací program určený sociálním pracovníkům. Tehdy tento šestitýdenní letní program absolvovalo 27 studentů (Kadushin, 1985; Tsui, 2005). Tatáž organizace založila v roce 1904 jednoletý program výuky terénní práce, který se později rozvinul v první školu sociální práce. V roce 1911 pak proběhl první kurz supervize terénní práce. V roce 1920 přešlo vzdělávání v sociální práci na univerzitní půdu. V tomto období začalo být na supervizi primárně nahlíženo jako na vzdělávací proces, který vštěpuje požadované hodnoty, profesionální znalosti a praktické dovednosti budoucím sociálním pracovníkům. Z této doby je známa i definice supervize tak, jak ji formulovala Robinsonová v roce 1936, která supervizi taktéž považuje za vzdělávací proces (Tsui, 2005). Vývoj vzdělávací supervize studentů ovlivnil podobu a obsah supervize zaměstnanců v oblasti sociální práce. Supervize studentů i zaměstnanců byla dlouho mylně vnímána jako obdobná. Ke změněn pohledu došlo až v polovině 60.let, kdy vědci a výzkumníci začali rozpoznávat konceptuální, metodologické a praktické odlišnosti mezi oběma supervizemi (Tsui, 2005).

8

1.2.3 Vliv praxe, teorií a metod V průběhu 20. a 30. let nebyl rozvoj sociální práce omezen pouze na oblast vzdělávání. Došlo ke vzájemnému ovlivnění psychoanalýzy a sociální práce. Psychoanalytická teorie a terapeutické metody ovlivnily supervizní praxi, která měla podobu terapeutického procesu a byla případově orientovaná. Sociální pracovníci si z psychoanalýzy vypůjčili koncept nevědomí, přenosu a protipřenosu. Nahlédnutí do nevědomí vedlo sociální pracovníky k lepšímu porozumění sobě i klientům. Otevřel se tak prostor zabývat se vlastními intrapsychickými konflikty, lépe porozumět vlastním motivacím, postojům a pocitům. Porozumění sobě samým začalo být pokládáno za nezbytnou podmínku dobré praxe. Supervize začíná být vnímána jako proces orientovaný na profesní i osobní růst. Na supervizní proces je tedy nahlíženo jako na určitou obdobu terapeutického procesu (Kadushin, 1985; Tsui, 2005). V 50.letech ovlivnily formát a strukturu supervize metody případové práce. I přes odlišné cíle případové práce a supervize jsou v supervizi i dnes patrné některé aspekty metod případové práce. Jedná se například o dyadické uspořádání, ve kterém probíhá individuální supervize, o princip důvěrnosti supervizního vztahu nebo o práci s paralelním procesem, kdy supervizanti používají při práci se svými klienty stejných dovedností jako jejich supervizor při práci s nimi. Tsui poukazuje rovněž na obdobný princip vztahu, kde hraje důležitou roli navázání dobré spolupráce mezi zkušenějším „expertem“ a motivovaným učícím se. Jejich společným cílem je pak přenos poznatků z oblasti vědění do oblasti konání (Tsui, 2005). Dnešní supervize v sociální práci však nečerpá pouze z psychoanalýzy a případové práce, ale nechává se inspirovat i řadou dalších terapeutických škol, jako je např. transakční analýza, systemická terapie, behaviorismus či gestalt terapie (Staňková, 2004). Havrdová rovněž připomíná posílení vzdělávacího aspektu supervize rozvojem andragogiky, který nastává v 70.letech 20.století (Havrdová, 2008).

1.2.4 Spor mezi nekonečnou supervizí a autonomní praxí Přestože psychodynamický vliv na supervizi zůstal i nadále patrný, v průběhu 50. a 60. let opadla terapeutická konotace supervize, která již začala být považována za celoživotní proces profesionálního rozvoje sociálních pracovníků. V tomto období došlo k propojení různých pojetí supervize, která 9

se nyní stává komplexním procesem, který zahrnuje jak psychologické zákonitosti vztahu pomoci, tak administrativní funkci supervize a organizační rozvoj (Havrdová, 2008 ; Tsui, 2005). V 50. - 60.letech se mezi sociálními pracovníky zdvihla vlna nevole vůči kontinuální a nikdy nekončící supervizi. K tomuto názorovému střetu došlo v důsledku mylného jednotného pojetí supervize studentů a zaměstnanců (Havrdová, 2008). Sociální pracovníci chápali dlouhodobost supervize jako nedocenění jejich profesionálního statusu a symbol jejich závislosti. Sociální pracovníci se začali více zasazovat o uznání své profesionality a výkon nezávislé, autonomní praxe. Národní asociace sociálních pracovníků v USA usilovala o stanovení podmínek, jež se týkaly stupně vysokoškolského vzdělání a délky praxe v oboru, jež by sociálním pracovníkům umožnila samostatný výkon profese. „Dočasně se v 60. a v polovině 70.let snížil zájem o supervizi; teprve s novou formulací potřeb, cílů a metod supervize (zejména v souvislosti s pojmenováním syndromu vyhoření a s hnutím za profesionální kvalitu) můžeme posléze sledovat od 80.let prudký nárůst zájmu o supervizi a její profesionalizaci“ (Havrdová, 2008, s.27).

1.2.5 Návrat k administrativním kořenům Tsui popisuje atmosféru 80.let v sociálních službách, kde sílil tlak na poskytovatele sociálních služeb k zajištění kvalitních a finančně efektivních služeb. Tento tlak přichází jak od vlády (zadavatelů služeb), tak od společnosti (uživatelů služeb). Hodnocení kvality sociálních služeb začalo být závislé na uspokojení potřeb a zájmu uživatelů i zadavatelů služeb (Tsui, 2005). Velký důraz začíná být kladen na finančně efektivní vedení organizací poskytujících sociální služby. Do popředí se dostává zaměření na pracovní výkon,

orientace

na

úkoly,

standardizace,

vedení

dokumentací

a

konzumerizmus. To v některých organizacích vede k pojetí supervize převážně jako kontrolního mechanismu a nástroje monitorování výkonu zaměstnanců, což redukuje iniciativu supervizantů i prostor pro kreativitu. Vlivem těchto změn se supervize v sociálních službách začala znovu více zaměřovat na administrativní a řídící funkci supervize, zatímco v předchozím období (jak ukázala empirická studie New Yorské pobočky NASW z roku 1958) byl supervizanty kladen důraz zvláště na její vzdělávací a podpůrnou funkci (Tsui, 2005).

10

Havrdová (2008) na období 80.let pohlíží odlišně, když upozorňuje na vzrůstající zájem o supervizi a na tendenci ji co nejvíce profesionalizovat.

1.3 Cíle supervize Jednotlivé cíle supervize byly již zmíněny v řadě uvedených definic, na tomto místě věnuji pozornost cílům supervize a jejich členění podrobněji. Kadusin, Harkess, Mason a Tsiu diferencují mezi dlouhodobým a krátkodobým cílem supervize (Tsui, 2005, Kadushin 1985). Shodují se na tom, že „hlavní dlouhodobý cíl supervize v sociální práci je poskytovat klientům ekonomicky efektivní a efektivní služby“ (Kadushin, 1985, s.20). Tento cíl lze považovat za primární, nadřazený. Je tedy explicitně či implicitně přítomen v každém cíli supervize. Hovoří-li o krátkodobém cíli, resp. cílech, rozlišují cíle administrativní, vzdělávací a podpůrné supervize. Cílem administrativní supervize je poskytovat sociálním pracovníkům dobré pracovní prostředí, které jim umožní dělat jejich práci efektivně. Zlepšit schopnost zaměstnanců dělat svou práci co nejefektivněji je cílem také vzdělávací supervize. Tohoto cíle má být docíleno pomoci zaměstnancům v kultivování a rozvíjení jejich profesionálního jednání a praktických znalostí a schopností. Cíl podpůrné supervize je zajistit zaměstnancům, aby svoji práci vnímali jako smysluplnou a aby se ve svém zaměstnání cítili dobře (Tsui, 2005, Kadusin 1985). Tyto krátkodobé cíle Tsui výstižně a stručně shrnuje: „Obecně přijímaný krátkodobý cíl je zlepšit schopnost pracovníků vykonávat práci efektivně poskytováním dobrého pracovního prostředí, odborných znalostí, praktických schopností a podpory“ (Tsui, 2005, s.15). Obdobně přistupuje k cílům supervize i Atherton, ten odlišuje celkový, primární cíl (aim), od praktických cílů (objectives). Celkový (podle předchozího členěni dlouhodobý) cíl supervize bývá vyjádřen obecně jako zkvalitnění života klienta dané služby zlepšením profesního výkonu personálu. Praktické (krátkodobé) cíle bývají vymezeny konkrétněji, a měly by být spojeny s rozpoznatelným výsledkem. Tyto cíle je ovšem obtížné stanovit předem, protože jsou závislé na supervizorovi, ale také na jednotlivých zaměstnancích či studentech (supervizantech) (Atherton, 1986). Konkrétním praktickým cílům se věnuje také Payne, který v literatuře o sociální práci identifikoval 17 specifických cílů, které rozdělil do tří skupin: cíle

11

pro klienty, cíle pro supervizanty a nakonec cíle pro supervizory a vedení. Z pohledu klientů je cílem supervize zajistit klientům, aby od zaměstnanců přijímali maximální podporu a profesionální přístup. Supervizantům má supervize umožnit poskytovat co nejefektivnější péči, získat další názor, podnítit zájem o vlastní intervence, pěstovat profesionální rozvoj, přijímat zpětnou vazbu, zacházet s vlastními pocity a zlepšit sebe-řízení. Z perspektivy supervizora je supervize používána k udržení standardů a etiky ve sféře sociálních služeb, k monitorování úrovně vykonané práce, k posouzení a plánování intervencí, k udržování nestrannosti, k poskytování kritické analýzy a k udržování dobrých standardů profesionálních výkonů (Tsui, 2005). O obecném cíli a konkrétních cílech supervize hovořila ve své (výše uvedené) definici také Havrdová. I ona považuje za obecný (dlouhodobý, celkový) cíl zlepšení kvality práce a podporu profesionálního růstu zaměstnanců. Konkrétní cíle, podobně jako Atherton, přímo nespecifikuje, a to proto, že jsou „…ovlivněny celkovým společenským a odborným kontextem a požadavky organizace a jsou předmětem vyjednávání mezi supervizorem, zadavatelem supervize, zaměstnavatelem a pracovníky“ (Havrdová, Kalina, 2003, s.133).

1.4 Funkce supervize Obdobně jako tomu bylo u cílů supervize, také supervizních funkcí se řada autorů dotkla již při definování pojmu supervize. Dále byla o supervizních funkcích zmínka v podkapitole, v níž představuji historický vývoj supervize v sociální práci. Na tomto místě některé supervizní funkce představím podrobněji. Mezi jednu z nejrozšířenějších klasifikací supervizních funkcí patří Kadushinovo vymezení tří základních funkcí - administrativní (řídící), vzdělávací a podpůrné (Kadushin, 1985). Tento trojlístek Kadushin dále doplňuje o expresivně-podpůrnou funkci (Shulman, 1993). S dalším populárním členěním supervizních funkcí přichází Proctorová. Její vymezení normativní, formativní a restorativní funkce odpovídá řídící, vzdělávací a podpůrné funkci, jež formuloval Kadushin. Podrobnější výčet funkcí nabízí např. Rhodes a Middlemanová, kteří „identifikovali tři složky supervize: administrativně-supervizní, výukověvzdělávací a emocionálně-podpůrnou. Souběžným cílem všech tří složek je pomoci

pracovníkovi

vykonávat

efektivně

12

jeho

pracovní

úkoly.

Zároveň také rozšiřují počet funkcí supervize a oproti Kadushinovi jich popisují celkem osm: humanizace, organizační vyrovnanost, podněcování, vyučování, socializace, hodnocení, organizování a obhajoba zájmů klienta“ (cit. dle Maroon a kol., 2007, s.9). Austin představil čtyři oblastí specializace supervize. Do této čtveřice patří přímá péče, výcvik, personální management a také oblast organizační a administrativní. Jmenované oblasti odráží podpůrné, vzdělávací, personální a administrativní funkce supervize v sociální práci (Tsui, 2005). Atherton (1986) se věnuje významu dosažení vyváženosti mezi podpůrnou funkcí supervize a funkcí navozující změnu. K vyjádření bipolarity těchto dvou funkcí používá příměr koupele, říká: „Podpůrná supervize může být vnímána jako teplá koupel – konejšivá, relaxační a osvěžující. Supervize podněcující změnu je spíše studená sprcha – osvěžující, probouzející a občas šokující“ (cit. dle Atherton, 1986, s.19). Jak je patrné, pojetí a výčet funkcí supervize, jak jej prezentují jednotliví autoři, není zcela jednotný. Přesto se zde opakovaně objevují tři funkce, jež lze pro výkon supervize považovat za základní, z tohoto důvodu je zde představím o něco podrobněji. Jedná se o funkci vzdělávací neboli formativní, administrativně-řídící (normativní) a funkci podpůrnou (restorativní) (dle Kadushin, Proctorová).

1.4.1 Administrativní (řídící) funkce V šíři vymezení administrativních a řídících činností, které jsou považovány za součást kompetencí supervizora, existují značné odlišnosti. Kadushin sice říká, že administrativní činnost supervizora je dána zaměřením organizace, která supervizora zaměstnává, a vymezením jeho role a pravomocí, ale současně podává nejdetailnější popis administrativně– řídících činností, jež může supervizor vykonávat. Definuje tyto aktivity: a) Formulovat zásady a pracovní postupy. Uvádět je v povědomí pracovníků. b) Transformovat zásady práce do konkrétních pracovních plánů. c) Předsedat pracovním setkáním. d) Vytvářet dlouhodobější plány (projekty nebo rozpočty). e) Podávat zprávy zodpovědným osobám. f) Koordinovat komunikaci v rámci organizace. g) Získávat nové pracovníky, doporučovat jejich přijetí do organizace a zařazení do skupin. 13

h) Rozdělovat úkoly a dělit se o své pravomoci. i) Organizovat pro ostatní pracovníky další vzdělávání a výcvik. j) Zabývat se personálními záležitosti (dovolené, pracovní doba, absence). k) Sledovat a hodnotit práci supervizantů. l) Reprezentovat organizaci navenek a spolupracovat s dalšími institucemi. m) Vyřizovat stížnosti klientů (Maroon a kol., 2007, s.18). Lze tedy říci, že podle Kadushina má supervizor v organizaci zastávat hned několik rolí: metodickou, řídící, koordinační, projektovou, komunikační, personální, organizační, hodnotící, reprezentační a též funkci sledování a zajišťování kvality služeb a péče o klienta. Ostatní autoři jsou ve výčtu supervizorových aktivit souvisejících s výkonem administrativní funkce skromnější. Většinou se soustředí pouze na jednu z nich. Podle Proctorové představuje normativní (řídící) aspekt supervize jakousi kontrolu kvality služeb poskytovaných pomáhajícím pracovníkem. Proctorová zdůrazňuje odpovědnost supervizora za práci supervizantů, resp. odpovědnost za jejich správně vykonanou práci, jež odpovídá etickým standardům. Domnívá se, že tuto odpovědnost nesou téměř všichni supervizoři, i když nejsou nadřízenými supervidovaných (Hawkins, Shohet, 2004). Kromě supervizorovy odpovědnosti za kvalitu poskytovaných služeb Proctorová zmiňuje důležitost uzavření jasné pracovní smlouvy o supervizním spojenectví s jasnými úkoly a zacílením na zaměstnávající organizaci, s jasnou a specifickou dohodou hranic informovanosti a důvěry mezi supervizorem, profesionálem a manažerem (Bishop,1998). Na důležitost řídící roviny supervize, především v kontextu supervize studentů, upozorňují Maroon, Matoušek a Pazlarová (2007, s.18-19), kteří říkají: „pravomoc supervizora by měla být vymezena tak, aby zahrnovala i právo dávat příkazy a vyžadovat jejich plnění….. Tato pravomoc je velmi důležitá při supervizi studentů. Protože student ještě nezískal plnou kvalifikaci, potřebuje kromě sledování služeb, poskytovaných klientům také mnoho pomoci s administrativními úkoly.“ Tsui (2005) i Kadushin (1985) považují za cíl administrativní supervize poskytovat sociálním pracovníkům dobré pracovní prostředí, které jim umožní dělat jejich práci efektivně. Stejně tak Maroon a kol. (2007) při supervizi

14

zohledňují pracovní prostředí a jeho vliv na výkon práce a důležitost souladu mezi jednáním pracovníků a posláním organizace. Na oblast samotného supervizního sezení se při výčtu supervizorových činností souvisejících s výkonem administrativní role zaměřil Tsui. Roztřídil 12 Foxových činností, jež definoval jako stěžejní pro supervizorovu práci, do tří kategorií, jež odpovídají třem základním funkcím supervize. Tsui vyjmenoval následující činnosti supervizora, jež jsou adekvátní výkonu administrativněřídící funkci: být přístupný a připravený projednávat supervizantovu práci, poskytovat soustavnou a konkrétní zpětnou vazbu, zapojit pracovníky do cílů sezení (Tsui, 2005). Tsui tak zdůrazňuje nejen motivační úlohu supervizora a zpětné vazby, ale také význam vlastní připravenosti a naladěnosti na supervizanta.

1.4.2 Vzdělávací funkce Domníváme se, že se vzdělávací funkce supervize týká nejen profesního rozvoje, který je orientován převážně na zdokonalení znalostí, schopností a vědomostí a na jejich aplikaci do praxe, nýbrž že se orientuje také na osobní růst supervizanta. Supervizant je totiž supervizorem podněcován k tříbení schopnosti lépe porozumět klientovi a jeho situaci, ale rovněž se učí porozumět sobě, svým reakcím, intervencím a dynamice dění s klientem. Supervizant si tak osvojuje a zdokonaluje svůj pracovní styl, stává se flexibilnější a současně se učí ze svých zkušeností a získává tak poučení do budoucna (Bishop, Havrdová, Hawkins, Shohet, Kadushin, Shulman, Tsui). V této šíři vnímá vzdělávací funkci supervize např. Proctorová, podle níž představuje formativní (vzdělávací) funkce supervize rozvoj dovedností, porozumění a schopností supervidovaných. Říká, že k tomuto rozvoji dochází prostřednictvím reflektování a získávání náhledu na práci supervidovaných s klienty. Supervizor může supervizantům napomoci: „lépe porozumět klientovi; více si uvědomovat své reakce a odezvy na klienta; chápat dynamiku toho, jak probíhají jejich interakce s klientem; podívat se na to, jak intervenují a jaké jsou dopady jejich intervencí; zkoumat další způsoby práce s touto a podobnými situacemi klientů“ (cit. dle Hawkins, Shohet, 2004, s.60). Z členění funkcí supervize dle Proctorové vychází také Carson, který o zaměření vzdělávací složky supervize říká, že „… se týká identifikování a

15

rozvoje schopností supervizantů a integrace teorie do praxe“ (cit. dle Bishop, 1998, s.165). I Kadushin popisuje vzdělávací funkci supervize jako specifický rozvoj zaměstnanců, ve kterém je „trénink orientovaný na potřeby daného pracovníka přinášejícího jednotlivé případy, na setkání s jednotlivými problémy a na potřebu individualizovaného programu vzdělávání" (cit. dle Shulman, 1993, s.155). Havrdová ve své publikaci „Kompetence v praxi sociální práce“ uvádí funkce supervize dle manuálu pro manažery, kde je vzdělávací funkce supervize definována v podobném smyslu - jako činnost, která „pomáhá pracovníkům stále se učit a odborně se rozvíjet, takže jsou schopni zvládat společenské požadavky i požadavky své organizace a zavádět nové přístupy k práci podle měnících se potřeb“ (cit. dle Havrdová, 1999, s.30). Maroon a kol. (2007, s.16) zvláště upozorňují na integraci profesní orientace, jež se stává součásti vlastního sebepojetí, když říkají: „Vzdělávací funkce supervize spočívá v začlenění znalostí, dovedností a hodnot do pojetí sebe sama jako odborníka a do pracovního stylu, který je v souladu se znalostmi, dovednostmi a hodnotami, které definují sociální práci jako profesi“. Obecněji o vzdělávací rovině supervize hovoří Tsui, když konstatuje: „Vzdělávací aspekt supervize podněcuje zaměstnance k celkovému rozvoji a k volbě specifických oblastí odborných znalostí“ (cit. dle Tsiu, 2005, s.77). Někteří autoři se při vymezení vzdělávací funkce supervize soustředí na výčet nástrojů a činností supervizora. Kadushin uvádí (popisuje) následující činnosti: „předávání a přijímání znalostí, facilitaci, trénink, sdílení zkušeností a znalostí, profesionální rozvoj, poskytování rad a doporučení a pomoc pracovníkům vypořádat se s problémy" (cit. dle Kadushin, 1985, s.135). Podle Tsuiho je vzdělávací rovina supervize zaměřena na znalosti, schopnosti, a postoje zaměstnanců v sociálních službách. Supervizor zde působí jako důležitá osoba poskytující rady a poučení. V první fázi by měl supervizor udělat počáteční ohodnocení personálu a stanovit společně s ním jejich potřeby profesionálního růstu. Plán vzdělávání by měl být šitý na míru každému jednotlivci (Tsui, 2005). Dle klasifikace supervizorových činností Foxe a Tsuiho, zahrnuje vzdělávací funkce supervize tyto tři supervizorovy snahy: posilování vazby s externím expertem, motivování supervizantů k větší nezávislosti a poskytování dobře připravených materiálů pro profesionální růst (Tsui, 2005).

16

1.4.3 Podpůrná funkce Obdobně jako v terapii, tak i v supervizní práci je pro navázání žádoucího

supervizního

vztahu

nepostradatelné

navodit

akceptující,

neohrožující a chápající atmosféru. „Vhodný rámec pro supervizi se může rozvinout pouze tam, kde vládne atmosféra s dostatkem porozumění, přijetí, empatie a kde má supervizor k supervizantovi skutečně upřímný vztah. Jelikož supervizor supervizantovi vyjádří důvěru a přijme jej, vytvoří příznivé klima pro poskytování a přijímání pomoci“(cit. dle Maroon a kol., 2007, s. 21). Tento názor sdílí i Bishopová (1998), která se domnívá, že restorativní neboli podpůrné aspekty supervize se zabývají právě vytvořením supervizního vztahu, ve kterém supervizant cítí ocenění a porozumění. Konfrontace s pracovními problémy představuje pro zaměstnance zátěž; atmosféra podpory a přijetí tak pomáhá supervizantům budovat a rozvíjet zdroje, které jim dodávají pocit větší vyrovnanosti ve vztahu k práci i k sobě samým, posílení vnitřní stability jim pak následně umožňuje efektivněji vykonávat pracovní povinnosti a vnímat svoji práci jako smysluplnou (Maroon a kol. 2007; Tsui, 2005; Kadusin 1985). O psychohygienickém významu podpůrné funkce supervize hovoří Proctorová, která restorativní funkci supervize připodobňuje k tzv.času nad ústím štoly, což je výraz pocházející z 20.let 20.století, a znamená právo britských horníků smýt špínu z práce v pracovní době místo, aby si ji nosili domů. Proctorová upozorňuje na to, že na všechny pomáhající pracovníky působí zoufalství, bolest a roztříštěnost klienta, a potřebují čas, aby si začali uvědomovat, jakým způsobem je to může ovlivňovat, a aby své reakce mohli zvládat. Supervize tak slouží i jako prevence např. nezdravé identifikace s klientem nebo syndromu vyhoření (Hawkins, Shohet, 2004). Na preventivní účinky supervize poukázal i výzkum, který realizovali v Norsku Himle, Jayaratne a Thyness. Z tohoto výzkumu vyplynulo, že instrumentální a informační podpora poskytovaná supervizorem může snížit stres a dále zmírňovat syndrom vyhoření a pracovní nespokojenost sociálních pracovníků (Tsui, 2005). Tato podpora bývá realizována např. „rozhovory o vnitřním napětí a napětí v mezilidských vztazích pracovníka, zpevňováním jeho osobní a profesní identity a celkovou podporou jeho pracovního úsilí. Profesní vývoj sociálního pracovníka není jen intelektuální, ale i emocionální proces“ (cit. dle Maroon a kol., 2007, s. 19-20).

17

Další supervizorovy aktivity, kterými je naplňován podpůrný aspekt supervize, jmenují Fox a Tsui, když říkají, že supervizor „udržuje a stimuluje atmosféru důvěry, respektu, zájmu a podpory; otevřeně, objektivně a přímo se dotýká nepříjemných materiálů;

ustojí se ctí, když nemůže pomoci nebo

pokud neví jak pokračovat; vciťuje se do supervizantových pocitů, postojů a chování; rozpoznává supervizantovy frustrace, obavy a úzkosti; rozpoznává a posiluje úspěch a reflektuje úspěch stejně jako nezdary“ (cit. dle Tsui, 2005, s.81).

1.4.4 Rozdíly v preferenci základních funkcí supervize vlivem odlišného vnímání kontextu Z výše uvedeného vyplývá, že řada odborníků jednu ze základních funkcí preferuje před ostatními. Na toto upřednostňování či upozaďování jedné z funkcí se zaměřil Tsui (2005), který prostudoval odborné publikace od celé řady autorů a povšiml si, že Munson zdůrazňuje podpůrnou funkci, zatímco Shulman dělí pozornost mezi podpůrnou a vzdělávací funkci. Bunker a Wijnberg zdůrazňují vzdělávací funkci a Austin administrativní. Holloway a Brager se zaměřují na administrativní a vzdělávací funkce a Fox zdůraznil důležitost podpůrné funkce jako klíče k motivování a udržení morálky zaměstnanců. Shulman k této otázce podotýká: „Žádná supervizní funkce se neuplatňuje ve všech případech a funkce se mění shodně se supervizorovým stylem a s okolnostmi“ (cit. dle Shulman, 1993. s.19). Mezi odborníky nepanuje shoda ani v názoru, zda mají být všechny tyto funkce součástí kompetencí jednoho supervizora nebo zda je efektivnější, aby byly vykonávány různými profesionály. Např. Erera a Lazar doporučují, aby tyto funkce byly ponechány odděleně v rukou různých lidí: administrativního supervizora a externího profesionálního konzultanta (Tsui, 2005). Maroon a kol. hovoří o tom, že není zcela nezbytné, aby byl supervizor přímo účasten rozvoji vzdělávací funkce supervizanta. Podle jejich názoru se supervize „v tomto ohledu vztahuje k rozvoji profesních schopností pracovníka předáváním znalostí a profesních dovedností. Supervizor je tak spíše průvodcem po celém poli sociální práce a není nezbytně nutné, aby byl do tohoto procesu přímo zapojen“ (cit. dle Maroon a kol., 2007, s.16).

18

Na druhou stranu, „ti kdo obhajují vyváženost tří funkcí supervize sociální práce věří, že ačkoli různé funkce představují odlišné organizační hranice stejně jako rozdílné oblasti vědomostí a schopností, nejsou shodné, ale komplementární“ (cit. dle Tsui, 2005, s.13). Nejčastěji lze zaregistrovat tendenci oddělit či redukovat administrativní funkci supervize, což není ojedinělé ani v supervizní praxi v ČR. Maroon a kol. (2007, s.18) shrnují názory celé řady autorů, podle nichž má

„administrativní

aspekt

supervize

spojitost

s administrativní

prací

supervizanta, což se nemá oddělovat od ostatních zřetelů sledovaných při supervizi“ (Bosso, Davis, Brashear, Shulman,…).

19

2

Vzdělávací supervize Následující kapitola pojednává o vzdělávací supervizi. Snažím se o

vymezení definice vzdělávací supervize a o její odlišení od příbuzných pojmů. Poté se zabývám historickým vývojem a kořeny vzdělávací supervize. Následně krátce představuji vzdělávací supervizi v kontextu několika oborů. Popisuji rovněž diferenciaci cílů, zaměření a metod mezi vzdělávací supervizí a supervizí profesionální. Následně uvádím některá její teoretická východiska, především z oblasti zkušenostního učení a andragogiky. V této kapitole rovněž věnuji pozornost procesu vzdělávací supervize a cílům. A v posledních dvou podkapitolách pak představuji některé metody vzdělávací supervize, a to jak metody učení, tak hodnocení.

2.1 Vymezení pojmu vzdělávací supervize Termín vzdělávací supervize nemá v ČR doposud příliš vybudovanou tradici. Ve stejném významu se můžeme setkat i s používáním pojmů supervize odborné praxe, supervize studentů či školící supervize. Často se setkáváme také s výrazem zkušenostní učení (experiential learning), ten je však obecnějším označením než vzdělávací supervize, která je přímo zacílena na oblast supervize praxe. V této práci budu nejčastěji používat výraz vzdělávací supervize (případně supervize odborné praxe). Tyto termíny podle mého názoru nejlépe vystihují hlavní cíl této formy vzdělávání. K používání termínu vzdělávací supervize se přikláním i proto, že v jistém smyslu tvoří opozici již k více užívanému termínu profesionální supervize (viz 2.4). Přestože se domnívám, že vzdělávací supervize a zkušenostní učení nenesou zcela shodné významy, jsem toho názoru, že vzdělávací supervize ze zkušenostního učení přímo vychází. Širší význam zkušenostního učení naznačuje jeho následující pojetí Smith (1996), Palán (2002) jako způsobu učení, který může být aplikován na kterékoli učení, které probíhá skrz vlastní zkušenost studenta, a je využíván ve vzdělávacích programech na různých stupních školské soustavy i mimo ni napříč různými obory. Zdeněk Palán porovnává zkušenostní a tradičním způsob učení, když o zkušenostním učení hovoří jako o koncepci „učebního procesu, která proti

20

klasickému pojetí zvýrazňuje aktivní roli dospělého jedince. Cílem není pouhé osvojení si vědomostí a dovedností, ale především přenesení výsledků učení do pracovního života a zároveň i využití každodenní zkušenosti jako vydatného zdroje poznání“ (cit. dle Palán, 2002, s.246). V zahraniční literatuře můžeme narazit na používání tohoto pojmu v několika významech. Brookfield (1983), Smith (1996) a další upozorňují na pojem „zkušenostní učení“ ve smyslu dvou typů učení – učení, které si organizuje sám student (učení sebe sama neboli neformální vzdělávání), a zkušenostní vzdělávání, které bývá zajišťováno jinými osobami. Zatímco zkušenostní učení sebe sama nastává prostřednictvím reflexe každodenních zkušeností, ve zkušenostním vzdělávání hraje kromě subjektivních zkušeností studenta svoji roli také osoba pedagoga, jejímž úkolem je usnadňovat studentovi přístup k přímým zážitkům. I tento typ učení však vychází z principů zkušenostního učení a vyžaduje schopnost reflexe (Neill, 2006; Smith 1996). Významu vzdělávací supervize odpovídá druhé z uvedených vymezení (zkušenostní vzdělávání). Roli učitele ve své definici zkušenostního učení popisuje také Skalková (1999), když říká, že tento typ učení „předpokládá, že učení bude vycházet z tělesných, smyslových, sociálních zkušeností studentů, bude se orientovat na jejich prožitky, jejich vlastní činnost, bude čerpat z jejich tvořivé fantazie, z citové sféry. Úkolem učitele se stává organizovat prostor pro vlastní zkušenosti studentů, jejich prožitky, umožňovat ve vyučování konkrétní sociální interakci“ (cit. dle Skalková, 1999, 122). Skalková pravděpodobně vychází z Rogersova pojetí zkušenostního (prožitkového) učení, který jej vnímá jako jednotné učení na kognitivní, emocionální a organismické úrovni a považuje jej za žádoucí a významný způsob osvojování si vědomostí, na rozdíl od učení kognitivního, které je založeno na pouhém memorování. Zásadní rozdíl mezi těmito dvěma typy vzdělávání spatřuje v tom, že zkušenostní učení oslovuje potřeby a požadavky studenta. Pro tento typ vzdělávání je charakteristická velká míra autonomie studenta, jeho osobní spoluodpovědnost, sebeřízení, sebehodnocení a studentův přímý kontakt se zkušeností a s jejími účinky (Kearsley,1994-2009). Na demokratický princip koncepce zkušenostního učení upozorňuje Goldstein, který podobně jako Rogers, Brookfield, Smith a další zdůrazňuje mimořádné postavení studenta, který sám řídí své učení, a propojení teorie s praxí. O zkušenostním učení hovoří jako o demokratickém a humanistickém 21

modelu vzdělávání založeném na zplnomocňování studenta, který je veden k integraci

subjektivních

osobních

zážitků s

objektivními

vědomostmi

(Williams, Lindsey, 2002). Lempert (1996) považuje za nejvýznamnější přednost zkušenostního učení skutečnost, že umožňuje osvojení důležitých kompetencí, které pokládá za znak úspěšného vzdělání. Je jím schopnost reagovat a převzetí odpovědnosti nejen za sebe a svá rozhodnutí, ale také uvědomování si své odpovědnosti vzhledem k dané komunitě. Zkušenostní učení považuje za proces, v němž dochází k rozvíjení demokratických hodnot jednotlivce a upozorňuje, že právě "schopnost reagovat na podněty a odpovědnost ke společenství" je kritériem úspěšného vzdělávacího procesu (cit. dle Lempert, 1996, s.114). Zkušenostní učení se ve vzdělávací supervizi uplatňuje velice výrazně, což se odráží v samotné podstatě vzdělávací supervize, jíž je učení, které vychází přímo z praxe, zkušeností a potřeb studenta/začínajícího profesionálla, učení, které staví na jeho autonomii a osobní spoluodpovědnosti, učení, které studentovi/začínajícímu profesionálovi zprostředkuje přímý kontakt se zkušeností a napomáhá integraci jeho zážitků a vědomostí. Cílem vzdělávací supervize je předat studentovi/začínajícímu profesionálovi praktické znalosti a uvést ho do profese, kterou dosud nezná (Havrdová, 2008; Tholstrupová, 1999). I ve své další definici Havrdová zdůrazňuje praktické zacílení vzdělávací supervize. Kromě cíle a plánování učení vystihuje také jeho podstatu, tedy to, že čerpá pouze ze zkušeností a potřeb daného studenta, přičemž sleduje naplnění standardu dobré praxe. O vzdělávací supervizi hovoří jako o procesu učení, jež „vychází zásadně z vlastní praxe studenta a z jeho zkušeností a potřeb, opírá se však o stanovené cíle a plán učení, vypracovaný spolu se supervizorem s přihlédnutím k požadované úrovni dobré praxe. Tato úroveň je dána např. odbornými kompetencemi, kterých má učící se dosáhnout, a musí být doložena konkrétními důkazy“ (cit. dle Havrdová, 2008, s.27). Tsui při definování vzdělávací supervize zdůrazňuje její dyadickou podstatu, organizovanost, cíle a rovněž zachycuje roli a odpovědnost supervizora (rozuměj konzultanta praxe), když vzdělávací supervizi popisuje jako „proces učení a sdílení významů“, v němž figurují dva partneři – student a supervizor. Vzdělávací supervize vyžaduje i podle Tsuiho kromě plánování a přípravy také ochotu motivovat studenta k učení. Tento proces se zaměřuje na osvojování znalostí, dovedností a postojů důležitých pro práci v daném 22

resortu. Supervizor studenta procesem učení provází, ale také mu dává rady a poučení. Důležitou roli zde hraje efektivní zpětná vazba, která získává na významu v atmosféře bezpečí, v takovém prostředí podněcuje učení a sebezdokonalování studenta (Tsui, 2005). Fordová a Jonesová nabízejí užší, konkrétnější pohled na vzdělávací supervizi v kontextu sociální práce, když se věnují podrobnějšímu popisu organizační přípravy a zacílenosti vzdělávací supervize na stanovování cílů, plánů a priorit praktického učení studenta. Vzdělávací supervizí míní „plánovaná, pravidelná setkání studenta a supervizora“, kteří spolu hovoří o studentově práci v organizaci a společně hodnotí jeho pokroky. Vzdělávací supervize zahrnuje též vyjednávání praxe, formulaci očekávání, cílů a plánů studenta, včetně priorit jeho učení (citl. dle Ford, Jones, 1987, s.63). Havrdová společně se Scaifem vymezuje výstup vzdělávací supervize, kterým je „socializace nového rekruta do profese, zopakování institucionálních zásad a přiblížení norem profese“ (cit. dle Havrdová, 2007, s.82). Role

vzdělávacího

supervizora

v sociální

práci,

psychoanalýze,

v supervizi i dalších pomáhajících profesích od jejích počátků příslušela zkušenému profesionálovi, jež splňoval předpoklad schopnosti nakládat s danými pracovními metodami. Až ve 40.letech 20.století, kdy se supervize začala dostávat do popředí zájmů odborné veřejnosti, začala být zvláště v anglosaských zemích diskutována i role vzdělávacího supervizora, jímž se v těchto zemích stává odborník, který prošel přípravou pro vedení studentů na praxi (Havrdová, 2007). Dnes,

zvláště

v kontextu

sociální

práce

rozlišujeme

mezi

rolí

koordinátora praxe a konzultanta praxe (na daném pracovišti pro praxi), jejichž role jsou odlišné (více v podkapitole 3.2). Zatímco koordinátor praxe nese odpovědnost za zabezpečení vhodných podmínek pro učení a za výkon studentovy práce s klienty, vytváří a sestavuje se studentem plán učení, participuje na trojstranném kontraktu studenta, školy a pracoviště pro praxi, studenta praxí provádí a také hodnotí, konzultant praxe slouží studentovi především jako model nápodoby a zdroj cílené zpětné vazby a hodnocení přímo v místě praxe (Ford, Jones, 1987; Havrdová, 2007). Jak si lze povšimnout, obě role, zvláště pak role koordinátora praxe je nositelem hodnotící dimenze. Do rozporu se tak dostává realita s doporučením většiny odborníků (např. Ford, Jones, 1987; Tsui, 2005), jež považují atmosféru bezpečí za podstatnou pro studentovo učení. Může-li mít hodnocení vzdělávacího supervizora zásadní dopad na další profesní

23

směřování studenta (např. zanechání studia či neobdržení závěrečného certifikátu opravňujícího k výkonu dané profese), pak tento fakt, dle mého názoru, výrazně ovlivňuje atmosféru, v níž učení probíhá. Student tak pravděpodobně pociťuje spíše nejistotu, než aby se cítil bezpečně. Ambivalence pramenící z určité opozice mezi kontrolní a podpůrnou funkcí, jež je v roli vzdělávacího supervizora obsažena, podle mého soudu může narušovat optimální průběh studentova učení. Vzdělávací supervize, resp. koncepce zkušenostního učení pronikla do vzdělávání v psychoanalýze a v sociální práci již začátkem 20.století, v manažerském vzdělávání se začala prosazovat v 80. letech 20. století (Palán, 2002; Smith,1996).

2.2 Historie vzdělávací supervize Supervize sociální práce vznikala souběžně s rozvojem sociální práce jako samostatné profesní specializace. K tomuto rozvoji docházelo v zemích západní Evropy a v USA až na konci 19.století. Do té doby se sociální práci věnovali převážně nadšenci a dobrovolníci bez patřičného odborného vzdělání, které v tu dobu ještě neexistovalo (Matoušek a kol., 2001). K rozvoji supervize v kontextu komunitní práce přispěl vikář anglikánské církve Samuel A. Barnett, který v roce 1884 založil komunitní centrum pro chudé Toynbee Hall, kde pracoval také se studenty a dobrovolníky. Dle Matouška (2001) považuje řada autorů za první pokus o soustavnou supervizi v sociální práci právě Barnettovo individuální supervizní vedení případů studentů a dalších spolupracovníků. Havrdová (2007) uvádí, že Barnett při vedení studentů uplatňoval metodu, která je typická pro tutoring. Na chybějící vzdělání zaměstnanců a na potřebu zaškolení nových pracovníků včetně jejich uvedení do dané profese reagovalo též sdružení Charity Organization Society v Bostonu vytvořením vzdělávacích programů a tréninků. V roce 1891 zahájilo toto sdružení zaškolovací tréninkový program pro nové zaměstnance, do něhož byli přijímáni vybraní pracovníci, a po absolvování tréninku se stali placenými zaměstnanci. Jelikož v této době stále ještě neexistovalo systematické vzdělávání studentů sociální práce, byla novým zaměstnancům poskytována vzdělávací i profesionální supervize. Do role supervizora – vzdělavatele byl postaven zkušený pracovník, který novým zaměstnancům na pravidelných skupinových setkáních předával zkušenosti a diskutoval

s nimi

aktuální

témata 24

z praxe.

Kromě

toho

byl

co

nejprofesionálnější výkon nových sociálních pracovníků zajišťován i jinak. Předtím než byl nový pracovník dosazen na pozici s větší mírou odpovědnosti, pracoval pod vedením zkušenějšího kolegy, až poté mu byly přiděleny další kompetence (Kadusin, 1985). „Koncem 19. stol. se myšlenky komunitní práce spolu s metodami pohovorů s pracovníky rozšířily do USA a v téže době se rozvíjela, jak je u nás známo (Matoušek, 2001; Havrdová, 2003), případová práce s jednotlivci“ (Havrdová, 2007, s.79). Vzdělávací rovinu supervize můžeme dále sledovat společně se vznikem prvních vzdělávacích programů a škol, jež se orientují na vzdělávání v oblasti sociální práce. Ty vznikají koncem 19. a začátkem 20. století v Londýně, New Yorku a Amsterdamu. Zprvu se jedná o vzdělávací programy, které mají podobu krátkodobých kurzů. Jedním z prvních kurzů byl šestitýdenní program pořádaný Charity Organization Society v New Yorku, který probíhal v létě roku 1898. Postupně si tento obor našel své místo na akademické půdě, a ve 20.letech 20.století opouštěli univerzity první absolventi s magisterskou kvalifikací v oboru sociální práce (Matoušek a kol., 2001; Tsui, 2005). Ve stejném období (20.léta 20.století) se ruku v ruce s rozvojem terénní práce rozvíjí i supervize terénní práce (field work supervision), při níž v roli supervizora vystupuje zkušenější sociální pracovník (Havrdová, 2008). V téže době vznikají i vzdělávací programy pro terénní sociální pracovníky. První kurz supervize terénní práce se konal roku 1911 pod vedením M. Richmondové (Belardi, 1998; Matoušek a kol., 2001; Tsui, 2005). 20.léta považuje Munson (2005) za vznik individuální supervize sociálních pracovníků tak, jak ji známe dnes. Tehdy se supervize rozvíjela ve spojitosti se sociální případovou prací rodin. Období dvacátých let minulého století je v tomto oboru charakteristické akcentem na vzdělávací a profesionální supervizi, která se stává primárním cílem supervize v sociální práci. Mezi léty 1920 a 1945 vydaly časopisy „Family“ a „Social Casework" třicet pět článků věnovaných tématu supervize (Kadushin, 1985; Tsui, 2005). První publikace pojednávající o tématu supervize pochází již z počátku 20.století, konkrétně z roku 1903, jejím autorem byl J. Brackett a kniha nesla název „Supervision and Education in Charity“ (Belardi,1998). S další publikací přichází v roce 1936 V. Robinsonová, která ve své knize „Superivsion in

25

Social Case Work“ definuje supervizi jako vzdělávací proces. Ovšem úplně první publikace zabývající se přímo tématem vzdělávací supervize vyšla v roce 1942 a nese název „Learning and Teaching in the Practice of Social Work“. Její autorkou byla B.Reynoldsová (Kadushin, 1985; Tsui, 2005). V rámci přípravy studentů pro profesionální výkon nového oboru se rozvíjí také supervize praxe studentů, která zvláště na britských univerzitách vycházela z tradice tutoringu. Tutoring představuje individuální formu přípravy studentů na vysokých školách. Výuka probíhá v dyadickém kontaktu studenta a tutora, jehož úkolem je cíleně a systematicky pomáhat a podporovat učení studenta (Průcha a kol.2001;Topping, 2000). Havrdová (2007) popisuje tutoring jako konzultaci, která probíhá v rámci „vzájemně příjemného respektujícího dialogu“, při němž zkušenější vede méně zkušeného a společně hledají možnosti a řešení. Tutoring vychází z plánu učení, který si sestavuje student ve spolupráci s tutorem na začátku akademického roku. Náplní konzultace tutora se studentem je „porovnávání pracovních plánů studenta s výsledkem, reflexe toho, co se podařilo a co ne, případné organizační a časové změny, a jak se toto vše promítá do dalšího procesu učení studenta“(cit. dle Havrdová, 2007, s.79). Student bývá při konzultacích s tutorem podporován a povzbuzován v dalším učení, je mu napomáháno k propojování vlastních zkušeností s teorií, v porozumění souvislostem. Obsahuje také prvek plánování a kontroly dosavadního učení na základě stanovených kritérií. Tutor studentovi slouží také jako zdroj informací a odkazuje studenta např. na studium další literatury (Havrdová, 2007). Tutoring se používal nejen přímo na univerzitách, ale i na pracovištích určených pro praxi. Studenti rozvíjeli své praktické dovednosti v oblasti sociální práce individuálně v organizacích, do nichž docházeli na praxi a kde byli vedeni a podporováni zkušeným kolegou. Tento model učení čerpal z tutorského systému používaného na britských univerzitách jako je Cambridge a Oxford. Tutoring a individuální setkávání se později staly obvyklým formátem supervize v sociální práci (Tsui, 2005). Později se individuální práce se studentem stala na univerzitách luxusem, který se dostával do rozporu s kulturou i způsobem financování vysokého školství. Tutoring, praktická výuka a supervize přestávaly mít na univerzitách

své

nezastupitelné

místo.

Ambivalence

mezi

potřebou

individuální práce se studentem a nedostatkem času a finančních prostředků panuje na řadě vysokých škol dodnes (Havrdová, 2007). 26

Vzdělávací supervize v sociální práci byla formována mnoha vlivy. Některé z nich primárně nepocházely z oblasti sociální prací, jako například vliv psychoanalýzy. Jak již bylo uvedeno v podkapitole, jež se věnovala historii supervize,

v průběhu

20.

a

30.let

došlo

ke

vzájemnému

ovlivnění

psychoanalýzy a sociální práce. Souběžně se sociální prací začala využívat školící supervizi také psychoanalýza (Havrdová, 2007). Supervize v psychoanalýze měla primárně vzdělávací funkci s naprosto minimálními administrativními aspekty. Mezi stěžejní vzdělávací cíle, jež si kladla supervize v psychoanalýze, patřil rozvoj terapeutických kompetencí, získání odborné kvalifikace a osobnostní růst budoucích psychoanalytiků (Kadushin, 1985). V psychoanalýze začal být patrný důraz na profesní a osobní růst zahrnující porozumění sobě samému, včetně významu raných zážitků z dětství, nevědomým motivacím a intrapsychickým konfliktům, vlastním obranným mechanismům či přenosu a protipřenosu. Sebepoznání začínalo být považováno za nezbytnou podmínku dobrého výkonu psychoanalytika. Z tohoto důvodu prošel každý budoucí psychoanalytik nejprve sebezkušeností v podobě vlastní terapie. Až po absolvování terapeutické části vzdělávacího procesu mohl psychoanalytik přijmout aktivní terapeutickou roli. Supervizní proces se tak částečně propojil s terapeutickým procesem (Havrdová, 2007). Supervize byla začínajícímu psychoanalytikovi poskytována také při práci s klientem. Tento typ supervize se odehrával v učebním spojenectví mezi začínajícím analytikem (supervidovaným) a jeho zkušenějším kolegou (supervizorem), od něhož se supervizant učil terapeutickým dovednostem, ale s nímž se také věnoval svému vztahu s klientem (Kadushin, 1985). „V supervizi vlastně pokračovala analýza přenosových a protipřenosových fenoménů, nyní již v kontextu vztahu mezi zaučovaným analytikem a jeho klientem“ (cit. dle Hardová, 2007, s.80). I přes přetrvávající psychodynamický vliv na supervizi došlo v 50. a 60.letech k oddělení terapie od supervize. Sebezkušenost byla dále považována za nepostradatelnou součást přípravy pro výkon pomáhajících profesí, nikoli však v rámci samotné supervize (Havrdová, 2008; Tsui 2005). Oddělení terapie a supervize popisuje Šebek (2005), když hovoří o tom, že dnes je supervize v psychoanalýze součástí výcviku, ovšem supervizor začínajícího

analytika

není

nikdy

rovněž

jeho

osobním

analytikem

(terapeutem). Tyto dvě dimenze jsou od sebe izolovány. Oddělení supervize a terapie s sebou do supervizní situace přináší víceznačnost. Supervizor se na 27

jedné straně stará o proces učení supervizanta a na druhé straně vyhodnocuje jeho pokroky (Šebek, 1995). Mikota (1999) uvádí, že dnes probíhá zkušenostní část vzdělání psychoanalytiků v rámci psychoanalytického výcviku, v něm má své místo vedle osobní analýzy a teoretické výuky také supervize. „Jejím cílem je spojit prožitkovou a kognitivní linii výcviku a zásobit kandidáta praktickými dovednostmi, nutnými k náležité spoluúčasti v analytickém procesu“ (Mikota, 1995, s.15-16) Hawkins a Shohet (2004, s.64) zdůrazňují hranice mezi supervizním a terapeutickým prostorem, když říkají: „Osobní materiál by měl do sezení vstupovat jedině tehdy, pokud přímo ovlivňuje diskutovanou práci nebo je jí ovlivňován, případně pokud ovlivňuje supervizní vztah.“ Je ovšem přirozené, že se i v supervizním prostoru otevírají osobní témata supervizanta, nebo že supervizant naráží na překážky, které stojí v cestě jeho výkonu dobré praxe. V takovýchto případech je žádoucí, aby byl supervizant citlivě nasměrován do terapie tak, jak to doporučuje etický kodex pro supervizory britské asociace pro poradenství z roku1996: „Když v průběhu poradenské supervize vyjde najevo, že k tomu, aby supervidovaný byl i nadále schopen úspěšně vykonávat svou práci, potřebuje osobní poradenství, supervizor by tento problém měl supervidovanému sdělit“ (Caroll, Tholstrpová, 2004, s.129). Supervize v sociální práci byla inspirována psychoanalytickou teorií i jejími metodami. Tento vliv psychoanalýzy můžeme vidět např. v zaměření supervize na případovou práci, ale také v novém vnímání potřeby lepšího porozumění sobě i svým klientům. Sebepoznání začalo být považováno za podmínku výkonu dobré praxe i u sociálních pracovníků (Havrdová, 2008). Vzdělávací supervize se nechala inspirovat nejen rozvojem sociální práce, tutoringu a psychoanalýzy, ale čerpá i z andragogiky a různých teorií (nejen zkušenostního) učení.

28

2.3 Vzdělávací supervize v kontextech některých oborů Uvádění studentů do tajů zvolené profese se netýká pouze tří níže popsaných odvětví. Vzdělávací supervize má své místo všude tam, kde je od studenta v souvislosti s přípravou na výkon budoucího povolání vyžadován praktický výkon. V oblasti pomáhajících profesí je to například také oblast školství a zdravotnictví, kde probíhá osvojování nových kompetencí nezbytných po výkon profese nejprve pod vedením pověřeného zkušeného pracovníka. Vzdělávací supervize však přesahuje rámec pomáhajících profesí, např. i studenti učňovských oborů vykonávají svou praxi pod vedením mistra, dostává se jim průběžné zpětné vazby a směřují k zvládnutí vytyčených cílů učení. Vzhledem k zaměření této práce se však pokouším nahlédnout „pod pokličku“ vzdělávací supervize pouze některým oborům z oblasti pomáhajících profesí.

2.3.1 Vzdělávací supervize v kontextu sociální práce Vzdělávací supervizi v kontextu odborné praxe v oblasti sociální práce lze považovat za jednu z nejstarších forem supervize v tomto oboru. Zpočátku se vzdělávací supervize částečně překrývala se supervizí profesionální. To z toho důvodu, že se rozvíjela v období, kdy ještě neexistovalo systematické vzdělávání studentů sociální práce a vzdělávací supervize primárně sloužila k zaškolování nových zaměstnanců. V 60.letech minulého století však byla od profesionální supervize jasně oddělena (viz 2.2). Můžeme tedy říci, že se vzdělávací supervize jakožto součást vzdělávání a vedení studentů sociální práce rozvíjela s prvními vzdělávacími programy určenými pro studenty sociální práce. Jednalo se o „komplex praktické výuky a její reflexe, kde byl supervizor odpovědný za to, co se student na praxi naučil. Studenta praxí provázel a také hodnotil“ (cit. dle Havrdová, 2007, s.81). V České republice se sociální práce znovu konstituovala po politickém převratu v roce 1989. V tomto období dochází k obnově vzdělávání v sociální práci na vysokoškolské úrovni a k reformě vzdělávání na středoškolském stupni. Školy se na rychle vyvíjející se situaci snaží reagovat, přesto pár let trvá, než si supervize na školách najde své místo (Matoušek a kol., 2001; Rollová, 2005).

29

Na počátku devadesátých let vzniká Asociace vzdělavatelů v sociální práci (ASVSP), která se snaží hledat cesty k zajištění kvality vzdělávání v oboru sociální práce a tak přispívat k rozvoji vzdělávací supervize v rámci oboru. První dokument Minimálních standardů vzdělávání v sociální práci vzniká v roce 1993, od té doby prošel několika inovacemi (ASVSP, 2005; Rollová, 2005). Od roku 1999 začíná na úrovni státu intenzivní proces přípravy Standardů kvality sociálních služeb, které byly poté, co prošly oponenturou, testováním, komparací se zahraničím a připomínkováním v dubnu 2002, publikovány. Kromě jiného, personální standardy (9c) ukládají organizacím povinnost písemně zpracovat vnitřní pravidla pro přijímání a zaškolování nových zaměstnanců. To vede zařízení k vypracování metodických manuálů, podle nichž se pak řídí nejen zaškolování nových zaměstnanců, ale též studentů na praxi (Havrdová, 2007; Johnová, Čermáková, 2002). Takový manuál může sloužit jako učební pomůcka - strukturovaný průvodce, samozřejmě s výkladem konzultanta praxe. Umožní tak studentovi pomoci získat představu o náplni práce sociálního pracovníka v daném zařízení, o konkrétních stěžejních činnostech a intervencích, které jsou pro tuto službu typické, ale také může studentovi otevřít další možnosti a cíle, které stojí před ním, a jichž si nebyl doposud vědom. Student si tak má možnost uvědomit, jaké další kompetence je třeba si v budoucnu osvojit (Havrdová, 2007). V současnosti jsou metodické manuály pro zaškolování studentů/ nových pracovníků poměrně hojně využívány, a to snad ve většině zařízení sociálních služeb, jež studentům poskytují praxi. Do role vzdělávacího supervizora (konzultanta praxe) bývá dosazena jedna určená osoba v organizaci. Požadavky na tuto roli si interně stanovuje každé zařízení, většinou se jedná o služebně staršího sociálního pracovníka, v některých zařízeních je podmínkou dokončení magisterského stupně vzdělání a někde je stanovena minimální délka praxe v oboru. V některých zařízeních je při dosazení do této „funkce“ rovněž přihlíženo k pedagogickým a osobnostním předpokladům daného pracovníka. Zda ale vedení studenta na praxi má skutečně charakter vzdělávací supervize, záleží na konkrétním pracovišti, resp. na kontraktu a domluvě se vzdělávací institucí. Jsou stále organizace, pro které je tento typ práce a vzdělávání (určování potřeb vzdělávání, stanovování cílů učení,

způsobů jejich naplňování, důkazů, ..) novinkou.

V jiných zařízeních k tomuto stylu práce mohou mít pracovníci bližší vztah,

30

buď proto, že sami průběžně pracují na vlastních plánech profesionálního rozvoje, a nebo z toho důvodu, že některé způsoby jejich práce s klienty jsou obdobné (např. průběžná práce na individuálních plánech klienta). V každém případě je způsob a obsah práce konzultanta se studentem předmětem úmluvy mezi koordinátorem praxe (zástupcem školy) a konzultantem praxe (zástupcem organizace). V posledních letech některé vysoké školy začaly čerpat finanční prostředky z Evropského sociálního fondu a státního rozpočtu na organizování tematických seminářů a zaškolování konzultantů pro praxi ve spolupracujících organizacích (Holasová a kol., 2007). Postup uvádění do nové profese a zaškolování, jež se týká jak studentů, tak nových zaměstnanců, mívají podrobně propracované linky bezpečí. Např. Sdružení Linka bezpečí realizuje vzdělávací výcviky po celou dobu její existence, tedy od roku 1994. Dnes má vypracovaný manuál „Postup přijímání na pozici Konzultant Linky bezpečí“, který přesně stanovuje postup přijímání konzultanta od absolvování přijímacího pohovoru vedeného psychologem přes absolvování jednotlivých částí výcviků telefonické krizové intervence (výcvik v telefonické krizové intervenci v rozsahu 120 hodin, složení teoretické i praktické zkoušky formou vedení modelového hovoru, absolvování šestnáctihodinového kurzu „Specifika Linky bezpečí“, absolvování 30 hodin náslechů, úspěšné absolvování kontrolního náslechu v délce trvání min. 3 hodin) až po závěrečné uvedení do praxe. Linka má rovněž stanovenou zodpovědnou osobu, odborného garanta výcviku, který zaštiťuje naplnění potřebné odbornosti absolventů výcviku/nových zaměstnanců a kvality jimi poskytovaných služeb. Jeho role je momentálně jasně vymezena, ale do budoucna bude svou pravomoc delegovat na dalšího zkušeného pracovníka Linky bezpečí. Požadavky na jeho odbornost, kvalifikaci a obsah role budou konkrétně vymezeny novým metodickým pokynem, který se v současné době připravuje (Fürstová, 2009, ústní sdělení; Postup přijímání na pozici Konzultant LB, 2006).

2.3.2 Vzdělávací supervize v kontextu psychoterapie Stejně jako sociální práce, tak i některé další obory, mezi nimi i psychoterapie, těží z výhod vzdělávací supervize. Vzdělávací potenciál učebního spojenectví zkušeného a začínajícího terapeuta využívala od konce 19.století např. psychoanalýza (Kadushin, 1985).

31

Profesionální rozvoj začínajícího psychoanalytika byl pojímán jako složitý komplex, jež zahrnuje jednak vlastní sebezkušenost budoucího terapeuta (kandidát prošel nejprve vlastní terapií, dnes psychoanalytickým výcvikem) a jednak rozvoj terapeutických kompetencí. Tyto kompetence si osvojoval nejprve pod vedením zkušeného kolegy a až poté přejímal aktivní, samostatnou psychoanalytickou roli, a svoji práci si nechával i nadále supervidovat (Kadushin, 1985; Šebek, 2005). J. Šimek (1995) popisuje průběh uvádění do profese začínajícího terapeuta, když říká: „Začínající psychoterapeut nejdříve prochází zkušeností na sobě a současně dostává i teoretické vědomosti. Když pak začíná pracovat s pacienty nebo klienty, dostává se do nové situace, ve které lze těžko předpovědět, jakých chyb se bude dopouštět. Proto navštěvuje pravidelně zkušeného psychoterapeuta, ten jej zasvěcuje do tajů psychoterapeutické práce v praxi. Když tímto způsobem získá dostatek zkušeností, může pak pracovat zcela samostatně“ (cit. dle Šimek,1995, s. 40). Můžeme tedy říci, že i v kontextu psychoterapeutické praxe hraje podstatnou roli spojenectví mezi začínajícím a zkušeným terapeutem. Jedná se o „zvláštní druh edukačního vztahu, v němž méně zkušený terapeut v tréninku nebo v klinické praxi prezentuje svoji práci s pacienty staršímu a zkušenějšímu kolegovi“ (cit. dle Marlinová, 1995, s. 57). Úkolem supervizora je udržet patřičnou rovnováhu mezi svou učitelskou a analytickou funkcí a přitom pomoci začínajícímu terapeutovi nakládat s technikami, usnadňovat přenesení teorie do klinické oblasti, objasňovat významy spojené s daným případem a zvyšovat sebevědomí kandidáta coby terapeuta. Na začátku této spolupráce převládá spíše didaktický přístup (Mikota, 1995; Marlinová, 1995; Šebek, 1995). Šebek společně se Szescsodym upozorňuje na slabinu vedení méně zkušeného kolegy více zkušeným. Hovoří o nedostatku pedagogických schopností některých supervizorů, kteří bývají do své role dosazeni coby „služebně“ starší a zkušenější, bez ohledu na jejich edukační schopnosti; „…

pedagogická

kompetence

tréninkových

analytiků

bývá

málokdy

předmětem úvah, je idealizována a plyne více ze sociálně-odborné pozice analytika než z jeho skutečné schopnosti vyučovat“ (cit. dle Šebek, 1995, s.32). Šebek tedy upozorňuje na skutečnost, že samotná zkušenost s rolí profesionála v daném oboru ještě automaticky neznamená schopnost vlastní dovednosti, schopnosti a znalosti zprostředkovat. Z Šebkova výroku lze dále

32

vyrozumět, že v psychoanalytické praxi postačuje k dosazení do role vzdělávacího supervizora vlastní dlouhodobá praktická zkušenost s výkonem dané profese bez další „pedagogické průpravy“. Řada autorů se rovněž věnuje vymezení optimálních podmínek vzdělávací supervize, jež podporují proces učení kandidáta. Marlinová (1995) definuje

šest

charakteristik

v psychoterapeutickém

vhodného

kontextu,

které

klimatu

vzdělávací

vymezuje

jako

supervize

odpovědnost

supervizora. 1) Supervizor by měl akceptovat tu úroveň znalostí a zkušeností, kterou student má a neměl by od něho očekávat výkony, kterých ještě není schopen, 2) měl by navodit ovzduší vzájemné spolupráce (pozornost by měla být věnována cíli a účelu supervize a také očekávání a potřebám kandidáta), 3) měl by studenta povzbuzovat k větší otevřenosti a sdílnosti, 4) měl by jej podporovat a 5) učit (sebe)reflexi a pozorování svých pocitů, 6) je-li to užitečné a žádoucí, měl by být schopen na svého studenta pohlížet i jako analytik. Šebek se při vymezení vhodných podmínek podporujících učení zaměřuje kromě diagnostiky kandidátových potřeb učení, zejména na atmosféru důvěry, podpory a otevřenosti. Uvádí zjištění Szecsodyho, který zkoumal proces supervize u psychoanalytiků a došel k závěru, že „učení probíhalo zejména tehdy, když supervizor zaujímal ekvidistantní pozici, spočívající v otevřenosti, v nesoutěživém a spíše nehodnotícím postoji, a byl stabilně soustředěn na kandidátovu rekonstrukci jeho interakce s pacientem“ (cit. dle Šebek, 1995, s.33). Problematiku hodnocení vzdělávacím supervizorem neboli hlídání brány do profese tematizuje také Marlinová, která považuje hodnotící kontext při vedení začínajících psychoanalytiků za problematický. Osvětluje, že v analytickém tréninku je práce kandidáta posuzována a hodnocena, a supervizor je osobou, která má rozhodující vliv na hodnocení pokroku kandidáta. Marlinová vzpomíná na svou osobní zkušenost se supervizí v rámci přípravy na výkon profese psychoanalytičky, když říká: „Přesto, až na malé výjimky, jsem nemohla být v supervizi tak otevřená jako později, když jsem svůj trénink ukončila a když už moje práce nebyla hodnocena.“ (cit. dle Marlinová, 1995, s. 58). Přitom Marlinová zmiňuje dva momenty, které mohou být v hodnotícím kontextu spolupráce na překážku. Zaprvé je to skutečnost, že si kandidát, jež je závislý na hodnocení supervizora, může jeho roli idealizovat a snažit se mu zavděčit. Druhá popisovaná překážka vyplývá ze samotné

33

podstaty

analytického tréninku, jímž je integrace teoretických a metodických znalostí s vlastním prožíváním kandidáta. Pokud student selhává, …“cítí, že neselhává jen v určité oblasti vědní, ale ve svém Já. Proto supervize vyžaduje zvláštní takt a citlivost a pochopení pro studentovy potřeby“ (cit. dle Marlinová, 1995, s.59). Mezi nejčastěji popisované metody, jež používají vzdělávací supervizoři v psychoterapeutické praxi, patří zápisky ze sezení a jejich verbální prezentace a magnetofonové záznamy. V případě skupinové a rodinné terapie to často bývají videozáznamy. Jedná-li se o specificky vybavené pracoviště, je možné použít i přímé pozorování za jednocestným zrcadlem (Gjuričová, 1995; Marlinová, 1995). Kromě zaškolování kandidátů, jež je součástí profesní přípravy psychoanalytiků, má v ČR tradici také supervizní vedení začínajících výcvikových vedoucích. Ta u nás probíhala v rámci vzdělávacího systému SUR již od roku 1967, resp. od roku 1972, kdy vznikly první „nástupnické“ komunity, které uváděly v chod zakladatelé (Skála, Urban, Rubeš) se svými žáky, nyní již výcvikovými vedoucími. Supervizi práce se skupinou či komunitou zde poskytovali jednak „otcové“ zakladatelé a jednak externí lektoři (Skála, 1995). Zdá se, že v psychoterapeutické oblasti nevychází vedení nových pracovníků z ucelené koncepce. V 90.letech byl sice zaveden systém přípravy vzdělávacích supervizorů pro oblast manželského a rodinného poradenství, ten se však nepodařilo udržet do současnosti. Asociace manželských a rodinných poradců (AMRP) tehdy ve spolupráci s filosofickou fakultou Univerzity

Palackého realizovala

specializační programy DÍLMART

a

DÍLPRAP. Autory této koncepce byli doc.PhDr.Plaňava a PhDr.Zdeněk Rieger (Řehan, ústní sdělení, 2009). DÍLMART představoval specializační postgraduální program (dílna manželské a rodinné terapie), jež sloužil jako příprava a výcvik manželských poradců pro roli vzdělávacího supervizora (školitele) mladších začínajících kolegů. Tento výcvik trval 4 semestry a skládal se z teoretické výuky i praktického výcviku pod supervizí. Manželští poradci, kteří splnili stanovená kritéria (splnění povinné účasti, závěrečný pohovor a obhajoba písemné práce),

obdrželi

závěrečné

osvědčení,

vzdělávacího supervizora v rámci AMPR.

34

jež

je

opravňovalo

k výkonu

Program DÍLPRAP (dílna pracovníků v poradenství) byl obdobou DÍLMART, ovšem byl určen pro sociální pracovníky a ostatní zaměstnance manželských poraden kromě psychologů a terapeutů. V důsledku personálních změn v AMRP se nepodařilo tuto koncepci udržet, a tyto vzdělávací a výcvikové programy po několika letech skončily (Řehan, ústní sdělení, 2009). V současnosti je tedy v poradnách pro rodinu, manželství a mezilidské vztahy přístup ve vedení a zaškolování nových pracovníků nejednotný. Síť poraden ve Východních Čechách má pro zaškolování nových pracovníků a vedení studentů na praxi vypracován interní postup. Funkce vzdělávacího supervizora je zde svěřena do rukou vedoucího psychologa konkrétního detašovaném pracoviště. Tím bývá zkušený odborník s dlouholetou praxí v oboru. Pedagogické schopnosti jsou výhodou, nicméně s ohledem na nevelkou početnost týmu některých poraden nemůže být „pedagogický takt“ stanoven jako priorita pro dosazení do této role. Vedoucí psycholog pak studenty na praxi i nováčky zaškoluje obdobným způsobem. Na základě osobního pohovoru, případně výběrového řízení (jedná-li se o nového zaměstnance) vedoucí psycholog rozhodne o přijetí či nepřijetí kandidáta. Je posuzována motivace uchazeče, jeho osobnostní předpoklady a úroveň terapeutických schopností, které jsou testovány v hypotetických modelových situacích. Při výběru nového zaměstnance je výhodou jeho předchozí terapeutická praxe, ovšem není podmínkou. Jak říká ředitel Rodinné a manželské poradny Pardubického kraje PhDr. Miletín „základem je motivace“. Délka praktické průpravy konkrétního nového zaměstnance či studenta není předem limitována splněním určitého počtu hodin, ale vyplývá z individuálních

potřeb

učení

konkrétního

studenta

či

začínajícího

zaměstnance. Používané metody vzdělávací supervize jsou zde odstupňovány podle úrovně profesionální připravenosti studenta či začínajícího terapeuta. V první fázi přípravy převládají „aktivní náslechy“ (tedy metoda spolupráce viz 2.9.1), kdy se student či začínající terapeut účastní terapeutického sezení, jež vede vedoucí psycholog. Role „nováčka“ zde přesahuje pasivní náslech, očekává se od něj intervence v průběhu sezení. Po ukončení sezení spolu vedoucí psycholog společně se studentem/začínajícím terapeutem diskutují možnosti terapeutického plánu a zabývají se způsoby řešení daného případu. Vedoucí psycholog může začínajícímu kolegovi doporučit k prostudování další odbornou literaturu nebo poukázat na jiné možnosti propojení teorie a praxe.

35

V pozdější etapě, kdy už se začínající terapeut dostatečně seznámil se způsobem práce v daném zařízení a osvojil si potřebné kompetence a při práci s klienty získal větší jistotu, přistupuje se k použití dalších metod, zejména metody přímého pozorování (viz 2.9.2), kdy mladý terapeut vede sezení sám a pasivně se jej účastní vedoucí psycholog, který zaujímá většinou roli pozorovatele. Po skončení sezení dává vedoucí psycholog mladšímu kolegovi zpětnou vazbu a společně diskutují o možnostech řešení daného případu. I zde můžeme nalézt v roli vedoucího psychologa – školitele určitý kontrolní prvek. V případě začínajících zaměstnanců představuje období zavádění do nové profese taktéž období zkušební, po němž může dojít ke vzájemné odluce a ukončení spolupráce z důvodu nevhodnosti začínajícího terapeuta pro zvolenou oblast působení. PhDr. Miletín hovoří o tom, že jistá forma specializačních kurzů určených pro školitele, jež budou uvádět nové kolegy do profese, existuje i dnes. Přestože tato školení vnímá jako užitečná, z pohledu ředitele Rodinné a manželské poradny upozorňuje na finanční limity, a to jak limity organizace, tak jednotlivců. Účast na takovém školení je nákladná, představuje cca ¾ rozpočtu organizace určeného na vzdělávání na celý rok. Organizace tak může přispět pouze minimálně a po vedoucím psychologovi/školiteli nemůže požadovat, aby si takové školení hradil sám, zvláště když za svoji roli školitele není odměněn jinak, než maximálně osobním ohodnocením (Miletín, ústní sdělení, 2008). Přirozenou podobu má u nás uvádění do role koterapeuta ve skupinové psychoterapii. Skupiny vedené dvěma terapeuty mnohdy přijímají (pokud to odsouhlasí skupina) na náslechy studenty. Míra aktivity či pasivity studentovy role je většinou podle přání a vyjádření jednotlivých členů a vedoucích skupin vymezená již na počátku spolupráce. Student tak zde může získávat zkušenosti s vedením skupiny a zažívat skupinovou dynamiku formou pozorování, nápodoby a spolupráce (Kratochvíl, 1995). Při odchodu jednoho z terapeutů může zkušený student nahradit odcházejícího terapeuta. Je-li novým koterapeutem student, který se setkával se skupinou doposud v méně výrazné a zodpovědné roli (studenta na násleších), probíhá předání rolí přirozeně, student jen přebírá zodpovědnější roli. Student/začínající pracovník tak získává zkušenost spoluúčastí na vedení skupiny a rovněž těží z výhod práce v páru, která otevírá možnost vzájemného poskytování zpětné vazby o svém chování a postupu ve skupině,

36

a zvláště v počátcích práce nabízí cenou profesionální kontrolu (Kratochvíl, 1995; Yalom, 2007). Z nashromážděných informací jsem získala dojem, že vzdělávací supervizi, resp. spíše pouze některým jejím prvkům je v psychoterapeutickém kontextu věnována pozornost. Ovšem její realizace probíhá nekoncepčně a roztříštěně. Její naplňování vychází jednak z tradice daného psychoterapeutického odvětví a jednak z interních směrnic konkrétních organizací.

2.3.3 Vzdělávací supervize v supervizním kontextu Zavádění do profese a učení praktickým odborným dovednostem využívá při přípravě budoucích profesionálů (supervizorů) i sama supervize. Na výkon své profese se dnes ve specializovaných výcvicích nebo v rámci studijního programu připravují supervizoři, kteří se dále specializují na supervizi různých skupin odborníků, např. terapeutů, sociálních pracovníků, zdravotníků, učitelů nebo studentů různých oborů pomáhajících profesí. Tento druh vzdělávání v supervizi (probíhající pod záštitou vzdělávacích institucí) nemá příliš dlouhou tradici. Dříve role supervizora automaticky příslušela zkušenému, staršímu odborníkovi, který ovládal danou metodu a techniku jako důležitý nástroj své práce. Později byla role supervizora vnímána v širším významu, a začal být kladen důraz i na jiné, např. pedagogické vlastnosti a dovednosti supervizora, než je „pouze“ znalost patřičné metody a zkušenost s ní (Havrdová, 2007). U nás se supervizní vzdělávání začíná rozvíjet v oblasti vedení balintovských skupin. V roce 1981 iniciují Jaroslav Skála a Jiří Růžička na půdě Kabinetu pro vzdělávání v psychoterapii vznik prvního tříletého výcviku ve vedení balintovských skupin. Tento výcvik však probíhá v rámci psychoterapeutického nikoli přímo supervizního vzdělávání. Výcvik ve vedení balintovských skupin tvoří supervizní část vzdělávání v SURu. Prvních šestnáct absolventů končí v roce 1983 výcvik, který zahrnoval teorii, praxi balintovských skupin i sebezkušenost (Šimek, 2002). Vzdělávání ve vedení balintovských skupin jako specifické supervizní metody pokračovalo v rámci Pražského psychoterapeutického institutu (dříve Kabinetu pro vzdělávání v psychoterapii) i nadále. Počátkem 90. let dává společnost pro psychoterapii a rodinnou terapii vzniknout balintovské sekci, která funguje pod vedením Karla Koblice (Šimek, 2002).

37

Počátkem devadesátých let se objevuje první nástin možnosti soustavnějšího vzdělávání v supervizi, která je zatím ale stále ještě orientována spíše na supervizi psychoterapeutů. Probíhají u nás pravidelné semináře na téma balintovských skupin a supervize s Marií Rohde či Erikou Jones (Šimek, 2002). První systematický mezinárodní výcvik v integrativní supervizi vznikl v České republice v roce 1997. Tento supervizní výcvik inicioval Pražský psychoterapeutický institut ve spolupráci s Českou asociací pro transakční analýzu. Výcvik vedla Julie Hewson – členka Evropské asociace pro supervizi (EAS). Po čtyřech letech získali první absolventi mezinárodní osvědčení supervizorů EAS a třináct z nich se stalo „vyučujícími supervizory“ (teaching supervisors), kteří mají oprávnění EAS vzdělávat další supervizory (Šimek, 2002). V roce 2000 zásluhou PhDr. Zuzany Havrdové CSc. vzniká první vysokoškolský program supervize v ČR, a to na Fakultě humanitních studií UK (Šimek, 2002). Dnes u nás zajišťují komplexní vzdělání a profesní přípravu budoucích supervizorů na poli pomáhajících profesí tři vzdělávací instituce – Český institut pro supervizi (ČIS), Remedium a Fakulta humanitních studií Univerzity Karlovy (FHS UK) (Kinkor, 2005 ). I přes vzájemné rozdíly vykazují všechny jmenované instituce řadu společných charakteristik, jež se týkají zejména zohlednění vstupních kritérií pro výběr uchazečů o vzdělání v supervizi, propojení teoretické a praktické přípravy, vlastní supervizní praxe (jež je supervidována) a závěrečné evaluace. V důrazu kladeném na tyto aspekty se jednotlivé instituce vzájemně liší, tzn., že mají např. odlišné vstupní i výstupní požadavky, délku trvání výcviku, … (Přijímací řízení, FHS, 2009; Vzdělávací programy Remedium, 2006, Kritéria pro výcvik ČIS, 2006). Vzdělávací supervize využívá k zaškolení supervizorů celou řadu metod. V počátečních fázích vzdělávacích programů mají začínající supervizoři možnost učit se pozorováním či učením nápodobou od svého vzdělávacího supervizora (teaching supervizora). Ten vede se studenty (frekventanty výcviků) např. skupinovou supervizi a ostatním tak demonstruje vzorce profesionálního chování, jako je používání metod, technik a způsobů práce přímo v akci.

38

Studenti supervize na FHS UK a frekventanti supervizního výcviku, jež pořádá Remediu, si navíc vypracovávají plán osobního a profesního rozvoje. Ten jim slouží ke stanovení vlastních potřeb učení a k formulaci konkrétních cílů, k plánování daných aktivit v čase i způsobu jejich realizace, ale také jako podklad pro pravidelné zhodnocení vlastního pokroku a znovu určení potřeb učení (Plán osobního rozvoje, 2006; Raimontová, 2008). Frekventanti supervizních výcviků i studenti si osvojují kompetence supervizora také konáním se zpětnou vazbou. Praktický nácvik supervize zprvu probíhá převážně v rámci peer skupin, kde si frekventanti či studenti vzájemně poskytují supervizi. Každý se tak ocitá v roli supervizora a poté se mu dostává zpětné vazby od kolegů frekventantů (studentů). Např. v ČISu probíhá v rámci peer skupin jak vzájemné poskytování supervize, pořizování nahrávek, tak jejich následné společné rozbory. Některých peer skupin se účastní také teaching supervisor (Struktura a náplň supervizního výcviku, 2006). Je-li práci peer skupiny přítomen vzdělávací supervizor (jež v daný okamžik zastává funkci supervizora), je jím student pozorován přímo při práci. Tato metoda umožňuje vzdělávacímu supervizorovi získat přímý obraz o schopnosti budoucího supervizora aplikovat získané znalosti, dovednosti a techniky do praxe (Ford, Jones, 1987). Studenti/frekventanti tak získávají přímou zkušenost s různými typy a metodami supervizní práce. Potenciál skupiny je možné využít i k hraní rolí či modelování supervizní situace, která ve frekventantovi/studentovi vzbudila nějaké nejistoty. Tyto metody tak mají přínos nejen pro daného studenta, který „hraje role“, ale i pro celou skupinu, která společně s prezentujícím nahlíží na možné způsoby a metody práce, na emocionální naladění a kontext modelované situace a nabízí prezentujícímu bezprostřední zpětnou vazbu (Ford, Jones, 1987). Kromě práce v malých skupinkách probíhá např. u studentů FHS také vzájemné konzultování v páru, kterému není vzdělávací supervizor přítomen. Při této formě práce získává budoucí supervizor zpětnou vazbu od svého partnera - supervizora. Kromě bezprostřední zpětné vazby od kolegy představuje další zdroj učení sebereflexe a následná zpětná vazba, kterou umožňují společné zápisy z realizovaného konzultování. Pro osvojení základních supervizních kompetencí se frekventanti supervizních výcviků i studenti věnují systematickému výkonu supervizní praxe

(v individuální, skupinové či týmové supervizi). Svoji praxi přitom

39

obvykle zachycují na videozáznamech, s nimiž dále pracují, a to jednak individuálně (sebereflexe a rozbory realizované supervize) a jednak v rámci skupiny na pravidelných setkáních kolegiálních (peer) skupin, kde se věnuje čas společným rozborům pořízených supervizních záznamů. Videozáznamy mohou

sloužit

supervizora,

a

také tedy

jako jako

důkazy

splnění

nástroj

požadovaných

hodnocení

pokroku

kompetencí či

postupu

frekventanta/studenta. Práce s videozáznamem může být dále obohacena o doslovné přepisy rozhovorů supervizora se supervizantem. Tyto přepisy slouží k zachycení jemnějších nuancí ve vzájemné interakci a otevírají ještě další horizont poznání pozitiv i negativ vlastní práce. Představují tak nástroj sebereflexe, a je-li s doslovnými přepisy nadále pracováno (jsou-li studentem zpracovány a vyhodnoceny), pak se podle mého názoru jedná o významný zdroj informací sloužící následnému zrání supervizora. Některé instituce využívají pro učení supervizorů i další metody, jako např. polní poznámky (Field notes) a jejich analýzu. Studenti jsou od prvních hodin samostatné supervize podporováni v tom, aby si po každé supervizi vedli záznam, kde by zreflektovali jak průběh interakce se supervizantem, tak své vlastní pocity před, při i po supervizi. Po delším časovém období se studenti vrací ke svým poznámkám a analyzují je za použití metod kvalitativního výzkumu. Analýza tak studentovi slouží např. jako zdroj informací o sobě a o vývoji svých supervizních kompetencí i témat, na nichž je třeba ještě v budoucnu zapracovat, a umožňuje tak studentům nahlédnout své nedostatky a vypořádat se s nimi. Budoucí supervizoři ve výcviku Remedia a studenti na FHS bývají rovněž podněcováni v průběžném

sebehodnocení vlastního pokroku.

Pravidelně hodnotí a konkrétně dokladují pokroky, kterých dosahují při osvojování kompetencí supervizora. V závislosti na sebehodnocení pak studenti/frekventanti plánují další učební a rozvojové aktivity. Studenti supervize na FHS jsou v průběhu studia připravováni také na výkon role vzdělávacího supervizora. Studenti dokládají schopnost navrhnout, vyjednat a hodnotit program rozvoje kvalitního profesionálního chování a dále schopnost sestavit spolu se supervizantem plán hodnocení jeho praxe, kriteria kvality a jejich důkazy a toto hodnocení realizovat (Sylabus FHS, Praxe II., 2005). Ve všech třech institucích, jež zajišťují vzdělání v oblasti supervize, je obsažen již dříve zmiňovaný prvek hodnocení. Někde má hodnocení, kromě

40

závěrečné evaluace, také charakter postupu do další úrovně výcviku, resp. studia. Po absolvování povinného penza teoretické i praktické přípravy (do níž zahrnujeme i samotné praktikování kontinuální supervize), dochází v závěrečné fázi výcviku/studia na konečné hodnocení, jež rozhodne o vydání či nevydání příslušného osvědčení opravňujícího k výkonu dané profese. Absolventi výcviků ČIS a studia FHS předkládají na závěr písemnou kazuistiku vlastní práce s klientem, jíž ústně prezentují a obhajují. Dosažení požadovaných kompetencí supervizora dokladují absolventi všech tří institucí také ukázkou videozáznamu ze své supervizní práce. V roli supervizorů, kteří vzdělávají budoucí supervizory, se ocitají profesionálové jak s praktickými zkušenostmi v rámci profese, s patřičným vzděláním, tak s pedagogickými schopnostmi a průpravou. Např. ČIS svěřil supervizi

vlastní

supervizní

činnosti

frekventantů

do

rukou

několika

vyškolených „teaching supervisors“, kteří mají oprávnění od EAS vzdělávat další supervizory, a jsou budoucím supervizorům k dispozici v různých fázích výcviku. I ostatní dvě vzdělávací instituce mají tuto postavu vzdělávacího supervizora ve svém systému obsazenou, i když bez tohoto označení. Např. na FHS figuruje pro studenty po celou dobu studia stabilní osoba, která naplňuje roli vzdělávacího supervizora, je nápomocná při organizování cílů a plánů učení i při osvojování metod práce a nových odborných kompetencí, je rovněž zdrojem zpětné vazby při rozborech supervizní práce studentů (Struktura a náplň výcviku ČIS, 2006). Doposud nedošlo ke shodě na minimálních vzdělávacích standardech pro výkon profese supervizora, jak je z výše popsaného zjevné. Každá ze zmiňovaných

vzdělávacích

institucí

oslovuje

poněkud

odlišný

okruh

odborníků, „… každý z programů je svébytný, hledá své vlastní cesty, …, a tak si podle mého názoru nekonkurují, ale doplňují se“ (Kinkor, 2005, s.57).

2.4 Rozdíly mezi vzdělávací a profesionální supervizí Jak již bylo řečeno v kapitole pojednávající o historii supervize v sociální práci, vývoj vzdělávací supervize studentů ovlivnil podobu a obsah supervize zaměstnanců. Obě byly až do 60.let vnímány totožně (Tsui, 2005). K tomuto mylnému splynutí významů vzdělávací a profesionální supervize v oblasti sociální práce došlo v 50. - 60. letech v důsledku potřeby kontinuálního vzdělání včetně supervize. Celoživotní vzdělávání však v tu dobu nebylo běžnou součástí profesionálního rozvoje sociálních pracovníků, 41

a proto bylo přijímáno s nevolí. Sociální pracovníci na dlouhodobou supervizi pohlíželi jako na projev nedocenění jejich profesionálního statusu a autonomie. V důsledku toho v 60. a v polovině 70.let dočasně poklesl zájem o supervizi. K oddělení supervize studentů a zaměstnanců v sociální práci a k diferenciaci jejich cílů, zaměření a metod došlo v 60.letech (Havrdová, 2008; Tsui, 2005). O jejich odlišení se mezi jinými zasloužili také Bogo a Vayda, kteří určili sedm oblastí, v nichž popsali rozdíly mezi oběma supervizemi (Tsui, 2005). 1. První popsaný rozdíl se týkal základních cílů a poslání obou supervizí. Zatímco prvořadým cílem supervize studentů je vzdělání, cílem supervize zaměstnanců je zajištění kvality poskytovaných služeb. 2. Převládající aktivity těchto dvou supervizí představují další rozdílnost. Ve školách patří mezi hlavní činnosti učení a výzkum, ale v organizacích je důraz kladen na efektivitu a finanční efektivitu služeb. 3.

Jako

třetí

odlišnost

je

definována

časová

perspektiva.

S

dlouhodobými cíli orientovanými do budoucna pracují školy, které se věnují např. hodnotové orientaci studentů, osvojování si kompetencí a dovedností, zatímco organizace se zaměřují především na krátkodobé, současné cíle, tj. zabezpečení vysoké kvality služeb. 4. Za další rozdíl v obou supervizích považují Bogo a Vayda primární zaměření škol a organizací. Zatímco školy sociální práce analyzují současné praxe, organizace se zaměřují na udržování, zlepšování a zajištění co největší efektivity současných programů. 5. Stejně tak je rozdílné i očekávání žádoucího chování či přístupu od studentů a zaměstnanců. Zatímco je pro studenty na praxi důležitá kritická analýza a ověřování, rozvíjení a doplňování svých úvah a samostatné uvažování, pro organizaci je důležitá převážně týmová práce a kompetentní pracovní výkon pracovníků. 6. Také dominantní přístup k sociální práci se liší na školách sociální práce a v konkrétních organizacích. Ve školách je tento přístup více obecný a abstraktní, oproti tomu v organizacích je specifický a konkrétní. 7. Jako poslední rozdílnost popisují autoři odlišnosti v metodách vedení. Zatímco ve školách dominuje kolegiální přístup a rozhodování konsenzem, v organizacích často funguje vertikální úroveň řízení a hierarchické uspořádání s danou autoritou managementu (Tsui, 2005).

42

Mezi vzdělávací supervizí studentů a supervizí zaměstnanců diferencuje také Havrdová, a to bez ohledu na oborový kontext, v němž supervize probíhá. Za základní charakteristiku, která od sebe odlišuje obě supervize, považuje primární cíl supervize. Zatímco při supervizi pracovníků „jde spíš o jemnější změny v kvalitě práce, postojích a vztazích“, supervize studentů si klade za cíl podstatnější posun v profesionálním rozvoji studentů podle předem stanovených cílů učení (cit. dle Havrdová, 2008, s.27). Rozdíl v odpovědnosti studentů a pracovníků představuje další dimenzi, která od sebe odlišuje oba typy supervize. Supervizant, coby kvalifikovaných profesionál, nese na rozdíl od studenta plnou odpovědnost za svůj profesionální výkon a práci s klienty. Zatímco u studentů tuto odpovědnost nese vzdělávací supervizor, který současně vystupuje v roli jakéhosi strážce brány do profese, „aby vyloučil ty, kdo se ukáží jako neschopní pro členství v profesi“ (cit. dle Havrdová, 2007, s.82). Profesionální i vzdělávací supervize se také setkávají s některými odlišnými tématy. Zatímco se v rámci profesionální supervize dostávají na pořad dne témata, jako je např. týmová práce, organizační rozvoj, prevence syndromu vyhoření, zvládání náročných případů, vzdělávací supervize se orientuje na témata jako profesionální identita, hodnoty a postoje studentů nebo přijetí a zvládání nové role (Havrdová, 2007). Při komparaci supervize studentů s profesionální supervizí popisuje Margaret Tholstrupová specifika supervize zaměstnanců, když upozorňuje na odlišnou motivaci zaměstnanců jako stabilních členů týmu (a tudíž i vzdělávacího procesu), na jejich větší loajalitu k dané organizaci a podávání konzistentního pracovního výkonu (Caroll, Holloway, 1999). I přes zdánlivě obdobný cíl vzdělávací a profesionální supervize je z výše uvedeného výčtu specifik obou supervizí patrná jejich vzájemná odlišnost. Detailnější pohled nám umožnil odkrýt jejich rozdílné cíle, poslání a zaměření, nahlédnout do některých odlišností v používaných metodách práce, seznámit se s rozdílnými rolemi supervizora i supervizanta a s jejich nestejnou odpovědností.

43

2.5 Východiska vzdělávací supervize 2.5.1 Teorie zkušenostního učení 2.5.1.1 Pragmatická pedagogika Johna Deweye Tento pedagogický směr, jenž se rozvíjel v USA v období mezi dvěma světovými válkami, je známý také pod názvem progresivní pedagogika či výchova, experimentalismus nebo též pedagogismus (Štverák, 1999). Jeho zakladatelem a nejznámějším představitelem je John Dewey, proslulý americký filozof, psycholog, pedagog a reformátor vzdělávání. Ten svojí demokratickou koncepcí ovlivnil praxi vyučování a vzdělávání nejen ve Spojených státech. Ve 20. a 30. letech byla pragmatická pedagogika jedním z nejvlivnějších pedagogických směrů i v ostatních zemích, např. v Evropě a Japonsku. Vliv Dewyových myšlenek je patrný i v současné didaktické praxi (Jůva, 2007; Skalková, 1999). Deweyova koncepce edukace vychází z pragmatické filozofie Williama Jamese, který staví do popředí význam zkušenosti a bezprostředního zážitku subjektu

před

intelektuální

funkce.

Dewey

byl

odpůrcem

tradiční

(herbartovské) školy, jíž vytýkal především její odtrženost od života dítěte/studenta a společnosti, uniformitu v obsahu i metodách a pasivitu studenta. Stejně tak vystupoval proti encyklopedickému způsobu osvojování si vědomostí, jež vede k „mrtvým, navzájem izolovaným vědomostem“ (cit. dle Skalková, 1999, s.101). Ve své koncepci učení vycházel z pedocentrického principu, jímž chtěl Dewey zdůraznit, že v procesu vzdělávání má být pozornost věnována především potřebám a zájmům studenta, který je tím, kdo má aktivně pracovat, žít vlastním životem a samostatně si osvojovat životní zkušenosti. Úkolem vzdělavatele je pouze organizovat činnost studenta (Štverák, 1997; Vlčková, 2006). Za nosné pilíře, na nichž Dewey buduje teorii vyučovacího procesu, považuje praxi, činnost a individuální zkušenost studenta. Základní metodou k získávání poznatků studenta je jeho praktická činnost a experimentování, tedy učení se vlastní činností, konáním („learning by doing“). Studenti se učí tím, že ve škole řeší úlohy a problémové situace (Štverák, 1997, Singule, 1991). V roce 1896 založil Dewey na chicagské univerzitě experimentální školu, která vycházela z jeho pojetí „pracovní školy“, jejímž základem je přímá

44

osobní zkušenost studenta. Přestože Dewey není autorem termínu projektová metoda, společně se svými žáky (např. Kilpatrickem) vytvořil základy a koncepci tohoto vyučovacího systému - projektového vyučování, které je založeno na propojení praktické zkušenosti s teoretickými poznatky. Učební látka je v něm přetvořena v projekt, jehož řešení probíhá v několika fázích: 1) volba situace, která pro studenty představuje problém, jež vychází z jejich životního prostředí a jež chtějí sami studenti řešit; 2) diskuse plánu řešení zvoleného problému; 3) rozvoj činností vyžadující řešení problému; 4) zveřejnění výsledků práce a zhodnocení práce na projektu. Tento přístup, v němž jsou studenti vedeni od praxe k docenění teorie, která jim umožní splnit úkol, se liší od tradičního přístupu, který postupuje naopak - od teorie k praxi (Jůva, 2007; Skalková, 1999). Za přínos pragmatické pedagogicky Johna Deweye je považován např. její akcent na propojení teorie s praxí, schopnost hlubší motivace studentů a navázání úzkého vztahu s komunitou. Naopak tomuto pedagogickému směru bývá nejčastěji vytýkána skutečnost, že nerespektuje klasický systém vyučovacích hodin a předmětů, že osvojování vědomostí probíhá nahodile, útržkovitě a nesystematicky a že je zde redukována role učitele (Jůva, 2007). Skalková (1999) upozorňuje také na praktický dopad jednostranné aplikace tohoto přístupu, který vedl v americkém školství ke snížení úrovně vzdělání. Do ČR přinášel myšlenky Deweye Václav Příhoda, zakladatel reformní komise při Škole vysokých studií pedagogických v Praze (Skalková, 1999).

2.5.1.2 Skupiny laboratorního tréninku Kurta Lewina K rozvoji amerického

zkušenostního

psychologa

učení

přispěla

i

práce

Kurta

německého

původu,

představitele

Lewina,

topologické

psychologie a ředitele Výzkumného centra pro skupinovou dynamiku (Hartl, Hartlová, 2000; Drapela, 1997; Plháková 2005). Obdobně jako Dewey i Lewin považoval demokratické vedení v pedagogické praxi za nejoptimálnější. Výzkum, který Lewin realizoval ve spolupráci s R. Lippittem a R.Whitem, zkoumal vliv stylu vedení na klima ve skupině a na výkon studentů. Výzkum prokázal demokratické klima jako nejvhodnější pro osvojování si nového. Zatímco na autoritativní vedení reagovali

někteří

studenti

agresivně

a

jiní

apaticky,

v liberálním

i

demokratickém vedení se vytvořila přátelská atmosféra, ovšem v liberálním klimatu byl výkon studentů nejnižší (Nakonečný, 1970; Plháková, 2005).

45

Kurt Lewin je rovněž otcem inovativní myšlenky akčního výzkumu jako alternativy k tradičnímu výzkumu. Sám jej definoval jako „výzkum prováděný za účelem pochopení určitého jevu, který vede k praktickému využití a řešení reálných problémů života a světa“ (cit. dle Hartl, Hartlová, 2000, s.686). Z hlediska zkušenostního učení považuji za zvláště významný Lewinův přínos v oblasti zážitkových skupin a zpětné vazby, které vychází z vnímání skupiny jako optimálního vzdělávacího prostředí. Lewina lze považovat za otce tzv. T-skupin („T“ od trénink). T-skupiny jsou označovány mnoha dalšími názvy, nejčastěji se můžeme setkat s označeními encounterové skupiny, zážitkové skupiny, skupiny laboratorního tréninku, výcvikové skupiny, skupiny mezilidských vztahů, skupiny osobního růstu, skupiny pro nácvik citlivosti v jednání s lidmi,… (Kratochvíl, 1987; Yalom,2007). První T-skupina proběhla náhodně v roce 1946. Lewin tehdy pořádal seminář, jehož průběh zaznamenávali výzkumní pozorovatelé z Lewinova týmu, kteří měli za úkol klasifikovat interakční chování mezi jednotlivými členy skupiny. Večer pak pořádali pracovní schůzky, na kterých diskutovali své postřehy o jednotlivých členech skupiny a interakčních procesech, jež probíhaly v průběhu diskusních seminářů. Účastnící kurzu se o těchto večerních setkáních dozvěděli a požádali o svolení se jich účastnit, což jim bylo umožněno. Dostali tedy možnost účastnit se rozboru, reagovat na postřehy pozorovatelů o jejich vlastním chování, a to dalo vzniknout nové technice vzdělávání v mezilidských vztazích – učení zážitkem. Tato setkání účastníkům kurzu umožnila nové porozumění jejich vlastnímu chování. Členové skupiny se učili tím, že studovali interakci sítě, do níž byli sami zapojeni. (Yalom, 2007; Smith, 2001). Podle Yaloma (2007) představují T-skupiny prostředek humanisticky orientovaného vzdělávání a jsou určeny „zdravým“ lidem, kteří skupinu vyhledávají za účelem vlastního osobního růstu a rozvoje. Počet členů skupiny se pohybuje od osmi do dvaceti (podle Kratochvíla pouze od šesti do dvanácti) a jejich setkávání bývají časově omezena, většinou netrvají déle než několik dnů. Jejich cílem je umožnit jejím účastníkům úplné sebeobjevení a rozvoj vlastního potenciálu nebo řečeno s Kratochvílem „lepší sebepochopení, porozumění podmínkám fungování skupiny a interakcím ve skupině i vytvoření dovedností pro chápání lidí a jednání s nimi“ (cit. dle Kratochvíl, 1987, s.178).

46

„Výchozí danosti potřebné k učení, se k účastníkům nedostávají zvenku, nýbrž mají přímý vztah ke zkušenosti, kterou skupina prožívá“ (cit. dle Bertrand, 1998, s.46). Člen skupiny se přitom může naučit poznávat svou motivaci, pocity a strategie, také se ale učí poznávat reakce, které vyvolává u druhých, a lokalizovat překážky dobrého vztahování s druhými lidmi (Bertrand, 1998). Poskytování zpětné vazby tak patří mezi jeden z hlavních prostředků skupinové práce, jež umožňuje náhled a změnu. Kromě zpětné vazby je to také „rozmrznutí“, jež umožňuje účastníkům skupin nahradit své dosavadní domněnky o sobě novými, jež se více blíží skutečnosti. „Rozmrznutí“ je termín pocházející z Lewinovy teorie změny a je vyjádřením procesu zkoumání a zpochybňování známých předpokladů o sobě a svých vztazích s druhými. Ovšem k tomu, aby byl člověk schopen přijmout nová přesvědčení, musí vnímat skupinu jako bezpečné prostředí (Bertrand, 1998). Člen skupiny se přitom potýká s obtížnou dvojrolí, dění ve skupině se účastní nejen emočně, ale rovněž se snaží skupinu i sebe sledovat co nejobjektivněji, což je faktor významný pro učení. Účastníkům skupiny umožňuje „spojit jasnost vidění s emočním zážitkem“ (cit. dle Yalom, 2007, s.517). Po Lewinově smrti pokračovala v používání a širší aplikaci této skupinové formy práce National Training Laboratory (Bertrand, 1998; Yalom, 2005).

2.5.1.3 Nedirektivní vzdělávání Carla Ransoma Rogerse Carl R. Rogers, zakladatel na člověka zaměřené psychoterapie se stal jedním z neznámějších představitelů humanistické psychoterapie. Svůj nedirektivní přístup uplatňoval při práci s různou „klientelou“, ať už tuto klientelu reprezentovali lidé s neurotickým či psychotickým onemocněním, nebo zdraví lidé, kteří se v rámci T-skupin orientovali na osobní růst. Rogers nebyl pouze terapeut, ale také pedagog a zastánce humanistického vzdělávání, v pedagogice zastával přístup zaměřený jak jinak než na studenta (Prochaska, Norcross, 1999). Rogers je známý svou vírou v přirozenou dobrotu člověka, stejně tak vychází z předpokladu, že „lidské bytosti mají přirozený potenciál pro učení“ (Rogers,1969). V oblasti učení a vzdělávání zdůrazňuje význam zkušenostního (prožitkového) učení, které pro Rogerse znamená učit se celou osobností, jde o „jednotné učení na kognitivní, emocionální a organismické úrovni, s plným

47

vědomím rozdílných aspektů tohoto jednotného učení“ (cit. dle Rogers, 1998, s.221). Bertrand (1998) popisuje Rogersovu charakteristiku zkušenostního učení: •

Zkušenostní učení je osobním angažováním se a zapojit se do něj musí celá osoba.

•

Učení se opírá o iniciativu studenta.

•

Učení zasahuje do hloubky a proměňuje chování, postoje a celou osobnost.

•

Hodnocení výsledů je svěřeno samotnému studentovi.

•

Učení se významně realizuje tam, kde student vnímá důležitost poznatků.

•

Učení, které s sebou přináší změnu v organizaci „já“, je pociťováno jako hrozba a člověk se mu snažní vzdorovat. Obsahy učení jsou snadněji přijímány, jsou-li hrozby redukovány na minimum. Je-li hrozba slabá, může proběhnout učení.

•

Učení napomáhá činnost. K pochopení poznatků často dochází při vykonávání činností.

•

Nese-li student zodpovědnost, je proces maximalizován. Student formuluje své vlastní problémy, vybírá si prameny, určuje postup, kterého se bude držet a nese důsledky své volby.

•

Vyučování, které proniká nejhlouběji a je nejdéle uchováváno je takové vyučování, do něhož je zapojen člověk se svými city i inteligencí.

•

Student získává větší nezávislost, tvořivost a důvěru v sebe sama, pokládá-li sebekritiku a sebehodnocení za prvotní hodnocení (před hodnocením druhými).

•

Patří sem také schopnost učit se zůstávat stále otevřený vůči své vlastní zkušenosti a integrovat do sebe samého proces proměny.

Učení prožitkem spojené s emocí je vždy mnohem účinnější. Úkolem učitele je takové učení usnadnit. To ovšem klade na učitele hned několik nároků. Učitel musí být schopen vzdát se své tradiční role vzdělavatele a přijmout novou roli facilitátora učení. Žádoucí schopnosti a vlastnosti facilitátora jsou v mnoha směrech podobné schopnostem terapeuta. Rogers považuje za podstatné, aby byl facilitátor učení ve vztahu se studenty autentický a kongruentní, aby studenty akceptoval jako osoby a oceňoval jejich názory a pocity a vyjadřoval jim empatické porozumění (Rogers, 1998).

48

Usnadnit studentům učení pro facilitátora prakticky znamená, že: 1. navozuje pozitivní klima pro učení, 2. objasňuje studentům cíle, 3. organizuje a zpřístupňuje učební zdroje, 4. vyvažuje intelektuální a emoční složky učení, 5. se studenty sdílí jejich pocity a myšlenky (Kersley, 1994-2009). Bertrand (1998) ve výčtu činností, jež zastává facilitátor dále pokračuje a dodává, že facilitátor učení dále důvěřuje třídě i jednotlivcům, pomáhá studentům volit a ujasňovat si své cíle, podporuje studenty v jejich realizaci projektů, které pro ně mají význam, snaží se zpřístupnit nabídku učebních zdrojů a pomůcek, přičemž sám sebe považuje za jeden z těchto zdrojů, přijímá intelektuální obsah i emotivní přístupy, stává se účastníkem kolektivního procesu učení, svůj pohled vyjadřuje jako jeden z členů, sám sděluje své pocity a myšlenky, a to způsobem, který nic nevyžaduje ani nevnucuje, akceptuje i napětí ve skupině, přijímá vlastní omezení a je-li to vhodné, vyjadřuje své emoce. Tento přístup však vyžaduje vzdát se hodnocení a posuzování studentů. Ovšem, aby mohl pedagog zastávat tento přístup, je nezbytné, aby sdílel Rogersovu prvotní důvěru – víru v to, že tento člověk je již ve své podstatě hodnotný (Rogers, 1998). Aspekty

vytvářející

žádoucí atmosféru

pro přirozeně

navozené

zážitkové učení nekončí pouze nároky kladenými na facilitátora učení. Pro zdárný průběh zážitkového učení je nezbytné také otevřené nastavení ze strany studentů. Otevřeným nastavením mám na mysli vnímání a přijetí vstřícného postoje facilitátora, jehož opravdovosti je někdy těžké (vzhledem k dřívějším zkušenostem ze školní praxe) uvěřit. Student je v tomto systému učení autonomní, což vyžaduje jistou zralost k tomu, aby byl schopen přijmout odpovědnost za své učení, aby se vyrovnal s důsledky svých chybných rozhodnutí, zatímco se pokouší volit a hledat „svůj“ směr (Nykl, 2006; Rogers, 1998).

49

2.5.1.4 Model zkušenostního učení Davida Kolba

Mezi velmi známá pojetí učení se ze zkušenosti patří model zkušenostního učení rozpracovaný americkým psychologem Davidem A. Kolbem z roku 1976. Také David Kolb považuje zkušenost za nejcennější zdroj učení a navazuje na práce Piageta, Deweye a Lewina. Sám se odkazuje na Konfuciův výrok „Řekni mi a zapomenu, ukaž mi a možná si budu pamatovat, nech mne pracovat a porozumím“ (Svoboda, 2008). Kolb popisuje průběh učení zážitkem ve svém proslulém cyklu zkušenostního učení ve čtyřech stadiích: konkrétní (hmatatelná) zkušenost, pozorování a reflexe, zobecňování a ověření závěrů v nových situacích (Palán, 2002). Tento cyklus „zachycuje proces integrace, začlenění nové zkušenosti do repertoáru chování a její další propracování, aby chování mohlo být efektivnější (cit. dle Hroník, 2007, s.48). Podle Kolba může učení začít v kterékoli fázi a poté je třeba absolvovat celý cyklus. Učení nejčastěji začíná v takové situaci, v níž nelze použít již osvojený vzorec chování a v níž učící se zažívá konkrétní zkušenost (Hroník, 2007).

Přenos učení

1. Konkrétní zkušenost, zážitek ⇒ prožívání

4.Testování, experimentování a přenos ⇒ konání

2. Pozorování a reflexe ⇒ vnímání

3. Abstrakce a generalizace ⇒ myšlení

(Neill, 2006)

50

Čtyři popsaná stadia odpovídají čtyřem základním orientacím získávání informací: orientace na zkušenost, orientace na reflektivní pozorování, abstraktní konceptualizace a aktivní experimentování. Každý člověk může používat jednu nebo více těchto orientací, obvykle některé z nich vystupují do popředí. Tyto preferované orientace tvoří základ našeho osobního stylu učení a prožívání (Hroník, 2007). Zkušenostní učení je rovněž prezentováno jako vzdělávání vhodné pro dospělé studenty; dospělému totiž umožňuje být aktivní, dělat cokoli, čím se učí nebo co jeho učení usnadňuje. Také umožňuje aplikovat do učení jejich životní moudrost, kterou už mají ze svých dřívějších zážitků (Kelly,1997). Hroník (2007) prezentuje nejen typy učícího se člověka (divergující, asimilující, konvergující a akomodující typ), ale také uvádí popis os a pólů, které vytváří čtyři domény. Osa kognitivní – afektivní vyjadřuje způsob, jakým se lidé učí. Kognitivní učení zahrnuje učení zakládající se převážně na zapamatování vědomostí či na

intelektuálních

schopnostech.

Afektivní

učení

představuje

učení

zkušenostmi a zážitky a prostřednictvím vlastních emocí a prožitků z nich. Osa konkrétní – abstraktní reprezentuje způsob, jakým lidé prožívají životní situace. Lidé, kteří životní situace prožívají konkrétně, mají tendenci na tyto situace reagovat přímo, bez dlouhého zvažování možných důsledků. Naopak lidé, kteří prožívají více abstraktně, mívají tendenci teoretizovat. Tyto dvě osy vytváří čtyři domény, z nichž jedna bývá dominantnější. Ke každému pólu os je připisován jiný druh učení či styl prožívání (kognitivní učení, afektivní učení, konkrétní styl prožívání, abstraktní styl prožívání). Doména I. „Myšlenkový plánovač“ představuje kombinaci preference v oblasti kognitivní a abstraktní. Dominance v této doméně je typická pro osoby orientované na úkol. Tito lidé preferují práci s čísly, věcmi, tištěnými materiály, jsou zdatní v plánování a abstraktním uvažování. Doména II. „Pocitový plánovač“ reprezentuje kombinaci preference v oblasti afektivní a abstraktní. Pro „pocitového plánovače“ je charakteristická schopnost učit se z práce s druhými lidmi, která mu činí potěšení, a bývá rovněž vybaven sociálně-analytickými schopnostmi. Doména III. V případě „realizátora úkolu“ se střetávají osy v oblasti kognitivní a konkrétní. Pro osoby, u nichž dominuje tato doména, je pro jejich učení nezbytné pochopení zadaného úkolu, mají schopnost zaměřit se na detaily a promýšlejí a pečlivě prozkoumávají zadaný problém, bývají úzce orientovaní na splnění úkolu.

51

Doména IV. „Zúčastněný realizátor“ představuje kombinaci preference v afektivní

a

dovednostmi;

konkrétní

oblasti.

Většinou

bývá

vyzbrojen

„měkkými“

týká se lidí, jež pracují s emocionálními potřebami druhých

(Hroník 2007). Abstraktní

I. Myšlenkový plánovač

II. Pocitový plánovač

Kognitivní

Afektivní

III. Realizátor úkolu

IV. Zúčastněný realizátor

Konkrétní

Kolbův model učení i jeho inventář učebních stylů byly pochopitelně vystaveny také kritice. Například Rogers poukazuje na to, že Kolbův model postrádá cíle, smysl, volby a rozhodování, které jsou nezbytnou součástí učení a učebního cyklu (Kelly, 1997). Illeris Kolbovu modelu vytýká absenci sociálního a vztahového hlediska učení, domnívá se, že se Kolb orientuje převážně na individuální vnímání a podceňuje sociální dimenzi učení (Votava, 2008). Coffield a kol. (2004) zpochybňují praktické důsledky Kolbova cyklu na vzdělání. Jeho model kritizují za to, že byl koncipován z teorie a nikoli z výzkumných zjištění a rovněž polemizují o reálném pozitivním dopadu na výkon studentů ve vzdělávání dospělých. Greenaway (2009) zase vyjadřuje nesouhlas s označením Kolbova modelu a koncepce jako rozvojové. Říká, že jde výhradně o učení nikoli o rozvoj. Jistých limitů své vlastní teorie si byl vědom sám Kolb, který zkonstatoval, že jeho inventář učebních stylů je založen výhradně na sebehodnocení studenty, je tedy subjektivní (Kelly,1997). Tento model je široce využíván školiteli, out-doorovými pedagogy, vzdělavateli dospělých i dětí a mládeže, lektory, sportovními trenéry, manažery a dalšími odborníky i z jiných než pomáhajících profesí. Vysvětluje důležitou úlohu, kterou při vzdělávání sehrává zkušenost, a posouvá pozornost od učitele ke studentovi (Palán, 2002; Kelly,1997). 52

2.5.2 Andragogické teorie učení Andragogikou neboli vzděláváním dospělých se lidé zabývali již od starověku. Samotný pojem andragogika je však poměrně mladý. Poprvé jej použil německý učitel Alexander Kapp v roce 1833 ve svém díle „Andragogika neboli vzdělávání v dospělém věku“, kde se snažil o odlišení vzdělávání dospělých od pedagogiky (Beneš, 2003). Pojem andragogika pochází z řečtiny (aner, andros – muž a ago – vésti) (Palán, 2003). V dnešním kontextu jej tak můžeme vyložit jako „doprovázení člověka při jeho cestě za vzděláním, poznáním, pochopením světa“ (cit. dle Beneš, 2003, s.13).

2.5.2.1Čtyři fáze profesionálního růstu Čtyři fáze profesionálního rozvoje popisované také jako fáze učení zachycují cestu osobního a profesionálního růstu, která spočívá v přístupu, jež zahrnuje přetváření nedostatků v nové kompetence (Loo, 2006). Tento model popsaly Inskippová a Proctorová, v českojazyčné literatuře o něm pojednává Havrdová, která říká, že pro profesionální růst je stěžejní ochota a schopnost otevírat se novým podnětům a „integrovat je do chování a postojů“ (cit. dle Havrdová, 1999, s. 23). Tento princip zachycují následující čtyři stadia profesionálního růstu: 1.

Neuvědomovaná nevědomost Fáze

neuvědomované

nevědomosti

(nebo

také

nekompetence,

neschopnosti či nezpůsobilosti) bývá popisována jako stadium „blažené nevědomosti“. Člověk si není vědom existence nějaké dovednosti či schopnosti, ve které má nedostatek. Často má rovněž tendenci popírat užitečnost a význam, který by zvládnutí kompetence přineslo. V tomto stadiu mohou někteří lidé prožít celý život, u jiných trvá do doby, než odhalí svou nevědomost (buď sami či v důsledku podnětu z vnějšího zdroje). Cílem vzdělavatele

je

napomoci

posunu

studenta

do

fáze

uvědomované

nevědomosti a posléze uvědomované znalosti, čehož může dosáhnout např. demonstrováním dovedností nebo schopností a jejich výhod a osobního prospěchu pro studenta, což může být nelehký úkol (Collison, Parcel, 2005; Chapman, 2003; Loo, 2006).

53

2.

Uvědomovaná nevědomost Člověk nacházející se ve fázi uvědomované nevědomosti si je již plně

vědom existence a významnosti určité schopnosti a svého nedostatku v této oblasti. Přichází tedy snaha tento deficit kompenzovat. Člověk se snaží osvojovat si nové znalosti, dovednosti a schopnosti. Touha po učení, ke které dochází v této fázi, může vést k osobnímu růstu a rozvoji, ale může mít také „nezdravé“ projevy a vést ke vzniku některých egodefenzivních postojům, jako např. nevraživost vůči vzdělanějším, nastraženost. Člověk nacházející se v této fázi je „zabřemeněn“ tíhou odpovědnosti a úzkosti z případných dopadů toho, co vše neví a neumí (Havrdová, 1999; Chapman, 2003; Loo, 2006).

3.

Uvědomovaná znalost Ve stadiu uvědomované znalosti daná osoba úmyslně zaměřuje své

úsilí na výkon dané schopnosti či kompetence. Tu má již osvojenou a zvládá ji použít bez cizí pomoci, ovšem nikoli automaticky, výkon osvojené činnosti vyžaduje jeho koncentraci. Osoba v této fázi dokáže „uvědomovanou znalost“ demonstrovat odpovídajícím chováním, ale nebývá zpravidla ještě schopna ji předat další osobě (Collison, Parcel, 2005; Chapman, 2003; Loo, 2006). Člověk v tomto stadiu usiluje o dobrý výkon nové znalosti či schopnosti, což si žádá značné úsilí a námahu. Jeho „uvědomované znalosti“ chybí jistota a přesvědčivost. Člověk tak může být zmítán pochybnostmi a připadat si nepatřičně (Havrdová, 1999). 4.

Neuvědomovaná znalost Neuvědomovaná znalost představuje ideální fázi profesionálního růstu a

učení. Daná schopnost či chování jsou vykonávány naprosto přirozeně, automaticky a nenuceně. Člověk se učí z každé zkušenosti. Realizace dané činnosti se pro člověka stává jeho druhou přirozeností. Při výkonu některých schopností je dokonce přijatelné věnovat se paralelně s nimi i jiné činnosti. V této fázi by člověk mohl být schopen předávat tuto schopnost někomu dalšímu, ačkoli po určité době neuvědomované znalosti se může tato činnost (schopnost) stát velkou měrou instinktivní, což může vést k potížím vysvětlit druhým „jak na to“. Toto stádium již není nijak náročné a je obohacením nejen pro daného člověka, ale i pro jeho okolí, potažmo pro společnost (Collison, Parcel, 2005; Havrdová, 1999; Chapman, 2003; Loo, 2006).

54

2.5.2.2 Spirála učení Morissově spirále učení, která zachycuje několikadimenzionální cyklus učení, věnuje pozornost např. Mumford (1991) a v českojazyčné literatuře Havrdová (1999). Jedná se o spirálu zkušenostního učení, kdy se díky našemu konání přibližujeme k naplnění podstaty - smyslu, k čemuž nám napomáhají manažerské aktivity jako je plánování, monitorování a hodnocení. Základ celé spirály tvoří aktivita (konání). „Konání je zakotveno v konkrétní situaci, ale jeho podoba se rodí na jedné straně z minulých zkušeností (konání, hodnocení, plánování), na druhé straně ze snahy (touhy) vyjádřit či naplnit smysl/cíl, který je v situaci skryt/obsažen“ (cit. dle Havrdová, 1999, s. 26). Učení představuje popsanou snahu vyjádřit prostřednictvím konání v rámci dané situaci onen smysl. Plánování, monitorování a hodnocení popisuje Mumford v tomto smyslu: plánování je utvářením sledu vhodných kroků, monitorování reprezentuje kontrolu nad průběhem konání a hodnocení vnímá jako porovnání akce s jejím původním záměrem (smyslem). Spirála se dále vrací do bodu konání, jež se v důsledku absolvování celého cyklu posunulo blíže směrem k vyjádření smyslu (Mumford, 1991). Mumford (1991) považuje za hlavní přednost tohoto modelu jeho snadné uplatnění jak v individuální, tak ve skupinové či organizační rovině a možnost vzájemného propojení těchto rozdílných úrovní učení. Dále popisuje přínos tohoto modelu především pro tradiční formy organizací.

(Havrdová, 1999, s.26).

55

2.5.2.3 Sebeřízené učení Malcolm S. Knowles představoval jednu z postav, jež v druhé polovině 20.století výrazně ovlivnila přístup ke vzdělání dospělých (zvláště pak manažerů). Knowlesův přístup se opírá o dva základní předpoklady týkajících se vnímání studenta a „učitele“. Dospělého studenta vnímá jako integrovanou, autonomní osobnost, jež je schopna sebeřízení (či sebeřízeného učení). Osobu andragoga pak považuje obdobně jako Rogers, převážně za facilitátora učení nikoli za vzdělavatele (Smith, 2002). Knowles popsal pět charakteristik, jež odlišují dospělé studenty od žáků v dětském věku: 1. Sebepojetí. Jak osoba zraje, zraje i její sebepojetí od dětské závislosti směrem k sebeřízené lidské bytosti. 2. Zkušenost. Nashromážděné životní zkušenosti složí jako zdroj dalšího učení. 3. Připravenost učit se je orientována směrem k vývojovým úkolům. Dospělý je připraven zlepšit se v konkrétní oblasti, kde vnímá deficit. 4. Orientace na učení. Zralejší student používá znalosti k bezprostřední aplikaci a orientuje se na problém. 5. Motivace k učení bývá u zralejších lidí vnitřní (Smith, 2002).

2.5.2.4 Andragogický model učení Knowles dále vytvořil andragogický model učení, v němž přistupuje k učení jako k procesu (hovoří se také o procesním modelu učení). Tento model zahrnuje následující fáze: 1.

Příprava studenta Přestože se jedná o první fázi, jde o etapu, která byla do tohoto modelu

Knowlesem a jeho kolegy přidána dodatečně. Jak ukázala jejich zkušenost, učení založené na sebeřízení bylo pro valnou většinu všech účastníků vzdělávání natolik nové, že zažívali jistý druh „kulturního šoku“. Proto byl program obohacen o přípravnou fázi, která zahrnuje mimo jiné poskytnutí základních informací (např. vysvětlení a demonstraci rozdílu mezi proaktivním a reaktivním učením) či vlastní krátkou zkušenost s konceptem sebeřízeného učení (seznámení s dovedností proaktivního učení jako je např. proaktivní čtení knihy).

56

Tato přípravná fáze tak účastníkům vzdělávání pomáhá rozvíjet realistická očekávání a cítit se bezpečně ještě před vstupem do samotného vzdělávacího programu (Knowles, et al. 2005). 2.

Navození atmosféry podporující učení Knowles se při popisu vhodné atmosféry pro učení zaměřuje jednak na

oblast organizačního (podnikového) vzdělávání a dále na vzdělávání dospělých

v jakémkoli

kontextu.

V případě

podnikového

vzdělávání

zdůrazňuje vliv prostředí dané organizace, její struktury, politiky, poslání, její filosofie vzdělávání, finanční politiky či systému odměn. V rámci vytvoření atmosféry v širším smyslu slova pak hovoří o aspektech fyzického prostředí, jako je např. teplota, větrání, přístup k občerstvení, pohodlí, adekvátní osvětlení, dobrá akustika, působení barev, …, tak i o aspektech prostředí psychického (neformální atmosféra přijetí, vzájemného respektu, partnerského spolupracujícího

přístupu,

autenticity,

podpory,

optimálního

způsobu

hodnocení,…) (Knowles, et al. 2005). 3.

Mechanismus společného plánování Sebe-řízené učení, tedy aktivní roli dospělého studenta v procesu učení

a jeho plánování považuje Knowles za kardinální princip andragogiky a rovněž za stěžejní rozdíl oproti závislému postavení žáka v pedagogickém procesu. Knowlesova idea společného plánování studenta a učitele vychází z výzkumů, které potvrzují, že lidé mají sklon cítit se odpovědní za rozhodnutí nebo za činnost v té míře, v níž ovlivňují její plánování a rozhodování o ní. A naopak, „lidé mají sklon cítit se nezúčastněně vůči rozhodnutím nebo aktivitám, které vnímají jako předepsané bez toho, aby měli možnost je jakkoli ovlivnit“ (Knowles, et al. 2005, s.123). Student díky vlastní iniciativě a kontrole nad procesem učení přebírá větší míru odpovědnosti za učení a bývá angažovanější i motivovanější než „závislý“ student v klasickém pedagogickém modelu. 4.

Diagnostika potřeb učení Za efektivní prostředek pro určení potřeb učení považuje Knowles

sestavení modelu požadovaného chování, výkonu nebo kompetence. Potřebu učení přitom definuje jako „rozpor nebo mezeru mezi požadovanou kompetencí studenta (specifikovanou v modelu) a její současnou úrovní …“ (Knowles, et al. 2005, s.125).

57

Pro sestavení tohoto modelu doporučuje čerpat ze tří zdrojů dat – individuálních (čeho a na jaké úrovni chce student docílit), organizačních (výkon požadovaný organizací) a společenských (naplnění profesionálních standardů, obsah profesionální role). Zvláštní důraz klade Knowles na individuální rovinu, resp. na porozumění studenta tomu, jak získání či rozvoj určitých znalostí nebo dovedností přispěje k jeho schopnosti v životě lépe obstát. Toto uvědomění výrazně usnadňuje vstup studenta do vzdělávacích situací s jasným vědomím cílů (Knowles, et al. 2005). 5.

Formulování programových cílů, které povedou k naplnění potřeb Diagnostikované potřeby jsou v této etapě převedeny do jazyka

konkrétních programových cílů. Jedná se o formulování výstupů, konkretizaci požadovaných změn a jejich důkazů se zřetelem na konkrétní kontext. Tzn., že student formuluje čeho chce konkrétně dosáhnout (co si chce osvojit, v čem má dojít ke změně), v jakém časovém období, za použití jakých prostředků (co bude k dosažení cíle potřebovat) a jak pozná, že došlo k naplnění cíle (Knowles, et al. 2005). 6.

Tvorba učebního plánu Po etapě stanovení cílů následuje fáze tvorby učebního plánu.

Sestavení plánu vychází z oblastí (potřeb a cílů), jež identifikoval student pomocí sebe-diagnostiky v předchozích dvou etapách. V této fázi nabývá na významu role facilitátora, který zajišťuje optimální koncepci plánu učení a posloupnost jednotlivých učebních aktivit, vybírá vhodný formát pro učení (individuální, skupinové či hromadné aktivity), volí odpovídající metody a odkazuje na další potřebné materiály a zdroje (Knowles, et al. 2005). 7.

Realizace učebního procesu (řízení učebních aktivit) Jedná se o fázi, v níž dochází k samotné realizací dříve naplánovaného

plánu učení za použití vhodných technik, způsobů práce a doporučených materiálů (Knowles, et al. 2005).

58

8.

Vyhodnocení učebního procesu Tato

poslední

etapa

jednak

představuje

čas

vyhodnocování

dosavadního procesu učení a jeho výstupů a zároveň je obdobím znovu diagnostikování stávajících potřeb učení. V tomto směru se tak podobá fázi 4. Je tak obdobím zpětné vazby pro studenta i facilitátora učení, ti společně vyhodnocují v jaké míře došlo k naplnění jednotlivých potřeb učení, jaké metody se osvědčily a jaké nikoli a zhodnocují současný stav a aktuální učební potřeby studenta (Knowles, et al. 2005).

2.6 Cíle vzdělávací supervize I v případě vzdělávací supervize můžeme hovořit o cílech obecných a konkrétních, které se promítají ve vzdělávací supervizi všech pomáhajících profesí. Oba typy cílů jsou přitom motivovány potřebou uvést studenta (případně začínajícího pracovníka) do jemu zatím stále nové pomáhající profese a to přímo v praxi (Havrdová, 2008). Obecné cíle jsou takové cíle, jež se vztahují na všechny studenty či začínající pracovníky bez rozdílu. Tyto obecné cíle jsou ovšem dále drobně diferencovány dle cílů, jež vyplývají z profilu konkrétní vzdělávací instituce. Jedná se především o dvě oblasti rozvoje, o oblast získávání dovedností a o „zabydlování“ v profesi. První z nich se týká cílů, jež jsou zaměřeny na osvojování a rozvíjení praktických schopností, dovedností a metod práce studenta, a to přímo v praxi. Tyto cíle se orientují na získání kvalifikace, osvojení si určité metody či specializace v dané profesní oblasti (Havrdová, 2007; Maroon a kol., 2007; Palán, 2002). Tholstrupová (1999) považuje přenos znalostí a dovedností, k němž dochází v praxi např. metodou „learning by doing“ za primární cíl vzdělávací supervize. Druhou oblast tvoří cíle, jež se týkají studentova „zabydlování“ v profesi. Kromě osvojování praktických dovedností a kompetencí je cílem zaškolování studenta právě budování jeho profesní identity, ztotožnění se s profesní rolí a sebeuvědomění sebe

sama jako pomáhajícího profesionála.

Student

postupně přijímá a internalizuje hodnoty a postoje, jež vyplývají z jeho nové role v dané profesi. Do této kategorie cílů můžeme zařadit také ty, jež se týkají širšího organizačního a profesního kontextu jako je porozumění roli, pravidlům, režimu a normám dané organizace, ale též vztahům uvnitř týmu i

59

mezi dalšími spolupracující organizacemi (Havrdová, 2008; Maroon a kol., 2007). Tyto cíle nebývají mnohdy vzdělávacími supervizory na praxi rozvíjeny cíleně a vědomě, jde spíš o sekundární zisk, který vzniká jednak přirozeně v důsledku studentova aktivního působení v praxi a jednak mu bývá věnována pozornost v některých vzdělávacích institucích (např. u sociálních pracovníků bývá tento cíl reflektován v supervizi studentů či v supervizních seminářích, jež jsou zajišťovány školou). Obecné cíle vzdělávací supervize jsou pro oblast sociální práce komplexně vymezeny soustavou praktických kompetencí. Jejich obdoba existuje i pro supervizory. V ostatních oborech pomáhajících profesích se objevují méně rozsáhlé seznamy klíčových cílů. Kromě

obecných

cílů

vzdělávací supervize

pracuje také

s cíli

specifickými, které vycházejí z konkrétních potřeb daného studenta. Práce na konkrétních cílech studenta a plánu jeho učení vychází z tradice tutoringu a má ryze individuální charakter. Vzdělávací supervizor v rámci dyadických konzultací podporuje studenta při formulování cílů a plánu učení na celý akademický rok, průběžně s ním pak reflektuje vývoj procesu učení. Student ve spolupráci se vzdělávacím supervizorem pravidelně porovnává jeho původní plány s aktuálními výsledky. V souladu s novými potřebami spolu aktualizují a upravují program učení tak, aby co nejlépe naplňoval studentovy potřeby učení. Tento způsob práce se studentem může a měl by být realizován jak ve vzdělávací instituci, tak přímo na praxi (Havrdová, 2007; Průcha a kol., 2001). Marlinová (1995) klade srozumitelný požadavek, aby tyto specifické cíle akceptovaly současnou úroveň studentových znalostí a zkušeností. Z tohoto principu vychází i Maroon a kol. (2007), který upozorňuje na to, že případy a cíle, na nichž student na praxi pracuje, jsou přizpůsobeny jeho schopnostem. To studenta chrání před stresem ze selhání a rovněž se mu dostává prostoru pro učení v oblasti, kde má šanci uspět. Z požadavku přiměřenosti učebních cílů vychází i doporučení ASVSP, které navrhuje odstupňovat cíle učení studentů sociální práce na praxi do tří fází (1., 2. a 3.) podle studovaného ročníku. Domnívám se, že toto doporučení vychází z mylného (nepřesného) předpokladu, že studentova profesní zralost je shodná s pokročilostí studujícího ročníku. Zastávám názor, že cíle učení a volba vhodného zařízení pro praxi by měla být individualizovaná, zvláště pak na VŠ, kde tvoří mnohdy nemalou

60

skupinu právě studenti s několikaletou praxí a vzděláním (SŠ či VOŠ) v daném oboru. Tito, ač studenti prvních ročníků, již mají praktické zkušenosti i teoretické znalosti, a tudíž si kladou odlišné cíle, než někteří jejich kolegové z ročníku vyšších. To ovšem neznamená, že by pro tyto studenty byla praktická příprava méně významná. I „pokročilí“ studenti potřebují nové praktické zkušenosti v různých organizacích, protože díky hlubším teoretickým znalostem

se

jim

mohou

některé

věci

z praxe

otevírat

v odlišných

souvislostech. Pohlížíme-li na proces vzdělávací supervize pohledem vzdělávacího supervizora, pak jeho hlavním cílem bude pomoci studentovi „postupně reflektovat vnitřní i vnější překážky a zdroje učení, aby pracovník dosáhl žádoucího cíle - tj.úrovně své profesionální kompetence“ (cit. dle Havrdová, 2008, s.27).

2.7 Proces vzdělávací supervize V procesu vzdělávací supervize můžeme

identifikovat

jak

prvky

prožitkového učení C.R.Rogerse, Knowlesova principu sebeřízeného učení, tak zde můžeme nalézt stopy zkušenostního učení D. Kolba či pragmatické pedagogiky J. Dewey. Rovněž je zde výrazný vliv tutoringu a celé řady principů učení, jež vychází z dalších andragogických teorií. Podstatou procesu vzdělávací supervize je kromě učení se přímo v praxi také sdílení odpovědnosti studenta a vzdělávacího supervizora za tento proces. Přitom největší díl odpovědnosti za učení je zde svěřen studentovi. Ten řídí učení s ohledem na své vlastní potřeby a zájmy. Vzdělávací supervizor zde nezastává roli tradičního pedagoga, přesto je jeho úloha facilitátora a průvodce v procesu vzdělávací supervize významná. Kromě principu společného plánování procesu učení je zde student vzat také do oblasti hodnocení. Je mu předána odpovědnost za sebehodnocení, což podporuje jeho sebevědomí a nezávislost (Bertrand, 1998), ale též ho podněcuje k introspektivnímu zaměření, sebeuvědomování a sebereflexi. Zaměření na reflexi, získání nových pohledů, nápadů, ale hlavně nadhledu nad celým procesem učení je pro proces vzdělávací supervize zvláště významné. Student je k tomuto způsobu práce a myšlení podněcován a podporován (Havrdová, 2008).

61

Vzdělávací supervizi považuji za organizovaný a plánovaný proces, který se odehrává nejen přímo na praxi, ale který může probíhat i ve škole či v rámci jiné vzdělávací instituce. Významný podíl vzdělávací supervize probíhá v rámci individuální práce se studentem, která je doplňována o další skupinové formy práce, případně samostudia (Havrdová, 2007). Vzdělávací supervizi mohou zažívat studenti i ostatních oborů z oblasti pomáhajících

profesí

jako

je

psychologie,

psychoterapie,

supervize,

ergoterapie, ošetřovatelství, medicína, učitelství, … Ale vzdělávací supervize může stejně tak probíhat dokonce i mimo pomáhající profese, např. v oblasti managementu, obchodních reprezentantů, ale třeba i v učňovských oborech, zkrátka všude tam, kde má význam praktické uvádění studenta do profese. Podle studovaného oboru a zaštiťující vzdělávací instituce je student veden buď pouze na praxi jedním vzdělávacím supervizorem, který facilituje a spolu-koordinuje celý proces učení anebo může část vzdělávací supervize probíhat i ve škole prostřednictvím osoby „tutora“, který je studentovi nápomocen při prvotní orientaci v oboru, při plánování praxe, při stanovování osobních cílů, při propojování praxe s teorií,… Za optimální lze považovat situaci, kdy je docíleno vzájemné spolupráce všech zúčastněných stran (viz 3.2). Vyjdeme-li z dříve jmenovaných koncepcí a teorií,

zvláště pak

z Knowlesova andragogického modelu učení, můžeme proces vzdělávací supervize zachytit v následujících fázích: 1.

Příprava a „naladění“ studenta Ve

shodě

s Knowlesovým

andragogickým

modelem

učení

se

domnívám, že je vhodné celý proces začít přípravnou etapou. Pro naše účely jsem sjednotila první dvě Knowlesovy fáze (fázi přípravnou a fázi navození atmosféry podporující učení) do jedné (Knowles, et al. 2005). V této etapě spatřuji dvě základní dimenze, dimenzi vztahovou, která se týká navázání vztahu mezi vzdělávacím supervizorem a studentem, a dále pak dimenzi obsahovou, která se týká seznámení studenta s obsahem vzdělávací supervize. Jde o předání informací o procesu vzdělávací supervize jako je její podstata, způsoby a metody učení i hodnocení, činnosti a posloupnost jednotlivých kroků, očekávání, jež jsou na studenta kladena, role ostatních osob v procesu, nastínění časového horizontu, způsobu jeho hodnocení, …

62

Zatímco obsahová rovina umožní studentovi rozvíjet realistická očekávání, rovina vztahová pomůže navodit atmosféru podpory, kooperace a bezpečí, jež je pro učení považována za optimální. Protože studenta a vzdělávacího

supervizora

čeká

v rámci

dyadického

vztahu

intenzivní

spolupráce, tato podpůrná atmosféra bude pro budoucí učení studenta významná (Knowles, et al. 2005; Plháková, 2005).

2.

Diagnostika studentových potřeb učení Předtím

než student a vzdělávací supervizor začnou společně

formulovat cíle učení a vybírat situace vhodné pro učení, je třeba zjistit současný stav znalostí a dovedností studenta (Havrdová, 2008).Toho může být

docíleno

sebediagnostikou,

tedy

sebeposouzením

dosavadních

kompetencí studenta, jež se vztahují k požadovaným kompetencím dané odbornosti, k naplnění profesionálních standardů (Knowles et al., 2005). Sebehodnocení a sebekritika jako primární forma hodnocení navíc podle Rogerse podporují studentovu nezávislost, tvořivost a důvěru v sebe sama (Bertrand, 1998). Např. studenti sociální práce mají k dispozici „Soustavu praktických kompetencí“, obdobně i studenti supervize. Ta jim může dobře posloužit jako nástroj předběžného zmapování svých slabých a silných stránek, a tedy jako podnět pro budoucí stanovení učebních cílů. Sebeohodnocení studentovi dále slouží jako vodítko pro sestavení modelu požadovaného chování či kompetence (Knowles et al., 2005). Model „žádoucího výkonu“ by měl vycházet především z individuálních potřeb studenta, tj. vztahovat se k předmětu studentova zájmu. Studentův zájem jako princip sestavení modelu požadované kompetence odpovídá principu projektového učení Johna Deweye (Jůva, 2007). Jako metoda, která pomůže studentovi zmapovat oblasti, jež by rád zdokonalil, může sloužit plán profesního rozvoje. V této fázi se již student začíná orientovat v dané oblasti a na základě svých zájmů a preferencí si předběžně volí místo pro praxi. 3.

Formulování cílů studentova učení (kontraktování) V této etapě dochází k vyjednávání mezi studentem, tutorem a

zástupcem organizace, kde bude student vykonávat praxi. Na trojstranné schůzce jsou diskutovány a vyjednávány možnosti a cíle studentova učení v daném zařízení (Havrdová, 1995). Student přichází se svou rámcovou představou a ověřuje si její platnost a naplnitelnost v praxi. Zástupce zařízení

63

(konzultant praxe) přání studenta konfrontuje s očekáváním a požadavky ze strany organizace a tutor střeží, aby domlouvané cíle naplňovaly standardy profese a cíle studentova učení. Ve vzájemné spolupráci tak dochází ke společnému dojednávání cílů, jež formulují požadované změny v osvojení profesionálního chování jak ze strany studenta, tutora, tak konzultanta. Dále všechny zúčastněné strany společně stanovují výstupy, jejich důkazy, tj. způsob ověření a časové období, v němž má dojít k rozvoji daných kompetencí. Oblasti, v nichž došlo ke shodě, jsou zaznamenány do trojstranného kontraktu. Trojice zúčastěných si rovněž stanoví příští setkání, kde proběhne průběžné hodnocení dosavadního pokroku a stanovení aktuálních potřeb učení. 4.

Sestavení učebního plánu Sestavení učebního plánu představuje etapu, v níž jsou tutor i konzultant

praxe studentovi k dispozici coby facilitátoři jeho učení. Tím, kdo řídí proces učení a kdo jej má v rukou, je sám student. Přitom ale může využívat pomoci a podpory konzultanta a tutora, kteří mu slouží jako zdroj a průvodci jeho učení (Havrdová, 2008; Knowles, et al. 2005). V souladu s přáním, cíli a aktuálními zkušenostmi studenta stanovuje konzultant na praxi a tutor ve vzdělávací instituci konkrétní učební plán, jenž zahrnuje návaznost jednotlivých aktivit učení a propojení teorie s praxí. Vzdělávací supervizoři volí a nabízejí vhodné metody učení, hledají optimální poměr mezi individuální a skupinovou prací, případně studentovi doporučí k nastudování další odborné materiály a zdroje, které doplní jeho aktuální zkušenosti z praxe. Podpory učení se tak studentovi dostává jak přímo na praxi, tak ve vzdělávací instituci. 5.

Realizace učebního procesu Fáze realizace stanoveného učebního plánu představuje naplnění a

řízení dříve naplánovaných učebních aktivit. Podstatnou součástí tohoto procesu je také průběžné hodnocení studentovy práce na praxi a konzultace, při nichž dochází k přemostění mezi pracovními úkoly a teorií. Maroon a kol. (2007) doporučují, aby k takovým konzultačním setkáním docházelo každý týden, minimálně na dvě hodiny. Já se domnívám, že poskytování zpětné vazby by se studentovi mělo dostávat bezprostředně po vykonané činnosti a frekvence konzultací by se měla, dle mého názoru, odvíjet od aktuálních potřeb studenta, případně od intenzity jeho spolupráce s danou organizací.

64

Za neméně důležitou považuji i průběžnou reflexi, která „pomáhá člověku sledovat své osobní prožitky z nadhledu …“ (Schulze a kol., 2007, s.100) a umožní studentovi pozastavit se a dát přijít novému pohledu na věc. K reflexi svých zkušeností z praxe bývá pro studenty vytvářen prostor jak v organizaci po zážitku práce s klientem (reflexe po akci) i při pravidelných konzultacích, tak ve škole, např. v semináři k praxi či v supervizi.

6.

Vyhodnocení učebního procesu Etapa vyhodnocení učení je časem pro vzájemnou zpětnou vazbu a pro

evaluaci výstupů učení a zhodnocení míry pokroku ve stanovených cílech. Za účasti všech tří stran (konzultanta praxe, studenta a tutora) dochází ke společné reflexi celého procesu a posouzení efektivity použitých metod. Často v této fázi probíhá i hodnocení ve smyslu klasifikace, udělení či neudělení oprávnění pokročit do další fáze přípravy (např. hodnocení pokroku u kandidátů v psychoanalýze). Zdrojem zpětné vazby je i student, který poskytuje informace, jež se týkají jeho spokojenosti s vedením na praxi, činnosti dané organizace či fungování v týmu,… Některé organizace studenty žádají o vyplnění dotazníku jejich spokojenosti na praxi. Současně tato fáze představuje i období znovu diagnostikování, vyhodnocení současných potřeb a aktuálních cílů učení (Knowles, et al. 2005).

2.8 Vzdělávací kontrakt Fáze kontraktování je nedílnou součástí samotného procesu vzdělávací supervize (viz 2.7).

2.8.1 Rámcový kontrakt Kromě trojstranného kontraktu, jehož obsah byl stručně nastíněn v předchozí

podkapitole,

uzavírají

některé

vzdělávací

instituce

se

spolupracujícími subjekty pro praxi také kontrakty rámcové, tzv. rámcové dohody o poskytování praxí. Jedná se o dvoustrannou dohodu mezi vzdělávací institucí a organizací (resp. mezi statutárním zástupcem školy a vedoucím daného pracoviště) (Postup vedení studentů v průběhu odborné praxe. Smlouva, 2008). Tento kontrakt vymezuje pouze obecná pravidla a podmínky vzájemné spolupráce. Je zde formulována např. odpovědnost konzultanta, příležitosti 65

k učení studentů (aktivity na nichž se mohou studenti aktivně podílet), způsob a podmínky výběru studenta na praxi, počet studentů na praxi, formy hodnocení, mechanismy vzájemné spolupráce, řešení případných konfliktů. Kontrakt se zpravidla uzavírá na delší časové období a s novým akademickým rokem bývá aktualizován (Havrdová, 1999; Postup vedení studentů v průběhu odborné praxe. Smlouva, 2008). Rámcovou

dohodu

škola

většinou

uzavírá

s pracovišti,

s nimiž

dlouhodobě spolupracuje, jedná se tedy o prověřená pracoviště, která garantují požadovaný způsob vedení studentů na praxi, včetně jejich hodnocení.

2.8.2 Trojstranný kontrakt Trojstranný kontrakt je rovněž dokument, resp. dohoda, která vymezuje podmínky

partnerské

spolupráce

mezi

organizací

(reprezentovanou

konzultantem praxe), vzdělávací institucí (reprezentovanou koordinátorem praxe) a samotným studentem (Atherton, 1986). Fordová a Jonesová upozorňují na to, že si uzavírání kontraktů (zvláště v oblasti sociální práce) získalo v posledních letech oblibu. Usuzují, že se vzdělávací instituce nechaly inspirovat úkolově orientovaným přístupem (Task-Centred Approach). Obdobně jako v tomto přístupu, který je využíván zejména v případové práci, i v kontraktování, je kladen důraz na přijetí odpovědnosti

studenta

za

úkoly,

stanovení

vlastních

cílů,

formulaci

konkrétních úkolů a monitorování jejich plnění. Tento přístup se opírá o tezi, která říká, že je student (klient) motivován pracovat na úkolech, které vnímá jako osobně významné, proto je podstatné jej v procesu vzdělávací supervize zaangažovat (Ford, Jones, 1987; Matoušek, 2003). Uzavření trojstranného kontraktu předchází zjištění současného stavu znalostí a dovedností studenta formou sebediagnostiky a stanovení modelu „žádoucího

výkonu“.

Samotný

kontrakt

pak

zahrnuje

identifikování

individuálních potřeb učení studenta, definování pracovních úkolů a sestavení učebního plánu. Dále jsou v kontraktu vymezeny metody učení a pravidla organizace praxe a způsobu monitorování a vyhodnocování úkolů (Ford, Jones, 1987; Course information and placement guidelines, 1994-1995). Havrdová (1999) doporučuje kontrakt uzavřít před samotným zahájením praxe, v případě dlouhodobé praxe do jednoho měsíce po jejím započetí.

66

2.9 Metody vzdělávací supervize V následujících dvou podkapitolách jsou pospány metody učení a následně pak metody hodnocení, jež tvoří součást vzdělávací supervize. Členění těchto metod může působit zjednodušeně. Metod, které primárně slouží jako prostředek učení, může být využito rovněž jako podnětů k hodnocení odborných dovedností studenta. Obdobně je tomu i naopak, metody, jichž využíváme s cílem dokladovat studentův pokrok a míru osvojení jednotlivých profesionálních schopností, dovedností a postojů pro studenta často rovněž představují významný zdroj učení a poučení. Konkrétní metody jsou zde, na základě subjektivního posouzení jejich primárního cíle, zařazeny do kategorie metod učení či hodnocení.

2.9.1 Metody učení Tyto metody můžeme popsat jako postup, cestu či způsob učení, jenž studenta vede k dosažení stanovených vzdělávacích cílů (Průcha, 2001). Jejich smyslem je napomáhání při naplňování vzdělávacích potřeb studenta, které představují určitý deficit informací, vědomostí, profesních návyků, schopností, způsobu jednání a chování, kterými student coby pracovník v pomáhajících profesích disponuje (Linhartová, 2006). 1.

Učení pozorováním („stínování zaměstnance“) Pojem učení pozorováním neboli observační učení zavedl americký

psycholog A. Bandura. Jedná se o „předstupeň“ nápodoby, která je na observačním učení založena (Hartl, Hartlová, 2000). Učení pozorováním je zástupné učení, „učící se jedinec nezakouší zpevňování

přímo,

sám

na

sobě,

ale

skrze

sledování/pozorování

zpevňovaného modelu“ (cit. dle Helus, 2007, s.124). Protože pozorovatel svůj model vnímá a sleduje, případně uvažuje o vhodnosti či nevhodnosti chování a rozhodování tohoto modelu i sebe sama, jedná se také o učení kognitivní. Učení pozorováním patří též do kategorie sociálního učení, protože v rolích vzorů a modelů vystupují druzí lidé (Helus, 2007). Jako metoda učení studentů na pracovištích pro praxi je učení pozorováním známé také jako „stínování zaměstnance“, kdy student doprovází

pomáhajícího

pracovníka

při

jeho

běžných

každodenních

pracovních činnostech. Stěžejním nástrojem studenta je zde sledování a

67

pozorování činnosti pracovníka a chodu daného zařízení, přitom je ovšem nezbytné, aby stínovaný pracovník demonstroval schopnosti, které má předávat studentovi (Havrdová, 1995; Laresová, 2005). Tato metoda studentům umožňuje osvojit si nové způsoby chování, dále napomáhá utlumit či aktivizovat již naučené projevy, které jsou součástí repertoáru chování studenta. Současně má vliv také na dlouhodobé orientace chování studentů, na jejich hodnotově-cílové zaměření či názorové a postojové vyhraňování (Helus, 2007). Nevýhodou tohoto typu učení může být přivykání nesamostatnosti a závislosti na chování daného pomáhajícího pracovníka coby vzoru. V tomto učení se totiž nejedná o zpevnění sledu žádoucích signálů a reakcí, ale pouze o zpevňování chování modelu. Proto zde existuje riziko, že student neporozumí „podnětovým klíčům“ (signálům a důvodům), které sledovaného pracovníka vedou k jeho profesionálnímu počínání, a tak nebude sledované chování přenositelné do jiných situací. Tzn., že pro osvojení žádoucích kompetencí je nezbytné metodu „stínování zaměstnance“ doplnit dalšími metodami jako je např. diskuse, v níž by model pozorování (pomáhající pracovník) studentovi objasnil důvody a kontext svého počínání (Hartl, Hartlová, 2000; Helus, 2007).

2.

Učení nápodobou Nápodoba

je

forma

učení

založená

na

opakování

nějakého

pozorovaného projevu, kterým může být např. vnější chování, řeč, myšlenky, postoje, prožitky (Průcha a kol., 2001). V našem případě se jedná o nápodobu vzorců profesionálního chování osoby pomáhajícího pracovníka, který slouží studentovi jako model a vzorec nápodoby dobré praxe. Je projevem snahy o pochopení a přizpůsobení se profesionálním požadavkům spojených s výkonem daného povolání (Benesch, 2001; Vágnerová, 2000). Schopnost nápodoby se u nás rozvíjí již v batolecím věku s nástupem tzv. symbolického myšlení, které nám umožňuje vytvořit si představu napodobovaného chování. Jako způsob orientace a adaptace na prostředí nám ale slouží po celý život (Vágnerová, 2000). V kontextu vzdělávací supervize navazuje na učení pozorováním tak, že student sledované profesionální chování sám napodobuje a používá v praxi. Fordová a Johnesová (1987) v souvislosti s učením nápodobou hovoří o tzv. nepřímém modelování, při němž student kopíruje chování pracovníků. Student se učí nápodobou přirozeně už tím, že s pracovníky daného zařízení 68

sdílí jeden pracovní prostor, slyší a vidí je při telefonickém či osobním rozhovoru s klienty. V různých situacích se tak učí jednat podobným způsobem. Průcha a kol. (2001) upozorňují na to, že toto učení může probíhat nejen záměrně, ale také bezděčně. Napodobující si své chování může, ale též nemusí sám uvědomovat. V procesu osvojování si nových dovedností je ale žádoucí, aby proces učení probíhal vědomě a reflektovaně. Pomáhající pracovník se stává pro studenta atraktivním modelem k nápodobě, protože prezentuje žádoucí profesionální chování, jehož osvojení je cílem studenta. Limitem tohoto typu učení může být ustrnutí studenta pouze na těch vzorcích chování, kterých byl přímým svědkem, a možná stagnace v oblasti vlastních nápadů a odlišných způsobů řešení. Je tedy vhodné, pokud má student k dispozici více různorodých modelů k nápodobě dobré praxe. 3.

Učení konáním s (cílenou) zpětnou vazbou Hovoříme-li o učení konáním, pak máme na mysli „učení, jehož těžištěm

je získávání odborných i životních zkušeností, poznatků, dovedností, návyků, v kontextu reálné praxe…. V pozadí učení praxí je pojetí, které říká: nutno zmenšit propast mezi školou a životem, zrušit atomizaci vědomí na izolované předměty, učit žáky jednání skutečným jednáním (nikoli výkladem o něm), nutno integrovat vědomosti, dovednosti a návyky do funkčního celku“ (cit. dle Průcha a kol., 2001, s.259-260). Učení konáním se u studentů pomáhajících profesí odehrává v přirozených pracovních podmínkách přímo na pracovištích určených pro praxi, kde si studenti osvojují pracovní návyky a profesionální kompetence přímým praktickým výkonem. Aby toto učení bylo co nejvíce efektivní, je vhodné, aby měl student možnost vyzkoušet si své chování přímo v praxi za přítomnosti zkušeného odborníka, který výkon vlastní činnosti studenta doplní konkrétní cílenou zpětnou vazbou. Zpětná vazba je termín svým původem pocházející z kybernetiky a v pomáhajících profesích je používán ve dvojím významu. Ve své podstatě zpětná vazba představuje regulační mechanismus v mysli subjektu, nikoli podněty přicházející od druhých (Vybíral, 2000). Rozlišujeme mezi pozitivní a negativní zpětnou vazbou.

Podstata pozitivní zpětné vazby spočívá

v „sebeposílení na výstupu“, tzn. že zpětnovazební vyhodnocení posílí dosavadní chování subjektu. Podstata negativní zpětné vazby spočívá naopak

69

v sebeomezení a ve zkorigování dosavadního postupu tak, aby subjekt nalezl rovnováhu, od níž se odchýlil (Watzlavick a kol., 1999; Vybíral, 2000). Známější je ale význam zpětné vazby coby „jednotky komunikace“, která je nedílnou součástí každodenní mezilidské interakce a jež zahrnuje např. pochvalu či kritiku. Kromě pojmu zpětná vazba se užívá též termín „cílená zpětná vazba“ (CZV), která se od zpětné vazby liší tím, že je vyvolána záměrně. Zpětnovazební informace při CZV se týkají konkrétních situací nebo osob, jsou otevřené a jasně srozumitelné. CZV plní dvě základní funkce, které mají vliv na učení a lze z nich čerpat na studentských praxích. Cílem intervenující složky je zlepšit postup studenta tak, aby dosáhl žádoucího způsobu chování, tedy osvojení konkrétních kompetencí. A její predikující funkce studentovi napomáhá předvídat vlastní chování, ale i reakce klientů, kolegů a okolí. Tento proces příjemci zpětné vazby napomáhá uvědomit si sdělené informace, ale také tyto informace dále zpracovat a aplikovat na budoucí chování v typově podobných případech (Reitmayerová, Broumová, 2007). Aby byla zpětná vazba, která směřuje ke studentovi co nejefektivnější, měla by podle Kadushina (1985) splňovat těchto deset charakteristik: 1. Být poskytnuta co nejdříve po výkonu. To u studentů zvyšuje motivaci a zájem doučit se to, co může být zlepšeno. 2. Být specifická a směřovat ke konkrétnímu činu nebo komentáři studenta, který si žádá pochvalu nebo změnu. 3. Být konkrétní a jednoznačná. 4. Být popisná nikoli soudící. 5. Je-li to možné, je žádoucí chválit, zdůraznit význam dobrého výkonu a vnímat u studenta pokrok. 6. Být zaměřena na chování nikoli na osobu studenta. 7. Být nabídnuta jako námět k uvažování a diskuzi. 8. Být poskytována s ohledem na cíl – co je cílem studenta naučit, co by měl vědět. 9. By měla nabízet spíš podněty a otázky než odpovědi. 10. By neměla studenta zahltit – tzn. že je zpětnou vazbu užitečné „dávkovat“ podle toho, co je student schopen přijmout. Zpětná vazba na výkon vlastní činnosti na praxi může pro studenta představovat bohatý zdroj učení, ovšem za předpokladu, že obě zúčastněné strany (profesionál i student) budou schopny dostát poměrně vysokým

70

nárokům

nezbytným

pro

její

poskytnutí

i

přijetí

(viz

Kadushinovy

charakteristiky). Na konzultanta praxe je kladen nárok být schopen a ochoten zpětnou vazbu vůbec podat. Proto, aby se student mohl poučit z vlastních chyb, je nezbytné, aby mu bylo umožněno je odhalit a analyzovat. Je-li pracovník ochoten poskytnout studentovi zpětnou vazbu na jeho činnost, je důležité, aby byly poskytované informace vyvážené. Tzn. aby student věděl, co udělal správně, ale také to, co by měl naopak změnit. Pomáhající pracovník by měl být s to jak chválit, tak i poskytnout konstruktivní kritiku. Přestože zpětnou vazbu může studentovi poskytnout kdokoli – např. sám klient nebo jiný člen týmu, tím, kdo zde představuje první zdroj cílené zpětné vazby je právě konzultant praxe. Ten by měl být schopen navodit atmosféru bezpečí, v níž se student nebude bát chybovat a která mu umožní snáze přijímat i kritiku, popř. celou situaci analyzovat. Od studenta vyžaduje přijímání zpětné vazby silnou motivaci ke změně a také osobnostní zralost k tomu, vyrovnat se i s negativní zpětnou vazbou a poučit se z ní. Vnitřní přijetí zpětné vazby studentem nemusí proběhnout okamžitě po jejím obdržení. Zpětná vazba může být použita také jako doplňující metoda hodnocení. Zvláště jedná-li se o zpětnou vazbu od spolupracovníků či klientů. Zpětná vazba z těchto zdrojů může podat informace, jenž by bylo obtížné získat jiným způsobem. Lze jí ovšem použít pouze s vědomím studenta (Havrdová, 1995). I učení konáním s cílenou zpětnou vazbou může být doplněno o další metody a následné aktivity, jako je např. doporučení dalších zdrojů učení, odborné literatury nebo modelování. 4.

Spolupráce Záměrná společná práce studenta se zkušeným profesionálem je

metodou, která umožňuje zdokonalovat rozvoj profesionálních kompetencí studenta a současně mu poskytuje průběžnou zpětnou vazbu. Tato metoda se používá převážně při práci na projektech či případech, které vyžadují týmový a kooperativní přístup, jako je např. komunitní práce, práce s rodinou či se skupinou. Samotná spolupráce bývá rovněž doplněna o diskuse studenta s pracovníkem, a to jak před, tak po samotné práci na daném úkolu, případu či projektu (Ford, Jones, 1987; Havrdová 1995).

71

Za výhodu této metody lze tedy považovat zejména okamžité a přímé učení studenta, které se děje jednak prostřednictvím sledování (případně nápodoby) schopností, jež demonstruje zkušený spolupracovník, ale též vlastní činností studenta. Přímé učení, podpora od profesionála a precizní zpětná vazba jsou faktory, které příznivě ovlivňují délku a efektivitu učení (Ford, Jones, 1987). Pro část studentů může spolupráce se zkušeným pracovníkem představovat nevýhodu v tom smyslu, že student sám sebe vyhodnotí jako nekompetentního k jakékoli intervenci, zaujme pasivní roli a veškerou aktivitu ponechá na zkušeném kolegovi. Taková situace může mít paradoxní účinek, místo aby studentův pocit jistoty při řešení situací na praxi sílil, může se naopak vytrácet. Další část studentů se může při svých intervencích omezit pouze na způsoby práce, které demonstruje konzultant, což může svazovat jejich tvořivost a iniciativu při hledání jiných cest řešení a jednání (Ford, Jones, 1987). Havrdová

(1995)

doporučuje

využít

při

této formě

spolupráce

„sendvičové uspořádání“, které nejprve začíná přípravou (např. diskusí či četbou), po ní následuje vlastní aktivita a nakonec přichází na řadu rozhovor studenta s konzultantem, kde mají oba příležitost prodiskutovat celý průběh spolupráce. Je-li studentovi partnerem konzultant (zkušenější pracovník), pak je výhodou takovéto spolupráce jejich vzájemně podnětný,

více

méně

rovnocenný vztah. Zdrojem zpětné vazby totiž může být nejen konzultant, ale i student. Proto je důležité, aby pracovník povzbuzoval studenta ve verbalizaci svých názorů a postřehů, aby jej podpořil při práci, a to vše v atmosféře důvěry, v níž je student podporován k otevřenému vyjadřování např. i kritiky či nesouhlasu (Ford, Jones, 1987; Havrdová 1995). 5.

Práce s videozáznamem Jde o pořízení videozáznamu z celého či části rozhovoru nebo

intervence studenta s klientem. Tuto pořízenou nahrávku si pak může student sám opakovaně prohlížet, ale může ji také přinést do individuální nebo skupinové supervize, stejně tak může být práci s videozáznamem věnována pozornost, např. v rámci semináře k praxi. Nahrávka může být pořízena pouze se souhlasem klienta, který by měl být obeznámen s cílem pořízení nahrávky a rovněž s tím, jak bude

72

s nahrávkou dále nakládáno a kdo bude přítomen jejímu shlédnutí (Munson, 2002). Předností této metody je skutečnost, že „poskytuje přímou, přesnou, podrobnou a trvalou zpětnou vazbu výkonu“ studenta (cit. dle Ford, Jones, 1987, s.91). Umožňuje studentům získat náhled na své jednání z jiného úhlu, z role pozorovatele (nikoli pouze aktéra). Práce s videozáznamem tak studentům umožňuje aktualizovat svůj sebeobraz a poskytuje jim možnost pracovat na svém sebezdokonalování a rozvoji.

Nahrávka může rovněž

sloužit jako nástroj hodnocení studenta a také může být použita později pro porovnání

s

pozdějším

výkonem.

Jako

způsob

hodnocení

přináší

nejautentičtější informace o schopnostech studenta, o nichž podává celistvý obraz, včetně zachycení neverbální komunikace (Ford, Jones, 1987; Havrdová, 1995; Munson, 2002). Při práci s videozáznamem je vhodné, aby se k pořízenému snímku vyjádřil nejprve sám student a až posléze přispěl svými intervencemi supervizor (Ford, Jones, 1987). Munson (2002) doporučuje pořizovat nahrávky opakovaně, ale ne příliš často. Aby mohl student do své práce integrovat poznatky, které se naučil při videorozboru, je optimální nahrávat práci s klientem cca 1x měsíčně. Sledování záznamu z přímé práce studenta s klientem může sloužit jako zdroj učení i pro ostatní studenty, kteří nahrávku sledují (např. v rámci skupinové supervize či analýzy záznamu např. v semináři k praxi). Studenti se tak mohou nepřímo konfrontovat se situací, do níž se doposud nedostali. Rhim zdůrazňuje hodnotu videonahrávky pro klienty. Je toho názoru, že analýza videozáznamu směřuje k cíli rozvíjet schopnosti a dovednosti studentů coby budoucích profesionálů, a proto má ve svém důsledku pozitivní dopad také na klienty. Kromě toho může videonahrávka sloužit jako nástroj zpětné vazby i klientům, kteří mohou sledovat jak zacházejí se svými problémy nebo jak se vztahují k druhým (Ford, Jones, 1987). Nevýhodou této metody je fakt, že jsou zúčastněné strany (student i klient) vystaveny nepřirozené situaci. Většina studentů tuto okolnost zprvu prožívá jako nepříjemnou a stresující, a to nejen při pořizování záznamu, ale i později při jeho sledování. Nevýhodou je i to, že pořízení videozáznamu vyžaduje poměrně nákladné technické vybavení (videokameru, stativ, kazetu), dostatečný čas na přípravu (nastavení kamery, uzpůsobení aranžmá sezení) a určitou úroveň technické zdatnosti či předchozích zkušeností s pořizováním videonahrávek. 73

Mezi jedny z nejčastějších problémů, s nimiž jsem se při pořizováním nahrávky setkala, patří měnící se světelné podmínky v průběhu sezení, které mají vliv na kvalitu obrazu, a pak nedostatečná kvalita zachycení hlasového záznamu, která bývá způsobená vzdáleností kamery a chybějícím přídavným mikrofonem, který by umožnil citlivě snímat i hlasovou interakci mezi studentem a klientem.

6.

Práce s audiozáznamem Pro práci s audiozáznamem platí vesměs to, co bylo popsáno výše o

použití videonahrávky, proto se zde budeme zabývat specifiky, výhodami a nevýhodami práce s audiozáznamem v porovnání s videozáznamem. Audiozáznam je vhodné použít převážně tam, kde je naším cílem sledovat zvláště verbální interakci studenta s klientem nebo v případě, že je klient „verbální typ“ (více se orientuje na sdělované obsahy). Pozornost posluchače tak není rozptylována pohybem a děním, které zachycuje videozáznam, a umožňuje plně se soustředit na samotnou konverzaci a proces diskuse. Mezi technické přednosti této metody patří nízké pořizovací náklady diktafonu, snadnost a krátký čas potřebný pro zprovoznění přístroje, jeho malé rozměry, a tedy i jeho nenáročná přeprava, a skutečnost, že díky své nenápadnosti aktéry tolik nerozptyluje. Diktafon či jiný audiorekordér je rovněž méně závislý na příslušenství (nepotřebujeme stativ, přídavný mikrofon,..) a také nebývá závislý na elektrickém napájení. Výhodou je také to, že nahrávka může být snadněji použita než v případě videozáznamu (Ford, Jones, 1987; Munson, 2002). Za nevýhodu této metody lze považovat právě chybějící vizuální informace (např. aranžmá sezení, chování participanta, jeho neverbální komunikace a neverbální interakce mezi studentem a klientem), které je žádoucí alespoň částečně získat doplňujícím popisem studenta. 7.

Přepisy rozhovorů Práce s video či audio záznamy může být dále obohacena o doslovné

přepisy rozhovorů. Ty pak podávají přesnou zpětnou vazbu jednak o verbální interakci mezi studentem a jeho klientem, a jednak o komunikaci paraverbální, která buď dokresluje informace sdělené verbálně, nebo naopak poukazuje na rozpor ve slovním sdělení. Doslovná transkripce audio či video záznamu může být pro mnoho studentů překvapující. Odhalí totiž nedostatky v řeči, např. v syntaxi. Vše to, 74

co při poslechu záznamu nevnímáme jako rušivé, se při transkripci odkryje. Student tak získává zpětnou vazbu o neplynulosti své komunikace, o používání parazitních slov a redundantních výrazů atp. Tato metoda, jíž se běžně používá hlavně v kvalitativním výzkumu, může studentům sloužit nejen jako téměř přesný zdroj zpětné vazby jejich komunikace, ale může také posloužit jako „důkaz“ o pokroku ve vybraných kompetencích, tedy jako nástroj hodnocení studenta. Výhodou je také snadný přístup k těmto informací v případě potřeby. Za nedostatek této metody můžeme považovat skutečnost, že transkripce sama o sobě neposkytuje informace z oblasti neverbální komunikace, které mohou mít pro analýzu interakce studenta s klientem nepostradatelný význam. Za nejužitečnější považuji pokud přepis rozhovorů doplňuje použití videozáznamu, což umožňuje zpracovat informace z oblasti verbální, neverbální i paraverbální komunikace.

8.

Polní poznámky Technika field notes neboli polních (či terénních) poznámek představuje

způsob záznamu dat v kvalitativním výzkumu (Disman, 2005). Mohlo by se tedy zdát, že mezi metody učení nepatří, přesto zde má své nezastupitelné místo. Disman o této metodě říká: „terénní poznámky jsou dialog sama se sebou“, v jejím definování pokračuje slovy Lofflanda a Lofflanda „… jsou v podstatě chronologický záznam toho, co se děje ve zkoumaném prostředí, co se děje s tímto prostředím i toho, co se děje v pozorovateli“ (cit. dle Disman, 2005, s.312). V našem vzdělávacím kontextu je tímto pozorovatelem sám student (či začínající profesionál – např. kandidát v psychoanalytickém výcviku či budoucí supervizor), kterému tato metoda slouží především jako nástroj reflexe a sebereflexe. Metoda je využívána tak, že student bezprostředně po „akci“ (tzn. např. po setkání s klientem či po proběhlé supervizi) provede zápis, kterým se pokouší zrekonstruovat právě uskutečněné setkání. Záznam zahrnuje jednak konkrétní údaje, čas, místo, osoby, délku a kontext setkání, ale významnou roli zde hraje i zachycení vlastních postřehů studenta. Ten zde zaznamenává své dojmy a pocity ze setkání, případně pochybnosti, vynořující se nápady, vlastní interpretace. Je vhodné pokud student svůj záznam nepodrobí autocenzuře a zaznamenává i to, co se mu zdá být nevhodné či pošetilé.

75

Autentičností získává provedený záznam na hodnotě (Disman, 2005; Matoušek, 2004). Již v této fázi (pořízení záznamu) student prohlubuje sebereflexi vlastní práce s klientem, zvědomuje své pocity a dojmy, které měl před, při a po setkání, ale i samotný kontext dané situace. S touto metodou je ale možné i nadále pracovat. Student může nashromážděné záznamy následně analyzovat a organizovat za použití nástrojů jako je kódování dat, třídění pojmů a témat, seskupování pojmů, hledání centrálních kategorií. Tato analýza umožní studentovi ještě hlubší nahlédnutí do témat, která mu v práci činí problémy nebo jež představují zdroj nejistoty. Student tak může sledovat jak vývoj vlastního učebního procesu, tak i jeho vnímání. Případně může odkrýt i témata, která si vyžadují další zpracování, např. v terapii či v tematicky zaměřeném kurzu. Za nedostatek této techniky lze považovat její subjektivitu, jež je zaviněna

dvojrolí

studenta,

který

osciluje

mezi

rolí

pozorovatele

a

pozorovaného. Shrňme tedy výhody práce s field notes. V první řadě umožňuje technika terénních poznámek prohloubit sebereflexi studenta, a to nejen v souvislosti s jeho procesem učení a práce s klientem. Student při analýze field notes získává i informace, které vypovídají o něm a o jakýchsi „zákonitostech“ jeho jednání. Student si také díky této technice více uvědomuje své pocity a získává nové porozumění situacím s klientem i náhled na sebe v roli profesionála. Umožňuje mu také objevit témata, která se mohou v jeho práci s klienty (a nejen tam) opakovat. Za velmi významný považuji také potenciál, který představují nashromážděné záznamy, které umožňují s časovým odstupem zachytit vývoj profesionality studenta v čase. Za zásadní však považuji aspekt sebepoznání a objevování vlastních nedostatků, který může studentům pomoci svoje nedostatky snáze přijmout než v případě, když by je s nimi konfrontovala autorita. 9.

Hraní rolí a modelování Palán (2002, s.75) popisuje hraní rolí jako speciální aplikaci „vzdělávací

metody případových studií, kdy se při řešení problému přidělují členům skupiny různé role (funkce, profese apod.) a při řešení problému se musí chovat stejně reálně, jak by se chovali lidé, jejichž role hrají. Kromě výcviku v řešení problému je hraní rolí i prostředkem k lepšímu pochopení druhých lidí a

76

jejich motivaci v určitých situacích, k pochopení a osvojení si nových rolí i k lepšímu porozumění sobě samému….“ Rozdíl mezi hraním rolí a modelováním spočívá v protagonistech této metody, zatímco při hraní rolí je aktérem sám student, při modelování je tím, kdo demonstruje žádoucí chování a postupy, jiná osoba, např. učitel praxe (Vymětal, 2000). Fordová a Jonesová (1987) rozlišují přímou (klasickou) a nepřímou formu metody modelování. Přičemž nepřímé modelování popisují jako o učení nápodobou. Hraní rolí a modelování se používá ve výcvicích, vzdělávání i v supervizi. Obliba těchto metod rostla paralelně se zvyšující se popularitou psychodramatu v terapii a s hledáním netradičních a neakademických modelů učení (Munson, 2002). Při hraní rolí se participanti snaží namodelovat situaci, jako kdyby byla skutečná, používají své znalosti a zkušenosti, aby si vyzkoušeli, jak by se chovali, mysleli a cítili v situaci, kterou předvádějí. Nejedná se ovšem o hraní, studenti nemají žádný předem připravený scénář, rozvíjejí svoji roli tak, jak soudí, že je v daném případě nejvhodnější. Limitováni jsou pouze dohodnutým kontextem zadání (např. vedení rozhovoru s klientem s manipulativními projevy) (Ford, Jones,1987). Podle Munsona (2002) je cílem těchto technik, aby si studenti osvojili vhled a kompetentní interakci v různých kontextech. Fordová a Jonesová popisují 4 důvody pro použití těchto technik, které mohou sloužit k nácviku. Studentům umožní připravit se na náročné situace a vyzkoušet si různé typy rozhovorů (např. anamnestický rozhovor, první návštěva u klienta) nebo jednání s klienty s náročnými projevy chování (např. agresivní, odmítavé). Studentům je tak poskytnuta příležitost vyzkoušet si „nanečisto“ kteroukoli potenciálně zúzkostňující situaci. Stejně tak mohou být vyzkoušeny rozdílné přístupy a postupy v jednání, aby si studenti mohli zvolit ten nejvhodnější. Technika modelování může být použita také k demonstrování odlišných strategií a postupů supervizorem či učitelem praxe. Pro udržení motivace studentů je vhodné, aby demonstrované jednání bylo dosažitelné aktuálním možnostem studentů. Obdobně vyzkouší-li si student roli klienta, umožní mu to snáze se vžít do jeho pocitů a mohou mu být zpřístupněny jiné postupy práce s klientem.

77

Využití těchto metod jako „modelu mikro-učení“, resp. jako nástroje vzdělávání a hodnocení popsali Carpenter a Deschrer, kteří hraní rolí využívali ve výcviku v rodinné terapii. Ze svých zkušeností doporučují vzdělávací aspekt hraní rolí realizovat prostřednictvím opakovaných nácviků požadovaných dovedností, nejlépe v malé skupině. A stejně tak může tato metoda zastávat hodnotící funkci při posuzování schopností studentů (Ford, Jones, 1987). Uvedené techniky mohou sloužit rovněž klientům, a to přímo, nejen v přeneseném

smyslu

slova,

jako

přijímání

kvalitnějších

služeb

od

„trénovaných“ sociálních pracovníků. Student sám může později využívat podobné techniky přímo při práci se svými klienty (a to jak v individuálním sezení, tak ve skupině). Klein (1956) kromě výše jmenovaných důvodů pro použití těchto technik uvádí několik dalších, jako je např. vtažení do emocionálního prožitku místo pouhé abstraktní a intelektuální diskuse, možnost přímé a bezprostřední zpětné vazby na exponované jednání, skupinový nácvik účinnějších metod řešení problémů, podněcování diskuse a možnost využití hraní rolí a modelování jako způsobu hodnocení výuky, kdy dochází k zachycení změny před a po hraní rolí. Mezi nejčastěji popisované přednosti obou metod patří jejich hlavní cíl a to, že studentům umožňují trénovat jejich dovednosti v simulovaných situacích, mohou také studentům pomoci zbavit se úzkostí a obav tím, že budou vystaveni předmětu svého strachu v bezpečném prostředí. Tak může dojít i k posílení sebevědomí studentů. Další výhodou metod hraní rolí a modelování je to, že může sloužit k oboustrannému učení studenta a supervizora (učitele praxe)

a také vytváří supervizorovi příležitost přímo

sledovat studentovo počínání. Při pravidelném užívání je možné vysledovat vývoj dovedností a profesionálního rozvoje studenta. Za cenný přínos je také považováno poskytnutí přímé zpětné vazby studentovi na dopad jeho jednání na „klienta“ a také rozšíření vlastního repertoáru technik, které může student klientům sám nabídnout (Ford, Jones, 1987; Munson, 2002). Používání hraní rolí a modelování není ani technicky ani časově náročné, jedná se o běžně dostupné metody, které nevyžadují žádné speciální vybavení a potřebují jen velmi malou přípravu (Ford, Jones, 1987; Munson, 2002). Tyto metody ovšem u studentů často vyvolávají úzkost, nervozitu a obavy ze selhání, což může brzdit samotný proces učení nebo dokonce bránit 78

ochotě studentů si tuto metodu vyzkoušet na „vlastní kůži“. Limitujícím faktorem při používání hraní rolí je také hloubka pocitů, které mohou být v průběhu hraní vyjádřeny. Úkolem supervizora je střežit hranice mezi supervizním a terapeutickým prostorem. Studenti této metodě často vytýkají nereálnost a neautentičnost. Uvedenou výhradu částečně potvrzuje i sledování Carpentera a Deschrera, kteří při hraní rolí výcvikovými frekventanty pozorovali, že často sklouzli do neautentického chování (Ford, Jones, 1987). Dalším nepříznivým jevem, který může doprovázet používání této metody, je neschopnost některých studentů flexibilně přenést zkušenost z hraní rolí do reálné situace. To pak může u studentů vyvolat úzkost a pocit selhání (Munson, 2002). Hraní rolí je technikou, která bývá realizována z iniciativy supervizora, aby byla efektivní, měla by probíhat opakovaně. Nelze přitom očekávat rychlé výsledky a zlepšení; náhled a změna postojů vyžadují čas. Pro pocit bezpečí studenta je vhodnější jí využívat při individuální supervizi nebo v malé skupině. Při hraní rolí je důležité dát studentům v roli aktérů příležitost ke komentáři co nejdříve po samotném výkonu (později se pocity rozplynou a ztrácí tak svoji vzdělávací hodnotu). Také pozitivní zpětná vazba a ocenění úsilí studenta by měly následovat brzy po „odehrání“. Další dimenzi učení nabízí pořízení videonahrávky z hraní rolí. Taková nahrávka může sloužit jednak k sebehodnocení studentem, ale může sloužit také jako zdroj hodnocení studenta (Ford, Jones,1987). 10.

Diskuse Diskuse

má

mezi

ostatními

metodami

učení

bezpochyby

své

nezastupitelné místo. Bývá nedílnou součástí všech dalších metod učení i supervize a současně reprezentuje jeden ze základních nástrojů, kterým vzdělavatel předává poznatky. Přesto by se diskuse sama o sobě neměla stát převažující či stěžejní metodou učení a měla by být užívána spíše jako doplněk ostatních metod (Ford, Jones,1987). Tato metoda studentům slouží například jako prostředek reflexe a verbálního uchopení dění na praxi, nějakého případu, či vyjádření vlastních pocitů z práce. Její význam roste v případě, kdy student prožívá obavy či úzkosti a nemá-li aktuálně možnost docházet na supervizi. V takovém případě může např. diskuse na kasuistickém semináři či semináři k praxi představovat jedinou možnost, jak vyjádřit své pocity ze své praxe.

79

Od učitele nebo supervizora tato metoda vyžaduje pozorné naslouchání popisu a objasnění případu studentem, ale také pozornost ke kontextu a tónu celého vyprávění. Intervence se zde omezují pouze na plné porozumění prezentovanému tématu, tudíž na podporu a povzbuzení studenta při vyjasňování okolností případu. Učitel zde nehodnotí, odolává pokušení soudit nebo přinášet vlastní návrhy před tím, než student dokončí své vyprávění. Zkušenější studenti bývají častěji schopni své příspěvky strukturovat a oddělit od sebe popis kontextu a okolností, analýzu dané situace a závěry a samotné shrnutí, což je poměrně důležitá dovednost, se kterou je možné těm méně zkušeným studentům napomoci doporučenou strukturou (Ford, Jones,1987). Zásadní výhodou této metody je její přirozenost a snadná dostupnost pro každého, zvláště pro verbální typy. Dále je to množství informací, které mohou být v poměrně krátkém čase zprostředkovány (při diskusi lidé hovoří rychleji než při kterékoli jiné formě komunikace). Tato metoda umožňuje učiteli či supervizorovi přiblížit proces, který proběhl mezi studentem a klientem. A samotnému studentovi může explorace a verbalizace napomoci k pozastavení, k reflexi procesu či získání náhledu a zpětné vazby od ostatních (Ford, Jones,1987). Tato metoda často vyžaduje pohotové reakce, student musí uvažovat a vyjadřovat se okamžitě, a tak může opominout věci, které považuje za důležité a které se často vynoří až po diskusi. Informace, které tato metoda přináší, jsou pouze zprostředkované, proto je výhodné a žádoucí, aby diskuse následovala po jiné metodě, kterou doplňuje např. po shlédnutí video či audionahrávky, po spolupráci se zaměstnancem, po hraní rolí, po „stínování“ zaměstnance,…). 11.

Reflexe Reflexe je způsob sebepozorování a obrácení myšlení do vlastního

vědomí. Jedná se jednak o způsob sebepoznávání a jednak o součást procesu učení (Hartl, Hartlová, 2000). Reflexe je činnost, v níž jsou studenti oborů tzv. pomáhajících profesí podporováni, a to proto, že jim umožňuje získat náhled, tedy „pochopení dříve neuvědomovaných souvislostí ve vlastní psychice a vztazích ve spojitosti s maladaptivním chováním“ (cit. dle Kratochvíl, 1995, s.195). Reflexe jim tak pomáhá stát se lepšími profesionály. Edgar Schön, popsal dvě oblasti reflexe, ke kterým dochází u pracovníků v pomáhajících profesích, a to reflexi v akci a reflexi po akci.

80

Reflexe v akci je schopnost rekonstruovat a nahlížet to, co pracovník dělá, zatímco to dělá, tedy v průběhu samotné události. Schön tuto schopnost vnímá jako klíčovou, protože umožňuje efektivní řešení současné situace či problému, a obvykle přísluší zkušeným profesionálům. Reflexe v akci nemusí být verbalizovaná a nemusí se dít záměrně (Waters, 2005). Reflexe po akci je retrospektivním pozorováním praxe. Jedná se o pohled zpět po události za účelem jejího analyzování a interpretování. Lze na ni pohlížet jako na (re)interpretaci zkušenosti, která vede k objasnění významů dřívějšího zážitku a podporuje tak směřování k vyšší úrovni profesionalizace. Bývá realizována vědomě. Studenti bývají v průběhu studia a praxe vedeni k jejímu dokladování. Studenti bývají podněcováni k aktivní reflexi, kdy se sami a vědomě otevírají novému pohledu na věc. Reflexe je součástí většiny metod učení i hodnocení. Je pro ni vytvářen prostor nejen v rámci seminářů (jako je např. seminář k praxi, kazuistikcký seminář) a supervize, ale i v průběhu samotné praxe. A současně tvoří nedílnou součást seminárních a ročníkových prací, plánů

profesního

rozvoje,

sebehodnocení,

učení

konáním,

práce

s videozáznamem, …. (Waters, 2005). Schopnost reflexe tvoří nezbytný předpoklad pro osobní zrání studenta, pro kvalitu jeho sociální kompetence, a je tedy jedním z důležitých předpokladů budoucí prospěšnosti pro klienta. 12.

Exkurze Exkurze je organizační forma výuky, která probíhá v mimoškolním

prostředí, můžeme ji definovat jako „dočasné přenesení výuky z prostředí učebny do reálného prostředí praxe“ (cit. dle Mužík, 2005, s.130). Mívá podobu skupinové návštěvy zařízení, která sleduje nějaký vzdělávací cíl (Průcha a kol., 2001). Na některých odborných VŠ se zaměřením na pomáhající profese exkurze předcházejí samotné praxi studentů. Mnohdy na ně bývá vyhrazen v 1.semestru studia prostot místo samotné praxe. Cíle exkurze a úkoly všech zúčastněných se liší v závislosti na aktuální fázi této formy výuky. Na přípravě, realizaci a vyhodnocení exkurze se mohou podílet různé osoby: lektor, organizátor, odborný pracovník a studenti. V našich podmínkách je obvyklé, že lektor zastává současně roli organizátora exkurze (Mužík, 2005).

81

V přípravné fázi se lektor vypořádává s následujícími úkoly: formuluje program exkurze vzhledem k učebnímu cíli, předem projednává její průběh s pověřeným pracovníkem na pracovišti (scénář exkurze a informace, jež budou předávány), osvětluje studentům témata, která budou předmětem exkurze. Je-li v přípravě exkurze zaangažován organizátor, pak nese odpovědnost za vyřízení všech formalit spojených s návštěvou, za přípravu písemných podkladů o navštíveném pracovišti (což zvyšuje informovanost a motivaci studentů) a za zajištění celé logistiky časového harmonogramu. Pokud

je

organizátorem

lektor,

automaticky

přejímá

i

odpovědnosti

organizátora akce. I studenti jsou v této fázi zaangažovaní, studují podklady a informace o daném pracovišti a současně si připravují otázky a problémy, které je zajímají, aby se mohli na exkurzi aktivně zapojit. V realizační fázi je úkolem lektora být na exkurzi osobně přítomen, sledovat,

zda

návštěva

naplňuje

vytyčené

cíle,

vystupovat

směrem

k odbornému pracovníkovi jako aktivní partner (např. doplnit výklad, klást kvalifikované otázky). Za průběh exkurze však nese konečnou zodpovědnost její organizátor. Role studentů při samotné exkurzi má být aktivní. Vyhodnocení exkurze by mělo následovat po návratu do výukových prostor. Jedná se o významnou fázi, která slouží k utřídění a vyhodnocení získaných poznatků. Někdy se o navštíveném pracovišti a samotné exkurzi vypracuje písemný záznam. Lektor a studenti mají prostor pro vyjasnění případných nejasností a zhodnocují míru naplnění stanovených cílů (Mužík, 2005). Mužík (2005) doporučuje po exkurzi písemně poděkovat navštívené organizaci. Exkurze studentům umožňují zprostředkovat kontakt s různými typy institucí. Poskytují studentům bezprostřední smyslový zážitek a informace, které by jinou cestou nezískali (návštěva a prohlídka organizace, rozhovor s pracovníky a někdy i klienty daného zařízení). Exkurze studentům poskytují příležitost vytvořit si rámcovou představu o činnosti a zaměření organizace, o rolích, které tam pomáhající pracovník zastává i o klientele a způsobu práce s ní atd. Na základě získaných informací si někteří studenti volí pracoviště pro svou budoucí praxi. Exkurze ilustrují, doplňují a rozšiřují teoretickou znalost studenta a jsou podněcujícím činitelem širších úvah o učební látce a jejích souvislostech (Mužík, 2005; Průcha a kol., 2001).

82

2.9.2 Metody hodnocení Metody hodnocení napomáhají studentovi konkrétně identifikovat jeho silné a slabé stránky. Jedná se o důkazy stupně studentova pokroku, k němuž došlo při osvojování kompetencí a o rozpoznání a stanovení nových cílů, k jejichž naplnění bude student dále směřovat. Studentovo zdokonalení je dokládáno kritérii, na jejichž stanovení se sám spolupodílel a k jejichž naplnění směřoval za podpory konzultanta a případně dalších osob, jako jsou ostatní členové týmu ve spolupracující organizaci, tutor či supervizor. Většina uvedených metod hodnocení bývá realizována v průběhu celé praxe, nikoli pouze po jejím ukončení. 1.

Přímé pozorování studenta při práci s klientem Jde o metodu, při níž konzultant nebo učitel praxe pozoruje studenta

přímo při práci s klientem. Pozorování může být realizováno za jednocestným zrcadlem, mnohem častěji však probíhá ve stejné místnosti, v níž pracuje student s klientem. Přímé pozorování může být uskutečněno pouze s předchozím souhlasem klienta a studenta (Ford, Jones, 1987). Tato metoda umožňuje získat přímý důkaz o schopnosti studentů aplikovat nabité znalosti, dovednosti a techniky do praxe. Slouží tedy k ověření efektivního průběhu procesu učení u studentů a rovněž může posloužit k jejich hodnocení (Ford, Jones, 1987). Naprosto přímý a nijak nezprostředkovaný důkaz studentovy práce s klientem je považován za hlavní přínos této metody. Pozorovatel (supervizor, vedoucí či koordinátor praxe) má také možnost přijít do intenzivnějšího kontaktu s pocity klienta i studenta než umožňují videonahrávky (Ford, Jones, 1987). Dle mého soudu se jedná o poměrně invazivní metodu, za jejíž nedostatek považuji velký tlak, kterému je při ní student vystaven. Student se ocitá v zátěžové situaci, kdy jedná pod dvojitým tlakem. Jednak čelí stresu, aby dobře zvládl práci s klientem, a navíc se snaží obstát před zraky „pozorovatele“. Zůstává tedy otázkou, zda jsou na takovýto způsob práce začínající studenti dostatečně zralí. Zvážení toho, do jaké míry je tato metoda pro konkrétního studenta ohrožující, považují Fordová a Jonesová (1987) za úkol konzultanta či koordinátora praxe, který má rozhodnout, zda tuto metodu použít či nikoli. V žádném případě by tato metoda neměla sloužit jako pravidelný zdroj získávání informací o studentově výkonu.

83

Přítomnost třetí osoby může ovlivňovat interakci mezi studentem a klientem, někteří z nich uvádějí, že na pozorovatele po pár minutách zapomenou, jiným je jeho přítomnost nepříjemná po celou dobu sezení. Pro pozorovatele je tato metoda náročná na pozornost, očekává se od něj, že si bude co nejvěrněji a nejobjektivněji pamatovat průběh a dění při sezení studenta s klientem, aby mu pak byl schopen poskytnout co nejpřesnější zpětnou vazbu. Po nějaké době může být pro pozorovatele obtížné vybavit si všechny detaily, proto je žádoucí dělat si v průběhu poznámky, což může znervózňovat studenta, případně i klienta. V následné diskusi pozorovatele a studenta může převládat odlišný subjektivní pohled na dění, které proběhlo mezi studentem a klientem. Prostor pro vyjádření by měl dostat nejprve student, až později by měl přispět svými postřehy a zpětnou vazbou pozorovatel. 2.

Deník praxe Psaní deníku z praxí patří na mnoha školách a na některých

pracovištích pro praxi k povinnostem studenta/praktikanta. Cílem vedení záznamů z praxe je reflexe působení studenta na praxi a rovněž evidování toho, co se již student naučil a jaké kompetence si osvojil (Deník praxe, 2006). V deníku bývá bezprostředně po praxi zachycen záznam z každého dne praxe. Tento zápis obsahuje několik položek, nejčastěji se jedná o datum, časové rozpětí, název pracoviště kde student praxi vykonává, popis prováděných aktivit, vlastní reflexe a interpretace. Po delším časovém úseku student své dojmy shrnuje v sumarizaci (Deník praxe, 2006). Havrdová (1995) doporučuje tuto metodu použít zvláště v počátečních fázích praxe studenta nebo tam, kde je student poměrně izolován a kde nemá možnost využít i jiných metod. Tail (2000) považuje za výhodu této metody fakt, že vytváří prostor pro identifikování nejnaléhavějších mezer ve znalostech a dovednostech, ale rovněž umožňuje prozkoumat své vlastní hodnoty a případné předsudky, které se mohou studentovi během praxe otevřít. Kromě toho tato metoda podněcuje studentovu

schopnost

písemného

sebevyjádření

a

umožňuje

téměř

bezprostřední zachycení myšlenek a dojmů (Havrdová, 1995). Tail vnímá jako velmi užitečnou následnou práci s deníkem, při níž se tutor věnuje odkrývání a ověřování studentova porozumění. Snaží se zvědomovat studentův přístup (pracují např. na tom, zda si je student vědom, proč při práci s konkrétním klientem použil zvolenou metodu). Psaní deníku

84

však považuje pouze za nápomocnou, „startovací“ metodu, která poskytuje vodítka, kterým je třeba se důkladněji věnovat při následné diskusi (Tail, 2000). Havrdová doporučuje „psaní deníku časově omezit, neboť přílišné množství materiálu je pro hodnocení neúnosné a lze jej obtížně využít k učení“ (cit. dle Havrdová, 1995, s. 62).

3.

Ústní prezentace Ústní prezentace může sloužit jednak jako prostředek obhajoby některé

studentské práce, jako je např. ročníková práce, zpráva z praxe, kazuistika či projekt realizovaný na praxi a jednak jako forma prezentace na supervizním či kasuistickém semináři nebo skupinové či individuální supervizi. Podle jejího záměru je používána buď jako součást hodnocení, nebo jako metoda učení a rozvoje. Verbalizace, která probíhá v rámci supervize, má studentovi primárně napomoci v ujasnění myšlenek a uspořádání zkušeností či v získání odstupu a pohledu z jiného úhlu. Ovšem verbalizace, která probíhá jako součást prezentace zkušeností ze studentovi praxe, má sloužit převážně k prokázání porozumění situacím na praxi a jejímu kontextu. I zde se však může projevit vliv řeči coby prostředku k ujasnění myšlenek, vlastního místa v týmu, otevírání nových pohledů, plánování dalších možností a hledání jiných přístupů pro práci s klientem (Havrdová, 1995). 4.

Sebehodnocení Sebehodnocení mimo jiné představuje metodu sebediagnostiky, která

studentovi napomáhá identifikovat současnou úroveň svých dovedností, schopností, ale i nedostatků. A tudíž umožňuje hodnotit a reflektovat vlastní pokrok. Ve smyslu sebediagnostickém se k sebehodnocení často používá seznamu kompetencí, požadovaných vlastností a dovedností, jejichž osvojení je podstatné pro správný výkon dané profese a jenž má student zvládnout. K sebediagnostice se často používají jednoduché škály, které bývají k dispozici na připravených formulářích. Sebehodnocení je ale také jednou z

metod, která umožňuje

konfrontovat studentův pohled na sebe sama a na své výkony s pohledy pedagogů a kolegů (Průcha a kol., 2001). V tomto významu je sebehodnocení součástí studentovy prezentace, supervize, ročníkových zpráv a zpráv z praxe, analýzy videorozborů, reflexe činnosti na praxi, … Student předem

85

zná hodnocená kritéria, na jejichž základě bude jeho práce hodnocena, a to jak jím samotným, tak pedagogem či skupinou (Učící se škola, 2007). Za výhody této metody hodnocení a učení můžeme považovat jednak aktivní zapojení studenta do procesu učení, což podporuje jeho angažovanost a to, že napomáhá formulovat své cíle učení, pro které je student motivován. Osvojení této metody představuje i sociální schopnost, kterou student bude využívat i ve svém osobním životě (Havrdová, 1995). Kromě toho může dojít díky zpětné vazbě od skupiny studentů k rozvoji schopnosti sebehodnocení a k získání objektivnějšího náhledu na sebe sama (Průcha a kol., 2001). Současně tato metoda studentovi umožňuje uvědomit si a zvědomit současnou úroveň svých kompetencí a při písemném zaznamenání a dokumentaci poskytuje možnost hodnotit a reflektovat vlastní vývoj v učení, a to i s časovým odstupem. Podmínkou pro sebehodnocení, jež probíhá v rámci skupiny, je požadavek na vytvoření vhodných podmínek pro sebehodnocení, které spočívají v zajištění bezpečného a neohrožujícího prostředí (Havrdová, 1995; Učící se škola, 2007). Zátěží pro vzdělávací proces může být situace, kdy student (například vlivem svých obranných mechanismů) není schopen kritického sebehodnocení ani přijetí negativní zpětné vazby od skupiny. Pro méně zralou skupinu by takový postoj kolegy, který nepřijal jejich zpětnou vazbu, mohl být demotivující ve smyslu neochoty i nadále poskytovat zpětnou vazbu. Taková situace klade větší nároky na vzdělávacího supervizora, případně na peer skupinu. V oblasti pomáhajících profesí může být takovému studentovi citlivě poskytnuto doporučení zpracovat si toto téma v rámci psychoterapie. 5.

Hodnocení ve skupině Skupinové

vzájemné

hodnocení

může

probíhat

jednak

v rámci

supervizní skupiny či daného ročníku a jednak v organizaci, v níž student vykonává praxi. Tato metoda je považována za poměrně oblíbenou (Havrdová, 1995). Je postavena na vzájemném poskytování zpětné vazby s využitím skupinové dynamiky a potenciálu skupiny, kdy je studentům zprostředkován významný zdroj řady informací o nich (o jejich chování ke klientům, k členům týmu, ...), které doposud nebyly přímo dostupné jejich vědomí (Kratochvíl, 1995). Havrdová (1995) považuje za pozitiva této metody posílení vzájemné zodpovědnosti a vlivu názoru jednotlivců ve skupině. Rovněž hovoří o tom, že

86

tato metoda usnadňuje následné sebehodnocení studentů a vytváří vhodné podmínky pro budoucí konstruktivní spolupráci v rámci profese. Hodnocení ve skupině tak poskytuje bohatou paletu informací, které mohou pomáhat redukovat slepé skvrny studentů a tak přispívat k lepšímu sebepoznání.

Pozitivní

hodnocení

ve

skupině

může

kladně

ovlivnit

sebevědomí studenta a v počátečních fázích mu může dodat chuť a odvahu k častějším intervencím na praxi. Domnívám se však, že použití této metody vyžaduje zohlednění celé řady faktorů, jako jsou např. aktuální vztahy mezi členy skupiny (např. sympatizující či rivalizující podskupiny), atmosféra panující ve skupině, vývojová fáze, kterou skupina prochází (např. fáze konfliktu a protestu nebo naopak kooperace), zralost jednotlivých členů skupiny (schopnost poskytnout, ale i přijmout negativní zpětnou vazbu),… Jak zdůrazňuje Egan, má-li být negativní zpětná vazba užitečná, „…musí být její síla vyvážená základním kladným vztahem mezi kritizujícím a kritizovaným, musí být úměrná schopnosti kritizovaného kritiku snést a musí brát v úvahu jeho momentální stav i atmosféru ve skupině. Jinak hrozí nebezpečí, že bude přijata pouze jako útok, bude vyvolávat obranu nebo protiútok a mine se cílem, kterým je změna nevhodného chování“ (cit. dle Kratochvíl, 1995, s.195). 6.

Zprávy z praxe Jedná se o zprávy pocházející z několika zdrojů, nejčastěji od studenta

a konzultanta praxe (někdy též od supervizora). Podle zvyklostí školy jsou práce volné, polostrukturované či strukturované. Většinou se jedná o závěrečné

zprávy z praxe, v některých případech i o zprávy průběžné

(Havrdová, 1995). Cílem těchto zpráv bývá doložení a vyjádření k pokroku v kompetencích studenta, k jeho působení na praxi, ke stanoveným cílům učení, k úpravě a pozměnění těchto cílů, k reflexi sekundárních zisků z praxe, k identifikaci nových potřeb učení, … Student se vyjadřuje jak k procesu svého učení na praxi (naplnění předběžných cílů a plánu, co se podařilo, co nikoli, k přínosu praxe pro jeho odborný a osobnostní růst,..), tak ke způsobu provázení praxí a spokojenosti s vedením na praxi, tak k organizaci, kde svou praxi vykonával (charakteristika zařízení, co bylo obtížné či problémové, případně jaká témata si odnášel na supervizi) (Heřmanová, 2009).

87

Konzultant se pak zaměřuje především na hodnocení pokroku studenta, na reflexi jeho působení v organizaci i při práci s klienty, a to vše ve vztahu ke sjednaným cílům učení. Konzultantova zpráva může zahrnovat i doporučení pro školu či pro studenta (Havrdová, 1995). Tato metoda v sobě nese jak prvky sebehodnocení (zpráva samotného studenta), tak hodnocení konzultanta, který ve zprávě přináší konkrétní informace o fungování studenta přímo v terénu. Možnost získat a vzájemně porovnat informace z více zdrojů považuji za hlavní výhodu této metody. Přínos pro studenta spatřuji také v tom, že je zpráva písemná, a proto poskytuje možnost se k záznamu a konkrétní zpětné vazbě kdykoli vrátit a zhodnotit vývoj schopností až do současnosti. Nevýhodou metody je subjektivita hodnocení konzultanta, která je zvláště výrazná ve volné, nestrukturované zprávě, jejímž nedostatkem může být obtížná hodnotitelnost písemného vyjádření jednotlivých konzultantů, kteří se vzájemně liší svým způsobem vyjadřování. To potvrzuje zkušenost jedné z vedoucích praxe na VOŠ - participantek výzkumu D. Brůnové „..ale ono pak, když některá z konzultantek je básnivá, některá strohá, těžko se to srovnává,… Pak bylo takové hodnocení zkreslující“ (Brůnová, 2007, s.68). Zprávy z praxe by tak měly sloužit spíše jako doplňující metody studentova hodnocení a učení, které obohacují ostatní metody. 7.

Studie Studie je písemná práce studenta na zvolené téma. Někdy jsou témata

nabídnuta vzdělávací institucí, a student volí podle svého zájmu z předem připraveného seznamu. Jedná se např. o popis organizace či situační analýzu (práce s jednotlivcem, rodinou, skupinou, komunitou) (Havrdová, 1995). Cílem studie je napomoci studentovi k propojení aktuálních zkušeností z praxe s teoretickými poznatky a souvislostmi. Stejně tak je ve studii vytvářen prostor pro vyjádření vlastního názoru studenta a jeho kritické myšlení. Tyto faktory považuji za výhodu této metody (Havrdová, 1995). Studie může posloužit jak k posouzení aplikačních schopností studenta, tak k tomu, jak chápe vztahové souvislosti.

8.

Ročníková práce Ročníková práce má některé společné charakteristiky se studií. Jedná

se rovněž o písemnou práci, která je obsahově zaměřena na oblast (zařízení, klientelu), kde student v uplynulém období absolvoval praxi.

88

Cílem této metody je, aby student porozuměl kontextům problematiky práce s klienty daného zařízení (kontextům odborným, metodologickým, historickým, systémovým, ekonomickým, politickým, legislativním, atd.) a aby prokázal schopnost reflexe, sebereflexe a kritického myšlení. Dalším cílem je osvojení formálních požadavků na psaní studentských prací, ať už se jedná o strukturu práce, rozvržení osnovy, styl práce, citování literárních pramenů, práci s tabulkami a přílohami, atp. (Kodymová, 2008; Králíček, 2005). Ročníková práce bývá členěna na teoretickou a praktickou část. V teoretické části práce student vychází z teoretických poznatků získaných při studiu a z rozšiřujícího samostudia v rámci vykonávání studijní praxe, učí se tedy pracovat s odbornou literaturou. Druhá, praktická část je zaměřena na osobní reflexi vlastní práce s klienty, ale i reflexi práce v týmu daného zařízení (Králíček, 2005). Mezi přednosti této metody patří, obdobně jako v případě studie, propojení praktické zkušenosti studenta s teorií, prostor pro reflexi a kritické zhodnocení vlastní praxe. A dále pak průprava studenta ve zformulování, vymezení tématu a jeho zpracování na odpovídající formální, stylistické i jazykové úrovni. Svým způsobem se tak jedná o přípravu na psaní bakalářské práce (Kodymová, 2008). Za nedostatek metody lze považovat její časovou náročnost jak pro studenta, tak pro hodnotitele. Časová náročnost vyplývá z kritérií stanovených vzdělávací institucí (rozsah, způsob zpracování). Ročníková práce rovněž vyžaduje diskusi a rozpravu ve skupině a doplnění o případnou polemiku. Někdy je vhodné, navazuje-li na ni ještě další metody.

9.

Kazuistika Kazuistika neboli případová studie představuje další metodu učení a

hodnocení. Jedná se o písemný popis případu klienta (jeho aktuálního stavu i jeho historie), s nímž student v průběhu své praxe pracoval či byl této práci přímo účasten (Jandourek, 2001). Úkolem studenta je písemné zachycení vývoje případu. Student čerpá z anamnestických údajů a jiných informací o klientovi, o vzniku, průběhu, příp. řešení jeho potíží. Klientem zde nemusí být pouze jednotlivec, může jím být i rodina, skupina či komunita. Kazuistika může mít např. následující strukturu: 1) základní údaje o klientovi, první kontakt, 2) anamnéza klienta – sociální, osobní, rodinná, 3) socioterapeutický plán pomoci, 4) zachycení vývoje vztahů mezi pracovníkem

89

a klientem, 5) fáze zpětné vazby a ověřování předchozích návrhů (Baginská, 2007). Cílem je, aby se student naučil identifikovat klientovy problémy, orientovat se v nabídce pomoci a aby byl schopen nahlédnout vývoj klientova problému a zaujmout stanovisko k realizovanému plánu pomoci a ke zhodnocení jeho dalších možností. Kazuistika je z těchto důvodů oblíbeným didaktickým přístupem, kterého se zvláště využívá v andragogice, kdy se studenti učí rozborem případů

(Hartl,

Hartlová,

2000).

Kazuistika

studenty

učí

přemýšlet

v souvislostech, identifikovat problémy klientů, orientovat se v možnostech, ale též limitech pomoci klientům, ... (Baginská, 2007). Kazuistika bývá psána retrospektivně, proto se studenti při jejím vytváření mohou potýkat s nedostupností některých údajů (např. osobních) o klientovi. V kazuistice mohou být zvláště významné i informace, které již studentovi nejsou k dispozici, jež nelze vyhledat ani v záznamech zařízení a které

mohou

být

s delším

časovým

odstupem

zapomenuty.

Dalším

nedostatkem, s nímž se tato metoda potýká, je zprostředkovanost uvedených informací, které mohou být studentem prezentovány poněkud zkresleně. Za nevýhodu lze rovněž považovat fakt, že hodnotitel může být více ovlivněn schopností písemného vyjádření studenta než jeho náhledem na vývoj případové práce s klientem. Proto je důležité, aby po sepsání kazuistiky následovaly další metody, jako je např. prezentace kazuistiky. Např. kazuistický seminář, kde jsou diskutovány kazuistiky ve skupině, může studentům

přinést

vzájemné

obohacení.

Studenti

se

mají

možnost

zprostředkovaně setkat s širším spektrem cílových skupin, s odlišnými odbornými přístupy a způsoby práce. Prezentujícímu jsou pak poskytnuty další úhly pohledů. Studenti by při psaní a prezentaci kazuistiky měli být seznámeni s nutností zachovat anonymitu klienta, případě získat jeho svolení k pořízení kazuistiky. 10.

Portfolio Portfolio je součást komplexního hodnocení studenta, které si v ČR

získává oblibu a stává se stále více rozšířenou metodou. Jedná se o soubor dokladů, které dokumentují profesní růst studenta (Postup vedení studentů v průběhu odborné praxe, 2008; Průcha a kol., 2001).

90

Portfolio představuje „vzdělávací nástroj, který umožňuje nejen prezentovat produkty učení (např. písemné práce, kazuistiky, videozáznam či osvědčení dokládající zvládnutí nějaké dovednosti), ale zároveň zachytit i to, jak jednotlivých kompetencí nabýváme, tj. podává rovněž záznam o procesu učení (jeho plánování, monitorování a hodnocení). Portfolio je především nástroj reflexe“ (FHS, B_Co_je_to_portfolio, 2004). Obsah portfolia tvoří jednak „důkazy“, tedy všechny výstupy a hodnocení z jednotlivých předmětů (např. z absolvovaných praxí, zpětná vazba či hodnocení od učitelů, konzultantů praxe a od supervizorů, video či audio záznam studentovy práce). Mezi „důkazy“ dále patří ročníkové a seminární práce či doklady o absolvované supervizi či semináři. Student si do portfolia zakládá i materiály dokládající jeho odborný a osobnostní rozvoj (např. sebereflexe či sebehodnocení studenta, plány osobního rozvoje) (FHS, B_Co_je_to_portfolio, 2004; Postup vedení studentů v průběhu odborné praxe, 2008). Smyslem a zároveň předností portfolia je tříbit studentovu schopnost organizovat svůj proces učení (zaměřit se, doložit a dokumentovat vlastní učení). Student je při vedení portfolia vybízen k pravidelné reflexi učení a osobního rozvoje vzhledem k plánu učení a stanoveným vzdělávacím cílům a kompetencím. Student se rovněž učí systematicky zpracovávat a uspořádávat doklady, které svědčí o naplňování jím stanovených vzdělávacích cílů (FHS, B_Co_je_to_portfolio, 2004). V závěru studia slouží portfolio k posouzení toho, jak student využil příležitostí ke studiu a k osvojování příslušných kompetencí. Potenciálním nebezpečím (nejen) portfolia může být přílišný důraz kladený na plánované úkoly. Ten pak může omezovat studentovu kreativitu. Havrdová v této souvislosti doporučuje, „…v průběhu praxe vyvážit plánované a neplánované složky učení“ (cti. dle Havrdová, 1995, s. 60).

91

3

Koncepce vzdělávací supervize na VŠ sociální práce v ČŘ V této kapitole sumarizuji základní poznatky, které se týkají vzdělávání

v sociální práci na VŠ v ČR se zaměřením na odbornou přípravu a supervizi studentů. I přes diferenciaci, která se odvíjí od konkrétních podmínek jednotlivých VŠ, se zde snažím zachytit podstatu a obsah praktické přípravy pro výkon budoucí profese sociálního pracovníka. Rovněž se zde pokouším nastínit významnou triádu „vzdělání – supervize – výcvik“, kterou vnímám jako nezbytnou pro „úplnou“ profesní způsobilost absolventa a budoucího sociálního pracovníka.

3.1 Vývoj

koncepce

vysokoškolského

vzdělávání

v oblasti sociální práce v ČR Výuka sociální práce v jednotlivých zemích Evropy nemá homogenní institucionální rámec (Kramer,1997). Mezi jednotlivými zeměmi lze spatřovat rozdíly v obsahovém zaměření vzdělávání, v organizaci výuky, v institucích, které nesou odpovědnost za vzdělávání, v úrovni i délce studijních programů a v akcentování odlišných rolí sociálního pracovníka v závislosti na historii a tradici jednotných forem sociální práce (např. individuální práce s klientem, komunitní práce) v dané zemi. Tyto rozdíly vyplývají z historických, politických i ekonomických souvislostí a odráží se v nich i aktuální stav sociálního státu (Castle-Kaněrová, 1997; Kramer, 1997). Od konce 80.let se v souvislosti s procesem evropské integrace v různých zemích EU objevuje snaha o konvergenci vzdělávání. Toto úsilí se vzhledem

k výše

popsaným

důvodům

nejeví

být

v současné

době

realizovatelné. Přesto lze hovořit o tom, že evropské země sdílí některé priority „…je to právě důraz na uskutečňování etického kodexu v praxi, na postojích vůči klientům a na formování profesní identity, co charakterizuje společné požadavky evropských zemí na výuku“ (Havrdová, 1995, s.22) V České republice byl vývoj koncepce vysokoškolského vzdělávání v oblasti sociální práce poněkud komplikovaný. Po změně politického režimu v roce 1989 se v naší zemi začal znovu rozvíjet jak celý obor sociální práce, tak i vzdělávání na různých stupních. Po politickém převratu překotně vznikaly 92

nové katedry sociální práce i vyšší odborné školy, jejichž úroveň a zaměření se vzájemně lišily (Matoušek a kol., 2001; Rollová, 2005). K zajištění odborné úrovně vznikajících škol v tomto období přispělo vytvoření Minimálních standardů vzdělávání v sociální práci, o jejichž vznik se zasloužila Koordinační rada pro minimální standardy v sociální práci a tehdy nově založená Asociace vzdělavatelů v sociální práci1 (ASVSP). Minimální standardy

byly

vytvářeny

ve

spolupráci

s odborníky

zastupujícími

zaměstnance, vzdělavatele i profesní organizace jak z ČR, tak ze zahraničí. Vůbec první dokument Minimálních standardů u nás vznikl v roce 1993 a od té doby prošel několika inovacemi. Poslední aktualizace standardů byla realizována na jaře tohoto roku (Havrdová, 1999; Rollová, 2005). Vypracované Minimální standardy jsou však závazné pouze pro členy ASVSP, která se dále snaží ovlivnit legislativní a další podmínky vzdělávání a výkonu činnosti sociálních pracovníků tím, že se jedná subjekty, které mají na tyto podmínky přímý vliv (např. MŠMT ČR, MPSV ČR, Rada vysokých škol ČR,…) (Stanovy ASVSP, 2005). Stejně jako v ČR, tak i ve většině evropských zemí se řízením vzdělávání v oboru sociální práce zabývá orgán vlády, zpravidla ministerstvo školství nebo ministerstvo sociálních věcí. Jejich řídící činnost však většinou nezasahuje do detailů poskytovaného vzdělávání, ale týká se zpravidla pouze jeho systému (institucionálních souvislostí, délky a úrovně studia, …) nikoli specifik, jako je např. stanovení požadavků vzájemného poměru praktické a teoretické vysokoškolské výuky (Castle-Kaněrová, 1997; Kramer,1997). Dnes je v ČR studium sociální práce na vysokých školách legislativně upraveno zákonem o vysokých školách (zákon č.111/1998 Sb.). Konkrétní studijní programy jednotlivých VŠ podléhají akreditaci, kterou uděluje ministerstvo (http://www.msmt.cz). K rozvoji profesionality oboru sociální práce přispěla také Společnost sociálních pracovníků (SSP) vypracováním Etického kodexu, jež vstoupil v platnost roku 1995 a dále pak Rada pro rozvoj sociální práce (RAROSP), která byla založena v roce 1998 (Havrdová, 1999).

1

ASVSP je „dobrovolné sdružení vysokých škol, jejich částí, jiných škol a dalších subjektů, které nabízejí vzdělání v sociální práci na území ČR. Cílem ASVSP je zvyšování odborné kvality vzdělávání v sociální práci v ČR“ (Stanovy ASVSP, 2005).

93

3.2 Role ve vzdělávací supervizi Role konzultanta, koordinátora, supervizora praxe a v neposlední řadě také role studenta tvoří čtyři základní pilíře, na nichž stojí praxe studentů v organizacích. Konzultant praxe reprezentuje dané zařízení poskytující studentovi praktickou přípravu, koordinátor praxe je zástupcem vzdělávací instituce, supervizor pak reprezentuje nezávislou osobu, která v tomto procesu vystupuje spíše podpůrně. Poslední rolí je role studenta, učícího se a budoucího profesionála v pomáhající profesi. Tyto osoby sdílí odpovědnost za plánování, realizaci i hodnocení vzdělávacího procesu, který probíhá v souvislosti s praktikou přípravou studenta. Stínové role zde představuje také přímo konkrétní organizace a vzdělávací instituce. Současně v tomto procesu mohou figurovat ještě další osoby, jako je např. role učitele praxe, který tvoří přemostění mezi praktickou a teoretickou přípravou studentů (může vést např. kazuisitický seminář, seminář k praxi, apod.). V našich podmínkách tuto roli často zastává koordinátor či supervizor praxe. Vztah mezi školou, organizací a studentem upravuje trojstranný kontrakt. Úspěch studentovy praxe může být ovlivněn vzájemným vztahem těchto osob. Fordová a Jonesová (1987) považují za základní požadavky tohoto vztahu vzájemnou otevřenost, ochotu ke spolupráci a důvěru ve schopnosti ostatních zúčastněných.

3.2.1 Role konzultanta praxe Terminologie Terminologické označení role konzultanta, jež vede studenta při jeho praxi v terénu, se různí. V ČR se můžeme nejčastěji setkat s pojmy konzultant praxe či učitel praxe (Havrdová, 1995) a také s označením supervizor (Maroon a kol., 2007) či školitel praxe (Bockschneiderová, 2009). Na Slovensku se ustálil výraz „průvodce praxí“ (Schavel, 2007). Osobně vnímám jako přesnější označení konzultant praxe. Výraz konzultant znamená „odborný poradce“ (Rejman, 1966, s.190), termín konzultant praxe nás pak zavádí do prostředí organizace na rozdíl od výrazu „učitel praxe“, který může evokovat podobnost se školou.

94

Stručná definice role Roli konzultanta praxe můžeme stručně definovat jako „učitele praxe na pracovišti, které praxi poskytuje“ (Havrdová, 1995, s.34) nebo jako učitele, „který působí v terénu a poskytuje odborný výcvik“ (Maroon a kol., 2007, s.38). Konzultant praxe může být také definován jako „odborně způsobilý pracovník pověřený vedením praxe studenta na daném pracovišti“ (Vacek, 2006, s.6).

Formální požadavky na roli konzultanta praxe Požadavky, jež jsou kladeny na roli konzultanta praxe, se v jednotlivých zemích poměrně liší. Zatímco u nás obecně standardizované požadavky na roli konzultanta praxe neexistují, tak např. ve Velké Británii jde o akreditovanou pozici, jež vyžaduje vzdělání v patřičné pomáhající profesi, 2 roky praxe, specializační přípravu, předchozí (doložené) zkušenosti ve vedení studentů a samozřejmě pověření organizací (Havrdová, 1995). V ČR zatím o konzultantech hovoří Minimální standard vzdělávání v sociální práci, který říká „na pracovišti vede studující určený zkušený sociální pracovník, případně jiný odborník“ (ASVSP, 2009). Konkrétní požadavky na roli konzultanta praxe si interně stanovují některé organizace. Vlastnosti a funkce konzultanta praxe Dlouhý seznam žádoucích vlastností a schopností konzultanta praxe předkládají ve své publikaci Vzdělávání studentů sociální práce v terénu Maroon a kol. (2007). V jejich výčtu se objevují jak osobnostní předpoklady konzultanta, tak předpoklady profesní, které se vztahují jednak k profesi sociálního pracovníka a jednak k výkonu funkce vzdělavatele. Kromě vymezení ideálních předpokladů konzultanta praxe, poskytuje tento tým odborníků detailní popis role konzultanta, od něhož se podle autorů očekává: přidělování, plánování a organizování práce (úkolů a případů) studentům, sledování studentů v průběhu praxe, zajištění komunikace v rámci organizace, příprava organizace na integraci studentů do jejích struktur, sestavení jednoznačného vzdělávacího kontraktu (ve spolupráci se studenty), realizace a plánování pravidelných supervizních schůzek se studenty, příprava prostoru a možností pro učení studentů, pomoc studentům v orientaci v organizaci, výběr úkolů, které zohledňují studentovu zkušenost, revidování vzdělávacího kontraktu, průběžné hodnocení a poskytování zpětné vazby studentům. Tento rozsáhlý výčet požadavků a očekávání od konzultanta můžeme doplnit o nároky, kladené na konzultanta praxe britskou Ústřední radou pro

95

vzdělávání a výcvik sociálních pracovníků (CCETSW), jež uvádí ve své publikaci (1995) Havrdová. CCETSW zdůrazňuje autonomii studenta, který je konzultantem spíše povzbuzován k samostatnosti a kromě zodpovědnosti za formální zajištění praxe nezapomíná také na vztahovou rovinu práce konzultanta se studentem. Podle CCETSW konzultant zajišťuje, aby byl student

v instituci

přijat,

a

zprostředkovává

mu

kontakt

s ostatními

zaměstnanci v instituci; pomáhá studentovi rozvíjet etické postoje a hodnotit vlastní učení a svůj růst; udržuje kontakt se školou a zodpovídá za hodnocení studenta na základě přímého pozorování při činnosti; využívá možností vlastní supervize a dále se profesně vzdělává a rozvíjí; demonstruje ty schopnosti, které má předávat studentovi (př. integrací teorie a praxe, sebereflexe, ..); vytváří bezpečné podmínky pro učení (Havrdová, 1999). Britské autorky Fordová a Jonesová (1987) ve svém soupisu funkcí konzultanta zdůrazňují jeho podpůrnou roli, konzultanta praxe nabádají k zájmu, vnímavosti a citlivosti vůči studentovi, ale současně varují před nebezpečím hyperprotektivity. Přes akcent, jež autorky kladou na podpůrnou funkci konzultanta, připomínají i hodnotící aspekt jeho role. Zodpovědnost konzultanta Zodpovědnost konzultanta praxe lze podle Fordové a Jonesové (1987) rozdělit do dvou kategorií, na zodpovědnost vůči organizaci a vůči škole. Tyto povinnosti nejsou v rozporu, naopak jsou komplementární. Zodpovědnost konzultanta praxe vůči organizaci spočívá v zabezpečení nejlepších zájmů klientů a v zajištění adekvátní úrovně služeb, jež jsou klientům poskytovány prostřednictvím

studenta.

Zodpovědnost

vůči

škole

pro

konzultanta

představuje povinnost zajistit adekvátní úroveň praxe studenta, včetně příležitostí pro učení. Obdobně odpovědnost konzultanta praxe vyjadřuje i Havrdová, která kromě

zodpovědností

uvedených

britskými

autorkami,

připomíná

i

odpovědnost konzultanta za naplnění role manažera učení, průvodce praxí a hodnotitele, když říká, že konzultant „….je odpovědný za vytvoření podmínek pro učení supervizanta a za klienty, s nimiž supervizant pracuje. Na základě potřeby školy a možností organizace připravuje spolu se studentem plán a program jeho učení, provází ho praxí a obvykle jej i hodnotí, a to průběžně (tzv.formativní hodnocení) i v závěru praxe. Rozdělení jeho povinností, povinností vzdělávací instituce a studenta záleží na jejich kontraktu (Havrdová, 2007,s.82).

96

Zodpovědnost za konzultanta. Za výběr konzultanta praxí i za jeho činnost se studentem přebírá odpovědnost daná organizace. Výběr konzultanta praxe může pracoviště projednat s příslušnou vzdělávací institucí.

3.2.2 Role koordinátora praxí Terminologie Označení i význam funkce koordinátora praxí je oproti roli konzultanta mnohoznačnější. Tento fakt může být způsoben i skutečností, že v ČR výkon této role jako samostatné (oddělené) není běžný, většinou se tato funkce přidružuje k jiné, obvykle to bývá role učitele praxe. Tím vzniká terminologická disonance. Koordinátor praxí tak bývá často označován rovněž jako tutor či učitel praxí, což je ovšem nepřesné (Brůnová, 2007). Stručná definice Podstata funkce koordinátora spočívá v koordinaci praxe, tedy v uvádění do souladu zájmů více osob či stran, které se na praxi studenta podílí (Rejman, 1966). Jasnou definici postavy koordinátora praxe přináší Havrdová již v jedné ze svých starších publikací. Postavu koordinátora praxí přesně definuje vymezením jeho kompetencí, popisuje jej jako osobu, „…která zprostředkuje a monitoruje setkání mezi studentem a pracovištěm praxe a zajišťuje všechny administrativní náležitosti“(Havrdová, 1995, s.34). Koordinátor praxe tak představuje spojovací článek mezi vedením školy a organizací pro praxi (Maroon a kol., 2007). O roli koordinátora praxí se ve většině ostatních publikací pojednává pouze okrajově. Tento fakt může podle mého názoru poukazovat buď na to, že je povědomí o roli koordinátora praxí hluboce zakořeněno v myslích odborné veřejnosti, a proto autoři necítí potřebu jej dále tematizovat, nebo upozorňuje na to, že je role koordinátora praxe možná poněkud opomíjena. Formální požadavky na roli koordinátora Formální požadavky na roli koordinátora v ČR neexistují. ASVSP uděluje vzdělávacím

institucím

doporučení týkající

se

organizace,

vedení

a

koordinace praxí: „…doporučujeme, aby školy sociální práce vyčlenily alespoň polovinu úvazku pro člověka, který by organizačně připravoval a zajišťoval 97

stáže studentů, zprostředkoval vztah školy k terénním pracovníkům a konal školení supervizorů stáží. Doporučujeme, aby tento pedagog měl dlouholeté praktické zkušenosti nebo aby byl i nadále angažován v sociální práci, a aby splnění této podmínky bylo jedním z předpokladů akreditace. Dále doporučujeme,

aby

školy

přípravu

supervizorů

studentských

stáží

formalizovaly a aby v součinnosti s ministerstvem školství a ministerstvem práce a sociálních věcí prosadili odměňování supervizorů“ (Musil, Nečasová, 2008). Tato doporučení jsou závazná pouze pro členy ASVSP. Většina vzdělávacích institucí se však pravděpodobně shodne na tom, že je žádoucí, aby tuto funkci vykonával odborník s dostatečnou praxí v oboru a důkladnou znalostí místní sítě sociálních služeb (Schavel, 2007). Vlastnosti a funkce koordinátora praxí Havrdová

ve své publikaci z roku 1995 navrhuje, aby koordinaci i

samotný výběr praxí prováděl buď celý tým učitelů školy, z nichž by každý podle své specializace a zájmu sledoval určitou oblast praxe, nebo aby tuto funkci vykonával jeden externí pracovník z praxe. Toto doporučení zohledňuje situaci pár let po znovukonstituování oboru sociální práce a tehdejší možnosti a meze vzdělávacích institucí. Dnes se školám sociální práce doporučuje svěřit tuto funkci do rukou jedné osoby a vyčlenit na její práci alespoň poloviční úvazek (Musil, 2008). Shrneme-li očekávání od výkonu role koordinátora praxí, která popsala Havrdová (1995) a jež figurují v manuálu praxí pro studenty oboru adiktologie, psychiatrické kliniky 1.lékařské fakulty, můžeme uvést, že zastávání této funkce od koordinátora vyžaduje: orientaci v síti sociálních služeb v daném regionu; udržování osobních kontaktů s organizacemi; vytváření nových míst a vybírání vhodných zařízení pro praxi podle žádostí studentů; vyjednávání a smluvní ošetření podmínek praxí a pravidel vzájemné spolupráce s vybranými organizacemi; proškolení, výcvik či jinou pedagogickou přípravu konzultanta praxe; představit konzultantovi studijní program studenta a poskytnout informace o teoretických i praktických předmětech navazujících na praxi; přípravu metodických materiálů pro výuku; volbu adekvátních forem praxe; přípravu, iniciování a účast při uzavírání trojstranného kontraktu; dokumentaci písemně uzavřeného kontraktu i ostatních tiskopisů; archivování veškerých písemných prací odevzdávaných pro splnění podmínek praxí; znalost podmínek konkrétního pracoviště a požadavků a cílů studenta; průběžnou

98

komunikaci s vedoucími praxí a upřesňování realizace praxí; průběžnou komunikaci se studenty a jejich informování o aktuální nabídce praxí a podmínkách jejich absolvování; přípravu, iniciování a účast při trojstranných schůzkách se studentem a konzultantem praxe na pracovišti praxe; iniciování diskuse možností a cílů učení studenta na praxi a způsobu jeho hodnocení; zohledňování potřeb a zájmů všech zúčastněných stran (studenta, zařízení i školy); flexibilitu a ochotu navrhovat změny ve způsobu realizace praxí a zajistit možnost domluvy, pokud nastanou potíže; přijímání a vyhodnocování zpětné vazby od studentů a vedoucích praxí; přijímání a řešení případných stížností souvisejících s praxí. Zodpovědnost koordinátora praxí Zodpovědnost koordinátora praxí vyplývá z jeho výše uvedených povinností. I v případě koordinátora jde o závazky nejen vůči škole a studentovi, ale rovněž vůči zařízení, s nímž je uzavřen kontrakt. Problémy související s rolí koordinátora praxí Podle mého názoru, velké procento problémů, se kterými se studenti setkávají při organizování a vedení jejich praxí, vyplývá z nedostatečné spolupráce mezi vzdělávací institucí a organizací, jež praxe poskytuje, dále pak z nedocenění významu koordinace praxí vedením VŠ či nedostupností databáze spolupracujících organizací pro studenty.

3.2.3 Role supervizora studentů Terminologie Označení supervizor se v kontextu praktického vzdělávání studentů v sociální práci uvádí v mnoha významech. Mnohdy tak bývá pojmenován i konzultant praxe. Termín supervizor v prostředí školy bývá někdy nahrazován pojmem tutor. Přestože měl pravděpodobně výraz tutor akcentovat vzdělávací funkci školní supervize, ve většině z nás se v souvislosti s ním vybaví asociace vysokoškolského učitele (Palán, 2002). Proto se přikláním k používání termínu supervizor studentů. Ten však budeme používat pouze pro označení odborníka, který studentům školy poskytuje skupinovou či individuální supervizi.

99

Stručná definice Supervizor působící ve vzdělávací instituci „je zpravidla externí nebo interní zaměstnanec školy, který se stará o osobní růst studenta v průběhu praxe a podporuje integraci teoretických a praktických poznatků a zkušeností“ (Havrdová, 1995, s.34).

Formální požadavky na roli supervizora Ani podmínky pro výkon role supervizora studentů nejsou v ČR doposud jednoznačně stanoveny (na rozdíl od některých zahraničních zemí). Do té doby než se tak stane, doporučuje Havrdová, aby do této role byli dosazováni „…odborníci se zkušeností v pomáhajících profesích a v práci se skupinou, kteří dobře navazují kontakt se studenty a dokáží podporovat jejich odborný i osobní růst reflektujícím způsobem“ (Havrdová, 1995, s.45). Odborné způsobilosti supervizora se dožaduje i ASVSP, která o supervizi studentů říká, že „probíhá v malé supervizní skupině pod vedením kvalifikovaného supervizora“(ASVSP, 2009). Zajištění potřebné úrovně kvalifikace se snaží dostát i řada vzdělávacích institucí, které často umožňují některým členům pedagogického týmu supervizní vzdělání či přípravu v rámci tréninkových kurzů zaměřených přímo na supervizi studentů (Havrdová, 1995). Vlastnosti a funkce supervizora O vlastnostech a předpokladech supervizora, jež jsou žádoucí pro výkon této profese, lze nalézt řadu pojednání. Podle Athertona (1986) jsou třemi základními vlastnostmi dobrého supervizora empatie, vřelost a autentičnost. Bishopová považuje za podstatnou součást přípravy supervizorů jejich výcvik, který se zaměřuje na „rozvoj schopností facilitace, nakládaní s osobními a profesionálními hranicemi a na potřebu dobrého naslouchání a komunikačních dovedností. Supervizor musí zajisti bezpečné prostředí a dodržování dojednaných pravidel důvěrnosti“ (Bishop, 1998, s.16). Evropská asociace pro supervizi (EAS) vymezila v roce 2000 kvalifikační kritéria, která by měl supervizor naplňovat (Hemp , 2000). Tyto kvalifikační požadavky mají jednak profesionální a jednak osobnostní charakter. Horská (2008) vyšla z kritérií definovaných Hempem a jím popsané požadavky rozdělila do následujících pěti oblastí:

100

o

„osobnostní charakteristiky a předpoklady - psychické zdraví, pozitivní základní

ladění,

konzistence,

schopnost

realistická

zacházet

očekávání,

se

stresem,

otevřenost,

duch

autonomie, partnerství,

pohotovost, spolehlivost, intuice, věrohodnost atd.; o

profesionální schopnosti – schopnost vytvářet důvěryhodné a bezpečné prostředí, schopnost integrovat a diferencovat, schopnost konfrontace, cit pro nevědomé procesy a zacházení s nimi, orientace v dlouhodobé perspektivě, dobrá adaptace na změnu, schopnost strategického přístupu,

schopnost

autokorekce

vlastního

postupu,

profesní

a

strategické kompetence, pedagogické schopnosti; o

profesionální

znalosti

-

základní

znalosti

obecné

psychologie,

psychologie osobnosti, teorie mezilidské komunikace, znalosti o metakomunikaci, vědomosti o skupinové dynamice, základní vědomosti z teorie řízení a struktuře organizace, o strategii změny, filozofické myšlení a vědomosti ze základních filozofických konceptů; o

vlastní reflektovaná zkušenost – zpracované zkušenosti s vlastní osobou, s ostatními lidmi, skupinami, zkušenost v organizacích, v pomáhajících profesích, s vývojem a řízením;

o

základní psychologické znalosti – obecná psychologie, psychologie osobnosti, psychopatologie, komunikace, skupinová dynamika, znalost filozofických a psychologických teorií“ (Horská, 2008, s.47).

Přestože je hlavní náplň supervizora obdobná i v kontextu vzdělávací instituce, lze říci, že supervize studentů má svá specifika, na která upozorňuje Havrdová (1999). Jedná se především o zvláštní zaměření na vzdělávací rovinu supervize (na práci s cíli a procesem učení, podporu odborného i osobnostního růstu studentů). Tato autorka se zaměřuje na praktickou deskripci

funkce

supervizora

studentů,

když

popisuje

supervizorovy

předpoklady a uvádí některé jeho povinnosti. Supervizor studentů podle jejího názoru je odborník splňující tato kritéria: má zkušenost v pomáhajících profesích a v práci se skupinou, dobře navazuje kontakt se studenty a dokáže podporovat růst studentů reflektujícím způsobem; zodpovídá za vytvoření bezpečného prostředí; umožňuje studentům ujasňovat si názory, pocity, fantazie a sdílet zážitky, kriticky přezkoumávat profesionální chyby druhých; má na vědomí uzavření a obsah trojstranného kontraktu, kterým je student vázán k organizaci i ke škole; kontroluje proces učení na praxi; je si vědom individuálních potřeb jednotlivce a ty integruje do vzdělávacích cílů; je si

101

rovněž vědom potřeb supervidované skupiny; udržuje kontakt s konzultantem praxe; alespoň 3x do roka navštíví pracoviště praxe, zpracuje zprávu ze setkání a diskutuje ji se zúčastněnými; vyhledává a vytváří místa pro praxi (spolu s koordinátorem praxí). Na tomto místě je třeba podotknout, že podmínky pro poskytování praktické výuky studentů sociální práce doznaly za posledních 20 let značných změn. Tento vývoj se odráží nejen v současných náročnějších požadavcích na kritéria pro výkon role supervizora. Ze všech doposud uvedených funkcí (konzultant a koordinátor praxe) umožňuje role supervizora nejsnáze rozvíjet potenciál pro poskytování podpory. Přestože je součástí role supervizora i kontrolní aspekt, nebývá rozhodně dominantní. Naopak, cílem supervize je vytvořit studentovi prostor k reflexi vlastní zkušenosti a podnítit u něj zodpovědnost za proces vlastního učení, a to vše v atmosféře podpory, důvěry a otevřenosti (Havrdová, 1999). Přínos supervize pro učební proces studenta je natolik významný, že Havrdová (1995) doporučuje, aby měl každý student po co nejdelší období studia svého supervizora. Zodpovědnost supervizora Supervizor nese zodpovědnost převážně za navození bezpečné a otevřené atmosféry, jež bude studenty odporovat k reflexi, za vytváření prostoru a využívání možností pro učení studentů (Havrdová, 1995). Problémy související s rolí supervizora V podmínkách českých vysokých škol se často setkáváme s problémem nedostatečné připravenosti a kvalifikovanosti supervizorů studentů. Stejně tak bývá role supervizora v našich podmínkách často vlivem kumulace více „rolovosti“ osoby supervizora kontaminována tím, že jsou do pozice supervizorů často dosazováni učitelé, kteří mají kontakt se studenty i při výuce.

3.2.4 Role studenta Terminologie a stručná definice Na rozdíl od předchozích pojmů, které popisovaly „pedagogické“ osoby s rozdílnými rolemi a kompetencemi, obsah pojmu student bývá vnímán jednotně jako „žák nebo posluchač vyšší nebo vysoké školy“ (Rejman, 1966).

102

Studentovi ve vzdělávací supervizi však přísluší aktivní role, výraz „posluchač“ roli studenta v našem pojetí zcela neodpovídá.

Požadavky na roli studenta Obsazení

role

studenta

vnímám

v porovnání

s ostatními

rolemi

konzultanta, koordinátora a supervizora jako neméně významný. Je třeba mít na paměti, že tato role je dočasná, trvá pouze několik málo let, než je nahrazena jinou rolí, rolí profesionála v pomáhající profesi. Právě pomáhající povolání jsou specifická svými požadavky, jež jsou kladeny nejen na odbornost pomáhajícího, ale rovněž na jeho osobnostní „výbavu“. Je to právě vztah ke klientovi a samotná osobnost sociálního pracovníka, která bývá v těchto profesích nástrojem žádoucích změn u klienta. Proto je dle mého názoru nezbytné, aby byla tato (ne)disponovanost uchazečů o studium důkladně prověřena již v rámci přijímacího řízení. Domnívám se totiž, že prvním „strážcem brány pro vstup do profese“ je právě přijímací komise, potažmo sama vzdělávací instituce, která v souladu se svými prioritami stanovuje kritéria, jež uchazeč musí pro přijetí ke studiu splňovat. Další požadavky, jež jsou na studenta kladeny, souvisí s výkonem praxe ve spolupracující organizaci. I zde jsou na studenta kladeny jisté nároky a očekávání, a to jak ze strany školy, tak ze strany organizace. Svá očekávání a preference má přitom i sám student. Organizace od studenta v první řadě očekává motivovaný přístup a zájem o problematiku a cílovou skupinu, na níž se zařízení orientuje. Možnost oboustranné volby, kdy si student vybírá organizaci a organizace studenta, bývá na různých VOŠ a VŠ odlišná. Počáteční motivace a nastavení studenta pro praxi v daném zařízení může ovlivnit následnou spolupráci. Kromě motivovanosti se od studenta očekává zodpovědný přístup, angažovanost, iniciativa, zájem o propojování teorie a praxe a také schopnost co nejsamostatnějšího působení v rámci kompetencí vymezených na praxi. Tuto samostatnost podporuje zajištění určité úrovně znalostí, jež poskytuje škola. Všestrannému naplnění těchto očekávání přispívá cílený výběr zařízení pro praxi a také možnost organizace vybrat si studenta, kterého na praxi přijmou.

103

Úkoly studenta Maroon a kol. (2007) definují následující desatero požadavků, které je na studenta kladeno v průběhu praktické přípravy. 1. Spolupodílet se na formulaci úkolů pro práci v terénu 2. Pravidelně se připravovat na poradu s konzultantem, předkládat psané zprávy nebo audio/video záznamy, připravovat si otázky týkající se praxe 3. Aktivně se účastnit týmových porad v organizaci 4. Aktivně se zapojovat do procesu hodnocení praxe, vyžadovat od konzultanta zpětnou vazbu 5. Diskutovat (s konzultantem či supervizorem) o problémech spojených s praxí a aktivně se podílet při hledání řešení 6. Řídit se etickým kodexem sociálního pracovníka 7. Důvěrně zacházet s informacemi o klientech 8. Řídit se směrnicemi organizace 9. Ohlašovat předem své absence 10. Aktivně se účastní všech seminářů souvisejících s výcvikem Zodpovědnost studenta Student

nese zodpovědnost

za dodržování podmínek

sjednané

spolupráce, za své chování a výkon činnosti na praxi, jež je v souladu s předpisy a pokyny stanovenými pracovištěm (ASVSP, 2009). Kromě toho student rovněž zodpovídá za svůj proces učení, za svoji přípravu, iniciativu a osobní vklad na praxi.

3.2.5 Koordinace jednotlivých rolí Z uvedeného vymezení obsahu jednotlivých rolí i požadavků a kompetencí kladených na jejich nositele, vyplývá rámcová odpovědnost všech aktérů. Konkrétní podoba procesu vzdělávací supervize, včetně odpovědnosti zúčastněných stran, se však odvíjí od podmínek, požadavků a možností daných organizací i vzdělávacích institucí. Proto, aby mohla praktická příprava studentů probíhat co nejsplavněji a poskytovat kýžený přínos, je nezbytné explicitně vymezit konkrétní odpovědnost všech zúčastněných. Jedná se o odpovědnost za jednotlivé úkoly při plánování, realizaci i hodnocení vzdělávacího procesu. K co nejtransparentnějšímu vymezení zodpovědnosti

104

slouží jednak rámcové smlouvy mezi školou a organizací pro praxi, a jednak trojstranný kontrakt (viz 2.8).

3.3 Praktické vzdělávání na VŠ sociální práce Následující kapitola se věnuje nastínění praktické části vzdělávání v oblasti sociální práce. Pojednává o praktické přípravě studentů jako nedílné a stěžejní součásti jejich odborného vzdělání a rovněž upozorňuje na význam supervize této praktické činnosti.

3.3.1 Odborná praxe

3.3.1.1 Význam praktické výuky a její postavení v systému VŠ výuky Praxe představuje činnost zaměřenou k nabytí určitých schopností v daném oboru, v našem případě v oboru pomáhajících profesí, resp. sociální práce (Hartl, Hartlová, 2000). Odborná praxe je ve většině pomáhajících profesí považována za integrální,

nedílnou

součást

studia.

Studentům

totiž

zprostředkovává

zkušenost s výkonem dané profese a rovněž jim umožňuje budovat profesní identitu (Odborná praxe, 2009). Maroon a kol. (2007, s.5) shrnují názory celé řady odborníků na nezbytnost praktické výuky u studentů pomáhajících profesí, když říkají, že vzdělání v těchto oborech „se neobejde bez promyšleného praktického výcviku.“

Praxe

v terénu

pomáhá

studentům

rozvíjet

jejich

profesní

kompetence, slouží k upevnění a k obohacení jejich akademického vzdělání, protože je učí propojovat teoretické znalosti s potřebami konkrétních lidí. Podle stanoviska ASVSP je cílem odborné praxe podpořit odbornou způsobilost a rozvíjet kompetence studentů, vést je k reflexi zkušenosti z odborné praxe a k sebereflexi (aby si byli vědomi sebe jako nástroje sociální práce), vést studenty k aktivnímu používání teoretických poznatků, metod a etických standardů sociální práce a motivovat studenty k hledání a nalézání profesní identity (ASVSP, 2009). Havrdová (1995) rozlišuje tři základní roviny významu odborné praxe.

105

První rovinu představuje základní orientace v oboru. Studenti jsou na praxi v kontaktu přímo s realitou dané profese, poznávají sociální síť služeb v daném regionu, práci v týmu, práci s klienty, vytvářejí si představu o náročnosti zvolené práce, mají možnost otestovat své sociální dovednosti a kompetence přímo v terénu. Druhá rovina praxe se dotýká přímo osobnosti studenta – budoucího sociálního pracovníka. Týká se reflexe studenta, toho, jak si student na praxi i mimo ni uvědomuje sám sebe, svůj systém hodnot, jak se dokáže identifikovat s rolí sociálního pracovníka a jak se mu objasňuje identita daného oboru. V tomto procesu reflexe by měl mít student možnost využít supervize i diskuse s konzultantem praxe. Třetí rovina se orientuje na předávání hodnot, norem, postojů a dovedností. V tomto procesu dochází „… ke konsolidaci učení a k hlubšímu vhledu do souvislostí mezi situací, reakcemi klientů a jednání odborníků a pochopení významu teoretických koncepcí a hledisek a jejich důsledku pro sociální změnu“ (Havrdová, 1995, s.20). Autorka rovněž připomíná význam organizace a facilitace praktické výuky, když upozorňuje na to, že „čím lepší podmínky pro praktickou výuku se podaří vytvořit, tím více rovin se v ní může následně rozvinout“ (Havrdová, 1995, s.21). Na efektivitu praktické přípravy studentů působí celá řada vlivů, jako je organizace praxe, její návaznost na teoretické poznatky, vedení na praxi, supervize praxe, … Zatímco na Západě tvoří praktická příprava studentů (ve škole i na praxi) přibližně polovinu času z celkové hodinové dotace, místo praktické výuky na českých VŠ není doposud tak výsostné. V osnovách evropských zemí předložených studijní skupině Rady Evropy se již na konci 90.let podíl učení v praxi pohyboval mezi 40-50% (Kramer, 1997). Podíl praktické výuky na českých VŠ v porovnání s ostatními evropskými zeměmi stále ještě nedosahuje jejich hodinové dotace, a to i přesto, že je v posledních letech v našem prostředí stále častěji reflektována potřeba posílení zejména praktických a výcvikových dovedností studentů (Inovace studijního programu Katedry sociální práce při FF UK v Praze, 2008). V ČR má podle minimálních standardů vytvořených ASVSP odborná praxe tvořit minimálně čtvrtinu (25%) celkové hodinové dotace výuky, RAROSP doporučuje věnovat praktické přípravě minimálně třicetiprocentní podíl z celkového učebního plánu (ASVSP, 2009; RAROSP, 2008). Většina

106

našich odborníků považuje za optimální postupné přibližování evropským osnovám, kde by se poměr praktické a teoretické výuky blížil poměru 1:1. (ASVSP, 2009; RAROSP, 2008; Schavel, 2007).

3.3.1.2 Systém a organizace odborných praxí Výběr spolupracujících subjektů pro praktickou přípravu studentů Volba organizací, v nichž studenti absolvují praxi, by podle doporučení řady autorů i odborníků z praxe neměla být ponechána pouze na uvážení studentů. Např. Havrdová (1995) doporučuje, aby se jednalo o prověřená akreditovaná pracoviště, která jsou vůči škole a studentovi vázána rámcovou smlouvou s určitými povinnostmi, jako je např. způsob vedení a hodnocení studenta na praxi, profesní připravenost konzultanta,… Tento požadavek má zajisté svou logiku, umožňuje totiž vzdělávací instituci garantovat studentům kvalitní úroveň praktické přípravy. Škola tak získává pro spolupráci pouze organizace, které jsou na vedení studentů pro praxi zainteresované a jsou ochotny se angažovat v podporování cílů učení studentů způsobem požadovaným vzdělávací institucí. Na druhou stranu je, podle mého názoru, žádoucí podporovat studentovu samostatnost a iniciativu při výběru zařízení dle vlastní volby, a to i v organizacích, které doposud nejsou v databázi spolupracujících subjektů. Flexibilní

přístup

školy

tak

umožní

navázat

spolupráci

i

s dalšími

organizacemi, které odpovídají studentovu zájmu a přitom splňují kritéria spolupráce stanovená školou. Cíle praktické přípravy studentů Stanovování učebních cílů na praxi by mělo dále vycházet z cílů všech zainteresovaných stran, ať už se jedná o obecné cíle a požadavky vzdělávací instituce, která v souladu s profilem absolventa a ve spolupráci s danou organizací garantuje zajištění kvalitní a zacílené praktické přípravy studenta, nebo o specifické vzdělávací cíle, které se řídí zájmem konkrétního studenta, nebo o cíle daného zařízení, které mohou vyplývat z potřeb organizace (např. požadovaná minimální délka, po kterou bude student v zařízení praxi vykonávat) (Ford, Jones, 1987; Havrdová, 1995). Podrobněji o cílech vzdělávací supervize pojednávala podkapitola 2.4.

107

Typy praxí Typy praxí, které může student v průběhu studia realizovat, lze podle klasifikací praxí dle Sýkorové rozdělit jednak podle jejich délky (na krátkodobé a dlouhodobé) a dále pak podle jejich rytmu (na průběžné a blokové) (Havrdová,1999). 1) Krátkodobá průběžná praxe je vymezena délkou trvání cca jednoho měsíce s frekvencí praxe 1-2 dny v týdnu. Cílem učení studenta bývá informativní seznámení se strukturou, chodem a klientelou organizace. Tento typ praxe je vhodný např. pro seznámení s ambulantním zařízením či úřady, a nejvíce odpovídá obecným cílům učení studentů 1.ročníku VOŠ. 2)

Dlouhodobá průběžná praxe je typem praxe, na kterou student dochází 1-2 dny v týdnu, ovšem po dobu jednoho či dvou semestrů. Studentovi poskytuje možnost účastnit se běžného chodu zařízení a plnit i náročné cíle učení (např. sledovat vývoj jednoho případu, pochopit metodiku jeho vedení, naučit se vést dokumentaci, navrhnout plán sociální pomoci,…). Této formy praxe využívají studenti vyšších ročníků ke spolupráci s organizacemi jako jsou azylové domy, ambulantní poradenské služby, …

3)

Krátkodobá bloková praxe je systematická praxe, při níž je student v organizaci přítomen denně, a to po dobu 2–3 týdnů. Tato praxe studentovi umožní získat základní informace o zařízení a poznat, jak rytmus provozu s jeho rituály, tak hlavní metody práce. Sýkorová doporučuje zvolit tuto formu praxe pro spolupráci se subjekty jako jsou hospic, léčebné komunity, … Zařadit ji pak navrhuje do 1. a 2. ročníků.

4)

Dlouhodobá bloková praxe představuje rovněž systematickou praxi, při níž je student přítomen každodennímu chodu zařízení minimálně po dobu jednoho měsíce. Tato praxe studentovi poskytuje největší prostor ke stanovení a naplnění náročných cílů učení. Student je po absolvování praxe schopen posoudit vhodnost intervencí a metod práce, navázat spolupráci s jinými organizacemi, orientovat se v potřebách klientů, stanovit plán pomoci, podporovat práva a samostatnost klienta. Tato praxe je doporučena pro studenty vyšších ročníků. Její využití je považováno za vhodné např. při praxi ve stacionářích, azylových domech,…

108

5) Nárazová, projektová praxe představuje typ praxe, který není vymezen časově, ale svým úkolem či obsahem. Většinou se jedná o aktivní zapojení studentů při přípravě, realizaci a vyhodnocení nějaké akce (např. příprava kulturních či volnočasových akcí pro klienty). Tato činnost klade nároky na manažerské a organizační schopnosti studentů, kteří se učí projekt sestavit, prezentovat, plánovat a organizovat, zvažovat nevýhody, obhajovat své názory. Sýkorová tuto praxi doporučuje pro studenty 2. a 3. ročníku. 6) Integrovaný den je forma praxe, při níž spolupracuje malá skupinka studentů na přípravě workshopu na téma související se studovaným oborem, které ovšem není součástí výuky. Může být organizován jak ve škole, tak v zařízení a podle zájmu studentů, klientů či zaměstnanců.

Klasifikace RAROSP (2008) člení praxe pouze podle délky jejího trvání na průběžnou, souvislou a absolventskou, přičemž souvislá odpovídá krátkodobé blokové praxi a absolventská dlouhodobé blokové. S ohledem na cíle a zaměření školy studenti v průběhu svého studia mají povinnost absolvovat různé typy praxí a navázat spolupráci s organizacemi s odlišným zaměřením, jež se specializují na jiný typ klientely i způsoby práce s ní (např. osobní asistence, úřady státní správy, poradenská zařízení, …) (JCU, 2009). Odborná příprava studentů na VŠ Hovoříme-li o praktické výuce, máme mnohdy na mysli samotný výkon studentovy praxe a její odborné vedení, ale praktická příprava studenta představuje celý komplex výuky. Jeho konkrétní podoba a struktura vyplývá ze studijních osnov dané VŠ. Kromě praktické přípravy studentů, která probíhá v zařízeních, s nimiž vzdělávací instituce uzavřely kontrakt, poskytují školy svým studentům teoretickou i praktickou přípravu, která tvoří součást studijních plánů a bývá realizována přímo ve škole (Kramer, 1997). Teoretická příprava studentů by měla navazovat na praktickou výuku studentů, tzn., že jednotlivé předměty by na sebe měly vhodně navazovat tak, aby docházelo k propojování nových teoretických poznatků získaných ve škole s praktickou přípravou na pracovišti. Odborná praktická příprava studentů je ve vzdělávacích institucích podporována a realizována prostřednictvím dalších prakticky orientovaných

109

předmětů, jako je např. seminář k praxi (případně kazuistický seminář). Tyto předměty úzce navazují na praktickou přípravu studentů, jež je realizována v zařízeních pro praxi. Koncepce těchto předmětů není v jednotlivých školách zcela jednotná, podle mé zkušenosti většinou zahrnuje všechny nebo některé z těchto oblastí: o

podporu

studentovy

dosavadních

schopnosti

kompetencí,

diagnostikovat

pomoc

při

úroveň

sestavování

svých modelu

požadovaného chování a stanovení rámcových cílů pro praxi, které mohou být dále specifikovány na individuálních konzultacích se studenty

a

při

trojstranné

schůzce

(studenta,

konzultanta

a

koordinátora praxe); o

vzájemné sdílení zkušeností z praxí a reflexi vlastní práce s klienty, fungování týmu, metodických postupů a způsobů řešení daných problémů, které studenti zažívají během své praxe;

o

praktický nácvik a modelování obtížných situací s klienty, se kterými se studenti buď sami setkali v průběhu praxe, nebo které považují za důležité a obtížně zvládnutelné;

o

diskuse nad etickými otázkami a dilematy;

o

budování a rozvíjení profesní identity studentů. Vysoké školy se tak snaží zajisti vzájemnou interakci teoretických

znalostí a praktické přípravy. ASVSP doporučuje VOŠ i VŠ sociální práce při plánování struktury výuky „výrazně posílit její praktické aspekty…“ tak, aby studenti byli „…v nejvyšší možné míře připravováni formou cvičení a seminářů, jejichž předmětem by měly být zkušenosti získávané z práce s klienty“ (Musil, 2009). Fáze praxe Praktická příprava studentů sociální práce představuje proces, který prochází určitými fázemi (přípravnou, fází diagnostiky potřeb studentova učení, etapou formulování cílů jeho učení, sestavení učebního plánu, samotnou realizací učebního procesu a jeho vyhodnocením). O těchto fázích již bylo konkrétněji pojednáno v podkapitole 2.7. Hodnocení praxe Hodnocení praktického výkonu studentů by mělo probíhat podle předem stanovených kritérií a cílů učení, na jejichž formulaci se student sám

110

spolupodílel. Průběžné hodnocení studenta a poskytování zpětné vazby na pracovištích pro praxi i ve škole bývá kombinováno s hodnocením „důkazů“, které student předkládá jako stvrzení svého pokroku a se závěrečným hodnocením na konci praxe či akademického roku. Prolínají se tak dva odlišné styly hodnocení, podpůrný a klasifikační. O hodnocení praxe pojednává podrobně Havrdová (1995). V této práci se podrobněji věnuji metodám hodnocení v 2.9.2.

3.3.2 Supervize odborné praxe

3.3.2.1 Místo a význam supervizí ve výuce na VŠ sociální práce Supervize studentů se dnes stává nedílnou součástí výuky ve většině VŠ se zaměřením na sociální práci. Supervize studentských praxí se objevuje jako doporučení RAROSP a je rovněž požadavkem Minimálního akreditačního standardu ASVSP. Na supervizi studentů je nahlíženo jako na systematickou podporu odborného a osobnostního růstu studentů, která se děje pravidelným vytvářením prostoru k reflexi a sebereflektujícímu učení ze zkušenosti (RAROSP, 2008). Tento druh podpory je studentům k dispozici vzhledem k aktuálním cílům učení v průběhu celého studia v různých formách a frekvenci. Supervizorem studentů má být podle požadavků ASVSP (2009) kvalifikovaný supervizor. Přestože má odbornost supervizorů eskalující tendenci, nelze říci, že by supervizi v současné době poskytovali pouze vyškolení pracovníci. Roli supervizora může zastávat buď interní zaměstnanec školy nebo externí odborník. O roli supervizora pojednává podrobněji podkapitola 3.2.3. Formy supervize Supervize na vysokých školách sociální práce může mít nejen praktickou, ale i teoretickou podobu. Teoretická příprava může být zajištěna supervizním seminářem, který často předchází samotné supervizní práci studentů. V rámci supervizního semináře se studenti seznámí se základními teoretickými informacemi o supervizi (s podstatou, metodami a formami supervize) a také se připraví na samotnou supervizní práci, jejíž podstatou je reflexe praxe a sebereflexe (ASVSP, Supervize odborné praxe, 2009).

111

Samotná supervize studentů mívá

nejčastěji podobu skupinové

supervize, ale může být doplněna i supervizí individuální. Obě formy supervizní práce (skupinovou i individuální) mohou kromě vzdělávacích institucí poskytovat i organizace, s nimiž student spolupracuje. Skupinová supervize V kontextu vzdělávací supervize se můžeme nejčastěji setkat právě se skupinovou supervizí studentů, dle Havrdové (2008) „školní supervizní skupinou“. Skupinovou supervizi studentů definuje Davis jako "pravidelná setkání zaměřená na diskuzi a sdílení mezi učitelem praxe a dvěma nebo více supervizanty“ (Ford, Jones, 1987, s. 94). Školní supervizní skupina naplňuje charakteristiku skupinové supervize, protože je určena osobám, jež spolu nejsou v pracovním vztahu. Členové skupiny sdílí společný pracovní zájem (např. obor, klientelu, …) nikoli však pracovní úkol. Narozdíl od týmové supervize nejsou spolu členové supervizní skupiny svázáni hierarchickými vztahy nadřízenosti a podřízenosti (Havrdová, 2008). Požadavky na optimální počet účastníků skupinové supervize se různí. Proctorová považuje za ideální počet 4-6 osob, obdobně i Atherton, který hovoří o pětičlenné supervizní skupině jako o optimální, Belardi uvádí větší rozptyl, a to 3-12 osob (Atherton, 1986; Belardi, 1998; Proctor, 2000). RAROSP (2008) navrhuje sestavit šesti až osmičlennou supervizní skupinu studentů. Školní supervizní skupiny tvoří studenti většinou stejného ročníku dané VŠ. Na těchto školách bývá supervize součástí studijního programu, je tedy zařazena jako povinný, případně povinně volitelný předmět. V roli supervizora může vystupovat učitel školy či externista (Havrdová, 2008). Sestavená supervizní skupina studentů se pak

se svým

supervizorem

schází

v dojednaných supervizních termínech a časech. Práce skupiny mívá nejčastěji charakter případové supervize. Za

výstup supervize nese

odpovědnost supervizor (Ford, Jones, 1987). Přednost této supervizní metody spočívá právě v bohatství, jež poskytuje skupina, která nabízí prostor ke sdílení a učení se z různorodých zkušeností jednotlivých členů skupiny, případně i supervizora. Účastníci skupiny se spolu dělí o své zkušenosti z praxe, což poskytuje také příležitost porovnávat své vlastní zkušenosti se zkušenostmi ostatních a pohlížet na věci z různých perspektiv. Skupinová supervize tak poskytuje příležitost rozvíjet

112

porozumění skupinové dynamice a tříbí schopnost nakládat s mnoha skupinovými situacemi (Ford, Jones, 1987; Hawkins, Shohet, 2004; Proctor, 2000; Tsui, 2005). Kromě širší palety zkušeností a úhlů pohledů nabízí skupina také větší empatickou škálu, tedy rozdílné porozumění pro různé klienty a další osoby, jež figurují v prezentovaných případech (Proctor, 2000). Skupina nabízí také možnost sociálního učení, např. učení nápodobou kolegů či supervizora. Tyto schopnosti rozvíjené ve skupině pak mohou členové skupiny dále přenést mimo skupinu, do své práce s klienty a kolegy (Tsui, 2005). Proctorová (2000) upozorňuje na principy sdíleného učení, včetně zpětné vazby, jež jsou pro skupinovou supervizi typické. Připomíná, že skupina je nejefektivnější útvar pro poskytování a přijímání zpětné vazby a zdokonalování komunikačních schopností. Negativní zpětná vazba poskytnutá kolegou může být členem skupiny snáze akceptována, než-li zpětná vazba přicházející od supervizora (Ford, Jones, 1987; Tsui, 2005). Proctorová (2000) rovněž zdůrazňuje význam „vícezdrojovosti“ učení ve skupině. Díky tomu, že „více očí více vidí“, je pro účastníky skupiny méně snadné sdílet svá „slepá místa“, což jim umožňuje otevírat další perspektivy pohledu. Skupinové seskupení rovněž snižuje riziko závislosti na autoritě, která se rozmělňuje mezi jednotlivé členy skupiny. Výzkum, který realizoval Sales a Navarre, prokázal, že se členové skupinové supervize cítí ve skupině svobodněji a že mají větší odvahu k projevení nesouhlasu se supervizorem než v individuální supervizi. Kromě toho bývá skupina pro studenty (ale i členy jiných než školních supervizních skupin) místem, kde získávají emocionální podporu a kde se mohou podělit o své úzkosti, obavy, nejistoty, „selhání“,… (Ford, Jones, 1987; Hawkins, Shohet, 2004). Díky malému počtu účastníků bývá prostředí supervizní skupiny většinou jejími členy vnímáno jako bezpečné, což je pro efektivní supervizní práci nezbytné (Hawkins, Shohet, 2004; Tsui, 2005). Ve skupině je rovněž možné používat různé supervizní techniky, jako např. techniky psychodramatu, sochání… (Havrdová, 2008; Tsui, 2005). Hlavní přínos skupinové supervize, vliv skupinové dynamiky, současně představuje i riziko a potenciální nevýhodu této formy práce. Supervizní proces může být narušen a blokován jak soupeřivým a konkurenčním naladěním ve skupině, tak nadměrnou kohezí a konformitou skupiny, tak i

113

přílišnou autonomií skupiny, která může zapříčinit např. odklonění od tématu. Proto klade skupinová supervize na supervizora další nároky, jako je schopnost zaměřit pozornost jak na jednotlivce, tak na skupinu, a rovněž vyžaduje dovednost flexibilně pracovat se skupinovou dynamikou a aktuálním děním ve skupině (Proctor, 2000; Tsui, 2005). Bezpečí skupiny, které bylo dříve zmíněno jako výhoda, je aspekt čistě subjektivní a v kolektivu, jakým je např. studijní komunita, nemusí platit. Anonymita, kterou může některá skupinová supervize nabízet ve školní supervizi neexistuje. Studenti se před sebou mohou ostýchat odkrývat své slabiny (Havrdová, 2008). Snaha, aby si o nich ostatní učinili či zachovali dobré mínění, může dominovat nad ochotou podělit se o své obavy, nejistoty, případně domnělé či skutečné nedostatky. Tato potřeba „ukázat se v těch nejlepších barvách“ může být oslabena ve skupinách, kde jsou spolu studenti současně v psychoterapeutickém výcviku, a tudíž spolu sdílejí mnohá osobní „tajemství“. Ovšem i tato kombinace, kdy jsou členové komunitního psychoterapeutického výcviku současně členy školní supervizní skupiny přináší další komplikace, jako je např. někdy až příliš urputná snaha studentů střežit hranice mezi terapeutickým a supervizním prostorem, jež studenty omezuje v intervencích a zpětných vazbách určených svým „výcvikovým“ a současně supervizním kolegům. Fordová a Jonesová (1987) také upozorňují na to, že ve školní skupinové supervizi mohou být zdůrazněny rozdíly ve schopnostech jednotlivých studentů, což může bránit učení. S atmosférou bezpečí úzce souvisí i přínos či negativní dopad intervencí členů skupiny. Není-li skupina vnímána jako bezpečná, pak může mít i negativní zpětná vazba od kolegy brzdící nikoli podněcující efekt (Tsui, 2005). S prožíváním bezpečí ve skupině může souviset také další nevýhoda skupinové práce, kterou představuje riziko nízké účasti některých členů skupiny. Práce ve skupině umožňuje „skrýt se“ ve skupině a míra aktivity studenta může být při supervizní práci velmi nízká (Tsui, 2005). Nedostatek času na každého člena skupiny hraje v neprospěch jednotlivců. Účastníci skupiny jsou pak nuceni spolu bojovat o prostor (při prezentaci vlastního tématu) a ti submisivnější se mohou dostat ke slovu (vlastní prezentaci případu) sporadicky (Hawkins, Shohet, 2004; Tsui, 2005). Pravidlo skupinové supervize, které vychází z demokratického principu společného výběru tématu (většinou hlasování) může být velmi nevýhodné

114

pro méně průbojné členy skupiny, ale i pro ty, jejichž témata se skupině nejeví příliš přitažlivě. Skupinová supervize se tedy potýká s nedostatek a nevyvážeností prostru pro jednotlivé členy, což může u méně sebevědomých členů skupiny prohlubovat jejich dojem o vlastní insuficienci, či nezajímavosti pro skupinu. Vypořádat se i s tímto nedostatkem klade další nárok na supervizora. Individuální supervize studentů Individuální supervize je studentům na VŠ sociální práce většinou nabízena pouze doplňkově jako forma podpory, o níž mohou studenti kdykoli v průběhu studia požádat v případě potřeby. Studentům se tak naskýtá možnost využít intimity a většího časového prostoru pro sebe sama, které poskytuje dyadické uspořádání individuální supervize. Tuto formu supervize mohou studenti preferovat např. když probírají se supervizorem pro ně intimní, ohrožující téma (obávají se shození před ostatními členy skupiny). Jelikož individuální supervize tvoří pouze marginální část supervizní práce na půdě školy, nebudu se jí v této práci podrobněji věnovat.

115

Závěr Vzdělávací supervize studentům umožňuje osvojit si vědomosti a dovednosti, ale také upevnit či rozvinout své postoje prostřednictvím vlastních zkušeností a zážitků. Cíle tohoto učení jsou formulovány až s ohledem na aktuální potřeby, jež přicházejí přímo z praxe a z motivů samotných studentů. Postavení studentů je v tomto vzdělávacím pojetí zcela výjimečné, až výsostné. Studentovi je zde ponechána velká míra autonomie i odpovědnosti za plánování i realizaci svého učení, při níž je doprovázen svým vzdělávacím supervizorem. Ten kromě role studentova průvodce a spoluorganizátora procesu učení vystupuje také jako „ochranka“, která zodpovídá za zabezpečení atmosféry, jež podněcuje učení a sebezdokonalování studenta. Domnívám se, že pro tyto (a další) charakteristiky si musí vzdělávací supervize získat snad každého, kdo preferuje „živé“ a aktivní učení před encyklopedickým biflováním vědomostí bez zjevné souvztažnosti k praxi. Principy vzdělávací supervize lze uplatnit v kterémkoli oboru či vzdělávacím programu, ve školách i mimo ně. Proto, aby mohlo dojít k naplnění principů vzdělávací supervize, nesmí chybět hlubší vhled supervizorů do dané problematiky. Právě vhled je, dle mého názoru, podmínkou pro skutečné porozumění vzdělávací supervizi a schopnosti ji účinně realizovat. Věřím, že má diplomová práce tento vhled poskytla a tím splnila svůj vytyčený cíl. Práce shrnula a představila některé dosažené poznatky o vzdělávací supervizi, její historii, vývoji, teoretických východiscích, procesu a metodách. Na pozadí praktické přípravy studentů sociální práce na VŠ upozornila na některé konkrétní oblasti, které si vyžadují pozornost. Tyto poznatky snad mohou vzdělávacím supervizorům sloužit jako východiska pro jejich budoucí plánování, realizaci a vyhodnocování procesu vzdělávací supervize. A některým z nich možná poskytnou možnost vlastního profesionálního vývoje a posunu z fáze uvědomované nevědomosti do fáze uvědomované znalosti.

116

Bibliografické citace 1) ATHERTON, J. S. Professional supervision in group care. London: Tavistock Publications, 1986. 202 s. ISBN 0-422-60420-8. 2) B_Co_ je_to_portfolio. /online/ c2004, /cit. 2009-09-05/. Dostupné z http://www.studijnitexty.krszs.info/ufile/obecne-informace-2004-05/b-co-jeto-portfolio.doc 3) BAGINSKÁ, M. Strategie a postupy případové ráce. /online/. c2007, poslední revize /cit.2009-09-20/. Dostupné z http://www.pvsps.cz /spbcpredm-strategie.html 4) BAŠTECKÁ, B. Supervize. Zpravodaj Diakonie, 1999, č.1, s.6, archiv /online/ c1999, /cit. 2009-05-15/. Dostupné z http://www.geocities.com /TheTropics/Shores/3657/zdm199.html 5) BELARDI, N. Supervision. Eine Einführung für soziale Berufe. Freiburg im Breisgau: Lamertus, 1998. 232 s. ISBN 3-7841-1079-7. 6) BENESCH, H. Encyklopedický atlas psychologie. 6. vyd. Praha: Lidové noviny, 2001. s. 145. ISBN 80-7106-317-7. 7) BENEŠ, M. Andragogika. Teoretické základy. Praha: Eurolex Bohemia, 2003. 216 s. ISBN 80-86432-23-8. 8) BERTRAND, Y. Soudobé teorie vzdělávání. Praha: Portál, 1998. 247 s. ISBN 80-7178-216-5. 9) BISHOP,V.(ed.). Clinical Supervision in Practice. London: NT Research, 1998. 200 s. ISBN 0-333-69626-3. 10) BROOKFIELD, S. Adult Learning, Adult Education and the Community. Balmoor: Open University Press, 1983. 227 s. ISBN 0-335-10409-6. 11) BRŮNOVÁ, D. Praktická příprava studentů vyšších odborných škol sociálních. Diplomová práce. Praha: UK Fakulta humanitních studií, 2007. 178 s. Vedoucí: PhDr. Zuzana Havrdová, CSc. 12) CARROLL, M., THOLSTRUPOVÁ, M. Integrativní přístupy k supervizi. Praha: Triton, 2004. 280 s. ISBN80-7254-582-5. 13) CASTLE-KANĚROVÁ, M. Vzdělávání sociálních pracovníků v Evropě – některá srovnání. In TOMEŠ, I. a kol.(ed.).Vzdělávací standardy v sociální práci. Praha: Socioklub/Personnel, 1997. s. 89-94. ISBN 80-902260-3-5 14) Carl R. Rogers, Freedom to Learn /online/. /cit.2009-08-15/. Dostupné z http://www.panarchy.org/rogers/learning.html

117

15) COFFIELD, F. a kol. Should we be using learning styles?: What research has to say to practice. London: Learning and Skills Research Centre, 2004. 77 s. ISBN 1 85338 914 5. 16) COLLISON, CH., PARCEL, G. Knowledge management. Brno: Computer Press, 2005. 236 s. ISBN 80-251-0760-4. 17) Course information and placement guidelines. Department of Applied Social Studies. The Bachelor of Social Work. 1994-1995. 18) Deník praxe. ZČU v Plzni. /online/ c2006, /cit. 2009-09-02/. Dostupné z http://www.kpg.zcu.cz/webPraxe/souborykestazeni/denikpraxe.doc 19) DISMAN, M. Jak se vyrábí sociologická znalost. Praha: Karolinum, 2005. 374 s. ISBN 80-246-0139-7. 20) DRAPELA, V.J. Přehled teorií osobnosti. Praha: Portál, 1997. 175 s. ISBN 80-7178-134-7. 21) FORD, K., JONES, A. Student supervision. London: Maccmillan Education LTD, 1987.162 s. ISBN 0-333-37673-0 22) FÜRSTOVÁ, P. ústní sdělení ze dne 31.8.2009, Vzdělávací středisko Linky bezpečí, Praha. 23) GJURIČOVÁ, Š. Zkušenosti ze vzdělávacích institutů rodinné terapie v Londýně a Chicagu: co může být relevantní? In EIS, Z. (ed.). Supervize. Praha: Pražský psychoterapeutický institut, 1995. s. 65-68. ISBN 80901710-2-8. 24) GREENAWAY, R. Experiential Learning Cycles /online/. poslední revize 9.2.2009 /cit.2009-27-06/. Dostupné z http://reviewing.co.uk/research/ learning.cycles.htm 25) HARTL, P., HARTLOVÁ, H. Psychologický slovník. Praha: Portál, 2000. s. 252, 293, 448, 502, 503, 646. ISBN 80-7178-303-X. 26) HAVRDOVÁ, Z. Kompetence v praxi sociální práce. Praha: OSMIUM, 1999. 165 s. ISBN 80-902081-8-5. 27) HAVRDOVÁ, Z., HAJNÝ, M. a kol. Praktická supervize. Průvodce supervizí pro začínající supervizory, manažery a příjemce supervize. Praha: Galén, 2008. 213 s. ISBN 978-80-7262-532-1. 28) HAVRDOVÁ, Z. Praktická výuka sociální práce. Ineditní text. Praha: Project GTAF II/WP 2/4A,1995. 82 s. 29) HAVRDOVÁ, Z., KALINA, K. Supervize. In KALINA, K. a kol. Drogy a drogové závislosti – mezioborový přístup. Rada Evropy/Úřad vlády ČR, Praha, 2003, s.133-141. ISBN 92-9168-088-5

118

30) HAVRDOVÁ, Z. Vzdělávací supervize a kvalita začínajících sociálních pracovníků. Sociální práce, 2007, č.4, s.78 – 86. ISSN 1213-6204. 31) HAWKINS, P., SHOHET, R. Supervize v pomáhajících profesích. Praha: Portál, 2004. 202 s. ISBN 80-7178-715-9. 32) HELUS, Z. Sociální psychologie pro pedagogy. Praha: Grada, 2007.280 s. ISBN 978-80-247-1168-3. 33) HEŘMANOVÁ, A. Zpráva z praxe PSP č.6.pdf. /online/. c2009 /cit.200909-03/. Dostupné z http://etspraha.cz/studium/praxe/6-zprava-z-praxe-pspc-6.pdf/view 34) HOLASOVÁ,V. a kol. V Ostravě inovují proces praktické přípravy studentů. Sociální práce, 2007, č.4, s.123 – 124. ISSN 1213-6204. 35) HORSKÁ, B. Supervize jako nástroj kvality v pomáhajících profesích. Bakalářská práce. Brno: MU Pedagogická fakulta, 2008. 102 s. Vedoucí: PhDr. Denisa Denglerová, Ph.D. 36) HRONÍK, F. Rozvoj a vzdělávání pracovníků. Praha: Grada, 2007. 240 s. ISBN 978-80-2471457-8. 37) CHAPMAN, A. Conscious competence learning model /online/. c20032006

/cit.2009-05-17/.

Dostupné

z

http://www.businessballs.com/

consciouscompetencelearningmodel.htm#origins%20of%20conscious%20 competence%20learning%20model 38) Inovace studijního programu Katedry sociální práce při FF UK v Praze /online/. c2008, /cit.2009-08-31/. Dostupné z http://socp.ff.cuni.cz/ inovacestudijniho-programu-katedry-socialni-prace-pri-ff-uk-v-praze 39) JANDOUREK, J. Sociologický slovník. Praha: Portál, 2001. s. 121. ISBN 80-7178-535-0. 40) JOHNOVÁ, M., ČERMÁKOVÁ, K. (ed.) Zavádění standardů kvality sociálních služeb do praxe. Průvodce poskytovatele. Praha: MPSV, 2002. 111 s. ISBN 80-86552-45-4. 41) JŮVA, V. Stručné dějiny pedagogiky. Brno: Paido, 2007. 91 s. ISBN 97880-7315-151-5. 42) KADUSHIN, A. Supervision in social work. New York: Columbia University Press, 1985. 597 s. ISBN 0-231-07108-6. 43) KEARSLEY, G. Experiential Learning (C. Rogers) /online/. c1994-2009 /cit.2009-20-06/. Dostupné z http://tip.psychology.org/rogers.html 44) KELLY, C. David Kolb, The Theory of Experiential Learning and ESL. The Internet TESL Journal, 1997, roč. 3, č. 9, /cit.2009-05-21/. Dostupné z http://iteslj.org/Articles/Kelly-Experiential/

119

45) KINKOR, M. Vzdělávání v supervizi v sociálních službách. Konfrontace, 2005, roč. 16, č.1/59, s. 57-60. ISSN 0862-8971. 46) KLEIN, A. F. Role playing in leadership training and group problem solving. New York: Association Press, 1956. 176 s. 47) KNOWLES, M. S., et al. The Adult Learner, The Definitive Classic in Adult Education and Human Resource Development, 6th ed. Butterworth Heinemann, 2005. 390 s. ISBN 978-0-7506-7837-7. 48) KODYMOVÁ, P. Sylabus: Seminář k technice psaní studentských prací /online/. poslední revize 15.2.2008 /cit. 2009-09-04/. Dostupné z http://socp.ff.cuni.cz/seminar-k-technice-psani-studentskych-praci 49) KRÁLÍČEK, L. Sylabus: Seminář k praxi I., II., III. /online/. c2005, poslední revize 24.06.2009 /cit.2009-09-04/. Dostupné z http://www.pvsps.cz/spbc -predm-seminarkpraxi.doc 50) KRAMER, D. Stav odborného vzdělávání sociálních pracovníků v Evropě. In TOMEŠ, I. a kol.(ed.).Vzdělávací standardy v sociální práci. Praha: Socioklub/Personnel, 1997. s. 94-97. ISBN 80-902260-3-5 51) KRATOCHVÍL, S. Psychoterapie. Praha: Avicenum, 1987. 306 s. ISBN 08088-87. 52) Kritéria pro výcvik ČIS. /online/. c2006, /cit.2009-08-12/. Dostupné z http://www.supervize.eu/o-supervizi/vycvik-v-supervizi/kriteria-pro-vycvikcis/ 53) LARESOVÁ, M. „Stínování“ manažerů je přínosem pro studenta i firmu. Studentský list. ISSN 1213-8568../online/ c2005, Dostupné na http://www. ilist.cz/clanky/stinovani-manazeru-je-prinosem-pro-studenta-ifirmu 54) LEMPERT, D. H. Escape from the ivory tower: Student adventures in democratic experiential education. San Franscisco: Josey-Bass, 1996. 372 s. ISBN-0-7879-0136-9. 55) LINHARTOVÁ, D. ICT v edukačním procesu. Brno: PEF MZLU /online/. c2006, /cit.2009-09-10/. Dostupné z http://www.mkubonova.wz.cz/Eduk komplet.ppt 56) LOO, T. From Deficiency to Competency-The Four Phases of Learning /online/. c2006 /cit.2009-05-29/. Dostupné z http://ezinearticles.com/? From-Deficiency-to-Competency---The-FourPhasesofLearning&id=323377 57) MARLINOVÁ, O. Úvaha o optimálním vztahu v supervizi. In EIS, Z. (ed.). Supervize. Praha: Pražský psychoterapeutický institut, 1995. s. 56-61. ISBN 80-901710-2-8.

120

58) MAROON, I. a kol. Vzdělávání studentů sociální práce v terénu. Model pro supervizi. Praha: Karolinum, 2007.141 s. ISBN 978-80-246-1307-9. 59) MATOUŠEK, P. Výzkumník v nebezpečném prostředí. Biograf, 2004, č.35, /cit.2009-08-14/. Dostupné z http://www.biograf.org/clanky/clanek.php? clanek=v3504 60) MATOUŠEK, O. Slovník sociální práce. Praha: Portál, 2003, s. 172. ISBN 80-7178-549-0. 61) MATOUŠEK, O. a kol. Základy sociální práce. Praha: Portál, 2001, 309 s. ISBN 80-7178-473-7. 62) MIKOTA, V. Supervize konečná a nekonečná. In EIS, Z. (ed.). Supervize. Praha: Pražský psychoterapeutický institut, 1995. s. 15-16. ISBN 80901710-2-8. 63) MILETÍN, R. ústní sdělení ze dne 28.8.2009, Rodinná a manželská poradna Pardubického kraje. 64) MUMFORD, A. Handbook of Management Development. 4th ed. Hampshire. Gover Publishing limited.1994. 446 s. ISBN 0-566-07445-1. 65) MUNSON, C. E. Handbook of clinical social work supervision. 3rd ed. Binghamton, NY: Haworth Social Work Practice, 2002. 635 s. ISBN 07890-1078-X. 66) MUSIL, L., NEČASOVÁ, M. Minimální standard vzdělávání v sociální práci ASVSP /online/. poslední revize 29.4.2008 /cit.2009-8-20/. Dostupné z http://www.asvsp.org/standardy.htm 67) MUŽÍK, J. Didaktika profesního vzdělávání dospělých. Plzeň: Fraus, 2005. 202 s. ISBN 80-7238-220-9. 68) NAKONEČNÝ, M. Sociální psychologie. Praha: Svoboda, 1970. 390 s. 69) NEILL, J. Experiential Learning & Experiential Education. Philosophy, theory, practice & resources /online/. c2006, /cit.2009-05-22/. Dostupné z http://wilderdom.com/experiential/ 70) NYKL, L., KRAJČA, M. O školství a vzdělání /online/. c2006, /cit.2009-0706/. Dostupné z http://carlrogers.webz.cz/ 71) PALÁN, Z. Lidské zdroje: výkladový slovník. Praha: Academia, 2002. s. 75, 246, 281. ISBN 80-200-0950-7. 72) PALÁN, Z. Základy andragogiky. Praha: VŠJAK, 2003. 199 s. ISBN 8086723-03-8. 73) Plán osobního rozvoje, FHS. /online/ c2006, /cit. /cit.2009-08-13/. Dostupné z http://www.fhs.cuni.cz/supervize/

121

74) PLHÁKOVÁ, A. Dějiny psychologie. Praha: Grada, 2005. 328 s. ISBN 80247-0871-X. 75) Postup přijímání na pozici Konzultant LB /online/. c2006, /cit.2009-08-31/. Dostupné z http://www.linkabezpeci.cz/webmagazine/kategorie.asp?idk=4 27 76) Postup vedení studentů v průběhu odborné praxe. Pojmosloví. /online/. c2008,

poslední

revize

9.4.2009

/cit.

2009-09-05/.

Dostupné

z

http://www.rarosp.cz/studenti.html 77) PROCTOR, B. Group supevision.A Guide to Creative Practice. London: Sage Publications, 2000. 220 s. ISBN 0-7619-5978-5. 78) PROCHASKA, J. O., NORCROSS, J. C. Psychoterapeutické systémy. Průřez teoriemi. Praha: Grada, 1999. 479 s. ISBN 80-7169-766-4. 79) PRŮCHA, J. a kol. Pedagogický slovník. Praha: Portál, 2001. s. 63, 132, 170, 259, 260, 287. ISBN 80-7178-579-2. 80) Přijímací řízení. Katedra řízení a supervize v sociálních a zdravotnických organizacích UK FHS. /online/. poslední revize 22.6.2009 /cit.2009-08-12/. Dostupné z http://www.test.krszs.info/index.php?idstrana=81&idmenu=3 81) RAIMONTOVÁ, T. Obsah portfolia výcviku odborná (případová) supervize Remedium. Ineditní text. MS WORD, 2008. 82) REITMAYEOVÁ, E. BROUMOVÁ, V. Cílená zpětná vazba. Metody pro vedoucí skupin a učitele. Praha: Portál, 2007. 173 s. ISBN 978-80-7367317-8. 83) REJMAN, L. Slovník cizích slov. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1966. s.190, 361. 84) ROGERS, C. R. Způsob bytí. Praha: Portál, 1998. 292 s. ISBN 80-7178233-5. 85) ROLLOVÁ, J. Supervize. Závěrečná práce k ukončení 3.ročníku PPF. Praha: 2001. 34 s. 86) ROLLOVÁ, J. Supervize praxí studentů na Evangelické akademii VOŠ sociální práce. Konfrontace, 2005, roč. 16, č.1/59, s.109-112. ISSN 08628971. 87) ŘEHAN, V. ústní sdělení ze dne 28.8.2009, FF MU Olomouc. 88) SHULMAN, L. Interactional Supervision. NASW Press, 1993. 351 s. ISBN 0-87101-220-0. 89) SCHAVEL, M. Vysoké školy a praxové subjekty sa neobídu bez vzájomnej ochoty si pomáhať. Sociální práce, 2007, č.4, s.16 – 18. ISSN 1213-6204.

122

90) SCHULZE, R., ROBERTS, R. D. Emoční inteligence. Přehled základních přístupů a aplikací. Praha: Portál, 2007. 367 s. ISBN 978-80-7367-229-4. 91) SINGULE, F. Americká pragmatická pedagogika. John Dewey a jeho američtí následovníci. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1991. 197 s. ISBN 80-04-20715-4. 92) SKÁLA, J. Úvodní slovo. In EIS, Z. (ed.). Supervize. Praha: Pražský psychoterapeutický institut, 1995. s.7. ISBN 80-901710-2-8. 93) SKALKOVÁ, J. Obecná didaktika. Praha: ISV, 1999. 292 s. ISBN 8085866-33-1. 94) SMITH, M. K. Kurt Lewin: groups, experiential learning and action research /online/. c2001, poslední revize 22.1.2003 /cit.2009-06-10/. Dostupné

z

http://psychologie.fernuni-hagen.de/Lernportal/Externe

Materialien/SmithLewin/et-lewin.htm 95) Stanovy ASVSP /online/. c2005, poslední revize 29.4.2008 /cit.2009-8-20/. Dostupné z http://www.asvsp.org/soubory/stanovy.doc 96) STAŇKOVÁ, K. Supervize v sociální práci. Bakalářská práce. Ústí nad Labem: Univerzita J. E. Purkyně, Fakulta sociálně ekonomická, 2004. s. 78. Vedoucí bakalářské práce: Mgr. Eva Bärtlová. 97) Struktura a náplň supervizního výcviku, ČIS /online/. c2006. Dostupné z http://www.supervize.eu/o-supervizi/vycvik-v-supervizi/struktura-a-napln/ 98) SVOBODA, M. Čínská přísloví /online/. c2007-2008, /cit.2009-08-15/. Dostupné z http://prislovi.citaty.net/cinska-prislovi 99) Sylabus FHS, Praxe II. (ve skupinové supervizi). 2005. 100)

ŠEBEK, M. Nevědomé procesy, přenosy a protipřenosy v supervizní

situaci. In EIS, Z. (ed.). Supervize. Praha: Pražský psychoterapeutický institut, 1995, s. 29-35. ISBN 80-901710-2-8. 101)

ŠIMEK, A. Historie supervize v ČR /online/. c2002, /cit.2009-07-07/.

Dostupné

http://www.supervize.eu/publikace-a-clanky/ruzne-texty/

z

historie-supervize-v-cr/ 102)

ŠIMEK, J. Psychoterapie jako náboženství, supervize jako jeho hlavní

bohoslužba.

In

EIS,

Z.

(ed.).

Supervize.

Praha:

Pražský

psychoterapeutický institut, 1995, s. 39-41. ISBN 80-901710-2-8. 103)

ŠTVERÁK, V. Obecná a srovnávací pedagogika. Praha: Karolinum,

1999. 282 s. ISBN 80-246-0003-X. 104)

TAIL, M. Using a reflective diary in student supervision. In Cree, V.,

Macaulay C. (ed.) Transfer of Learning in Professional and Vocational Education. London: Routledge, 2000, s. 119 – 134. ISBN 0-415-20418-6.

123

105)

THOLSTRUP, M. Supervision in educational settings. In CARROLL,

M., HOLLOWAY, E. Counselling Supervision in Context. London: Sage Publication, 1999. s. 104-122. ISBN 0-7619-5788-X. 106)

TOPPING, K. Introduction. Tutoring - Educational practices series

/online/,

2000,

s.6-8.

č.5,

/cit.2009-06-07/.

Dostupné

z

http://unesdoc.unesco.org /images/0012/001254/125454e.pdf 107)

TSUI M. S. Social Work Supervision. Contexts and Concepts.London:

Sage Publications, 2005. 177s. ISBN 0-7619-1766-7. 108)

Učící se škola ZŠ Mendlova. Hodnocení výsledků a průběhu

vzdělávání žáků – Sebehodnocenní žáků /online/. c2007, poslední revize 15.9.2008

/cit.2009-09-03/.

Dostupné

z

http://www.mendelova.cz

/dokumenty/dokumenty-skoly/skolnivzdelavaci-programuciciseskola/5300 sebehodnoceni-zaku.pdf 109)

ULLMAN, D. Kurt Lewin: groups, experiential learning and action

research.

/online/.

c2000

/cit.2009-05-20/.

Dostupné

z

http://www.psicopolis.com /Kurt/kltutto.htm 110)

VACEK, J. Manuál praxí. Informace pro pedagogy, vedoucí praxí a

studenty.Centrum adiktologie. /online/. c2006, /cit.2009-08-28/. Dostupné z http://www.adiktologie.cz /download/2042/manual-praxi.pdf?acc=enb 111)

VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie. Dětství, dospělost, stáří.

Praha: Portál, 2000. 522 s. ISBN 80-7178-308-0. 112)

VLČKOVÁ K. Pedagogické směry. Pracovní podklady k výuce. Ineditní

text. Brno: Pedagogická fakulta MU. 2006. 5 s. 113)

VYBÍRAL, Z. Psychologie lidské komunikace. Praha: Portál, 2000. 263

s. ISBN 80-7178-291-2. 114)

VYMĚTAL, J. a kol. Speciální psychoterapie (úzkost a strach). Praha:

J. Kocourek, 2000. 481 s. ISBN 80-86123-15-4. 115)

Vzdělávací programy. Remedium /online/. c2006, cit.2009-08-12/.

Dostupné

z

http://www.remedium.cz/vzdelavaci-programy/vzdelavaci-

programy.php 116)

WATERS, M. Schön and reflective practice. /online/. c2005, /cit. 2009-

09-10/. Dostupné z http://www.resources.scalingtheheights.com/Schon% 20and%20Reflective%20Practice.htm 117)

WATZLAVICK, P. a kol. Pragmatika lidské komunikace. Interakční

vzorce, patologie a paradoxy. Hradec Králové: Konfrontace, 1999. 243 s. ISBN 80-86088-04-9.

124

118) WILLIAMS, N., R., LINDSEY, E. W. Developing Social Work Values Through Experiential Learning: Service-Learning and Study Abroad. s.24. /online/. c2002 /cit. 2009-06-08/. Dostupné z http://www.aforts.com/ colloquesouvrages/colloques/actes/interventions/williams_nancy.doc 119)

YALOM, I.D., LESZCZ, M. Teorie a praxe skupinové psychoterapie.

Praha: Portál, 2007. 648 s. ISBN 978-80-7367-304-8. 120)

Zákon č. 111/1998 Sb., o vysokých školách /online/. c 1998, /cit. 2009-

09-06/. Dostupné z http://www.msmt.cz/uploads/soubory/zakony/VKZakon platnezneni1111998.pdf

125