10. Uidil, J.: Výtvarný projev a výchova Praha, SPN 1974 11. Vymítal, J.: Psychoterapie. Pomoc psychologickými prostředky Praha, Horizont 1987 (Výsledky diplomové práce Muzikoterapie v elopedických zařízeních obhájené v Praze 1990 - ped fak. UK v Praze, vedoucí práce - PhDr. Zdena Sládečková. autorka - lva Ulrichová)
S U P E R V I Z E V PSYCHOTERAPII A P Ř E V Ý C H O V Ě Zbyněk
Zicha
S termínem supervizc sc setkáváme především v oblasti psychoterapie. Pojem supervizc nám ale dělá v psychoterapii potíže. Ľis (1986) se pokusil vyhledal heslo v několika cizojazyčných psychiatrických slovnících a psychologických encyklopediích (vč. známého Dorschova slovníku |Dorsch, 1976]) a zjistil, žc pojem supervizc není vubcc zachycen a tím také není objasněn. Dokonce ani naše celostátně schválená vysokoškolská učebnice psychoterapie (Kondáš, O., Kratochvíl, S., Syřišťová, E.. 1985) nezaznamenává v rejstříku pojem supervizc. Průměrně vzdělaný psychoterapeut, lékař, psycholog, cvcnt. speciální pedagog má obtíže nejen s pojmovým uchopením supervizc, ale především s lim. v čem by mu supervize a supervidovaná psychoterapie mohla pomoci v jeho praví Podle Eise (1986) sc pojem supervizc dostal do psychoterapeutické literatury roku 1909. Za počátek se pokládá Freudova prácc Analýza fobic pětiletého chlapce. Tím více překvapuje, že heslo supervize nenajdeme ve známém psychoanalytickém díle l-aplanchc a Pontalisc Das Vokabular der Psychoanalyse (1972). Jestliže v oblasti psychoterapie u nás existuje pojmová i obsahová ncujasněnost, ale již sc značnou dávkou zkušeností a praxí se supervizí, v oblasti ctopcdic, resp. převýchovy mravně narušených jedinců, pojem supervize dosud nebyl zaveden, resp. používá sc ho v praxi některých institucí či zařízení více méně nahodile a spoře. Proto tuto práci předkládáme jako více méně informační přehled úvah o supervizi v psychoterapii, které považujeme za inspirativní a východisková pro oblast ctopcdic. Domníváme se, že dozrál čas, aby sc supervize, přes všechny své ncujasnénosti, dostala do zorného pole a do zkoumání a praxe ctopcdic a tím do oblasti převýchovy mravně narušených jedinců. Proč? Nejméně ze dvou důvodů: Za prvé, psychoterapie si v minulých letech prorážela, nyní razí a předpokládáme, žc daleko intenzivněji než dosud, bude razit ccstu mezi účinné metody převýchovy (viz mnohé více méně zdařilé pokusy o aplikaci principů terapeutické komunity v podmínkách převýchovných zařízení). Za druhé, převýchova, sice horko těžko, ale přece jen, nabývá (alespoň v některých progresivních zařízeních) na systematičnosti, vytvářejí sc specifické modely přcvýchovného ovlivňování a tudíž logicky nastupuje požadavek zpětné vazby a kontroly, resp. požadavek účelné a kontrolovatelné převýchovy. Při představě supervize aplikované v etopcdii se musíme
33
vyvaroval školské zatíženosti direktoriálními a inspekčními funkcemi tzv. supervízora. Taková představa o supervizi by byla hned zpočátku v protikladu s opravdovou supcrvi/.í. v níž má supervízor spíše roli učitele a staršího kolegy než dohlížitelc a supervidovaný má spíše roli žáka a mladšího kolegy. "Slává-li sc nčkdo v supervizním procesu dozorcem či inspektorem, ztrácí základní vlastnosti supervízora, tj. schopnost tolerance a trpělivosti. Tím jc schopnost něco naučil značné omezena, nc-li vyloučena." (Eis, 1986, a, str. 15). V každém psychoterapeutickém výcviku (stejné jako v každé výuce adepta speciální pedagogiky) nastane dříve či později okamžik, kdy začínající, ale už pro své povolání připravený terapeut, stane sám před svými klienty, pacienty. Od této chvíle přechází líha odpovědnosti za klienty, pacienty na psychoterapeuta. A to jc okamžik, kdy terapeut potřebuje pro svou další práci s klienty supervizi (Eis, 1986. a). "Supervizc je intenzívní a časově náročný proces, v němž sc supervidovaný opírá o supervízora a pokračuje v učení a přípravě tak, aby získal sebejistotu, která u něho má vésl k pokračujícím vnitřním změnám. Touto vnitřní změnou supervidovaného nemyslíme jen na pozitivní změny ve zručnosti v zacházení s pacienty, ale hlavně na pozitivní změnuu v profesionálním použití sebe sama ku prospěchu pacientu Účelná a kontrolovaná psychoterapie jc bez supervize nemyslitelná" (Eis, 1986, a, str. 15). Supervize sleduje iniciální kroky terapie, budování terapeutického vztahu, hledání vzájemného porozumění a dorozuměni, ohledáni nemoci, poruchy v proměnlivých výpovědích pacienta, schopnost terapeuta své poznatky sdělit tak. aby měly léčebný účinek." (Růžička. 1986) Eis (1986) se zabývá problémy supervize u nás. (Jc vhodné na ně upozornit, protože jc lze předpokládat analogicky se zaváděním supervize do clopedie.) Především konstatuje, že supervize se u nás stala nejslabším článkem v přípravě psychoterapeutů pro jejich povolání Máme u nás dostatečné množství výcvikem a vzděláním připravených psychoterapeutů pro praxi a přitom stále postrádáme obecně přijatý a přijatelný princip supervize. Tedy lakový princip supervize, který by sc dal všeobecně uplatnit v naší psychoterapeutické praxi. T o jc také důvod, proč můžeme supervizi u nás pokládat za velmi aktuální téma a to je zároveň příčina, proč nám supervize u nás dosud působí potíže. Proč tedy mánie u nás se supervizi potíže? Ptá se dr. Eis. Za objektivní příčiny uvádí především to. že psychoterapie u nás není plně etablovaný obor, tj. obor sc svým předmětem, metodou prácc, s katedrou na příslušných fakultách, pevným včleněním do systému doškolování, výzkumu ap. Z toho vyplývají další dvě příčiny. U nás nebyla obecně přijatá a přijímaná pravidla supervize. A konečně nemáme ani nastolený, natož propracovaný vztah supervize a instituce, jak je to v zahraničí běžné. Kromě objektivních potíží jsou i subjektivní políže supervize. Ty se týkají jednotlivých, pro svou práci vycvičených a vzdělaných terapeutů. Bývá to nechuť podrobit se něčemu neznámému, nezavedenému, co souvisí s pojmem supervize. Subjektivní potíže supervize mohou být i velmi osobního rázu. "Psychoterapeut po dlouhou dobu, někdy jsou to i léta. nemusí pozorovat a uvědomoval si potřebu supervizc pro sebe sama. Zejména pracuje-li osaměle, jen sc svými pacienty, bez možnosti srovnání v týmové práci. Nelze zapomínat, žc osobnost i dobře připraveného psychoterapeuta se časem, bez vhodných inovací, opotřebovává a někdy i planí" (Eis, 1986. sir. 24). Někdy se zdá, že zájemci o psychoterapii, ale i ti, jimž sc dostalo odpovídajícího a uznávaného výcviku, jednají podle pojetí: já jsem psychoterapeut a kdo jc víc! Nebo: jsem-li psychoterapeut, nemá mi do mých vztahů k pacicntům nikdo co mluvit; proniknu-li mezi "bratrstvo" psychoterapeutů jsem "ncpostižitelný" a "neohrozitelný", ap. V další části se pokusíme vyčlenit předmět supervize. Růžička (1986, sir. 4) shrnuje oblasti, kterými se supervize má zabývat. 34
1. Diagnostickým procescm odpovídajícím prováděné psychoterapii. Má obsahoval vše, co k diagnóze patří, z hlediska terapeutické školy, která má hýl poskytována a která bude aplikována. Psychoanalytická diagnóza sc proto bude podstatné lišit od diagnózy rogersovské ap Vychází sc ze známého předpokladu, že aby léčba byla možná, jc třeba odlišil ncmoc od zdraví, specifikovat její etiologii, popsal patologii a na základě zjištěných dal stanovil léčbu a lulo prováděl Z toho vyplývají pro supervizi hned dva úkoly (Ružička. 1986) První z. nich jc sledování diagnostických schopností aspiranta, resp. již pracujícího psychoterapeuta. Nejde o běžnou psychopatologickou diagnostiku, která jc u nás příliš jednostranná a pro psychoterapii nezřídka irrelevanlní Máme na mysli psychoterapeutickou diagnostiku, která by přímo popsala a vysvětlila, prcdikovala či alespoň naznačovala naději na vyléčení (Růžička. 1986). 2. Stanovení diagnózy nestačí. Jc nutné provést indikaci s ohledem na diagnózu, osobnostní letoru pacienta, motivaci, ale není možné zapomínat, komu pacienta svěřujeme, které pracoviště či osoba bude léčbu provádět. Důležité jsou oboustranné možnosti, jako jc časový faktor, vzdálenost, rodinné a sociální poměry ald Dalším úkolem supervize jc tedy sledovat schopnost psychoterapeuta, určit indikaci klienta, pacienta pro len či onen druh psychoterapie, jakož i rozhodnout nebo alespoň navrhnout, kdo má psychoterapii provádět. Indikace pro psychoterapii předpokládá znalost pacienta a znalost psychoterapeutického směru či systému a nakonec 1 konkrétní schopnosti psychoterapeutů, kterým jc pacicnl svěřen do péče. 3. Za předpokladu, že aspirant psychoterapie spolehlivě zvládá obecnou teorii určitého psychoterapeutického směru a umí v jejím rámci diagnostikovat a provádět léčebné návrhy, jc možné přistoupit k dalšímu úkolu supervize, totiž ke sledování vlastního psychoterapeutického umu aspiranta (Růžička. 1986). "Průběžné sledování léčebného procesu jc důležité především proto, aby supcrvidovaný jasně rozuměl terapeutickému dění. Aby rozuměl změně a dokázal ji odlišil od pouhého zážitku, aby doká/al určit, jak může zatížit léčbu požadavky na pacienta i na sebe. aby dokázal porozumět smyslu symptomu v přenosových, protipřenosových modalitách pacientových vztahů. Aby bylo možno učinit vyjmenovaným požadavkům zadost, jc třeba sledovat minimální počet ucelených terapií. Aspirant musí zkrátka odevzdat hotové případy. Má-li sc stát specialistou na skupinovou terapii, mělo by být zákonité, že "odevzdá" několik hotových skupin, žc vykáže v pravidelných intervalech jejich průběh, skupinové dění a jeho vliv na úzdravnou změnu. Má-li sc stát specialistou párové terapie nebo rodiny, musí průběžné vykazovat své dovednosti v této oblasti Pracujc-li v diádě. musí ovládat diadickou specifiku" (Růžička. 1986. str 4 - S).
Formy a způsoby supervize (podle Eise. 1986. str. 25 - 26) Základni supervizni odpovědnost má výcvikový psychoterapeut. Eis v této souvislosti zdůrazňuje, žc výcvik v psychoterapii bez odpovídající míry supervize jc z. valné části bezcenný. Začínajícímu psychoterapeutovi totiž chybí smysl pro účelnou, kontrolovanou a kontrolovatelnou psychoterapii a jeho tápání může mít neblahé důsledky pro pacienty. Základní supervize pro psychoterapeuta nestačí, supervize jc potřebná během celé profesionální psychoterapeutické praxe. Lzc přijmout Mitscherlichovo pojetí supervize, o níž. autor říká, žc jc to prodloužená schopnost učit sc - a to učit sc stále. Vidíme, že supervize jc v jistém smyslu velice dlouhodobá záležitost pro každého psychoterapeuta. "Každý zkušený psychoterapeut má chvíle ve svém povolání, kdy sám uvnitř volá po odpovídajícím psycho-
35
sanatoriu, v n í m ž by mohl obnovil sví psychické síly a dojít k inovaci v lom ncjdůlcžitějším psychoterapeutickém nástroji - loliž ve vlastní osobnosti." Jaké možnosti máme v tomto ohledu? Nabízí sc supervize formou Balintovské skupiny (Růžička, 1978, Skála, 1986, 1989, v elopedii - Zicha, 1987-88). Přišli s tím členové Kabinetu psychoterapie, kteří v tomto ohledu prodělali výcvik v zahraničí. Kabinet vyvinul a nabízí několik forem Balintovské skupiny. Balinlovská skupina jako forma supervizc pro starší a pokročilé psychoterapeuty je tak flexibilní, žc je možní vytvořit program pro lakovou skupinu psychoterapeutů. Jiná forma supervizc pro zkušené psychoterapeuty jc - sebeanalýza (Eis. 1986). Uprostřed druhé světové války (1942) toto téma zaujalo Karen Horncyovou (1974), která o tom napsala knihu. Eis (1986) dále upozorňuje na odbornou literaturu anglosaskou a némcckou. díla Kohuta, Mitschcrlicha. Heigla a řadu dalších. Jde o to strávit a vyzkoušet program, který by byl aplikovatelný v českém prostředí. Čtvrtou formu supervizc nazval E.is (1986) individualizovanou formou supervize. "Vycházímc-li při supervizi ze základního předpokladu, žc ncjdůlcžitějším nástrojem v psychoterapeutické praxi jc psychoterapcutova osobnost, tedy to, co Heigl a Ibenthal (1984) nazývají jeho "psychickým aparátem", pak sc musíme soustředit i na to, žc vc vyšší vývojové fázi zkušeného psychoterapeuta půjde o individualizované způsoby scbcobnovy prostřednictvím supervizc. Jde o to. mít smysl obnovovat v sobě, jak říká Horncyová: "citlivost pro psychické spodní proudy" psychoterapeutického dění aktivity. Každý jc postaven před scbchlcdání a scbcdisciplínu. která sc může navenek projevovat jako upřímné a nerecenzované sebevyjadřování zkušeného psychoterapeuta o sobě samém, o svých možnostech a mezích" (Eis, 1986, str. 26). Pro evidenci pokroků a nesnází kandidáta v supervizi je třeba vypracování vlastního formálního schímatu. K názorní ilustraci uvádíme hledisko Stanley Weisse a Joan Flemingové, které uvádí Mikota (1986). Kandidát, resp. psychoterapeut procházející supervizi, jc průběžně posuzován co do 1. sensitivity, 2. interpretační dovednosti, 3. schopnosti sebeanalýzy, 4. porozumění líčebné situaci a léčebnému procesu, 5. teoretického zvládnutí jednotlivých případů a skupin.x/ 1. Senzitivita. Jc kandidát schopen naslouchat analytickému materiálu a asociovat k němu? Dodržuje přitom náležitou distanci, tj. nesympatizuje príliš s pacientem, nebo není příliš chladný a nelidský? Poskytuje dostatek pozorovatelských údajů? Odhaluje odpor, rozumí latentním obsahům snů, přenosovým reakcím a afektům? 2. Interpretační dovednosti. Jc terapeutova empatie plodná? Dokáže své zásahy umísťovat včasně a taktně? Jc schopen rozpoznat účinek interpretace a odhadnout ho vc vztahu k léčebným cílům? Usnadňují jeho intcrprctacc analytický proces? 3. Může terapeut odhalovat osobní význam svých asociací k analyzovanému materiálu? Jc schopen diskutoval sc supervizorem o protipřenosu a o svých chybách a omylech bez přehnané obrany? Zůstává studijní aliance při těchto diskusích inlaktní?
x/ Hlediska vycházejí ze supervize v individuální psychoterapii, jmenovitě psychoanalýze
36
4. Porozumění psychoanalytičké situaci a léčebnému procesu. Rozumí psychoterapeut základním pojmům psychoanalytické situace? Podává svůj materiál jasné, věrohodné a živě? Rozeznává dynamické linie ve vývoji přenosové neurosy? Rozlišuje intrapsychický konflikt, subjektivní problém a interpersonální konflikt, chápe význam propracování? Jc schopen popsat dosažené strukturámí změny? 5. Teoretické zvládnutí jednotlivých případů. Umí na konkrétním případu demonstrovat základní teoretické pojmy? Odkazuje na relevantní literaturu? Odlišuje jazyk klinické situace od sdělování pozorovatelských údajů a mctapsychologických konstrukcí? "Senzitivita se považuje za základní podmínku rozvoje ostatních dovedností, Interpretační obratnost a schopnost autoanalýzy jsou také do urřité míry součástí osobnostní výbavy, jíž si student přináší do výcviku. Poslední dva cíle - aktivní porozumění psychoanalytické situaci a zvládnutí teorie - nejvíce souvisejí s kognitivními vlohami. Dosahuje sc jich nejpomaleji a jsou vlastním předmětem pedagogického procesu. Než supervízor přistoupí k hodnocení, klade si sám prověřující otázky jako např. Vím, kde poskytuji kandidátovi příliš málo doprovodu? Vytvářím atmosféru rovnosti a sdílím s ním své vlastní zkušenosti a chyby? Mám dost životních zkušeností, abych na jejich základě chápal situaci všech předkládaných kontrolních případů? Nekladu na kandidáta příliš velké požadavky? Nevnucuji mu svůj terapeutický styl? Jc pro mne psychoanalýza dost důležitá, abych v ní chtěl vycvičit dobré následovníky? (Mikota, 1986, sir. 10). Mikota (1986) uvádí některé zahraniční zkušenosti s inslituciálně řízenou supervizí. Zhodnocuje, žc sebeserióznější přístup k hodnocení často nezabrání hodnotícímu (tréninkovému) výboru konstatovat, žc se z písemných zpráv dovídá vícc o supcrvizorcch než o kandidátech. Některé instituty v zájmu objcklivizacc pedagogického procesu zavedly hodnocení supervizorů kandidáty. Výsledky však byly opět neuspokojivé. Učitelé sc v nich setkávali s míněními, která zastávali, dokud byli sami studenty. Určitým pokrokem sc zdají být společné kazuistické práce kandidáta a supervízora, jež jsou zadávány sc zřetelem na rozpoznané studijní těžkosti. Jc důležité vycházet z dosavadních zkušeností odborníků, kteří sc supervizí zabývají. Růžička (1986, sir. 5) se zabýval několika oblastmi, které u nás přinášejí řadu těžkostí pacientům i jejich terapeutům. Nejde o úplný výčet potíží, ale o konkrétní případy, na nichž chce autor poukázat na to, jak může být zúženě nebo zcela nesprávně rozuměno velmi frekventovaným pojmům, kterými se psychoterapeutický žargon u nás jen hemží. "Tzv. obranné mechanismy zformované vícc nebo méně do povahových rysů člověka vedou ke zkreslování vlastních pohnutek, záměrů a motivace pacienta, vytvářejí těžkosti v komunikaci a znesnadňují úzdravu takovou měrou, že se zdá případ beznadějný. Bývají proto nazývány odporem vůči úzdravě. Protože odpor vrhá stín na poctivost pacientovy snahy spolupracoval na uzdravení, jsou tzv. obranné mechanismy chápány pejorativně a jsou posuzovány moralisticky. Pacient za ně bývá trestán místo toho, aby sc staly předmětem určeným k vyjasnění. Obrana je něco jiného než odpor. Odstranit obranu znamená přímo zasáhnout do povahy člověka. Překonat odpor, nebo jej otupit, znamená zasáhnout jednak do motivační struktury pacienta a také do vzájemného vztahu. Oba dva zásahy sc od sebe podstatně liší. Další specialitou naší psychoterapie je úsloví, žc pacient už všechno ví předem, stačí, aby si to, co ví, pouze uvědomil. Takováto představa o vědomí je naivní a ve svých důsledcích poškozující." (Růžička. 1986, str. 5) V závěru metodických úvah spojených s problematikou supervize uvedeme Skálová (1986) určitá kritéria o procesu zrání terapeuta, která supervízor pozoruje: 37
1. Terapeut ro/pozňává svoje osobní problémy v terapeutickém působeni (po 1,5 roce) "" je schopný překlenout většinu osobních problémů v terapeutickém působení (po 2 letech) * jc schopný pracovat bez vážných omylů (po 2,5 letech) 4 je schopný dělat dobrou psychoterapii (po 3 letech). Supervize a etika Supervize a etika úzce souvisejí. Všude tam, kde je člověk k člověku v asymetrickém 'tahu. při všech příležitostech, kdy jc vystaven závislosti na člověku (a to i v případech, že je lověku slouženo, jako lékař slouží pacientovi), všude tam, kde vyvstává problém svědomí, jc na místě sc ptát, o jaký základ se psychoterapeut - supervízor opírá. Proč je tomu tak? Supervize - a pochopitelně také psychoterapie - bez jasného etického přístupu by mohla vést k snadné zmanipulovanosti člověka člověkem, k ovládání jednoho člověka druhým, k "tcchnizaci" psychoterapeutického procesu a v neposlední řadě k "zprovozňování" prostřednictvím psychoterapie a k nadvládě člověka nad člověkem. Blízký vztah supervize (a psychoterapie vůbec) a etiky je proto tak podstatně důležitý a nepominutelný, neboť v našich vývojových podmínkách by mohl být výcvik v psychoterapii chápán jako zácvik v tom, jak snadno manipulovat s člověkem, tedy zcela proti základům opravdové pomoci člověku. Naproti tomu supervize spojená s odpovídajícím etickým základem zdůrazňuje podle Horncyové (1974). jak jc u terapeuta velmi žádoucí dbát na "vnitřní hodnoty člověka nad sebou". Neboť, jak dále uvádí Horncyová, "člověk se může doopravdy rozvíjet, jen když přijme odpovědnost za sebe sama" nejen zásadní mravní výsadou, ale zároveň i základním mravním závazkem". Každá vztahovost, každé lidské použití (terapeut - pacicnl) má svůj začátek a konec, vzestup a pád a odumírání Psychoterapeut je tu především "k použití", jc službou druhému, ij. nemocnému, trpícímu, slabému. Ve službě druhému člověku může terapeut teprve plně rozeznat své Já Nemocný volí psychoterapeuta jako nezastupitelnou bytost, od níž očekává pomoc v nejširším slova smyslu. Bez tohoto vztahu a očekávání pacient ani psychoterapeut nejsou tím, čím v přirozeném světě skutečně jsou. Smysl jejich vztahu (pacient - terapeut; terapeut - pacient) jc přítomen v každém psychoterapeutickém procesu, v každé psychoterapeutické interakci. A při tom si každá strana tu druhou objevuje pro sebe po svém. Terapeut jako pomáhající by měl mít tento vztah pod léčebnou kontrolou a užívat ji k uzdravení pacienta. Filozof kdysi výstižně popsal tuto velmi zvláštní vztahovost, kterou můžeme aplikovat právě na supervizní vztah: sebe pociťuji jen jako přijitého druhým a druhého jako přijatého mnou (Eis. 1986, str. 26 - 27). V organizování supcrvizních aktivit jsme na počátku a tato prácc by měla být i výzvou k zamyšlení sc, vedoucímu k návrhům ucelené koncepce. Sami jsme se v rámci řízení výchovného ústavu, budovaného na principech terapeutické komunity, supervizi zabývali. Supervizc patřila mezi účinné pravidelně se opakující formy. Byla pravidelně razena po skončení psychoterapeutických skupin (probíhaly vždy v jeden stejný den) a po skončení volných tribun Dále probíhaly v pravidelných intervalech v rámci dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků (melodická sdruženi") Balintovské skupiny (Zicha. 1980. 1987-88). cdoucí supervízor byl napojen na Balintovské skupiny probíhající v rámci Kabinetu pro psycholcrapii v Praze. Bez těchto supcrvizních forem, byť tehdy "zárodečných", si tehdejší systém komplexní aktivní převýchovy nedovedeme představit. V současné době se rýsuje možnost zapojil do aplikace supervizc katedru speciální pedagogik) a v brzkém budoucnu JI REALIzovat v rámci posigraduálmho studia.
38
Literatura 1. 2. 3. 4.
Dorsch, F.: ISychologischer Wôrterbuch, 9 Aufl . 11 1 lubcr. Bern 1976 Eis, Z.: Možnosti n meze supervize u nás Psychoterapeutické sešity i 16. ľraha 1986 a Eis. Z.: O problémech supervize u nás. Psychoterapeutické sešily é. 16. 1986 Heigl. F.. Ibenthal: Der Umgang des Psychothcrapeuten nnl sich selbst. Praxis ľsychother. Psychosom.. 1984. 29: 87-98 5. llorneyová. K.. Self-analysis. Norton. New York 1942. nŕm Selbslanalyse. Kinder, Munchcn 1974 6. Kondáš. O.. Kratochvíl. S., Syřišťová. E : Psychoterapia a rccdukacia. Martin 1985 7. 1 .iplanchc. J., Ponlalisc. J. U.: Das Vokabular der Psychoanahse. Frankfurt a M.. Surkamp 197.' 8. Mikota. V.: Supervize i individuálni psychoterapie Psychoterapeutické sešily ť. 16. Praha 1986 9. Kúžic'ka. J.: Úvod do Balinlovských skupin. Psychoterapeutické sešily i 3. Praha 1978 10 Růžička, J.: Zásady supervize Psychoterapeutické sešily ŕ 16 Praha 1986 11 Skála. J.: Snaha a pokusy o supervizí v praxi. Psychoterapeutické sešily i 16. Praha 1986 12. Skála. J.: Proč sc neporadil s Balinlcm? ČasopS lékařů českých. r 125. i 6, 1986 13 Skála. J. n spolupracovnici: Psychoterapie v medicínské praxi. Avicenum. Praha 1989 14. Zicha. Z.: Organizace a struktura odborné péče a přípravy pracovníků ve výchovném úslavu lil Speciálně pedagogické pojetí převýchovného systému. Etopcdické listy í 2. KPUIJ Ústi n I I9K11 15. Zicha, Z : Balintovská skupina a převýchova obtížně vychovatelných jedinců Otázks detektologu 311 1987/88, ŕ 10
39
