DIPLOMOVÁ PRÁCE. Kateřina Šablaturová VÝUKA PRVNÍ POMOCI PROSTŘEDNICTVÍM HER NA PRVNÍM STUPNI ZÁKLADNÍCH ŠKOL

UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI Pedagogická fakulta Ústav speciálněpedagogických studií

DIPLOMOVÁ PRÁCE Kateřina Šablaturová

VÝUKA PRVNÍ POMOCI PROSTŘEDNICTVÍM HER NA PRVNÍM STUPNI ZÁKLADNÍCH ŠKOL

Vedoucí závěrečné písemné práce: Doc. PhDr. Ferdinand Mazal, CSc.

Olomouc 2012

Prohlášení

Prohlašuji, že jsem závěrečnou písemnou práci zpracovala samostatně a použila jen uvedených pramenů, literatury a elektronických zdrojů.

V Olomouci dne 16. 3. 2012

………………………………………….

Poděkování

Děkuji Doc. PhDr. Ferdinandu Mazalovi, CSc. za odborné vedení práce a vstřícný postoj při konzultacích mé diplomové práce. Děkuji ochotným pedagogům v Jihomoravském, Moravskoslezském a Olomouckém kraji za pomoc při realizaci průzkumného šetření, a především základním školám Bohumíra Dvorského a Základní škole Porubské 831 v Ostravě, Masarykově základní škole Vracov a Základní škole Vlkoš, které se zapojily i při realizaci výzkumu.

Motto:

„První pomoc jsou dvě holé ruce, zdravý selský rozum a dobrá vůle pomoci druhému člověku.“

(Srnský 2007, s. 111)

Obsah 1

Úvod .............................................................................................................................. 7

2

Přehled teoretických poznatků....................................................................................... 8 2.1

Výuka první pomoci na prvním stupni základních škol v kontextu Rámcově

vzdělávacího programu pro základní vzdělávání ................................................................... 8 2.1.1

Výuka o lidském těle .......................................................................................... 10

2.1.2

Výuka hygieny a prevence ................................................................................. 12

2.1.3

Výuka první pomoci ........................................................................................... 14

2.2

Zdravotnická záchranná služba (ZZS) ........................................................ 17

2.1.3.2

Vybavení příruční lékárny ........................................................................... 21

2.1.3.3

Drobná poranění .......................................................................................... 23

2.1.3.4

Poruchy vědomí – mdloba (kolaps, synkopa) ............................................. 24

2.1.3.5

Obvazová technika ...................................................................................... 25

2.1.3.6

Krvácení ...................................................................................................... 29

2.1.3.7

Šok............................................................................................................... 31

2.1.3.8

Poranění popálením a chladem ................................................................... 35

2.1.3.9

Kardiopulmonální resuscitace (KPR).......................................................... 38

Hra jako vyučovací metoda ....................................................................................... 44

2.2.1

Vymezení pojmu hra .......................................................................................... 44

2.2.2

Klasifikace her .................................................................................................... 45

2.3

3

2.1.3.1

Didaktická hra ............................................................................................................ 45

2.3.1

Vymezení pojmu didaktická hra ......................................................................... 46

2.3.2

Klasifikace didaktické hry .................................................................................. 47

2.3.3

Využití ve vyučovacím procesu ......................................................................... 47

2.3.4

Metodická příprava ............................................................................................. 49

Cíle, hypotézy a úkoly práce ....................................................................................... 50

4

5

3.1

Cíl práce ..................................................................................................................... 50

3.2

Hypotézy práce .......................................................................................................... 50

3.3

Úkoly práce ................................................................................................................ 51

Metodika ...................................................................................................................... 52 4.1

Dotazník ..................................................................................................................... 52

4.2

Výzkumné šetření v experimentálních a kontrolních třídách .................................... 52

4.3

Strukturované řízené rozhovory................................................................................. 54

Výsledky a diskuze ...................................................................................................... 56 5.1

Výsledky a zhodnocení dotazníků ............................................................................. 56

5.2

Výsledky testů............................................................................................................ 65

5.3

Výsledky řízených rozhovorů .................................................................................... 67

6

Závěr ............................................................................................................................ 69

7

Souhrn.......................................................................................................................... 71

8

Seznam literatury ......................................................................................................... 73

9

Doporučená literatura .................................................................................................. 76

10 Seznam zkratek ............................................................................................................ 77 11 Seznam obrázků........................................................................................................... 78 12 Seznam příloh .............................................................................................................. 79

1 Úvod

Výuka první pomoci prostřednictvím her na prvním stupni základních škol je téma na první pohled důležité a možná pro žáky atraktivní. Avšak první pomoc je problematikou mnohdy nedostatečně zmiňovanou a pro mladší školní věk málo propracovanou. Není divu, že téma první pomoci v lavicích prvního stupně mnohdy neuslyšíme, když se celá řada pedagogů sama v této problematice příliš neorientuje. Ve všech konceptech se uvádí, že dítě je nejcennější poklad společnosti. Proto by mělo být našim hlavním cílem naučit je už od útlého věku bezpečnému chování a schopnostem pomoci sobě i druhým. Pak by zprávy o záchraně lidského života jiným člověkem nemusely být výjimkou, ale samozřejmostí. A jakou jinou metodou než hrou lze nejlépe první pomoc přiblížit a vzbudit v žácích chuť do učení. Zařazení hry do výuky má ale i svá úskalí související zejména s prostorovou a časovou dotací, kterou se pedagogové ve vyučování řídí. Dříve užívané stereotypy a názory, že na hraní ve výuce nezbývá čas, jsou dnes postupně překonávány v souvislosti s novým reformovaným systémem vzdělávání. Cílem práce je analýza výuky první pomoci na vybraných školách. Na jejím základě vzniknou a budou otestovány metodické materiály praktické výuky první pomoci pro učitele, které budou v souladu s požadavky Rámcového vzdělávacího programu pro základní školy.

7

2 Přehled teoretických poznatků Celá práce je uspořádána do kapitol podle posloupnosti probíraného učiva, od vymezení obsahu až po jednotlivé metodické postupy.

2.1 Výuka první pomoci na prvním stupni základních škol v kontextu Rámcově vzdělávacího programu pro základní vzdělávání V České

republice

můžeme

definovat

Rámcově

vzdělávací

program

(RVP)

jako nejvyšší úroveň vzdělávání spolu s projektem Národní program pro rozvoj vzdělávání (tzv. Bílá kniha). Dne 24. 9. 2004 Ministerstvo školství mládeže a tělovýchovy (MŠMT) schválilo nové principy v politice pro vzdělávání žáků od 3 do 19 let (zákon č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání). Toto rozhodnutí změnilo systém kurikulárních dokumentů, které jsou nyní vytvářeny na dvou úrovních, na úrovni státní a školské. Výuka na prvním stupni základních škol je dána Rámcově vzdělávacím programem pro základní vzdělávání (RVP ZV), zaštiťuje státní úroveň. Školskou úroveň pak představují Školní vzdělávací plány (ŠVP), které musí z RVP ZV vycházet a podle kterých se uskutečňuje výuka na jednotlivých základních školách. Všechny základní školy v České republice mají povinnost připravovat od začátku školního roku 2007/2008 svůj Školní vzdělávací program a od 1. 9. 2007 podle něj začaly vyučovat v 1. a 6. ročníku. RVP ZV pro první stupeň je rozdělen na dvě období. První období zahrnuje první až třetí třídy. Čtvrté a páté třídy spadají do období druhého. Orientačně je RVP ZV rozdělen do devíti vzdělávacích oblastí. Problematiku první pomoci zahrnuje vzdělávací oblast Člověk a jeho svět. Je jedinou vzdělávací oblastí RVP ZV, která je určena pouze pro první stupeň základního vzdělávání. Při osvojování vědomostí a dovedností ve vzdělávací oblasti Člověk a jeho svět žáci vyjadřují své myšlenky, poznatky a dojmy, reagují na myšlenky, názory či podněty jiných.

8

Vzdělávací oblast připravuje základy pro specializovanější výuku ve vzdělávacích oborech Místo, kde žijeme, Lidé kolem nás, Lidé a čas, Rozmanitost přírody, Člověk a jeho zdraví. Především ve vzdělávacím oboru Člověk a jeho zdraví najdeme problematiku první pomoci, a to v učivu lidské tělo, péče o zdraví, zdravá výživa, osobní bezpečí a situace hromadného ohrožení. Pro vzdělávací obor Člověk a jeho zdraví platí, že musí být zahrnut ve Školním vzdělávacím plánu. Avšak forma, způsob či propojení se vzdělávacím obsahem jiných vzdělávacích oborů je již v plné kompetenci jednotlivých základních škol. Problematika lidského těla, hygieny, prevence úrazů a první pomoci je definovaná v RVP ZV (2005, s. 34) v této rovině:  Ve vzdělávacím oboru Člověk a jeho zdraví je doporučeno „učivo: 

lidské tělo – životní potřeby a projevy, základní stavba a funkce, pohlavní rozdíly mezi mužem a ženou, základy lidské reprodukce, vývoj jedince



péče o zdraví, zdravá výživa – denní režim, pitný režim, pohybový režim, zdravá strava; nemoc, drobné úrazy a poranění, první pomoc, úrazová zábrana; osobní, intimní a duševní hygiena – stres a jeho rizika; reklamní vlivy



osobní bezpečí – bezpečné chování v rizikovém prostředí, bezpečné chování v silničním provozu v roli chodce a cyklisty, krizové situace (šikana, týrání, sexuální zneužívání atd.), brutalita a jiné formy násilí v médiích, služby odborné pomoci



situace hromadného ohrožení

 Očekávané výstupy tohoto učiva v 1. období by pak dle RVP ZV měly být následující: 

uplatňuje základní hygienické, režimové a jiné zdravotně preventivní návyky s využitím elementárních znalostí o lidském těle; projevuje vhodným chováním a činnostmi vztah ke zdraví

9



dodržuje zásady bezpečného chování tak, aby neohrožoval zdraví své a zdraví jiných



chová se obezřetně při setkání s neznámými jedinci, odmítne komunikaci, která je mu nepříjemná; v případě potřeby požádá o pomoc pro sebe i pro jiné dítě



uplatňuje základní pravidla účastníků silničního provozu



reaguje adekvátně na pokyny dospělých při mimořádných událostech

 Očekávané výstupy tohoto učiva v 2. období by pak dle RVP ZV měly být následující: 

využívá poznatků o lidském těle k vysvětlení základních funkcí jednotlivých orgánových soustav a podpoře vlastního zdravého způsobu života



uplatňuje účelné způsoby chování v situacích ohrožujících zdraví a v modelových situacích simulujících mimořádné události



uplatňuje základní dovednosti a návyky související s podporou zdraví a jeho preventivní ochranou



ošetří drobná poranění a zajistí lékařskou pomoc“

2.1.1 Výuka o lidském těle Výuka o lidském těle je obsahově vymezena RVP ZV. Měla by zahrnovat nejen základní stavbu lidského těla a jeho fyziologii, ale i životní potřeby a projevy. Učitelé čerpají z doporučení učebnic, ale každé nakladatelství problematiku pojímá odlišným způsobem, a co je důležitější, i v jiném rozsahu. Autoři nakladatelství Fraus nabízejí v učebnicích prvouky a přírodovědy pro první stupeň základní školy možnou podobu obsahu učiva oblasti Člověk a jeho zdraví rozložený do těchto dílčích cílů: První ročník Žák pojmenuje viditelné části lidského těla; uvede základní potřeby dítěte a přiřadí k nim příklady jejich uspokojování; popíše části těla, které se podílejí na smyslovém vnímání; 10

rozliší vjemy podle toho, kterými smysly je rozpozná. Těmito dílčími výstupy realizujeme učivo o lidském těle, o jeho základní stavě a funkci a učivo smyslového vnímání. (Dvořáková, Stará a kol. 2007, s. 111) Druhý ročník Žák vyjmenuje alespoň tři soustavy potřebné pro fungování lidského těla; charakterizuje fáze vývoje člověka od narození po stáří a smrt. Dílčími výstupy realizujeme učivo orgánových soustav, jejich významu a učivo vývoje člověka. (Dvořáková, Stará a kol. 2009, s. 14) Třetí ročník Žák popíše proces trávení; určí jednotlivé složky stravy a charakterizuje jejich vliv na zdraví člověka; vysvětlí zásady zdravé výživy; na příkladech dokáže rozlišit zdravé a nezdravé prvky v jídelníčku. Učivo v dílčích výstupech je zaměřeno na složky stravy – sacharidy, tuky, bílkoviny, vitamíny, minerální látky; zdravou výživu a na trávicí soustavu a trávení. (Stará, Dvořáková a kol. 2010) Čtvrtý ročník Žák využívá poznatků o lidském těle k vysvětlení základních funkcí jednotlivých orgánových soustav a k podpoře vlastního zdravého způsobu života; rozlišuje jednotlivé etapy lidského života a orientuje se ve vývoji dítěte před a po jeho narození. Učivo zahrnuto v dílčích výstupech je zaměřeno na orgánové soustavy, minerální látky v živých organismech a vodu v lidském těle; dále na vývojové etapy v životě člověka, rozmnožování a vývoj dítěte. (Frýzová, Jůzlová a kol. 2010, s. 83) Pátý ročník Žák využívá poznatků o lidském těle k vysvětlení základních funkcí jednotlivých orgánových soustav a podpoře vlastního zdravého způsobu života. Učivo v dílčích výstupech je zaměřeno na kvalitu bydlení, hygienu a imunitní systém lidského těla. (Frýzová 2011, s. 83)

11

2.1.2 Výuka hygieny a prevence První stupeň základní školy je poměrnou částí učiva zaměřen na předcházení úrazům a prevenci krizových situací. Prevence se liší podle oblasti zaměření: rizikové chování v komunikaci s neznámými lidmi, pohybu v silničním provozu, nesprávné hygieny a péče o tělo a v řadě dalších situací. První ročník Žák

uvede

průvodní

znaky

běžných

dětských

nemocí;

uvede

postup

léčby

při nachlazení a vysvětlí význam jednotlivých opatření léčby; v modelové situaci umí odmítnout komunikaci, která je mu nepříjemná; přiřadí k modelové situaci možná nebezpečí; dokáže rozeznat situace, ve kterých je potřeba požádat o pomoc dospělé. Výše zmíněnými dílčími výstupy plní žák učivo péče o zdraví, nemoci, úrazové zábrany, osobního bezpečí a krizové situace. (Dvořáková, Stará a kol. 2007, s. 111) Druhý ročník Žák rozliší typy úrazů podle toho, jaké funkce lidského těla ohrožují; dokáže posoudit, zda je při úrazu nebo náhlé zdravotní příhodě ohrožen život, umí přivolat pomoc; rozezná krizové situace a navrhne, kde vyhledat pomoc; v modelové situaci určí oběť a pojmenuje možná nebezpečí této situace; v modelové situaci umí zareagovat jako svědek těchto situací. Učivo v dílčích výstupech je zaměřeno na typy úrazů a jednání dítěte při nich, krizové situace a chování v roli svědka nebezpečné situace. (Dvořáková, Stará a kol. 2009, s. 14) Třetí ročník Žák vysvětlí, co je stres a jak vzniká; na příkladech rozliší situace, které stres vyvolávají; popíše možné působení stresu na zdraví člověka; uvede chování, které stresu předchází nebo jej minimalizuje; v modelové situaci odmítne nabízené experimentování s návykovými látkami nebo jiným rizikovým chováním; vysvětlí a v modelové situaci předvede postup přivolání pomoci v případě požáru a jiné nehody. Učivo v dílčích výstupech je zaměřeno na stres, jeho příčiny a minimalizace jeho účinků; nebezpečné látky a nebezpečnost jejich návykovosti; situace hromadného ohrožení jako například situace požáru či autonehody. (Stará, Dvořáková a kol. 2010)

12

Čtvrtý ročník Žák uplatňuje účelné způsoby chování v situacích ohrožujících zdraví a v modelových situacích simulujících mimořádné události; uplatňuje základní dovednosti a návyky související s podporou zdraví a jeho preventivní ochranou; ošetří drobná poranění a zajistí lékařskou pomoc. Učivo zahrnuto v dílčích výstupech je zaměřeno na prevenci úrazů, nemocí a první pomoc při již nastalé situaci. (Frýzová, Jůzlová a kol. 2010, s. 83) Pátý ročník Žák účelně plánuje svůj čas pro učení, práci, zábavu a odpočinek podle vlastních potřeb s ohledem na oprávněné nároky jiných osob; uplatňuje účelné způsoby chování v situacích ohrožujících zdraví a v modelových situacích simulujících mimořádné události; uplatňuje základní dovednosti a návyky související s podporou zdraví a jeho preventivní ochranou. Učivo v dílčích výstupech je zaměřeno na ochranné prostředky při volnočasových aktivitách; zacházení s nebezpečnými látkami a zdravotní rizika spojená se znečištěným vzduchem, vodou a půdou. (Frýzová 2011, s. 83)

13

2.1.3 Výuka první pomoci První pomoc vyžaduje ze strany zachránce vždy soustředění, úsilí a „selský“ rozum. Co si pod pojmem první pomoc představit? Vymezení pojmu první pomoc Většina autorů, ať už Ján Junas v roce 1970 nebo Jan Bydžovský v roce 2011, se shoduje na faktu, že první pomoc je soubor jednoduchých a účelných zásahů či opatření na záchranu zdraví a života člověka, i když se v jednotlivých specifikacích definic dále názorově rozcházejí nebo zohledňují jiná fakta. Pro srovnání uvádím definice Přednemocniční neodkladné péče a anglické Příručky první pomoci. „První pomoc je soubor jednoduchých a účelných metod a opatření, která mohou být poskytnuta kýmkoliv, kdekoliv a kdykoliv jako bezprostřední pomoc při náhlém postižení zdraví. Je-li součástí tohoto náhlého postižení zdraví i ohrožení života, je pak součástí první pomoci i neodkladná resuscitace.“ (Ertlová, Mucha a kol. 2004, s. 13) Anglická Příručka první pomoci (St. John Ambulance 1998, s. 9) definuje tento pojem jako„první zásah nebo léčení poskytnuté postiženému jakýmkoliv poraněním nebo náhlým onemocněním ještě před příjezdem sanitního vozu nebo kvalifikovaného zdravotníka. Je do ní zahrnuto použití improvizovaných pomůcek a materiálu, který je právě k dispozici.“ Na totožných slovech se shodují i autoři jako Jan Bydžovský (2011, s. 13), Jarmila Kelnarová, Jana Toufarova a kol. (2007, s. 11), Petr Karger a Jan Kaufman (2004, s. 6) či Zlatica Dorková, Marek Jukl a Martina Cichá (2007, s. 32) Adolfa Scheinarová

ve své definici zdůrazňuje fakt, že sama první pomoc „spadá

do soustavy občanských povinností. Každý občan bez ohledu na stupeň vzdělání a věk je povinen poskytnout první pomoc podle svých schopností a znalostí a ukládá se mu vyčkat u postiženého do příchodu zdravotnické pomoci.“ (Scheinarová 2004, s. 8) Povinnost je zakotvena v trestním zákoníku (zákon č. 40/2009 Sb.) pod § 150 o neposkytnutí pomoci: „(1) Kdo osobě, která je v nebezpečí smrti nebo jeví známky vážné poruchy zdraví nebo jiného vážného onemocnění, neposkytne potřebnou pomoc, ač tak může učinit bez nebezpečí pro sebe nebo jiného, bude potrestán odnětím svobody až na dvě léta.

14

(2) Kdo osobě, která je v nebezpečí smrti nebo jeví známky vážné poruchy zdraví nebo vážného onemocnění, neposkytne potřebnou pomoc, ač je podle povahy svého zaměstnání povinen takovou pomoc poskytnout, bude potrestán odnětím svobody až na tři léta nebo zákazem činnosti.“ Cíle první pomoci Při poskytování první pomoci musí mít zachraňující na mysli především vlastní zdraví. Musí umět posoudit své schopnosti, vědomosti a možnosti, od nichž se odvíjí kvalita poskytované pomoci. Nikdy nesmí v rámci pomoci jinému člověku ohrozit sám sebe! „Cílem první pomoci je poskytnout pomoc postiženému tak, aby další následky pro raněného i pro naši společnost byly co nejmenší. Důležité je, aby nedošlo k poškození, ale ani k vážným následkům po poskytnutí první pomoci, ale k co nejrychlejšímu uzdravení postiženého člověka.“ (Kelnarová, Toufarová a kol. 2007, s. 10, 11) Tytéž autorky uvádějí ještě 4 další jednoznačné cíle: „zachránit život; zabránit zhoršení zdravotního stavu; urychlit proces uzdravení; zajistit bezpečnost poraněnému, sobě a ostatním přihlížejícím.“ Rozdělení první pomoci Širší pohled dělí první pomoc na technickou a zdravotnickou. „Technická první pomoc zasahuje v prvé řadě při vyprošťování postižených, kde je zapotřebí speciální techniky (hydraulické zvedáky, technické zvedací polštáře, hasící prostředky apod.). Tuto funkci může zastávat i báňská, horská nebo požární služba.“ (Scheinarová 2004, s. 8) Technická první pomoc tedy připravuje podmínky pro následné poskytnutí zdravotnické pomoci. Užší pohled vymezuje pouze zdravotnickou první pomoc na základní (laickou) a rozšířenou (odbornou). „Základní (laická) první pomoc je soubor metod a opatření, která mohou být při náhlém postižení zdraví poskytnuta nebo provedena bez jakéhokoli specializovaného

vybavení.

Její

součástí

je

i

přivolání

odborné

–

nejčastěji

zdravotnické – první pomoci a v případě bezprostředního ohrožení života i základní neodkladná resuscitace.“ (Ertlová, Mucha a kol. 2004, s. 13) Rozšířená (odborná) první pomoc navazuje na základní a „má k dispozici potřebné speciální vybavení, a to nejen léky, ale i diagnostickou techniku (EKG, fonendoskop, tonometr aj.) a léčebné přístroje (ventilátor, elektrický defibrilátor apod.). V našich podmínkách je tato odborná lékařská služba 15

zajišťována především Rychlou zdravotnickou pomocí (RZP) a Rychlou lékařskou pomocí (RLP), k níž patří většinou lékař, středně zdravotnický pracovník, případně profesionální záchranář. Formou RLP pak je Letecká záchranná služba (LZS) zajišťující převozy ohrožených nemocných letecky – nejčastěji vrtulníkem. Odborná pomoc může mít i jiné formy v jiných státech, mohou být do ní zapojeny i jiné organizace, jako např. policie, požární služba, armáda nebo humanitární organizace.“ (Scheinarová 2004, s. 8) Tři kroky pro laické záchranáře Rozhlédni se, reaguj, rozmýšlej! Triádu uvedeného postupu preferuje kolektiv autorů projektu ZDrSEM Prázdninové školy Lipnice. Jednotlivé kroky vysvětlují a přidávají k nim další úkony. Rozhlédni se, první krok, v němž „neděláme nic“, „překonáváme paniku, zhodnotíme situaci (trvá jen vteřiny)“. Podstatné není začít pomáhat co nejdřív, ale pomáhat správně a hlavně bezpečně, a to jak pro zachraňovaného, tak zachránce. První krok je o získání nadhledu z bezpečného místa. V této fázi by mělo především platit: „Jednej rychle, ale postupuj pomalu.“ (Bílek a kol. 2009, s. 8) Otázky, na které bychom si v této fázi měli odpovědět:  Co se tady vlastně stalo, jaká situace předcházela úrazu? (Odkud spadl, z jaké výšky?)  Nemůže se mi to stát taky? (Nemůžu spadnout taky, je to podloží stabilní?)  Nehrozí mi a všem tady kolem žádná nebezpečí?  Kolik lidí je zraněných?  Opravdu jako první potřebuje pomoci ten, který nejhlasitěji křičí?  Kolik mám u sebe zdravotnického materiálu?  Jak rozdělím skupinku přihlížejících lidí, kolik jich bude potřeba k pomoci?  Mám jak přivolat pomoc, je tady vlastně signál? Reaguj! Druhý krok je zažitý při tréninku u stavů ohrožujících život. „Nelze jej nacvičit za hodinu a i dobře naučený se ztrácí během dvou let. Pokud má člověk reagovat bez přemýšlení, potřebuje opakovanou praxi. Zdravotnický záchranná služba (dále jen ZZS) tento krok nenahrazuje, vše podstatné (odumření mozkových buněk, udušení,…) se odehraje 16

do několika málo minut.“ (Bílek a kol. 2009, s. 8) Z výše uvedeného vyplývá, že jde o přístup k člověku v bezvědomí, bez životních funkcí, postup kardiopulmonální resuscitace, postup při zástavě masivního krvácení a hlavně přivolání odborné lékařské péče. Rozmýšlej! Třetí krok je závislý na podmínkách dané situace, zkušenostech a znalostech. Do příchodu odborníka zraněného sledujeme a hlavně s ním komunikujeme. Snažíme se zabránit tomu, že bychom něco opomněli či přehlédli. Pokud je nám schopen postižený odpovídat, ptáme se na subjektivní pocity, bolest, obtíže, užívané léky, alergie, poslední jídlo a pití. Předcházíme „náhrobnímu nápisu pro udušené: Nejdřív chrápal a pak přestal.“ „Především je však nutné umožnit přístup: lékař o tři patra níže, stojící před zavřenými dveřmi, ZZS přijede na špatně uvedenou adresu… Koho nenajdou, toho nezachrání!“ (Bílek a kol. 2009, s. 8) Obsah vyučovací jednotky o první pomoci Žák by měl vědět, že i jeho pomoc je nutná a může být velmi užitečná, pokud bude vědět, jak se v dané situaci zachovat! Při seznamování s postupem první pomoci zdůrazňujeme hlavně otázku vlastního bezpečí! Zákon přeci udává bez ohledu na věk povinnost poskytnout první pomoc. V silách každého z nás musí být alespoň přivolat k postiženému zdravotnickou záchrannou službu.

2.1.3.1 Zdravotnická záchranná služba (ZZS) Vymezení pojmu Pojem Zdravotnické záchranné služby je vymezen v zákoně č. 374/2011 Sb. o zdravotnické záchranné službě, který upravuje poskytování této služby. „Zdravotnická záchranná služba zahrnuje tyto činnosti:  nepřetržitý kvalifikovaný bezodkladný příjem volání na národní číslo tísňového volání 155 a výzev předaných operačním střediskem jiné základní složky integrovaného záchranného systému (dále jen „tísňové volání“) operátorem zdravotnického operačního střediska nebo pomocného operačního střediska,

17

 vyhodnocování stupně naléhavosti tísňového volání, rozhodování o nejvhodnějším okamžitém řešení tísňové výzvy podle zdravotního stavu pacienta, rozhodování o vyslání výjezdové skupiny, rozhodování o přesměrování výjezdové skupiny a operační řízení výjezdových skupin,  řízení a organizaci přednemocniční neodkladné péče na místě události a spolupráci s velitelem zásahu složek integrovaného záchranného systému,  spolupráci s cílovým poskytovatelem akutní lůžkové péče,  poskytování instrukcí k zajištění prví pomoci prostřednictvím sítě elektronických komunikací v případě, že je nezbytné poskytnout první pomoc do příjezdu výjezdové skupiny na místo události,  vyšetření pacienta a poskytnutí zdravotní péče včetně případných neodkladných výkonů k záchraně života, provedené na místě události, které směřují k obnovení nebo stabilizace základních životních funkcí pacienta,  soustavnou zdravotní péčí a nepřetržité sledování ukazatelů základních životních funkcí pacienta během jeho přepravy k cílovému poskytovateli akutní lůžkové péče, a to až do okamžiku osobního předání pacienta zdravotnickému pracovníkovi cílového poskytovatele akutní lůžkové péče,  přepravu pacienta letadlem mezi poskytovateli akutní lůžkové péče za podmínek soustavného poskytování neodkladné péče během přepravy, hrozí-li nebezpečí z prodlení a nelze-li přepravu zajistit jinak,  přepravu tkání a orgánů k transplantaci letadlem, hrozí-li nebezpečí z prodlení a nelze-li přepravu zajistit jinak,  třídění osob postižených na zdraví podle odborných hledisek urgentní medicíny při hromadném postižení osob v důsledku mimořádných událostí nebo krizových situací.“ (zákon č. 374/2011 Sb., § 4, s. 4839) „Zdravotnickou záchrannou službu (ZZS) v České republice provozují Územní střediska záchranné služby (ÚSZS) zřizované jednotlivými kraji. Ty se dále organizačně člení na Oblastní střediska záchranné služby (OSZS) a jednotlivá výjezdová stanoviště. Tísňovou 18

výzvu přijímá a o nasazení příslušného typy výjezdové skupiny rozhoduje kvalifikovaný dispečer zdravotnického operačního střediska (ZOS). “ (Bydžovský 2011, s. 15) Týmy zdravotnické záchranné služby (Kelnarová, Toufarová a kol. 2007, s. 14):  rychlá lékařská pomoc (RLP) jejíž posádku tvoří lékař (jako vedoucí týmu), zdravotnický záchranář nebo sestra se specializací ARIP (v současné terminologii se jedná o sestru pro intenzivní péči, tzv. sestra ARO JIP) a řidič,  rychlá zdravotnická pomoc (RZP), zde je vedoucím týmu zdravotnický záchranář nebo sestra se specializací ARIP a řidič. Posádka je sestavena a vysílána k méně závažným výzvám,  letecká záchranná služba (LZS) má vedoucím týmu lékaře, dalšími členy jsou zdravotnický záchranář nebo sestra se specializací ARIP a pilot. „V ČR je 10 středisek letecké záchranné služby s akčním radiem asi 50-70 km; jednotlivá střediska

mají

označení

a

volací

znak

KRYŠTOF

s přiděleným

číslem:

Praha – KRYŠTOF 1; Brno – KRYŠTOF 4; Ostrava – KRYŠTOF 5; Hradec Králové

–

Jihlava

–

KRYŠTOF KRYŠTOF

6;

Plzeň 12;

–

KRYŠTOF

České

7;

Budějovice

Olomouc –

–

KRYŠTOF

KRYŠTOF

13;

9; Ústí

nad Labem – KRYŠTOF 15; Liberec – KRYŠTOF 18. O nasazení rozhoduje operační středisko.“ (Bydžovský 2008, s. 26) Komunikace s operačním střediskem ZZS Je-li zapotřebí rychlé lékařské péče, vždy voláme na telefonní bezplatnou linku 155. Aby mohl kvalifikovaný dispečer, jímž je zdravotnický záchranář či sestra, rozhodnout o vyslání příslušného týmu ze složek ZZS, potřebuje co možná nejvíce informací: (Komárek 2006, s. 5)  kdo volá, volající se představí (jméno a věk),  místo události, kde se nachází (ve městě - v jaké ulici, číslo domu nebo domu nejbližšího, patro, mimo civilizaci – významný orientační bod, např. křižovatka, autobusová zastávka, nejbližší poslední budova, či v terénu – osamělý strom, skála, řeka), důležité je popsat příjezdovou cestu, 19

 co se přihodilo, stručný popis toho co se stalo, průběh a popis zranění, stav vědomí a celkový stav postiženého (bezvědomí, krvácení, poranění hlavy, končetin, apod.),  kolik osob je postiženo a přibližně jejich věk (dítě, dospělý, těhotná žena, starý člověk apod.) a jaký je celkový stav postižených osob,  své telefonní číslo, pro možný zpětný kontakt. Důležitým pravidlem je důsledné dbání pokynů dispečera a také ukončování hovoru vycházející z jeho iniciativy. Dojezd posádky ZZS je dán zákonem č. 374/2011 Sb. o zdravotnické záchranné službě, který byl schválen 6. listopadu 2011 a vejde v platnost o čtyři kalendářní měsíce později, tedy 1. března 2012. Výjezdní skupina podle těchto právních předpisů musí dorazit na místo události do 20 minut. Integrovaný záchranný systém Zdravotnická záchranná služba je jedna ze složek integrovaného záchranného systému. Integrovaný

záchranný

systém

v České

republice

je

tvořen

třemi

základními

složkami - Hasičským záchranným sborem České republiky, Zdravotnickou záchrannou službou a Policií České republiky. Tyto složky jsou řízeny zákonem č. 239/2000 Sb. o integrovaném záchranném systému a o změně některých zákonů a také zákonem č. 240/2000 Sb. o krizovém řízení, tzv. krizový zákon. Integrovaný záchranný systém zajišťuje nepřetržitou pohotovost. Pro příjem ohlášení slouží linky tísňového volání, jimiž jsou:  112

Evropské mezinárodní tísňové číslo integrovaného záchranného systému

 155

Zdravotnická záchranná služba

 150

Hasičský záchranný sbor

 158

Policie České republiky

 156

Městská policie

20

Souvislost některých složek se zásahem Zdravotnické záchranné služby:  „Hasičský záchranný sbor (HZS) – prozkoumává prostor havárie, zjišťuje, zda nebudou ohroženy životy záchranářů, uzavírá ve spolupráci s policií prostor nehody,

poskytuje

technickou

první

pomoc,

spolupracuje

se

zdravotníky

na poskytování první pomoci zraněným.  Policie České republiky (PČR) – uzavírá místo nehody, řídí bezpečnost v místě nehody,

zabezpečuje

ochranu

majetku

postižených,

identifikuje

postižené.“

(Kelnarová, Toufarová a kol. 2007, s. 14) Obsah vyučovací jednotky o zdravotnické záchranné službě Pokud by se nepodařilo žákům vštípit jakékoliv další vědomosti a dovednosti z oblasti první pomoci, naučit přivolání zdravotnické záchranné služby je bezpodmínečná nutnost. Vhodné jsou hry pro orientaci v prostoru, popis místa, hledání významných bodů v terénu před samotným postupem přivolání ZZS.

2.1.3.2 Vybavení příruční lékárny Vymezení pojmu příruční lékárnička Obsah

příruční

lékárny

rozhoduje

kvalitě

poskytnuté

péče,

často

rozhoduje

i o záchraně života. Přitom neexistuje zákon, který by vlastnictví příručních lékáren přikazoval. Mít vybavenou lékárnu pro domácnost nebo pro pohotovostní situace na cestách se pouze doporučuje. „Na pracovištích, sportovních akcích a v dopravních prostředcích je příruční lékárna povinná.“ (Kelnarová, Toufarová a kol. 2007, s. 17) Inspiraci, jaký obsah by mohla příruční lékárnička mít, můžeme hledat např. ve vyhlášce, která stanovuje obsah vybavení lékárny na zotavovací akci (vyhláška č. 320/2010 Sb. o hygienických požadavcích na zotavovací akci pro děti). Vždy by měla obsahovat věci majiteli známé, se kterými umí zacházet a ví, na co je použít. A hlavně se na vybavení může spolehnout (ostré nůžky, lepící náplast, …). S tím souvisí i fakt, že materiál v příruční lékárně je nutné vzhledem k expiraci pravidelně kontrolovat a doplňovat. 21

Příklad, jak by obsah příruční lékárny mohl vypadat (Bílek a kol. 2009, s. 57):  Rukavice (2 páry) + resuscitační rouška  Nůžky (pinzeta) + kostka cukru (hroznový cukr)  Sterilní jehla  Náplasti různých velikostí  Náplast bez polštářku (cívka)  Sterilní čtverce (různé velikosti)  Obvaz hotový č. 3 a č. 4 sterilní  Obinadlo elastické (šíře 10 cm)  Trojcípý šátek (1-2 ks – viskózní)  Záchranná folie (160 x 240 cm)  Betadine roztok  Paralen (500 mg) / Ibalgin (200 mg + 400 mg)  Živočišné uhlí (Carbosorb, Carbocit,…)  Antihistaminika (volně prodejná – Claritine, Xyzal, Zodac, Fenistil, …) Obsah vyučovací jednotky o vybavení příruční lékárny Klást důraz na přípravu možnosti vzniku náhle situace. Být vybaven nejen vědomostně, ale i materiálně. Znát obsah i funkci vybavení lékárničky a hlavně jej umět použít. Důležité je upozornění, že léky do rukou dětí nepatří.

22

2.1.3.3 Drobná poranění Vymezení pojmu „Rána odřením, oděrky (exkoriace, abraze): mají různě velký rozsah a hloubku, často jsou znečištěny prachem, pískem, kamínky apod., které mohou ránu infikovat.“ (Ertlová, Mucha a kol. 2004, s. 164) Dětem jsou drobná poranění velmi blízká. Neexistuje dítě, které by nespadlo z kola nebo neupadlo při běhání. Pády na asfaltovém podkladu většinou mívají charakter povrchové plošné odřeniny. Tento typ odřenin není příliš nebezpečný, jen slabě krvácí, ale pro dítě je nepříjemný především svou palčivou bolestivostí a výtokem tkáňového moku. Povrchové plošné odřeniny jsou více náchylné k infekci a hojí se dlouho. Proces hojení probíhá pod plošným strupem, který si dítě často rozškrabává z důvodu svědění, které provází hojení kůže. (Srnský 2007, s. 51) První pomoc při drobných nekrvácejících ranách  „Důkladně odstraňte nečistoty a cizí tělesa, která nejsou v ráně zaklíněna (štěrk aj.),  vydezinfikujte ránu (Betadine, Septonex, 3% peroxid vodíku aj.), nebo alespoň vymyjte mýdlovou vodou,  přikryjte ránu sterilními čtverci z buničiny, případně polštářkovou náplastí u drobných ranek,  u hlubších ran rozevírajících se do podkoží stáhněte okraje rány k sobě tzv. leukostehem – mašličkou. Postiženého dopravte k sešití rány na chirurgii, též je nutné přeočkování proti tetanu, nebylo-li v posledních 5 letech. Stehy se odstraňují za zhruba 1-2 týdny,  hojení drobných ran v následujících dnech lze napomoci například mastí Calcium Pantothenicum nebo gelem Flamigel,  Při vzniku bolesti v ráně, zarudnutí, napnutí nebo výtoku hnisu vyhledejte kontrolu a ošetření na chirurgii.“ (Bydžovský 2011, s. 28)

23

Obsah vyučovaní jednotky u drobných poranění Z vlastní zkušenosti mám ověřeno, že takovéto drobné poraní je schopno ošetřit i dítě předškolního věku. Díky pocitu úspěchu doporučují tuto problematikou zařazovat jako první setkání s první pomocí. Je vhodné i díky snadné možnosti drobnou ranku namaskovat a sehnat minimální pomůcky (náplasti) k jejímu ošetření.

2.1.3.4 Poruchy vědomí – mdloba (kolaps, synkopa) Vymezení pojmu Bydžovský (2011, s. 24) i Kelnarová (2007, s. 59) se shodují na názoru, že mdlobu můžeme definovat jako krátkou poruchu vědomí (spontánní úprava do 1 minuty). Kelnarová dále uvádí hlavní příčinu mdloby a to přechodné nedostatečné prokrvení mozku. „Krátkodobá (přechodná) porucha vědomí, která bývá označována jako synkopa, kolaps, mdloba. Jde o přechodné nedokrvení mozku a pacient se většinou během chvíle probírá.“ (Ertlová, Mucha a kol. 2004, s. 264) Příznaky Pavel Srnský výstižně uvádí (2007, s. 80) jaký druh nepříjemných vjemů může mdlobě předcházet. Jedná se o vjemy způsobené klesáním krevního tlaku, jako například zatmění před očima, hučení v uších, závratě. Postižený zbledne, studeně se zpotí, následně ztrácí vědomí a padá na zem. Tep bývá rychlý, nitkovitý a špatně hmatný, dýchání je povrchní a zrychlené. Příčiny a dělení Existuje řada příčin kolapsu. Jedno z dělení uvádí Jarmila Kelnarová, Jana Toufarová a kolektiv (2007, s. 59):  vazovagální kolaps (až 25 %) – vyčerpání, horko, dlouhodobé stání, pobyt ve vydýchaném a horkém vzduchu, silný emoční podnět – strach, bolest,  ortostatický kolaps – náhlé vzpřímení po dlouhém ležení aj. (až 10 %),

24

 dále se může jednat o mdloby při použití léků snižujících krevní tlak, epileptické záchvaty (až 30 %), srdeční arytmie (až 25 %) a srdeční onemocnění (až 10 %). První pomoc při kolapsu Na co nezapomenout při snaze pomoci při stavu kolapsu (Ertlová, Mucha a kol. 2004, s. 265):  „ Uvolnění postiženého na znak, zvednutí dolních končetin (autotransfuzní poloha),  péče o volnou průchodnost dýchacích cest,  uvolnění oděvu a zajištění přívodu čerstvého vzduchu,  uklidnění a vyšetření pacienta (úraz při pádu),  při přetrvávajících obtížích transfer k dalšímu vyšetření“ prostřednictvím ZZS,  kontrola základních životních funkcí. Obsah vyučovací jednotky o mdlobě Není až tak podstatné, aby žáci věděli přesně co se fyziologicky děje při kolapsu v lidském těle. Důležité zůstává, aby si uvědomili, jak lehce mohou pomoci zvednutím nohou a záklonem hlavy, popř. přivoláním ZZS. Mdloba je častou poruchou vědomí, mnohé děti si ji již sami prožili. Ve výuce můžeme vycházet z vlastní zkušenosti dětí.

2.1.3.5 Obvazová technika Vymezení pojmu „Zásadní význam mají obvazy zejména při stavění masivního krvácení. V ostatních případech je jejich význam u akutních stavů doplňkový, to je třeba mít na paměti při stanovování pořadí úkonů při poskytování první pomoci. Prioritou při vytváření obvazu je jeho funkčnost, estetická stránka je podružná.“ (Bydžovský 2011, s. 89)

25

Funkce obvazové techniky Obvaz musí splnit funkci, pro kterou ho přikládáme. Vymezení funkcí uvádí Jarmila Kelnarová, Jana Toufarová a kolektiv (2007, s. 27):  fixační – zpevňující (klouby, zlomené kosti). V první pomoci téměř nevyužívaný, dříve používán pro transport, dnes nahrazen vakuovými dlahami,  kompresivní – tlakové (při tepenném, žilním či smíšeném krvácení),  krycí – chrání ránu před nečistotou,  podpůrné – udržují v určité poloze část těla  regresivní – nápravné (využívané např. v ortopedii při pozvolné změně tvaru postižené části těla. Formy obinadlových obvazů U obinadel je důležité zvolit správnou šířku, sterilně překrýt ránu před samotným obvázáním, příp. vložit vatu zasypanou zásypem (popř. stočený šátek, další obinadlo) do míst, kde hrozí opruzení - podpaží, tříslo, aj. „Obvaz začínáme základní kruhovou otáčkou v nejužším místě, jeden cíp obinadla pak povytáhneme a přeložíme přes základní otáčku pod druhou ve směru, jímž bude obvaz pokračovat. Vytvoříme tím tzv. zámek, který zabraňuje smekání ovazu při další manipulaci.“ (Ertlová, Mucha a kol. 2004, s. 170) Obr. č. 1 Schéma začátku obinadlového obvazu

(, 2012-02-29)

26

Popis a obrázky nejčastějších forem z publikace Jany Kelnarové, Jany Toufarové a kolektivu (2007, s. 35):  Klasový obvaz 

Obr. č. 2 – klasový obvaz hřbetu ruky

Klasový obvaz hřbetu ruky - po základní otočce kolem středních článků prstů vedeme šikmou otočku přes hřbet ruky do výše základního článku palce, ke kterému vedeme obinadlo rovně přes dlaň. Od palce se vracíme šikmo přes hřbet prstů k okraji malíku první otáčky. Osmičkové otáčky sestupují k zápěstí a kryjí celý hřbet ruky. Zakončíme otočkou kolem zápěstí a přichycením obvazu náplastí či založením. Totožný postup provádíme u poranění nohy.



Klasový obvaz palce – po základní otočce kolem zápěstí, vedeme obinadlo šikmo přes hřbet ruky na vnější stranu posledního článku palce. Obtočíme palec a vracíme se přes hřbet palce na jeho vnější stranu šikmo k zápěstí. Kolem zápěstí a palce tvoříme osmičku. Otočky opakujeme, až další sestoupí na základní článek palce a k zápěstí. Každá otočka kryje dvě třetiny předcházející, obvaz zakončíme otáčkou kolem zápěstí. Obr. č. 3 Klasový obvaz palce

 Sbíhavý a rozbíhavý 

Rozbíhavý obvaz lokte (kolena) – pokud to poranění umožňuje, obvazujeme loket ve fyziologické poloze (paže pokrčená v lokti, dolní končetina v koleni). Základní otočku provádíme přímo na vrcholu kloubu. Odtud se túry rozbíhají. Ukončíme otočkou nad loktem. 27



Sbíhavý

obvaz

lokte

(kolena)

–

základní otočku umístíme na horní třetině předloktí (bérce), přecházíme po přední straně lokte (kolena) dozadu na paži (stehno) a osmičky se sbíhají k jamce loketní (kolení), kde obvaz končíme otočkou. Obr. č. 4 Sbíhavý a rozbíhavý obvaz lokte  Prakové obvazy 

Prakový obvaz nosu (brady) – vytvoříme z pruhu obinadla, které na obou koncích

podélně

rozstřihneme

ke

středu,

proužky zavážeme

na

uzel,

tak aby ve středu obvazu vznikla kapsa, kterou vysteleme krytím a přiložíme na nos (bradu). Dolní pásky obvazu vedeme nad ušní boltce a svážeme na temeni hlavy, horní konce vedeme pod boltci a zavážeme v týle. Obr. č. 5 Prakový obvaz nosu a brady

Obsah vyučovací jednotky o obvazové technice Při výuce obvazové techniky není podstatná estetická stránka, ale funkčnost. Funkčnost vede žáky k neustálé komunikaci s postiženým. V dnešní urgentní medicíně se obvazová technika využívá hlavně k zástavě krvácení, zbylé funkce jsou nahrazeny vakuovými dlahami. Proto nebudeme učit žáky žádné složité formy obvazování, ale jen základní otáčku a přichycení krytí. Důležité je, aby výuka byla pro žáky zábavná a ne stresující.

28

2.1.3.6 Krvácení Vymezení pojmu „Krvácení je patologický stav, při kterém krev různě rychle uniká porušenou cévní stěnou mimo krevní řečiště. Znamená vždy oslabení a ohrožení organismu, které je přímo úměrné rychlosti a velikosti krevní ztráty. Celkové množství krve člověka odpovídá zhruba 9 % jeho tělesné hmotnosti (např. dospělý člověk o hmotnosti cca 70 kg má asi 6,3 litrů krve). Při malých ztrátách – přibližně do 10 % objemu – stačí rezervní mechanismy ztrátu kompenzovat bez závažnějších patologických projevů. Ztráta nad 10 % objemu je pod možností kompenzace bez současného dalšího poškození organismu. Dle velikosti a rychlosti ztráty se rozvíjí hemoragická hypotenze až hemoragický šok (viz kap. 2.1.3.7).“ (Ertlová, Mucha a kol. 2004, s. 158) Dělení krvácení a jejich příznaky Pro

přehlednost

se

krvácení

dělí

z různých

hledisek

(Kelnarová,

Toufarová

a kol. 2007, s. 83), která mají své charakteristické příznaky (Ertlová, Mucha a kol. 2004, s. 159) :  podle intenzity krvácení: 

malé – většinou z drobných nebo plošných povrchních ran nebo z ran řezných či tržně zhmožděných, nezasahujících větší cévní kmeny. Vzhledem k tomu bývá vždy smíšené a řinoucí krev sytě červená,



velké – poraněné místo je rychle zalito stříkající krví nebo rychlým proudem tekoucí krve a v zájmu prevence hypovolemického šoku musí být co nejdříve zastaveno. Jednání v takových případech musí být okamžité a rozhodné. Obvyklou chybou je váhání a zbytečná ztráta krve.

 podle druhu krvácející cévy: 

tepenné (arteriální) – z rány periodicky v rytmu srdečního tepu vystřikuje jasně červená krev. Postižený cítí slabost, chlad a studený pot, objevují se mdloby, hypotenze a postupně upadá do hypovolemického šoku,

29



žilní (venózní) – z rány trvale volně vytéká tmavě červená krev. Postižený je bledý, opocený a apatický,



vlásečnicové (kapilární) – nebývá život ohrožující, jedná se o povrchni poranění,



smíšené – setkáváme se s ním při úrazech, většina tepen a žil probíhá v těle společně, tudíž i k jejich poranění dochází souběžně.

 podle směru krvácení: 

zevní - navenek, mimo tělo,



vnitřní - do tělních dutin, zakrvácení.

 podle příčiny krvácení: 

úrazové - tržné rány, amputace prstů, aj.,



neúrazové - krvácení z žaludečního vředu, aj.

První pomoc při krvácení Při první pomoci nerozlišujeme, o jaký druh krvácení se přesně jedná. Rozhodující je fakt množství intenzity krvácení. Rány drobné či malého rozsahu ošetřujeme jako drobné poranění (viz kap. 2.1.3.3). Při krvácení v tomto rozsahu není ohrožen život postiženého. U krvácení většího rozsahu a intenzity záleží na každé vteřině, je důležité reagovat velmi rychle. Kroky, které by měly bezprostředně následovat, uvádí Bydžovský (2011, s. 27):  myslete na své zdraví a jako první krok si nasaďte chirurgické rukavice,  „stlačte ránu (v chirurgických rukavicích, přes igelit, …),  ránu (končetinu) zvedněte nad úroveň srdce, při tepenném krvácení stlačte končetinu nad ránou,  postiženého posaďte nebo položte na záda,  přiložte tzv. tlakový obvaz a pouze v případě velmi prudkého krvácení končetinu zaškrťte,

30

 na periferii končetiny s tlakovým obvazem kontrolujte pulz (musí být hmatný),  pokud obvaz prosákne, přiložte přes něj další; prosákne-li ten, končetinu zaškrťte tak, aby nebyl hmatný tep na periferii. Při zaškrcení poznamenejte čas. Zaškrcovadlo má být široké alespoň 5 cm, přikládá se přes oděv. Zaškrcenou končetinu chlaďte,  přivolejte ZZS.“ Obr. č. 6 Tlakový obvaz

(, 2012-02-24) Tlakový obvaz se skládá ze tří vrstev: sterilní krycí vrstvy, sterilní tlakové vrstvy a obinadla. Obsah vyučovací jednotky o krvácení Zástava silného krvácení není jednoduchá věc ani pro dospělého, natož pro dítě. Nejedná se o fyzickou náročnost, ale hlavně o psychickou. Pro děti ve vyšších ročnících prvního stupně může nácvik obvazové techniky znamenat zajímavé a tematicky atraktivní procvičování jemné motoriky a zároveň se učí vnímat první pomoc i v obtížných situacích jako přirozenou věc, kterou lze zvládnout.

2.1.3.7 Šok Vymezení pojmu „Šok je stav akutního oběhového selhání, spojený s poruchami prokrvení periferních tkání. Vyvíjí se jako reakce organismu na působní náhlého závažného podnětu a vede k selhání krevního oběhu ve vitálně důležitých tkáních. Následkem je nedostatečné prokrvení periferie, snížení nabídky kyslíku a metabolické změny. Cílem obranných reakcí organismu na zátěž (úraz, krvácení) je snaha o udržení dodávky kyslíku a živin tkáním i za cenu, 31

že některé méně důležité orgány mají menší prokrvení a tudíž nižší dodávky kyslíku.“ (Scheinarová 2004, s. 40) Příznaky šoku „Typickými příznaky rozvinutého šoku je zrychlená srdeční frekvence, tep dosahuje hodnot nad 100/min. a více. Puls je špatně hmatný a slabý, což je obrazem nízkého krevního tlaku. Postižený je bledý, studené zpocený, má žízeň, je mu nevolno, někdy zvrací. Dýchání je mělké a zrychlené. Častým projevem je změna chování – rozrušení a neklid v počátečních stádiích šoku střídá apatie – netečnost ve stadiu hluboce rozvinutého šuku. Postižený odpovídá pomalu, nezúčastněně a postupně ztrácí vědomí.“ (Srnský 2007, s. 18) Příčiny šoku Platí tři základní příčiny: (Scheinarová 2004, s. 40; Bydžovský 2008, s. 72)  Ztráta obíhající tekutiny – snížení objemu krve v řečišti,  Rozšíření cévního řečiště – zvýšení kapacity řečiště při stejném objemu,  Snížená výkonnost srdečního svalu – selhání srdce jako pumpy Typy šoku Podle příčiny dělí Bydžovský (2008, s. 73) tyto typy šoku:  „Hypovolemický – při krevní ztrátě 20 - 30 % a více, dále masivní průjmy, zvracení, popáleniny,…  Kardiogenní – srdeční selhání (např. AIM = akutní infarkt myokardu).  Obstrukční – plicní embolie, ventilový pneumotorax, srdeční tamponáda – bývá distenze (rozšíření) krčních žil!  Distribuční – septický – těžké pooperační infekce atd. Neurogenní – rozšíření cév vlivem poranění, infekce či podráždění CNS, otrav, případně silnou bolestí – extrémní podrážděním nervů (např. úrazem). Anafylaktický – prudká alergická reakce na léky, živočišné jedy aj. (horečka, třesavka, nevolnost, zvracení, tachykardie, bezvědomí, křeče.“ 32

První pomoc při šoku Při realizaci první pomoci můžeme vycházet z doporučení autorek Jarmily Kelnarové, Jany Toufarové a kolektivu (2007, s. 95):  odstranění příčiny šoku – zastavení krvácení, ošetření veškerý poranění – mnohdy docílí částečného uklidnění postiženého  uvolnění a udržování volných dýchacích cest  protišoková poloha  protišoková opatření vhodná pro méně závažné stavy  zajištění základních životních funkcí, popř. zahájení kardiopulmonální resuscitace  přivolání ZZS  uklidňování postiženého – důležitá komunikace. Protišoková poloha Postižený zaujímá polohu vleže na zádech, jeho dolní končetiny jsou zvednuty do výše, např. zapřeny o zeď, položeny na židli. Při této poloze lze získat až 1 litr krve pro životně důležité organy. (Bydžovský 2011, s. 26) Obr. č. 7 Protišoková poloha

(, 2012-02-23) Na výše uvedeném obrázku je patrné podložení dolních končetin a zajištění tepelného komfortu. Co se jeví zcela nepřípustné, je podložení hlavy. Hlavu nikdy nepodkládáme!

33

Při šoku se nám jedná o správné zásobení mozku a dalších životně důležitých orgánů krví z periferií. Protišoková opatření Mnemotechnická pomůcka pěti T je velmi vhodná pro zapamatování, ale už ne pro realizaci. V mnohých případech by například podání tekutin či analgetik (léků tlumících bolest) bylo silně kontraproduktivní a možná i život ohrožující. Vždy je nutné smysl slov řádně vysvětlit! Dělení protišokových opatření uvádí Jarmila Kelnarová, Jana Toufarová a kolektiv (2007, s. 95):  Teplo = omezení tepelných ztrát - snaha o zachování vlastního tepla zraněného tím, že zamezíme ztrátám. Odizolujeme působení chladu a mokra. Nevyužíváme jen zabalení shora, ale hlavně od země! V dnešní době je na trhu volně k dostání i záchranná termoizolační folie, která zabraňuje úniku tělesného tepla a chrání tak před podchlazením.  Ticho = klid a kontakt - postiženého se snažíme uklidnit a zajistíme klid v jeho bezprostředním okolí. Klidných hlasem udržujeme s postiženým kontakt, nevhodně nekomentujeme okolní děj ani stav postiženého. Zbytečně ho nevysilujeme, ale udržujeme v bdělosti, příp. kontrolujeme životní funkce.  Tekutiny = nic do úst - toto opatření je bráno spíše jako opak. Tekutiny při hrozícím či rozvinutém šoku nepodáváme. V případě pocitu žízně můžeme svlažit rty a dutinu ústní.  Transport = zásady transportu - transport se provádí pouze v ohrožení života postiženého a to jen do bezpečné vzdálenosti (např. při autonehodě). Transport do zdravotnického zařízení vždy ponecháme na ZZS, kterou bez prodlení přivoláme. Do příjezdu odborné péče postupujeme v dalších krocích první pomoci.  Tišení bolesti – v žádném případě netlumíme bolest analgetiky! Pro zmírnění bolesti, můžeme ponechat postiženého, aby si vybral tu polohu těla, která mu nejvíce vyhovuje – tzv. úlevová poloha.

34

Obsah vyučovací jednotky o šoku Může vzniknout po těžkých úrazech (např. krvácení), když orgány, které potřebujeme k životu, nejsou v dostatečné míře zásobovány krví. I takto můžeme žákům vysvětlit co je to šok a jak vzniká. Důležité je upozornění, že při každém silném nárazu na hrudník a břicho (při dopravní nehodě nebo pádu z větší výšky) může dojít ke skrytému vnitřnímu krvácení a závažnému stavu, proto je vždy nutné přivolat dospělého a zajistit lékařské vyšetření, nebo při jeho nedosažitelnosti rovnou zavolat ZZS.

2.1.3.8 Poranění popálením a chladem Vymezení pojmu popálenina a její příčiny „Popálení vzniká krátkým působením extrémně vysokých teplot na kůži (plamen, rozžhavené předměty, pára, atd.), ale může vzniknout i delším působením relativně nízkých teplot na povrch těla (např. prolitím šatstva horkou vodou). Riziková hranice úrazové teploty je poměrně nízká, pouhých 56 °C. Zdrojem vysoké teploty coby příčiny popálení může být například zářivá energie (slunce, rentgenové záření, atomové záření, atomové záření), horké tekutiny, plamen (oheň, elektrický oblouk), horká pára a plyny, mechanické tření, horká pevná tělesa (kamna, žehlička). Popáleniny způsobené vlhkým horkem (parou, tekutinami) nazýváme opařeniny. Závažnost působení tepelné energie na organismus je dána především teplotou a délkou působení.“ (Ertlová, Mucha a kol. 2004, s. 305) Hloubka postižení u popálenin Jarmila Kelnarová, Jana Sedláčková a kolektiv (2007, s. 119) dělí popáleniny podle hloubky na čtyři stupně:  1. stupeň – zarudnutí (erytém) – kůže je zarudlá, oteklá jako při spálení sluncem. Hojení probíhá v délce dvou týdnů a je bez následků,  2. stupeň – puchýř (bulla) – odlučují se povrchové vrstvy ve formě puchýřů, hrozí nebezpečí velké ztráty tekutin (plazmy) a při rozsáhlejších popáleninách jsou časté druhotné infekce či zatížení organizmu vlivem jedovatých látek vzniklých při rozpadu buněk, 35

 3. stupeň – příškvar (eschara) – kůže je poškozena v celé své tloušťce (nekróza), podkoží je taktéž nekrotické, barva kůže je šedá až hnědočerná. Kůže je na dotek suchá, tvrdá, nebolestivá (necitlivost) a chladná. Téměř vždy jsou komplikace s druhotnou infekcí, kromě nebezpečí větších ztrát tekutin je člověk ohrožen septickým šokem, který vzniká v důsledku vstřebání jedovatých látek z rozpadlých a poškozených tkání. Hojení nenastává spontánně, je obtížné, zdlouhavé a často zůstávají velké jizvy,  4. stupeň – zuhelnatění (carbonatio)- jedná se o nekrózu kůže, podkoží, svalstva a kosti. U popáleniny tohoto stupně je nutná amputace. První pomoc při popáleninách Zahrnuje technickou (přerušení dalšího působení tepla, uhašení hořícího oděvu, odstranění všech součástí oděvu, které nelpí na povrchu popáleniny, prstenů a podobných ozdob) i zdravotní pomoc, jejíž součástí musí být zejména:  chlazení, nejlépe tekoucí vodou o teplotě cca 8 °C (nikdy ne ledem), do té doby, dokud chlazení přináší úlevu, maximálně však do 20 % tělesného povrchu – větší popáleniny se nechladí (s ohledem na možné podchlazení),  další chlazení může probíhat formou zábalů (pouze postižené části, ne celého těla),  sterilně překrýt rány krytím, nepoužívat žádné masti, zásypy či oleje,  zajištění transportu na specializované pracoviště popáleninového centra – přivolání ZZS. Vymezení pojmu omrzlina a její příčiny „Vznikají obvykle na nekrytých částech těla, špatně prokrvených periferních částech končetin nebo místech vystavených tlaku (boty, tísnící oděv). Důležitým faktorem jejich vzniku je také věk (staří lidé omrznou častěji), celkový tělesný stav (vyčerpání) a doba působení chladu. Omrzliny mohou vzniknout i při teplotách kolem nuly působením silného větru nebo promočením oděvu.“ (Ertlová, Mucha a kol. 2004, s. 308)

36

Hloubka poškození u omrzlin Jarmila Kelnarová, Jana Sedláčková a kolektiv (2007, s. 119) dělí omrzliny podle hloubky na tyto tři stupně:  1. stupeň – povrchové poškození, při němž je kůže bledá, nafialovělá, málo citlivá. Postižený má pocit píchání a zahřívání je pro něj nepříjemné,  2. stupeň – poškození všech vrstev, kůže je necitlivá, nažloutlá a s puchýři,  3. stupeň – hluboké poškození pronikající do podkožních tkání, zasahuje často i svaly, nervy, cévy. Tento stupeň identicky splývá se 3. stupněm popálenin. Nastává nenávratná odúmrť tkáně; zmrzlé části jsou křehké a po rozmrznutí se rozpadají. Zákrok lékařů končí většinou amputací poškozené končetiny. Nebezpečí vzniká hlavně při rychlém zahřátí poškozené končetiny, kdy se rozpadové produkty vypláchnou do krevního řečiště. První pomoc při omrzlinách Důležité je zvýraznit prokrvení omrzlých částí těla pohybem a zahříváním, kůže se nesmí nikdy třít! Přimrzlé části oděvu se nikdy nestrhávají. Dle stupně postižení se zařazuje vodní lázeň (ne u 3. stupně) s vlažnou vodou, do které se postupně může dolévat teplá. Zařazují se protišoková opatření a zajistí se přivolání ZZS. Obsah vyučovací jednotky o popáleninách a omrzlinách S popáleninami se žáci asi setkali častěji, je dobré vycházet z jejich vlastní zkušenosti a příběhů. Dá se při nich poukázat na příčinu, příznak i vhodnou první pomoc. Nemějte obavu žákům přiblížit i čtyři stupně hloubky popálenin, pro své charakteristické projevy se dobře zapamatují. Při první pomoci je nejpodstatnější chlazení a přivolání pomoci. Omrzliny můžeme žákům přiblížit skrze mravenčení, které mají v konečcích prstů při dlouhém pobytu venku v zimě.

37

2.1.3.9 Kardiopulmonální resuscitace (KPR) Vymezení pojmu V říjnu roku 2010 vydala Evropská rada pro resuscitaci nové Doporučené postupy pro resuscitaci. Neodkladnou resuscitaci můžeme definovat jako: „Soubor na sebe navazujících léčebných postupů sloužících k neprodlenému obnovení oběhu okysličené krve u osoby postižené náhlým selháním jedné nebo více základních životních funkcí s cílem uchránit před nezvratným poškozením zejména mozek a myokard.“ (Kelnarová, Toufarová a kol. 2007, s. 65) Cíl a úkol „Cílem neodkladné resuscitace je odvrátit klinickou smrt. Úkolem je pak zachránit život, obnovit předchozí zdravotní stav, vyloučit fyzickou a psychickou bolest a omezit na minimum zneschopnění a postižení.“ (Kelnarová, Toufarová a kol. 2007, s. 65) Dělení podle použitých postupů a technik „Neodkladná

resuscitace

se

podle

některých

pramenů

rozděluje

na

základní

a rozšířenou, podle možností zachránců a s tím souvisejících použitých postupů a technik.  Základní neodkladná resuscitace Výkony základní resuscitace jsou proveditelné i laiky bez jakýchkoliv pomůcek. Zahrnují rozpoznání klinických známek zástavy (bezvědomí a bezdeší), přivolání pomoci, uvolnění dýchacích cest, zahájení nepřímé masáže srdce a případně dýchaní z plic do plic.“ (, 2011-10-07) Uvedený druh resuscitace provádí všichni zachránci, školení i neškolení, v terénu, na místě nehody.  Rozšířená neodkladná resuscitace „Rozšířená neodkladná resuscitace zahrnuje další výkony a postupy vyžadující specializované

pomůcky

a

léky.“

(
2010_resuscitace.pdf>, 2011-10-07) 38

Resuscitace je prováděna speciálně proškoleným zdravotnickým personálem (záchranáři, lékaři). Do tohoto druhu je řazen i transport pacienta do zdravotnického zařízení.  Pomezí mezi základní a rozšířenou resuscitací „Na pomezí mezi základní a rozšířenou resuscitací stojí defibrilace pomocí automatického externího defibrilátoru (AED), která sice samozřejmě vyžaduje použití příslušného přístroje, ale je proveditelná širokou laickou veřejností.“ (, 2011-10-07) V dnešní době bývají AED umisťovány na veřejná místa s velkou kumulací lidí, např.: supermarkety či radnice větších měst. Úschovné místo je lehce rozpoznatelné podle symbolu vyvěšeného na vstupních dveřích. Obr. č. 8 Symbol AED

(, 2011-10-07) Diagnostika náhlé zástavy oběhu  Zástava dechu Zástava dýchání nenastává náhle, ale existuje určité přechodné období, jehož délka je u každého jedince proměnlivá od desítek vteřin až po pár minut. Stav dechu vyšetřujeme pohmatem jedné ruky na hrudníku vyšetřovaného, čímž se přesvědčujeme o existenci či absenci dýchacích pohybů. Druhou ruku vytáčíme hřbetem dlaně ke špičce nosu vyšetřovaného, a tak kontrolujeme vydechovaný proud vzduchu.  Bezvědomí „Po zástavě dechu do pár minut nastává zástava oběhu. Ukončuje se i přísun kyslíku do mozku, a pokud již pacient v bezvědomí nebyl před vznikem zástavy, typicky dochází velmi

rychle

ke

vzniku

bezvědomí.“

(
2010_resuscitace.pdf>, 2011-10-07) Stav vědomí zjišťujeme oslovením, zatřesením a použitím bolestivého podnětu (štípnutí na ušním boltci), čímž vyeliminujeme stav pouhého spánku. 39

Je-li

postižený

v bezvědomí

a

současně

má

jakoukoliv

poruchu

dýchání,

měl by se spustit protokol podezření na srdeční zástavu.  BEZVĚDOMÍ + BEZDEŠÍ či jakákoliv jiná porucha dýchání = RESUSCITUJ!!! ABC-resuscitace Americký systém neodkladné resuscitace – cardio pulmonary resuscitation (CPR) je postaven na ABC-resuscitaci. Jednotlivá počáteční písmena zastávají 3 hlavní fáze a současně i postupy základní neodkladné resuscitace. (Green, , 2012-02-29)  A = „airway“ = dýchací cesty, konkrétně se jedná o jejich zprůchodnění, aby mohlo dojít k obnovení dýchání.  B = „breathing“ = dýchání, pokud osoba nedýchá, zahajujeme umělé dýchání. Technika zahrnuje násilné vdechy do úst oběti ve správných intervalech.  C = „circulation“ = oběh, vlivem stlačování hrudní dutiny podporujeme krevní cirkulaci a může dojít k jejímu obnovení. V této fázi by již měli být dva záchranné vdechy bezprostředně střídány třiceti stlačeními hrudníku. Kardiopulmonální resuscitace u dospělého člověka „Všichni zachránci, školení i neškolení, by měli u osob se srdeční zástavou zahájit nepřímou srdeční masáž. Zásadně důležitým faktorem je důraz na zajištění vysoce kvalitních stlačení hrudníku. Cílem by mělo být stlačení hrudníku o nejméně 5 cm s frekvencí nejméně 100 stlačení za minutu, s plným uvolněním hrudníku a minimalizací přerušení nepřímé srdeční masáže. U laických zachránců se doporučuje poskytnout kardiopulmonální resuscitaci (dále jen KPR) pouze ve formě nepřímé srdeční masáže pod telefonickým vedením. Školení záchranáři by měli také zajistit ventilaci s poměrem kompresí k ventilaci (K:V) 30:2. Nikdy nesmí být opomenuto zdraví zachránců, proto vždy musí použít resuscitační roušku. Použití zařízení s výzvami a zpětnou vazbou při KPR umožní zachráncům bezprostřední zpětnou

vazbu

a

jejich

použití

se

doporučuje.“

(
resuscitace_2010.pdf>, 2011-10-07.) 40

Postup neodkladné resuscitace u dospělých doporučený Českou resuscitační radou (platící pro proškolené laiky):  Opatrně přistoupíme  Zkontrolujeme vědomí Stav vědomí zjišťujeme oslovením, zatřesením a užitím bolestivého podnětu (štípnutí na ušním boltci), čímž vyeliminujeme stav pouhého spánku. Pokud postižený odpoví, neměníme jeho polohu, zeptáme se na obtíže, pravidelně jej kontrolujeme.  Voláme o pomoc Nezůstáváme sami, snažíme se oslovit lidi v okolí. Během samotné resuscitace si sami neporadíme. Náš fyzický stav není schopen provádět účinnou nepřímou srdeční masáž déle jak pět minut.  Zprůchodníme dýchací cesty Záklonem hlavy uvolníme dýchací cesty. Tímto manévrem může dojít k samovolnému obnovení dýchání. V opačném případě vyčistíme dutinu ústní (zvratky, umělá dentice…).  Kontrolujeme dýchání Stav dechu vyšetřujeme pohmatem jedné ruky na hrudníku vyšetřovaného, čímž se přesvědčujeme o existenci či absenci dýchacích pohybů. Druhou ruku vytáčíme hřbetem dlaně ke špičce nosu vyšetřovaného, a tak kontrolujeme vydechovaný proud vzduchu. Dále můžeme využít další varianty vyšetření: 

Vyšetření poslechem – popř. chrčení, chropty, lapavé vdechy, výdech…



Vyšetření pohledem – zvedání hrudníku (samotné vyšetření pohledem nestačí, může být zkreslující).

41

 Voláme 155 Pokud je nutná lékařská péče, přivoláváme ji na čísle 155, dovoláme se tak na Zdravotnickou záchrannou službu. Dispečerovi nahlásíme informace v tomto pořadí: 

jméno volajícího,



číslo telefonu, ze kterého voláme,



přesný popis místa nehody (příjezdová cesta),



počet raněných a popis zranění,



je-li zapotřebí technická pomoc (vyproštění, požár, atd.),



je-li nutné nasazení vrtulníku (35x35m).

Důležitým pravidlem, které platí při volání je, že nikdy neukončujeme hovor jako první pro případ dalších otázek dispečera!  30 stlačení hrudníku Postiženého uložíme na záda na pevnou podložku. Zaznamenáme počátek KPR. Klekneme si

u

jedné

strany

trupu.

Odhalíme

hrudník

a

vyhledáme

místo

stlačení.

To se nachází na středu hrudní kosti – u mužů toto místo nalezneme na úrovni hrudních bradavek. Ruce při resuscitaci jsou přiloženy na sebe a propleteny prsty. Spodní dlaň se dotýká hřbetem hrudní kosti postiženého. Přenesením váhy našeho těla nad postiženého dochází ke stlačení. Hloubka stlačení je zhruba do 1/3 výšky hrudníku. Minimální počet je stlačení 100 za minutu.  2 umělé vdechy Postiženému zakloníme hlavu, provedeme uvolnění a otevření dýchacích cest a vyčistíme dutinu ústní. Myslíme na svou bezpečnost a na vyčištěná ústa přiložíme dýchací roušku. Prsty pravé ruky stiskneme nosní dírky, prsty levé ruky oddálíme dolní čelist, zhluboka se nadechneme, široce otevřeme ústa, přitiskneme je kolem úst postiženého a vydechneme vzduch do jeho plic, přitom pozorujeme hrudník, zda se zvedá. Oddálením úst umožníme výdech, kontrolujeme, zda hrudník klesá, a současně se nadechujeme. 42

Nepřímou srdeční masáž provádíme do příjezdu záchranné služby, obnovení životních funkcí či vyčerpání zachránců. Při dvou zachráncích se masáž nepřerušuje! Pokud by došlo k obnově životních funkcí, umístíme postiženého do stabilizované či Rautekovy zotavovací polohy. A kontrolujeme nadále životní funkce. KPR u dětí (cca do 8 let) Při srdeční zástavě u dítěte můžeme použít stejný postup jako při resuscitaci dospělého. Pouze s tím rozdílem, že při srdeční masáži stlačujeme hrudník postiženého alespoň do hloubky jedné třetiny jeho předozadního průměru, k masáži u menších dětí používáme jen jednu paži. Vdechujeme pouze polovinu objemu plic, aby nedošlo k přehlcení plic dítěte kyslíkem a následně k jejich roztržení. KPR u novorozenců Neprovádíme záklon hlavy! Při dýchání obejmeme ústy nos i ústa dítěte, vdechujeme pouze obsah své ústní dutiny. K masáži na středu hrudní kosti využíváme pouze dvou prstů (stlačení min. 120/minutu). Poměr stlačení a vdechů je 3 : 1. Kdy neresuscitovat Existují pravidla, která udávají, kdy legálně můžeme vynechat resuscitaci, jako např. při obnově dýchání, při předání postiženého do odborné péče, při vyčerpání zachránců, u zranění neslučitelných s životem. Jako laik nikdy nemůžeme konstatovat smrt! Tento úkol přísluší pouze lékaři! Obsah vyučovací jednotky o KPR Při poskytování KPR je nejdůležitější stlačování hrudníku a pumpování krve k životně důležitým orgánům. Žáci s nízkou tělesnou vahou tento úkon sami nezvládnou. Proto obsahem a cílem vyučovací jednotky by mělo být pouze seznámení se se správným postupem pomoci. Opět zdůrazníme nutnost přivolání ZZS. Žák je nejen schopen přivolat pomoc, ale i uvolnit dýchací cesty záklonem hlavy, který v určité situaci může být dostatečný. KPR do výuky zařazujeme úplně na závěr učiva. 43

2.2 Hra jako vyučovací metoda S ohledem na záměr práce, primárně hrou něčemu novému naučit, zdůrazňuji význam hry jako vyučovací metody. Hra je přirozený prostředek učení pro děti od nejútlejšího věku. Nenásilně rozvíjí dětskou osobnost. Proto by mělo být naprostou samozřejmostí využívat ji i v řízeném vyučovacím procesu. Na tento fakt poukázal už v 17. století „učitel národů“, Jan Amos Komenský, ve svých dílech, kde zastával názor, že škola má být hrou. Je až s podivem, jak málo se za tak dlouhou dobu ve školském systému změnilo. Názor, že ve školském systému dodnes přetrvává převážně metoda výkladu, zastává celá řada autorů, mezi nimi i Tomáš Houška, který ji zároveň považuje v českém školství za nosnou a na prvním stupni základních škol naprosto neefektivní. (Houška 1991, s. 17)

2.2.1 Vymezení pojmu hra Hru odborně definují autoři Pedagogického slovníku, Jan Průcha, Eliška Walterová a Jiří Mareš, jako činnost odlišnou od práce i od samotného učení. Udávají, že „člověk se hrou zabývá po celý život, avšak v předškolním věku má specifické postavení – je vůdčím typem činnosti.“ Jiný pohled na hru můžeme charakterizovat například i slovy Tomáše Houšky, který vedle sebe staví hru a práci, konfrontuje tyto dvě činnosti a vytyčuje rozdíl mezi nimi. „Hra je činnost, kterou vykonáváme, protože nás baví (z vnitřní motivace), práci vykonáváme pro nějakou vnější, sekundární motivaci (za odměnu).“ V zápětí dodává krásnou radu do života: „Měli bychom se snažit celý život, pokud to jde, vždy si hrát. Budeme při tom dosahovat lepších výsledků a především budeme šťastní.“ (Houška 1993, s. 64) Johan Huizinga zastával názor, že každá hra něco znamená a má svůj smysl. Převážně viděl podstatu v intenzitě hry samé. Cíle, ke kterým hra dle jeho přesvědčení slouží, leží mimo okruh přímých hmotných zájmů nebo individuálního uspokojování nezbytných životních potřeb.

44

2.2.2 Klasifikace her Autoři výše zmíněného Pedagogického slovníku ve své definici nastiňují i vnitřní členění hry a její aspekty: „aspekt poznávací, procvičovací, emociální, pohybový, motivační, tvořivostní, fantazijní, sociální, rekreační, diagnostický, terapeutický. Hra zahrnuje činnosti jednotlivce, dvojice malé skupiny i velké skupiny. Existují hry, k jejichž provozování jsou nutné speciální pomůcky (hračky, herní pomůcky, sportovní náčiní, nástroje, přístroje). Ve hře se mnoho pozornosti věnuje jejímu průběhu (hry s převahou spolupráce, s převahou soutěžení).“ (Průcha, Walterová, Mareš 2003, s. 75) Existuje celá řada hledisek členění her, vždy záleží na úhlu pohledu a profesním zaměření autora. Pro pedagogické účely uvádí autorky Alena Nelešovská a Hana Spáčilová (2005, s. 173) členění z hlediska organizačního na hry tvořivé a hry s pravidly. Podstatou her tvořivých je odrážet okolní svět. Podle cíle a obsahu se dále člení na hry:  „úlohové či námětové – nápodobivé činnosti, imituji jednotlivé dílčí úkony z běžného života dospělých, hra je situována do rolí,  dramatizační – specifický druh tvořivých her, které napodobují formu pohádky, příběhu či divadelní hry,  konstruktivní – cílem hry je z materiálu vytvořit nový, pro materiál netypický, výtvor, u dětí rozvíjí například představivost či pozorovací schopnosti.“ Hry s pravidly mají dány přesné hranice obsahu, pravidel i postupu. Částečně vedou k sebekontrole a sebekázni. Můžeme je dále rozdělit na hry:  „pohybové – provádění složitých lokomočních pohybů, řadíme zde i hudebněpohybové hry,  didaktické – hry vytvářené záměrně, rozvíjí vědomosti a rozumové schopnosti.“

2.3 Didaktická hra Didaktická hra patří mezi efektivní vyučovací metody také proto, že k hraní her není zapotřebí žádná komplikovaná sekundární motivace, a přesto mobilizují všechnu aktivitu dětí 45

až do té míry, že hry budou vykonávat ze všech svých sil a schopností. (Houška 1991, s. 18) Takových výsledků nelze dosáhnou pomocí žádné jiné metody.

2.3.1 Vymezení pojmu didaktická hra Problematiku didaktických her vymezila v duchu pedagogických metod celá řada autorů, Jan Amos Komenský, Friedrich Daniel Ernst Schleiermacher, Friedrich Fröbel, Maria Montessori, Tomáš Houška, Josef Maňák, Eva Opravilová a mnoho dalších. Josef Maňák vidí didaktickou hru jako seberealizační aktivitu jedinců nebo skupin, která se svobodnou volbou, uplatněním zájmů, spontánností a uvolněním přizpůsobuje pedagogickým cílům. (Maňák, Švec 2003, s. 127) Jankovcová (1989, s. 100) neopomíná nutnost opakování některých her nebo jejich etap (období, kol) jako přímého prostředku k učení. V Pedagogickém slovníku, Jana Průchy, Elišky Walterové a Jiřího Mareše, definice nejen vymezuje samotný pojem, ale i nastiňuje klasifikaci: „Didaktická hra je analogií spontánní činnosti dětí, která sleduje (pro žáky ne vždy zjevným způsobem) didaktické cíle. Může se odehrávat v učebně, tělocvičně, na hřišti, v přírodě. Má svá pravidla, vyžaduje průběžné řízení, závěrečné vyhodnocení. Je určena jednotlivcům i skupinám žáků, přičemž role

pedagogického

vedoucího

mívá

široké

rozpětí

od

hlavního

organizátora

až po pozorovatele. Její předností je stimulační náboj, neboť probouzí zájem, zvyšuje angažovanost žáků na prováděných činnostech, podněcuje jejich tvořivost, spontaneitu, spolupráci i soutěživost, nutí je využívat různých poznatků a dovedností, zapojovat životní zkušenosti. Některé didaktické hry se blíží modelovým situacím z reálného života.“ (Průcha, Walterová, Mareš 2003, s. 43) Jak již bylo uvedeno, didaktické hry patří ke hrám s pravidly, což přináší vedle didaktického efektu významný účinek výchovný. Dítě je jimi nuceno respektovat platná omezení, což podporuje jeho socializaci, zmírňuje negativní afekty při neúspěchu a vede k sebekontrole. Při kolektivních didaktických hrách pravidla také rozvíjí pozitivní vztahy mezi žáky a upevňuje společenství třídy. Děti se prostřednictvím her učí přijímat prohry, ale i vítězit, získávat i ztrácet, což napomáhá k připravenosti na život. (Filová in Maňák a kol. 1997, s. 31) 46

2.3.2 Klasifikace didaktické hry Mezi různými typy her existuje řada rozdílů. Úkolem pedagoga je zvolit hru vhodnou pro dané vyučování. Didaktické hry můžeme třídit z mnoha hledisek. Jankovcová, Průcha a Koudela (1989, s. 100) uvádějí následující typ dělení:  „podle doby trvání – krátkodobé a dlouhodobé, např. mnoho desítek hodit trvající ekonomické hry,  podle místa, kde se odehrávají - ve třídě nebo i mimo ni,  podle druhu převládajících činností – osvojování vědomostí, intelektových či pohybových dovedností,  podle toho, co se hodnotí – kvalita, kvantita nebo čas výkonu,  podle toho, kdo je hodnotí – žákovská porota, učitel,  podle toho, kdo je připravuje – žáci, učitel, jiné osoby.“ Pro první období primárního stupně základních škol je z uvedených hledisek ideální hra krátkodobá, která se odehrává v dětem známém prostředí, často se v ní střídají činnosti a je připravena i hodnocena učitelem. Analýzou bylo dosáhnuto závěru, že většina didaktických her musí mít tyto základní komponenty: (Filová in Maňák a kol. 1997, s. 32)  „didaktický cíl - předpokládaný efekt,  jasně vymezené pravidlo,  obsah - v podstatě motivační rámec, přitažlivá činnost.“

2.3.3 Využití ve vyučovacím procesu Každý pedagog by měl mít na paměti slova Tomáše Kotena. „Vynucená hra není hrou. Hra, kterou děti hrají proti své vůli, není hrou ale ztrátou času!“ (Koten 2006, s. 32) A také Tomáše Houšky, který zastává názor, že mnohem důležitější než metoda samotná 47

je atmosféra navozená ve třídě, porozumění mezi učitelem a žákem a tvůrčí naladění na obou stranách. (Houška 1991) Podle organizace použití didaktické hry v jednotlivých etapách výuky můžeme rozdělit i funkci hry samotné. Může ji uplatit jako prostředku motivace, seznámení s novou informací nebo k opakování a fixaci. Dle autora Josefa Maňáka řadíme didaktické hry do aktivizačních metod a motivace. V tomto případě je úloha učitele při práci s didaktickými hrami zvlášť náročná a zodpovědná, neboť kromě nebezpečí tzv. didaktizace her, což by přispívalo k současné tendenci hry zcela instrumentalizovat a potlačit tak jejich původní podstatu a smysl, by učitel měl usilovat o organické a přirozené sepětí hry. (Maňák, Švec 2003, s. 127) Tomáš Houška ve své publikaci Škola hrou rovněž zdůrazňuje aktivizační funkci hry. Pro její nespecifičnost je vliv na tělesnou i duševní činnost a jejich socializační a kreativizační efekt. Ale neopomíjí ani významnost při opakování a zapamatování si větších celků učiva nazpaměť. (Houška 1991, s. 19) Autorky Alena Nelešovská a Hana Spáčilová uvádějí další možnosti využití didaktické hry ve vyučovacím procesu: „ hry na seznámení (především na počátku školního roku), hry na uvolnění a relaxaci žáků (v prvních ročnících), hry na soustředění pozornosti, na rozvoj smyslového vnímání, paměti, rytmu, prostorové orientace (v rámci výuky čtení a psaní), hry na představivost a tvořivost, hry zaměřené na osobnostní a sociální rozvoj dítěte.“ (Nelešovská, Spáčilová 2005, s. 175) Ať už je hra užita pro jakoukoli funkci ve výuce, tvořivý učitel by měl být schopen využívat her velmi variabilně, obměňovat je podle situace a dokonce je vytvářet společně s dětmi. „V současné době se lze inspirovat v různých publikacích naší i zahraniční provenience, ale konečný efekt při didaktické hře je vždy spojen s konkrétní třídou a její atmosférou. S konkrétním učitelem, jeho dynamičností, nápaditostí a organizačními schopnostmi.“ (Filová in Maňák a kol. 1997, s. 33) Pokud se ověřovaná hra vydaří a žáky zaujme, měl by zkušený pedagog této situace využít a rozšířit si o ni svou kartotéku her. Hry budou nacházet své místo ve výuce zřejmě jen postupně, ale aby k tomu vůbec došlo, musí být pedagogy přijat fakt, že učení a zábava se vzájemně nevylučují.

48

2.3.4 Metodická příprava Každá hra vyžaduje specifické přístupy a podmínky, aby vedla k pocitu psychického a fyzického bezpečí všech jejich účastníků. Kromě obecných didaktických zásad musí výuka respektovat specifická hlediska. Maňák uvádí tento typ dělení: (Maňák, Švec 2003, s. 129) a) „vytyčení cílů hry – kognitivních, sociálních, kreativních, tělesných, volních a estetických kompetencí žáků, ujasnění důvodů pro volbu konkrétní hry, b) diagnóza připravenosti žáků – potřebné vědomosti, dovednosti, zkušenosti, přiměřená náročnost hry), c) ujasnění pravidel hry – jejich znalost žáky, jejich upevnění, eventuálně jejich obměna, d) vymezení úlohy vedoucího hry – řízení, hodnocení, svěření této funkce žákům je možné, až získají zkušenosti, e) stanovení způsobu hodnocení – diskuse, otázky subjektivity, f) zajištění vhodného místa – uspořádání místnosti, úprava terénu, g) příprava pomůcek, materiálu, rekvizit – možnosti improvizace, vlastní výroba, h) určení časového limitu hry – rozvrh průběhu hry, časové možnosti účastníků, i) promyšlení případných variant – možné modifikace iniciativa žáků, rušivé zásahy.“ Při přípravě vyučovací jednotky musí být zachována její stavba a přechod od hry k učení nebo práci. Střídáním vypětí a uvolnění se déle udržuje pozornost žáků a vzrůstá zájem o učení. Žáci vzdělávání prostřednictvím této metody mají předpoklady pro lepší komunikační schopnosti a snadnější navazování sociálních vztahů. Osvojené vědomosti, dovednosti a zkušenosti při hře jsou trvalejší a životnější. (Maňák, Švec 2003, s. 129) „Obecně platí: čím jednodušší pravidla hry, případně čím jednodušší didaktické prostředky (herní plány apod.), tím větší naději má daná hra na úspěch – ať jde o oblíbenost u dětí nebo efektivitu didaktického působení.“ (Houška 1991, s. 19)

49

3 Cíle, hypotézy a úkoly práce 3.1 Cíl práce V diplomové práci jsem se zaměřila na pokus o vytvoření a ověření metodiky výuky první pomoci prostřednictvím her na prvním stupni ZŠ v souladu s požadavky Rámcově vzdělávacího programu pro ZŠ. Hlavní cíl jsem rozdělila na tři konkrétní cíle práce: 1. Analýza výuky první pomoci formou dotazníku na spolupracujících školách v Moravskoslezském, Jihomoravském a Olomouckém kraji. Na oslovených školách se pokusit zjistit úroveň praktické výuky první pomoci na prvním stupni ZŠ. 2. Vytvořit metodický materiál praktické výuky první pomoci pro učitele určený ke vzdělávání žáků na prvním stupni ZŠ. Tento materiál bude v souladu s požadavky Rámcového vzdělávacího programu pro ZŠ. 3. Ověřit tyto vytvořené metodické materiály. Samozřejmým cílem je zpracování získaných hodnot a jejich porovnání v souladu s hypotézami práce.

3.2 Hypotézy práce Na základě hlubšího studia zvolené problematiky jsem stanovila dvě hypotézy: 1. Žáci vybraných škol absolvující praktickou výuku první pomoci dosáhnou ve vědomostních testech lepších výsledků, než žáci absolvující výuku obvyklými didaktickými metodami. 2. Žáci seznámení s metodickými materiály budou lépe reagovat při situacích vyžadujících poskytnutí první pomoci, než žáci, kteří s metodickými materiály seznámeni nebyli.

50

3.3 Úkoly práce Pro dosažení očekávaných cílů a ověření hypotéz práce, jsem si stanovila tyto úkoly práce: 1. Seznámit se s poznatky z oblasti první pomoci využívané v této problematice. 2. Vytvořit dotazník pro analýzu výuky první pomoci v současném školském systému. 3. Rozeslat dotazník na první stupeň základních škol primárně v Moravskoslezském, Jihomoravském a Olomouckém kraji. Oslovit více než 40 základních škol. 4. Statisticky zpracovat a vyhodnotit otázky výuky první pomoci z jednotlivých odpovědí v dotazníku. 5. Vytvořit

metodická doporučení

k praktické

výuce první pomoci v souladu

s Rámcovým vzdělávacím programem pro základní školy s přihlédnutím na výsledky vyplývající z dotazníků. 6. Navázat kontakt se školami s vhodným prostředím pro ověření metodického materiálu. 7. Realizovat praktickou výuku první pomoci podle vytvořených metodických materiálů. 8. Ověřit získané vědomosti a zkušenosti u žáků i pedagogů účastnících se výzkumu. 9. Vyhodnotit získané poznatky z výzkumu a následně je zpracovat. 10. Analyzovat získané informace z dotazníků a poznatky z vlastního výzkumu. 11. Stanovit doporučení pro praxi.

51

4 Metodika Práce se zabývá realizací první pomoci na prvním stupni základních škol. Pro zjištění otázek v práci a potvrzení či nepotvrzení hypotéz byly zvoleny následující metody. Vzhledem k současné situaci na školách byl využit dotazník pro učitele, testová metoda pro žáky prvních a třetích tříd a metoda řízeného rozhovoru s pedagogy testových tříd.

4.1 Dotazník Dotazníková metoda je nejfrekventovaněji využívanou metodou při sběru dat. Jedná se o „způsob psaného řízeného rozhovoru. Na dotazy, které jsou na rozdíl od rozhovoru psané, se vyžadují písemné odpovědi.“ (Kohoutek, 2012-03-11) V dotazníku jsem využila otázky uzavřené a škálové. Dotazník viz příloha č. 1. Hlavním cílem dotazníkového šetření bylo analyzovat výuku první pomoci v současném školském

systému

na

spolupracujících

základních

školách

v Moravskoslezském,

Jihomoravském a Olomouckém kraji. Dílčím cílem bylo se pokusit zjistit úroveň praktické výuky první pomoci na prvním stupni základních škol v daných krajích. Dotazník jsem doručila na první stupeň 42 základních škol v Moravskoslezském, Jihomoravském a Olomouckém kraji. Část dotazníků jsem odeslala ředitelům škol emailem a část doručila prostřednictvím osobního kontaktu, abych zajistila jejich větší návratnost.

4.2 Výzkumné šetření v experimentálních a kontrolních třídách Metodická doporučení Cílem metodických doporučení k praktické výuce první pomoci bylo vytvoření metodických materiálů pro první a třetí ročník základních škol v souladu s Rámcovým vzdělávacím programem pro základní školy s přihlédnutím k výsledkům z dotazníků. Materiály dodržují tematickou návaznost výuky o lidském těle, prevence a hygieny a první pomoci. Obsažen je i cíl, který by vyučovací jednotka měla plnit, časová náročnost, využívané 52

výukové metody a pomůcky. Metodické materiály pro první ročník viz příloha č. 2, metodické materiály pro třetí ročník viz příloha č. 3. Realizace praktické výuky první pomoci podle vytvořených metodických materiálů probíhala v experimentálních třídách, třídy kontrolní plnily zadané cíle vyučovacích jednotek způsobem výuky, který běžně využívala paní učitelka dané třídy. Testová metoda V odstupu jednoho týdne po realizaci metodické výuky byl v experimentálních i kontrolních třídách zadán totožný test. Obsahoval jak otázky pro zjištění teoretických znalostí, tak otázky pro popis praktického postupu první pomoci. Test pro první ročník viz příloha č. 4, test pro třetí ročník viz příloha č. 5. Výzkumný vzorek byl tvořen 125 žáky základních škol: Základní školy Bohumíra Dvorského, Základní školy Porubské 831, Masarykovy základní školy Vracov a Základní školy Vlkoš. Seznam testovaných tříd:  vzorek č. 1  první třída městské základní školy experimentální,  první třída městské základní školy kontrolní,  vzorek č. 2  třetí třída městské sídlištní základní školy experimentální,  třetí třída městské sídlištní základní školy kontrolní,  vzorek č. 3  třetí třída vesnické základní školy experimentální,  třetí třída vesnické základní školy kontrolní.

53

4.3 Strukturované řízené rozhovory Bezprostředně po realizaci testů jsem se sešla s paní učitelkou dané třídy. V tichých třídách, ničím a nikým nerušena jsem vedla řízený rozhovor s každou z šesti učitelek ze tříd zapojených do výzkumného šetření. Položky, na které jsem se ptala, byly cíleně strukturovány, v totožném pořadí a časovém rozmezí pokládány, podávány stejnou intonací. U všech 26 položek jsem se snažila udržet stejnou komunikační úroveň a emocionální zabarvení. Struktura a opodstatnění položek řízeného rozhovoru:  demografické údaje: 1. Kolik je Vám let? 2. Vaše pohlaví? 3. Váš profesionální věk (doba praxe)? 4. Učíte ve městě nebo na vesnici?  informace o průběhu ověřování metodických materiálů: 5. Kolik žáků bylo přítomno během projektu? 6. Myslíte si, že zvolená problematika první pomoci je vhodná pro žáky na 1. stupni ZŠ? 7. Myslíte si, že zvolená problematika první pomoci je vhodná již od první třídy, tedy úměrně věku? 8. Vyhovovalo Vám rozdělení do tří oblastí (lidské tělo, prevence a bezpečnost, PP)? 9. Přidala byste další oblast? 10. Na problematiku lidského těla, hygieny a prevence a první pomoci byly vyčleněny 3 vyučovací jednotky. Přijde Vám tato časová dotace dostatečná? 11. Jaké vyučovací formy jste v projektu uplatňovala? 54

12. Střídaly se dané formy podle Vás přiměřeně tak, aby byla zachována pozornost žáků po celou hodinu? 13. Rozšiřovala jste si díky projektu své poznatky? 14. Dohledávala jste si informace? 15. Které zdroje jste využila? 16. Upravovala jste si během projetu přípravy? 17. Jaké změny jste provedla? 18. Vyskytl se při výuce problém, se kterým jste si nevěděla rady? 19. Změnily se reakce žáků, oproti běžné výuce?  informace o průběhu testů: 20. Test Vám obsahově připadal …? 21. Chybělo Vám v něm něco? 22. Rozsah testu byl dle Vás přiměřený? 23. Vyvíjelo se během celé realizace něco jinak oproti Vašemu očekávání?  obecné názory pedagoga na hru jako vyučovací metodu: 24. Myslíte si, že hra, jako vyučovací forma, je pro žáky přitažlivá? 25. Z Vašeho pedagogického pohledu, je hra účinnější než běžné formy výuky?  doplňková otázkou pouze pro pedagogy třetích ročníků: 26. Obvazová technika: 

Učila jste ji prakticky?



Které techniky jste použila?



Jak jste při činnosti organizovala třídu? 55

5 Výsledky a diskuze Z oslovených 42 ředitelství základních škol odpovědělo 65 respondentů. Testováno kontrolními testy bylo 125 žáků šesti tříd prvního stupně základních škol. Zaznamenala jsem 6 strukturovaných řízených rozhovorů s učitelkami zapojenými do výzkumného šetření.

5.1 Výsledky a zhodnocení dotazníků Záměrně zde neuvádím úspěšnost návratnosti dotazníků, kvůli nejasnosti oslovených konkrétních

respondentů.

Z

globálního

počtu

42

oslovených

základních

škol,

se zapojilo 65 pedagogů prvního stupně. Analýza jednotlivých výsledků položek dotazníků: Otázka č. 1: Vaše pohlaví? Tab. č. 1

Možnosti

Absolutní četnost

Percentuální hodnocení

žena

63

97 %

muž

2

3%

Graf č. 1

Zhodnocení otázky: Výsledky jasně prokázaly feminizaci českého školství.

56

Otázka č. 2: Ve kterém kraji vyučujete? Tab. č. 2

Možnosti

Absolutní četnost

Percentuální hodnocení

Moravskoslezský kraj

37

57 %

Jihomoravský kraj

17

26 %

Olomoucký kraj

9

14 %

Jiný kraj

2

3%

Graf č. 2

Zhodnocení otázky: Výsledky v zastoupení návratnosti dotazníku v jednotlivých krajích odpovídají množství oslovených škol. Výsledky jsem očekávala. Otázka č. 3: Rozsah místa, ve kterém vyučujete? Tab. č. 3

Možnosti

Absolutní četnost

Percentuální hodnocení

ve městě nad 50 000 ob.

33

51 %

ve městě s 10 000 – 49 999 ob.

6

9%

Ve městě s 3 000 – 9 999 ob.

12

18 %

V obci s méně než 3 000 ob.

14

22 % 57

Graf č. 3

Zhodnocení

otázky:

Počty

obyvatel

odpovídají

osloveným

vzorkům.

V Moravskoslezském kraji dominuje obyvateli početnější Ostrava a v Olomouckém samotná Olomouc, v Jihomoravském kraji nebyly osloveny školy v Brně, proto převládají menší města a obce. Otázka č. 4: Vyučujete ve třídě? Tab. č. 4

Možnosti

Absolutní četnost

Percentuální hodnocení

1.

14

21 %

2.

16

23 %

3.

13

19 %

4.

15

22 %

5.

10

15 %

Graf č. 4

Zhodnocení otázky: Neočekávala jsem, že vzorek respondentů bude tak rovnoměrně zastoupen všemi ročníky prvního stupně základní školy. 58

Otázka č. 5: Kolik vyučovacích hodin průměrně ve školním roce věnujete výuce první pomoci: Tab. č. 5

Možnosti

Absolutní četnost

Percentuální hodnocení

1 hod.

2

3%

2 hod.

12

18 %

3 hod.

27

42 %

více

24

37 %

Graf č. 5

Zhodnocení otázky: Největší skupina respondentů 42 % se přiklání k 3 vyučovacím hodinám a více. K tomuto výsledku se přikloním při tvorbě metodických materiálů. Pro upřesnění kolik hodin zmiňovali respondenti ve skupině „více“ se zastoupením 37 %. 3x se přikláněli k 4 hodinám, 11x k 5 hodinám, 4x k 6 hodinám a 1x k 7, 8 a 10 hodinám.

Otázka č. 6: Vyučujete problematiku první pomoci více prakticky než teoreticky? Tab. č. 6

Možnosti

Absolutní četnost

Percentuální hodnocení

ano

8

12 %

59

spíše ano

22

34 %

50 : 50

28

43 %

spíše ne

7

11 %

Graf č. 6

Zhodnocení otázky: Dle výsledků vyplývajících z této otázky by na testovaných školách měla výuka probíhat i v praktické formě. Při porovnání s dotací hodin z předešlé otázky jsou výsledky očekávané, avšak celkově pozitivně překvapující.

Otázka č. 7: Při výuce používáte učebnice nakladatelství: Tab. č. 7

Možnosti

Absolutní četnost

Percentuální hodnocení

Alter

14

20 %

Prodos

11

16 %

Fraus

7

10 %

Nová škola

38

54 %

Graf č. 7

60

Zhodnocení otázky:Učitelé mimo jiné měli ještě možnost pod otázku dopsat další učebnice mimo nabízenou škálu. Objevily se tyto používané materiály: Kapka prevence, Bessip, ČČK, učebnice Hany Müllhauserové, Ministerstvo dopravy, Albra, Fortuna, SPN, Avicenum, Septima a vlastní zdroje.

Otázka č. 8: Používáte pro výuku první pomoci projektovou či jinou metodu? Tab. č. 8

Možnosti

Absolutní četnost

Percentuální hodnocení

ano

16

24 %

spíše ano

24

37 %

spíše ne

16

25 %

ne

9

14 %

Graf č. 8

Zhodnocení otázky: V této otázce bych předpokládala větší zastoupení pozitivních odpovědí v závislosti na procentuálním zastoupení početnosti dotovaných hodin a užívání praktického způsobu výuky.

61

Otázka č. 9: Spolupracujete s Červeným křížem? Tab. č. 9 Možnosti

Absolutní četnost

Percentuální hodnocení

ano

12

18 %

ne

53

82 %

Graf č. 9

Zhodnocení otázky: Otázka sloužila jen jako orientační průzkum. Prokázala negativní ohlas na spolupráci s organizací specializující se na problematiku první pomoci v České republice.

Otázka č. 10: Necháváte se ovlivňovat internetem při získáváni informací? Tab. č. 10

Možnosti

Absolutní četnost

Percentuální hodnocení

ano

2

3%

spíše ano

27

43 %

spíše ne

22

35 %

ne

12

19 %

62

Graf č. 10

Zhodnocení otázky: 43 % respondentů spíše hledá informace s pomocí internetu. U položky „ano“ byl přiřazen řádek pro vyplnění příkladů. Z odpovědí se však nedaly vyčíst žádné odkazy na konkrétní stránky.

Otázka č. 11: Vzděláváte se v tomto oboru v rozšiřujícím rozsahu? Tab. č. 11 Možnosti

Absolutní četnost

Percentuální hodnocení

ano

19

29 %

vyhledával, ale nezúčastnil

6

9%

ne

39

60 %

problematiku neupřednostňuji

1

2%

Graf č. 11

Zhodnocení otázky: Negativní výsledek 60 % poukazuje na nezájem o problematiku první pomoci ze strany pedagogů nebo na upřednostňování jiných oborů a povinností. Výsledné procento je až zarážející, z hlediska toho, že učitel má každodenně zodpovědnost za žáky ve třídě! 63

Otázka č. 12: V jakém rozsahu si myslíte, že by se první pomoc měla vyučovat na prvním stupni?

64

Zhodnocení otázky: V úvodních položkách se objevila jednoznačnost odpovědi respondentů. S přibývajícími nároky na odborné znalosti se začal lišit i rozptyl odpovědí. Četnost odpovědí na otázku výuky umělého dýchání ukazuje, že znalosti pedagogů o laické první pomoci nejsou příliš aktuální. Umělé dýchání by do výuky zařadila nadpoloviční většina respondentů (ano 31 % a spíše ano 39 %) a upřednostnili ho před nepřímou srdeční masáží. A přitom se dnes při resuscitaci umělé dýchání nevyžaduje. Názory pedagogů se shodují při doporučení základních a jednoduchým témat (prevence, drobná poranění, důležitá telefonní čísla). U více specializovaných témat a závažných stavů se názory na vhodnost zařazení do výuky na prvním stupni základních škol různí. Z porovnání jednotlivých položek vyvstává otázka, na kolik byly odpovědi respondentů pravdivé a nakolik vycházely z vysněných představ pedagogů.

5.2 Výsledky testů V testu určeném prvním třídám, bylo ke splnění pět cvičení a žák mohl maximálně získat 28 bodů. Ve třetích třídách bylo rovněž pět cviční a maximální počet činil 24 bodů. Výsledné průměrné sumy jednotlivých vzorků (podrobnější informace viz příloha č. 6):  vzorek č. 1 

první třída městské základní školy experimentální – 23,56 bodů,



první třída městské základní školy kontrolní – 24,24 bodů,

 vzorek č. 2 

třetí třída městské sídlištní základní školy experimentální – 16,1 bodů,



třetí třída městské sídlištní základní školy kontrolní – 15,95 bodů,

 vzorek č. 3 

třetí třída vesnické základní školy experimentální – 17 bodů,



třetí třída vesnické základní školy kontrolní – 14,95 bodů.

65

Ve vzorku testů číslo jedna a dvě se významný rozdíl ve výsledných sumách bodů neprojevil. Domnívám se, s přihlédnutím k řízeným rozhovorům, že v daných třídách nedošlo k výrazné změně vyučovacích metod. Spolupráce však trvala příliš krátkou dobu na reálné potvrzení mých domněnek. Ve vzorku číslo tři se projevil významný rozdíl. Domnívám se, že výsledky práce byly ovlivněny aktivním přístupem a připraveností paní učitelky třetí třídy experimentální, která se o první pomoc zajímala a žákům předávala z dané problematiky mnohem víc, než ostatní kolegyně. Během předávání instrukcí projevila zájem, vyhledávala další materiály a problematiku konzultovala. Pouze v tomto vzorku se při porovnání podařilo potvrdit hypotézu č. 1, která byla stanovena tak, že žáci vybraných škol absolvující praktickou výuku první pomoci dosáhnou ve vědomostních testech lepších výsledků, než žáci absolvující výuku obvyklými didaktickými metodami.

Pro potvrzení či vyvrácení druhé hypotézy, že žáci seznámeni s metodickými materiály, budou lépe reagovat při situacích vyžadujících poskytnutí první pomoci, než žáci, kteří s metodickými materiály seznámeni nebyli, uvádím průměrné sumy dosažené ve cvičeních zaměřených na popsání situace vyžadujících poskytnutí první pomoci:  vzorek č. 1 – jednalo se o cvičení č. 3 zaměřené na důležitá telefonní čísla, v tomto cvičení mohl žák získat maximální počet 3 bodů 

první třída městské základní školy experimentální – 2,64 bodů (88 %),



první třída městské základní školy kontrolní – 2,14 bodů (71,3 %),

 vzorek č. 2 - jednalo se o cvičení č. 4 zaměřené na problematiku mdloby, v tomto cvičení mohl žák získat maximální počet 2 bodů 

třetí třída městské sídlištní základní školy experimentální – 1,67 bodů (83,5 %),



třetí třída městské sídlištní základní školy kontrolní – 0,16 bodů (8 %),

66

 vzorek č. 3- jednalo se o cvičení č. 4 zaměřené na problematiku mdloby, v tomto cvičení mohl žák získat maximální počet 2 bodů 

třetí třída vesnické základní školy experimentální – 1,47 bodů (73,5 %),



třetí třída vesnické základní školy kontrolní – 0,09 bodů (4,5 %).

Všechny tři vzorky shodně ukazují větší úspěšnost experimentálních tříd. Hypotéza č. 2 se tedy rovněž potvrdila. Velmi přesvědčivé jsou především výsledky třetích ročníků. Ve vzorku č. 2, získala třetí třída městské sídlištní základní školy experimentální 83,5 % a třetí třída městské sídlištní základní školy kontrolní dosáhla pouze 8 % úspěšnosti. Ve vzorku č. 3 byl rozdíl ještě větší, kdy třetí třída vesnické základní školy experimentální dosáhla 73,5 % úspěšnosti a třetí třída vesnické základní školy kontrolní získala jen 4,5 %.

5.3 Výsledky řízených rozhovorů Během řízených rozhovorů všech šest pedagogů souhlasilo s vhodností výuky první pomoci na prvním stupni počínaje první třídou. U otázek zjišťujících přiměřenost a správnost metodických materiálů byly všechny odpovědi týkající se rozdělení do tří zvolených oblastí pozitivní. Na otázku, zda by ještě rozšířili problematiku o další položku, mě překvapila odpověď jedné paní učitelky: „Nad tím jsem se vůbec nepozastavovala. Čerpám z pracovních sešitů, ve kterých je tato problematika probírána.“ Ve své odpovědi přiznává, že aniž by nad obsahem učiva dále přemýšlela, využívá pouze učebnice a pracovní sešity jednoho nakladatelství. Polovina dotazovaných pedagogů přiznala, že si díky výuce této problematiky rozšířila své poznatky, nejen vědomostní, ale i zkušenostní a pro realizaci výuky si musela dohledávat informace. Zjištěná skutečnost ještě více poukazuje na fakt, že problematika první pomoci na prvním stupni základních škol není běžně vyučována. Pouze paní učitelka spadající do vzorku č. 3, konkrétně třetí třídy vesnické základní školy experimentální, rozšiřovala zadané metodické materiály v oblasti výuky o lidském těle. Celková aktivita a zájem u této paní učitelky ovlivnil výsledky testů třídy, v níž vyučovala.

67

Na otázku, zda se změnily reakce žáků oproti běžné výuce ve třídě, jsem dostala u čtyř dotazovaných negativní odpověď. Pouze ve dvou případech vzbudila výuka vlnu zájmu, která se následně projevila i na úspěšnosti bodového ohodnocení testů. Testový materiál se podle názoru pedagogů zdál přiměřený, vyhovující a dostatečný. Opět se objevila jedna zarážející odpověď již výše zmíněné paní učitelky: „Obsah jsem nezkoumala, brala jsem ho jako opakovací pracovní list.“ Test žákům předložila, aniž by sama zhodnotila vhodnost používaných materiálů. Hru jako vyučovací metodu shledaly všechny respondentky pro žáky přitažlivou a z pedagogického pohledu účinnější oproti jiným vyučovacím metodám. Uvědomuji si svou nezkušenost, která se mohla projevit i na provedení řízených rozvorů. I přes velkou náročnost, kterou metoda přináší, se domnívám, že sesbíraná data jsou velmi bohatá a zajímavá pro další diskuzi. Kompletní řízené rozhovory přikládám v příloze č. 7.

68

6

Závěr Výsledky, které se týkají porovnání testů i řízených rozhovorů zejména u experimentálních

tříd se ukázaly jako pozitivní. Předložené metodické materiály zvýšily úroveň vědomostí a dovedností nejen u žáků, ale i u pedagogických pracovníků. Experimentální třídy prokázaly výrazně lepší výsledky v testových otázkách zaměřených na řešení situací vyžadujících poskytnutí první pomoci. Tímto se potvrdila stanovená hypotéza č. 2, že žáci seznámeni s metodickými materiály budou lépe reagovat při situacích vyžadujících poskytnutí první pomoci, než žáci, kteří s metodickými materiály seznámeni nebyli. Velmi přesvědčivé jsou především výsledky třetích ročníků. Ve vzorku č. 2, získala třetí

třída

městské

sídlištní

základní

školy

experimentální

83,5

%

a třetí třída městské sídlištní základní školy kontrolní dosáhla pouze 8 % úspěšnosti. Ve vzorku č. 3 byl rozdíl ještě větší, kdy třetí třída vesnické základní školy experimentální dosáhla 73,5 % úspěšnosti a třetí třída vesnické základní školy kontrolní získala jen 4,5 %. Pouze ve vzorku č. 3, kde jsem porovnávala třetí třídu vesnické základní školy experimentální, a třetí třídu vesnické základní školy kontrolní se při porovnání podařilo potvrdit hypotézu č. 1, která byla stanovena tak, že žáci vybraných škol absolvující praktickou výuku první pomoci dosáhnou ve vědomostních testech lepších výsledků, než žáci absolvující výuku obvyklými didaktickými metodami. Domnívám se, že výsledky práce byly ovlivněny aktivním přístupem a připraveností paní učitelky třetí třídy experimentální, která se o první pomoc zajímala a žákům předávala z dané problematiky mnohem víc, než ostatní kolegyně. Během předávání instrukcí projevila zájem, sháněla další materiály a problematiku konzultovala. Po sumarizaci podstatných informací konstatuji, že metodické materiály podle stanovených hypotéz slouží ke zvýšení znalostí a především dovedností při výuce první pomoci.

69

Doporučení pro praxi Na základě potvrzení obou stanovených hypotéz a kladné odezvy ze strany pedagogů doporučuji se touto problematikou dále zabývat a vzniklé metodické materiály rozšířit pro používání na základních školách. Uvážím, zda prvním krokem pro prosazení řešení problematiky první pomoci nebude uveřejnění článku v odborném tisku, kde uvedu záměr a výsledky práce. Po dobu dvou let, kdy práce vznikala, jsem se setkala s velmi kladnými odezvami a přístupy, které mě motivují k vytvoření dalších metodických materiálů pro druhou, čtvrtou a pátou třídu.

70

7 Souhrn Dle mého názoru je první pomoc problematikou na základních školách mnohdy nedostatečně zmiňovanou a pro mladší školní věk málo propracovanou. Na základě výše zmíněného přesvědčení jsem se rozhodla o problematiku zajímat. V diplomové práci bylo mým cílem se zaměřit na vytvoření a ověření metodiky praktické výuky první pomoci prostřednictvím her na prvním stupni ZŠ v souladu s požadavky Rámcově vzdělávacího programu pro ZŠ. Metodika vychází z předcházející analýzy výuky první pomoci na vybraných školách. V závislosti na hlubším studiu zvolené problematiky první pomoci jsem stanovila dvě hypotézy: 1. žáci

vybraných

škol

absolvující

praktickou

výuku

první

pomoci

dosáhnou

ve vědomostních testech lepších výsledků, než žáci absolvující výuku obvyklými didaktickými metodami, 2. žáci seznámeni s metodickými materiály, budou lépe reagovat při situacích vyžadujících poskytnutí první pomoci, než žáci, kteří s metodickými materiály seznámeni nebyli. Na základě výsledků (kap. 5.1 až 5.3) hypotézy č. 1 a 2 nezamítám. Pro dosažení očekávaných cílů jsem realizovala všech jedenáct stanovených úkolů. Seznámila jsem se s využívanými poznatky z oblasti první pomoci, na jejichž základě jsem sestavila

dotazník.

Dotazník

jsem

rozeslala

na

první

stupeň

základních

škol

v Moravskoslezském, Jihomoravském a Olomouckém kraji. Analyzovala jsem tak výuku první pomoci na 42 základních školách. Po statistickém zpracování a vyhodnocení sesbíraných dotazníku jsem s přihlédnutím k odpovědím respondentů vytvořila metodická doporučení k praktické výuce první pomoci, která jsou zároveň v souladu s Rámcovým vzdělávacím programem pro základní školy. V průběhu vytváření metodických materiálů a testů jsem navázala spolupráci se šesti pedagogy, kteří byli ochotni se zapojit při ověřování metodického materiálu. V průběhu týdne po realizaci praktické výuky první pomoci na školách psali žáci test. Celé výzkumné šetření bylo zakončeno individuálním řízeným rozhovorem s vyučujícím pedagogem. Poznatky z výzkumu jsem zpracovala, analyzovala a na základě výsledků stanovila doporučení pro praxi. 71

Potvrdil se významný rozdíl mezi výsledky experimentálních a kontrolních tříd. Při spolupráci, poskytování metodických materiálů a metodickém vedení pedagogů v oblasti problematiky první pomoci se prokázalo výrazné zlepšení, jak samotných pedagogů, tak i výsledků žáků. Na základě potvrzení obou stanovených hypotéz a kladné odezvy ze strany pedagogů doporučuji se touto problematikou dále zabývat a vzniklé metodické materiály rozšířit pro používání na základních školách.

72

8 Seznam literatury BÍLEK, J. a kol. První pomoc zážitkem. 9. vydání. Praha : Computer Press, 2009. s. 57. ISBN 978-80-251-2564-9. BYDŽOVSKÝ, J. Akutní stavy v kontextu. 1. vydání. Praha : Triton, 2008. s. 450. ISBN 978-80-7254-815-6. BYDŽOVSKÝ, J. Předlékařská první pomoc. 1. vydání. Praha : Grada Publishing, 2011. s. 117. ISBN 978-80-247-2334-1. ČESKO. Zákon č. 40 ze dne 8. ledna 2009 trestní zákoník. In: Sbírka zákonů České republiky. 2009,

částka

11,

s.

386.

Dostupný

také

z:

http://aplikace.mvcr.cz/sbirka-

zakonu/SearchResult.aspx?q=40/2009&typeLaw=zakon&what=Cislo_zakona_smlouvy. ČESKO. Zákon č. 374 ze dne 6. listopadu 2011 o zdravotnické záchranné službě. In: Sbírka zákonů

České

republiky.

2011,

částka

131,

s.

4839.

Dostupný

také

z:

http://aplikace.mvcr.cz/sbirka-zakonu/ViewFile.aspx?type=z&id=23499. ČESKO. Zákon č. 561 ze dne 24. září 2004 o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon). In: Sbírka zákonů České republiky. 2004, částka 190, s. 10262. Dostupný také z: http://www.msmt.cz/dokumenty/novy-skolsky-zakon. DVOŘÁKOVÁ, M., STARÁ, J. a kol. Prvouka pro 1. ročník základní školy: příručka učitele. 1. vydání. Plzeň : Fraus, 2007. s. 148. ISBN 978-80-7238-646-8. DVOŘÁKOVÁ, M., STARÁ, J. a kol. Prvouka pro 2. ročník základní školy: příručka učitele. 1. vydání. Plzeň : Fraus, 2009. s. 127. ISBN 978-80-7238-767-0. ERTLOVÁ, F., MUCHA, J. a kol. Přednemocniční neodkladná péče. 2. vydání. Brno : Národní centrum ošetřovatelství a nelékařských zdravotnických oborů, 2004. s. 368. ISBN 80-7013-379-1. FRÝZOVÁ, I., JŮZLOVÁ, P. a kol. Příroda:člověk a jeho svět: pro 4. ročník základní školy: příručka učitele. 1. vydání. Plzeň : Fraus, 2010. s. 144. ISBN 978-80-7238-933-9. FRÝZOVÁ, I. Příroda:člověk a jeho svět: pro 5. ročník základní školy: příručka učitele. 1. vydání. Plzeň : Fraus, 2011. s. 144. ISBN 978-80-7238-972-8. 73

HOLOUŠOVÁ, D., KROBOTOVÁ, M. Diplomové a závěrečné práce. 2. vydání. Olomouc : Univerzita Palackého, 2005. s. 117. ISBN 80-244-1237-3. HOUŠKA, T. Škola hrou. 1. vydání. Praha : Houška, 1991. s. 262. ISBN 80-900704-7-7. HOUŠKA, T. Škola je hra. 1. vydání. Praha : Houška, 1993. s. 259. ISBN 80-900704-9-3. JANKOVCOVÁ, M., PRŮCHA, J., KOUDELA, J. Aktivizující metody v pedagogické praxi středních škol. 1. vydání. Praha : SPN, 1989. s. 152. ISBN 80-04-23209-4. KELNAROVÁ, J., SEDLÁČKOVÁ, J. a kol., První pomoc II. 1. vydání. Praha : Grada Publishing, 2007. s. 183. ISBN 978-80-247-2183-5. KELNAROVÁ, J. TOUFAROVÁ, J. a kol., První pomoc I. 1. vydání. Praha : Grada Publishing, 2007. s. 109. ISBN 978-80-247-2182-8. KOMÁREK, D. První pomoc pro děti. 1. vydání. Praha : Státní zdravotní ústav, 2006. s. 20. ISBN 80-7071-274-0. KOTEN, T. Škola? V pohodě!: metody, hry a formy práce pro realizaci učiva, pro dosažení očekávaných výstupů a rozvoj klíčových kompetencí. 1. vydání. Most : Hněvín, 2006 s. 285. ISBN 80-86654-18-4. MAŇÁK, J. a kol. Alternativní metody a postupy. 1. vydání. Brno : Masarykova univerzita, 1997. s. 90. ISBN 80-210-1549-7. MAŇÁK, J., ŠVEC, V. Výukové metody. 1. vydání. Brno : Paido, 2003, s. 219. ISBN 80-7315-039-5. NELEŠOVSKÁ,

A.,

SPÁČILOVÁ,

H.

Didaktika

primární

školy.

1.

vydání.

Olomouc : Univerzita Palackého, 2005. s. 254. ISBN 80-244-1236-5. PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E. MAREŠ J., Pedagogický slovník. 4. vydání. Praha : Portál, 2003. s. 322. ISBN 80-7178-772-8. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání (s přílohou upravující vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením) Praha : VÚP, 2005. s. 126. ISBN 80-87000-02-1. REZUTKOVÁ, H. Svět okolo nás I. Všeň : Alter, 1993. ISBN 80-85775-01-8. 74

SCHEINAROVÁ, A. První pomoc. 3. vydání. Olomouc : Univerzita Palackého, 2004. s. 83. ISBN 80-244-0849-X. SRNSKÝ, P. První pomoc u dětí. 2. přepracované vydání. Praha : Grada Publishing, 2007. s. 111. ISBN 978-80-247-1824-8. ST. JOHN AMBULANCE. Příručka první pomoci. Přel. I. Dvořáček, Praha : Učební texty pro odbornou přípravu jednotek požární ochrany, 1998. s. 255. ISBN 80-07-01036-X. STARÁ, J., DVOŘÁKOVÁ, M. a kol. Prvouka pro 3. ročník základní školy: příručka učitele. 1. vydání. Plzeň : Fraus, 2010. s. 160. ISBN 978-80-7238-872-1.

Internetové zdroje: GREEN, N. Dělení ABC resuscitace. [online]. [cit. 2012-02-29]. Dostupná z WWW: . Dělení

neodkladné

resuscitace.

[online].

[cit.

2011-10-07].

Dostupná

z WWW:

. Znak

AED.

[online].

[cit.

2011-10-07].

Dostupná

z WWW:

. Klinický

obraz.

[online].

[cit.

2011-10-07].

Dostupná

z WWW:

. KOHOUTEK,

R.

Dotazník

[online].

[cit.

2012-03-11]

Dostupná

z WWW:

. Doporučení Evropské rady pro resuscitaci 10/2010. [online]. [cit. 2011-10-07]. Dostupná z WWW: .

75

9 Doporučená literatura Bezpečí dítěte – za dětství bez úrazu [online]. [cit. 2012-03-11]. Dostupná z WWW: . DORKOVÁ, Z., JUKL, M., CICHÁ, M. Průvodce první pomocí pro pedagogy 1. 1. vydání. Olomouc : Univerzita Palackého, 2007. s. 69. ISBN 978-80-244-1982-4. HUIZINGA, J. Homo ludens: o původu kultury ve hře. Přel. J. Vácha, 1. vydání. Praha : Mladá fronta, 1971. s. 226. KARGER, P., KAUFMAN, J. Záchranář: první pomoc. 1. vydání. Praha : Vodní záchranná služba ČČK 2004. s. 80. POLZEROVÁ, R. Didaktická hra v elementárním učení (čtení, psaní). Olomouc, 2011. Diplomová práce. Univerzita Palackého v Olomouci, Fakulta pedagogická, Katedra primární pedagogiky. Příručka

první

pomoci

[online].

[cit.

2012-03-11].

Dostupná

z WWW:

. SOCHOROVÁ, L., et al. Didaktická hra a její význam ve vyučování. In Metodický portál RVP

[online].

[cit.

2012-02-17].

Dostupné

z

WWW:


clanek/k/z/13271/DIDAKTICKA-HRA-A-JEJI-VYZNAM-VE-VYUCOVANI.html/>.

76

10 Seznam zkratek RVP

Rámcový vzdělávací program

MŠMT

Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy

RVP ZV

Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání

ŠVP

Školní vzdělávací program

ČR

Česká republika

RZP

Rychlá zdravotnická pomoc

RLP

Rychlá lékařská pomoc

LZS

Letecká záchranná služba

ARIP

Sestra pro intenzivní péči

ÚSZS

Územní středisko záchranné služby

OSZS

Oblastní středisko záchranné služby

ZOS

Zdravotnické operační středisko

AED

Automatický externí defibrilátor

KPR

Kardiopulmonální resuscitace

77

11 Seznam obrázků č. 1

Schéma začátku obinadlového obvazu

č. 2

Klasový obvaz hřbetu ruky

č. 3

Klasový obvaz palce

č. 4

Sbíhavý a rozbíhavý obvaz lokte

č. 5

Prakový obvaz nosu a brady

č. 6

Tlakový obvaz

č. 7

Protišoková poloha

č. 8

Symbol AED

78

12 Seznam příloh Příloha č. 1

Dotazník

Příloha č. 2

Metodické materiály pro 1. třídy

Příloha č. 3

Metodické materiály pro 3 třídy

Příloha č. 4

Písemný test pro 1. třídy

Příloha č. 5

Písemný test pro 3. třídy

Příloha č. 6

Výsledky testů žáků

Příloha č. 7

Řízené rozhovory s učitelkami

79

Příloha č. 1

Dotazník

Vážená paní učitelko, vážený pane učiteli, dovolte, abych Vás požádala o vyplnění následujícího dotazníku, který se vztahuje k výuce první pomoci na prvním stupni základních škol. Dotazník je zcela anonymní a získané informace budou použity pouze pro potřeby mé diplomové práce. Samozřejmě si Vám dovoluji zaslat výsledky tohoto dotazníku, pokud v závěru uvedete e-mailovou adresu. Předem velmi děkuji za Vaši ochotu a čas strávený při vyplňování dotazníku. Kateřina Šablaturová studentka oboru Učitelství pro 1. stupeň a speciální pedagogika Vybrané odpovědi označte prosím křížkem (pokud není uvedeno jinak, vyberte maximálně jednu odpověď). 1) Vaše pohlaví:  Žena  Muž

2) Ve kterém kraji vyučujete:  Moravskoslezský kraj  Jihomoravský kraj  Středočeský kraj  Olomoucký kraj  jiný, uveďte: ……………………………………

3) Vyučujete:  ve městě nad 50 000 obyvatel  ve městě s 10 000 – 49 999 obyvatel  ve městě s více než 3 000 do 10 000 obyvatel  v obci s méně než 3 000 obyvatel

4) Vyučujete ve třídě: (pokud vyučujete v malotřídce, zaškrtněte více možností)  první  druhé  třetí  čtvrté  páté

5) Kolik vyučovacích hodin průměrně ve školním roce věnujete výuce první pomoci (suma vyučovacího času):  jednu  dvě  tři  více, uveďte počet: ………………………………

6) Vyučujete problematiku první pomoci více prakticky než teoreticky?  ano  spíše ano  50 : 50  spíše ne

7) Při výuce používáte učebnice nakladatelství:  Alter  Prodos  Fraus  Nová škola  Jiné, uveďte: …………………………

8) Používáte pro výuku první pomoci projektovou či jinou metodu?  ano  spíše ano  spíše ne  ne

9) Spolupracujete s Červeným křížem?

ano

ne

10) Necháváte se ovlivňovat internetem při získáváni informací?  ano, uveďte oblíbené stránky: ………………………………………………………  spíše ano  spíše ne  ne

11) Vzděláváte se v tomto oboru v rozšiřujícím rozsahu (např. kurz, školení…)?  ano, v počtu hodin: ………………  školení jsem vyhledával/a, ale nezúčastnil/a jsem se  ne  tato problematika mne příliš nezajímá, upřednostňuji jinou; uveďte kterou: ………………

12) V jakém rozsahu si myslíte, že by se první pomoc měla vyučovat na prvním stupni? (vyznačte míru v tabulce) 

Prevence úrazů



Důležitá tel. čísla



Ošetření drobných poranění



Obvazové techniky



Zastavení krvácení



Poranění chladem a popálení



Šok



Umělé dýchání



Nepřímá srdeční masáž (resuscitace)



Vybavení lékárničky

ano

spíše ano

spíše ne

ne

Místo pro Vaši e-mailovou adresu …………………………………………………………… Děkuji za spolupráci a čas, který jste věnoval/a tomuto dotazníku. Kateřina Šablaturová

Příloha č. 2 Metodické materiály pro 1 třídy

Kontrolní 1. třída ZŠ – cíle

1. Cíl vyučovací jednotky: seznámení s názvy částí lidského těla, osvojení pojmů: hlava (vlasy, oči, nos, ústa), krk, rameno, horní končetina, prsty, břicho, koleno, dolní končetina

2. Cíl vyučovací jednotky: nácvik správného mytí rukou, prevence nemocí špinavých rukou, ovlivnit chování i jednání dětí z hlediska osobního bezpečí, prevence úrazů

3. Cíl vyučovací jednotky: orientace v prostoru, nácvik pro popis místa při volání PP, seznámit s důležitými telefonními čísly

Experimentální 1. třída ZŠ – cíle (viz následující strany)

Škola: ZŠ

Předmět: Člověk a jeho svět

Třída: 1.

Název tematického celku: Lidské tělo

Časová dotace: 45 minut Organizace: hromadná, skupinová práce Výukové metody: slovní, názorné Cíl vyučovací jednotky: seznámení s názvy částí lidského těla, osvojení pojmů: hlava (vlasy, oči, nos, ústa), krk, rameno, horní končetina, prsty, břicho, koleno, dolní končetina Pomůcky: balící papír, fixy nebo voskovky, lepící lístky s názvy částí lidského těla

Motivace:  Hlava, ramena, kolena, palce Vzdělávací cíl: Uvědomění vlastního těla, orientace v tělním schématu, poznatky o těle Doba trvání: 5 min.

Pomůcky: žádné

Pravidla: Zpíváme:

Hlava, ramena, kolena, palce, kolena, palce, kolena, palce, hlava, ramena, kolena, palce, oči, uši, pusa, nos.

-

Zpíváme nebo recitujeme písničku Hlava, ramena, kolena, palce a dotýkáme se jmenovaných částí těla. Tempo postupně zrychlujeme.

-

Obtížnější obměna: Při každém druhém uchopení křížíme paže – hlavu si držíme normálně, ramen se dotkneme překříženými pažemi, kolen normálně, palců se dotkneme křížem…

Hlavní část:  Obkreslení kamaráda Vzdělávací cíl: Uvědomění vlastního těla, orientace v tělním schématu, poznatky o těle Doba trvání: 20 min.

Pomůcky: balící papír, fixy nebo voskovky

Pravidla: -

Žáci si vyberou spolužáka, kterého obkreslí. Žák zaujímá na papíře polohu vleže na zádech s mírně rozkročenými dolními končetinami a s horními končetinami mírně od těla a dlaněmi k zemi, prsty rukou jsou roztaženy.

-

Do obrysu těla žáci postupně vpisují části, které znají. Spolužáci využívají času, kdy se píše a danou část si na svém těle pohladí. Učitel kontroluje správnost určení a popřípadě v závěru doplní chybějící části.

-

Učitel žáky seznamuje s funkcí částí těla, které žáci připisují. Všichni si tuto funkci v rámci možností zkoušejí. Např. ohyby, rotace, využití smyslů, hmatatelnost kostí…  „Bolí mě …“

Vzdělávací cíl: opakování názvů částí lidského těla Doba trvání: 8 min.

Pomůcky: žádné

Pravidla: -

Žáci stojí na koberci v kruhu. Jeden žák ukáže na některou část těla druhého. Druhý žák řekne: „Bolí mě …“ a řekne název části těla, kam ukázal první žák. Druhý žák pak ukáže na jiného spolužáka a tak řetěz pokračuje. Postupně můžeme zvyšovat tempo hry.  Záchrana pacienta

Vzdělávací cíl: opakování názvů částí lidského těla Doba trvání: 10 min.

Pomůcky: lepící lístky s názvy částí lidského těla

Pravidla: -

Učitel rozdělí žáky do dvojic a připraví na lepící lístky části těla. Počet lístků jednoho pojmu odpovídá počtu hrajících dvojic.

-

Ve dvojici si rozdělí role lékař a pacient, mezitím učitel rozmístí lístky v herním poli. Pacient zůstává v nemocnici (vymezený prostor na okraji herního pole) zatímco lékař

hledá v herním poli jednotlivé lístky. Z herního pole může donést k pacientovi jen jeden lístek. -

Lékař vyléčí pacienta, přiložením všech lístků na příslušnou část těla. Hra končí, když jsou vysbírány všechny papírky. Nehodnotíme rychlost, ale správnost přiložení lístků.

 Slepovaná Vzdělávací cíl: opakování názvů částí lidského těla, rozvoj hrubé motoriky Doba trvání: 10 min.

Pomůcky: žádné

Pravidla: -

Do nádoby na losování umístíme lístky s názvy částí lidského těla. Žáci se rozdělí do dvojic (mohou zůstat ve stejných dvojicích jako v předešlé hře).

-

Učitel vylosuje lístek a přečte jej nahlas. Úkolem dvojic je spojit se vylosovanou částí těla. Pokud zvolí správné místo a povede se jim jej spojit, pokračují dál. Přičemž se za celou hru nesmějí v daných místech rozpojit.

-

Vyhrává ta dvojice, která vydrží nejdéle se spojovat bez rozpojení již spojených míst.  Přikládání pijavic

Vzdělávací cíl: opakování názvů částí lidského těla, rozvoj jemné motoriky Doba trvání: 10 min.

Pomůcky: 3 kolíčky na prádlo pro každého

Pravidla: -

Přiblížení žákům jak se kdysi léčilo přikládáním pijavic. V našem případě pijavice nahradíme kolíčky na prádlo.

-

Žáci dostanou 3 kolíčky na prádlo. Jejich úkolem je se jich co nejrychleji zbavit tím, že je připnou na svého spolužáka. Místo připnutí udává učitel.

Škola: ZŠ

Předmět: Člověk a jeho svět

Třída: 1.

Název tematického celku: Hygiena a bezpečnost

Časová dotace: 45 minut Organizace: hromadná, skupinová práce Výukové metody: slovní, názorné Cíl vyučovací jednotky: nácvik správného mytí rukou, prevence nemocí špinavých rukou, ovlivnit chování i jednání dětí z hlediska osobního bezpečí, prevence úrazů Pomůcky: pěnový míček, tuk (krém), třpytky (mouka), pexeso, doplňující karta s informacemi, lístky s básničkami, pastelky, papíry

Motivace:  Co zůstává na rukou Vzdělávací cíl: nácvik správného mytí rukou, prevence nemocí špinavých rukou Doba trvání: 10 min.

Pomůcky: pěnový míček, tuk (krém), třpytky (mouka)

Pravidla: -

Učitel pošle žákům míček namazaný tukem a posypaný třpytivým práškem. Všichni žáci si všímají, že po dotyku s míčkem zůstalo na ruce trochu nečistoty. Podobně jsou na sportovním náčiní, hračkách, obuvi a na všech podobných předmětech i bakterie a viry. Když pak jíme, bakterie a viry se přenesou. Pokud jsme použili vazelínu, všechny děti si rády půjdou umýt ruce, přičemž nacvičí správné mytí rukou.

-

Navážeme na rozhovor, kdy je nutné si umýt ruce a které nemoci se takto přenášejí. (Dvořáková, Stará, Dvořák 2007, s. 116)

Hlavní část:  Kdy si umyješ ruce? Vzdělávací cíl: nácvik správného mytí rukou, prevence nemocí špinavých rukou Doba trvání: 5 min. Pravidla:

Pomůcky: žádné

-

Žáci se procházejí po třídě. Učitel vyvolává situace (hra se zvířaty, četba knížky, návrat z lesa, před obědem …). Žáci musí rozhodnout, zda je nutné si ruce umýt. Pokud se žák rozhodne, že ano, přesune se k umyvadlu. Jestli-že usoudí opak, přejde k oknu.

-

Žáci si za špatnou odpověď počítají trestný bod. Vyhrává žák s nejméně trestnými body.  „ Myslíte si, že mytí rukou nás ochrání před všemi bacily a nebezpečím? Co musíme ještě dělat? Na co bychom ještě měli dávat pozor?“ (Otázkami bychom žáky měli nasměrovat k tématice bezpečnosti.)  Bezpečnostní pexeso (viz pracovní list)

Vzdělávací cíl: nácvik správného mytí rukou, prevence nemocí špinavých rukou Doba trvání: 15 min.

Pomůcky: pexeso, doplňující karta s informacemi

Pravidla: -

Žáci si nejprve zahrají pexeso ve skupinách. To není ledajaké. Lichá čísla jsou podložena červenou barvou – co se nesmí stát. Sudá čísla jsou pak zelená – jak je to správně. O pexesu si žáci posléze povídají. Náměty na další diskuzi najdeme na přiložené kartě s informacemi. (online hra pexeso - , 2011-10-20)

 Prevence ve verších (viz pracovní list) Vzdělávací cíl: nácvik správného mytí rukou, prevence nemocí špinavých rukou Doba trvání: 15 min.

Pomůcky: lístky s básničkami, pastelky, papíry

Pravidla: -

Básničky schováme do třídy. Úkolem žáku je v časovém limitu najít co nejvíce básniček. Následuje debata nad obsahem lístků.

-

Pro doplnění aktivity žákům rozdáme papír a pastelky (popř. jiný výtvarné pomůcky), aby danou situaci ztvárnili. Výstupem budou obrázky s básničkami, které mohou zůstat vyvěšeny ve třídě pro připomenutí. = Námět pro hodinu výtvarné výchovy



Bezpečnostní pexeso – pracovní list

(1) Neměl bych si hrát se zápalkami, s ohněm, ani s pyrotechnikou, jinak se popálím. Takové věci patří do ruky jen dospělým. (2) (3) Na žádný elektrický spotřebič nesahám, když jsem ve vaně nebo mám mokré ruce. Můžu dostat ránu elektrickým proudem. Na spotřebiče sahám jenom se suchýma rukama. (4) (5) Nebudu se houpat na židli, jinak spadnu a rozbiju si hlavu. Ale pozor, hlavu si můžu rozbít i pádem ze schodů nebo na jiný ostrý či tvrdý předmět. (6) (7) Nepokládám hrnek s horkým nápojem na kraj stolu, mohl by na někoho spadnout a opařit ho. Také netahám za ubrus. Kdyby na mě spadl hrnek s horkým čajem, opařil bych se. Hrnek by se měl pokládat doprostřed stolu, kam na něj nedosáhne malé dítě a ubrus by měl být ke stolu připnutý sponami. (8) (9) Nikdy nejím žádné léky, které pan doktor nepředepsal speciálně pro mě a nedají mi je rodiče. Hodně by mě bolelo břicho. Léky musí být zamčené v lékárničce a dávat je smí dětem jen dospělí. (10) (11) Silnice není hřiště. Fotbal ani jinou hru tam nehraju, jinak mě porazí auto. Hraju si jenom na hřišti. (12) (13) když nebudu v autě připoutaný a tatínek rychle zabrzdí, můžu proletět sklem a vážně se zranit. Proto budu vždycky sedět v autosedačce. (14) (15) Nebudu hladit cizího psa, protože by mě mohl pokousat. Každý pes by měl mít náhubek a být na vodítku. (16) (17) Nic nesmím strkat do elektrické zásuvky, protože jinak dostanu ránu elektrickým proudem. Měl by dávat pozor hlavně na malé děti. Každá zásuvka musí být chráněna speciálním krytem. (18) (19) Na kole bez helmy? Ani nápad! Spadnu a rozbiju si hlavu, jeto moc nebezpečné. Vždycky musí mít helmu. (20) (21) Nikdy neskáču do vody, kde je koupání zakázáno a kde to neznám. Může tam být mělčina, narazím hlavou na dno, rozbiju si hlavu nebo si zlomím páteř a můžu se i utopit. Koupu se jen tam, kde je to povolené a kde to znám. (22) (23) Ne, na červenou nikdy nepřecházím!!! Vždyť mě porazí auto. Přechází se jen na zelenou. Ale pozor, stejně se radši ještě rozhlédnu. (24)

Prevence ve verších – pracovní list

Když ti život drahý je,

Nebezpečí velké to je –

To ví každé malé dítě,

neběhej přes koleje!

rány, jiskry, ohňostroje!

že horká voda popálí tě!

Když se správně vybavíš,

Malá sirka, plamínek

I když plaveš jako ryba,

úrazům tím zabráníš!

a už je velký ohýnek!

může se stát taky chyba!

Dej si pozor na výšku,

Střílet na terč, to je věda;

Žehličku nech mamince,

ať nespadneš na šišku!

Může se však minout střela!

spálíš se ve chvilince!

Cizím psům se vyhýbej,

Střelné zbraně?

Na zásuvku pozor dej,

nikdy na ně nesahej!

Pozor na ně!

nic do ní nestrkej!

Houby sbírej ty, co znáš,

Kde vozidla uhání,

Ostrá jehla, ta vždy značí

pak si na nich pochutnáš!

tam není místo na hraní!

hodně velké nebezpečí!

Při přechodu silnice, Co ti zdraví podpoří,

dávej pozor velice!

Na ostré předměty pozor dej,

vědí rodiče a doktoři!

Bezpečnost na paměti měj,

na nůž a pilku nesahej!

na zelenou přecházej! Když se ztratíš na ulici,

Se sirkami budeš-li si hrát,

Řidiči, chraň si život svůj,

volej městskou policii!

hasiče uměj přivolat!

bez přilby a chráničů necestuj!

I když jsi jen dítě,

Život visí na nitce,

Kůzlátka na paměti měj,

policie ochrání tě!

to vědí všichni v sanitce!

nikomu cizímu neotvírej!

Škola: ZŠ

Předmět: Člověk a jeho svět

Třída: 1.

Název tematického celku: První pomoc

Časová dotace: 45 minut Organizace: hromadná, skupinová práce Výukové metody: slovní, názorné Cíl vyučovací jednotky: orientace v prostoru, nácvik pro popis místa při volání PP, seznámit s důležitými telefonními čísly Pomůcky: kartičky s čísly, obrázky, prázdné papíry na kreslení, pastelky, básničky a obrázky

Motivace: 

Schovávaná s přesným popsáním místa

Vzdělávací cíl: orientace v terénu, nácvik pro popis místa při volání PP Doba trvání: 10 min.

Pomůcky: žádné

Pravidla: -

Žáci mezi sebou zvolí jednoho, který bude pikat u pikoly, což je předem vytyčené místo. Ten se určitou dobu nesmí dívat (dobu určí učitel, podle početní zdatnosti žáka). Ten odpočítá a pronese frázi: „Před pikolou za pikolou nikdo nesmí stát, nebo nebudu hrát. Už jdu!“ Zatímco ostatní hráči se poschovávají ve třídě.

-

Až pikající dopočítá, otočí se, snaží se najít všechny schované a vyřadit je ze hry (zapikat) tím, že stoje u pikoly pronese nahlas přesné popsání místa, kde se nalezenec nachází. Pokud popíše správně, zapikaný hráč končí, vyleze ven a pomáhá u pikoly. Hra končí nalezením všech hráčů, či vysvobozením hráče sebe sama u pikoly slovy: „Piky, piky za sebe.“

Hlavní část: 

Znáš ty číslo na první pomoc – sanitku?

Vzdělávací cíl: orientace v terénu, nácvik pro popis místa při volání PP Doba trvání: 10 min.

Pomůcky: žádné

Pravidla: -

Žáci popíší, co se na obrázku stalo

-

Zkusí doplnit telefonní číslo

?



Přivolej si pomoc! (viz pracovní list)

Vzdělávací cíl: orientace v terénu, nácvik pro popis místa při volání PP Doba trvání: 15 min.

Pomůcky: kartičky s čísly, obrázky, prázdné papíry na

kreslení, pastelky Pravidla: -

Ve třídě bude rozmístěno 9 čísel, které žáci musí najít, správně poskládat a přiřadit k obrázkům.

-

Popovídáme si o tom, co se na daných místech stalo.

-

Do sešitu si žáci namalují obrázky pro lepší zapamatování čísel. 15 5 – invalidní vozík,

1

5

5

15 8 – policejní želízka,

1

5

8

1

5

0

15 0 – rybníček hasičů.

(obrázek k pracovnímu listu – Rezutková 1993, s. 10)



Básničky – tísňové volání

Vzdělávací cíl: orientace v terénu, nácvik pro popis místa při volání PP Doba trvání: 10 min.

Pomůcky: básničky a obrázky

Pravidla: -

U dětí převládá mechanická paměť a básničky se jim učí velmi dobře.

-

Ukázky básniček:

150 hasiči,

158 znám,

voda jenom zasyčí!

policistu zavolám!

155

Při hromadném neštěstí nejlíp udělám,

doktor je tu hned!

když 112 zavolám!

-

Ve skupinkách žáci zkusí vymyslet své originální básničky a dokreslí k nim obrázky

 Přivolej si pomoc! – pracovní list

1

5

5

1

5

8

1

5

0

Příloha č. 3 Metodické materiály pro 3 třídy

Kontrolní 3. třída ZŠ – cíle

1. Cíl vyučovací jednotky: osvojení pojmů základních lidských orgánů, pojmy: mozek, srdce, tepna, žíla, dutina ústní, jícen, žaludek, játra, tenké a tlusté střevo, dutina nosní, dýchací trubice, plíce, ledviny, močovody, močový měchýř

2. Cíl vyučovací jednotky: prevence úrazů – ochranné pomůcky (cyklista, bruslař), nebezpečné situace (doma, na ulici), péče o zdraví

3. Cíl vyučovací jednotky: seznámit se stavem poruchy vědomí - mdloby, seznámení s pružným obinadlem a upevnění dovednosti obvazové techniky

Experimentální 3. třída ZŠ – cíle (viz následující strany)

Škola: ZŠ

Předmět: Člověk a jeho svět

Třída: 3.

Název tematického celku: Lidské tělo

Časová dotace: 45 minut Organizace: hromadná, skupinová práce Výukové metody: slovní, názorné Cíl vyučovací jednotky: osvojení pojmů základních lidských orgánů, pojmy: mozek, srdce, tepna, žíla, dutina ústní, jícen, žaludek, játra, tenké a tlusté střevo, dutina nosní, dýchací trubice, plíce, ledviny, močovody, močový měchýř Pomůcky: lístky s obrázky orgánů, kolíčky, lístky s nápisy orgánů (balící papír, izolepa)

Motivace:  Hledání obrázků Vzdělávací cíl: seznámení se základními lidskými orgány Doba trvání: 15 min.

Pomůcky: lístky s obrázky orgánů, kolíčky

Pravidla: -

Ve třídě učitel rozmístí obrázky probíraných orgánů. Úkolem žáků je tyto obrázky najít.

-

Následuje rozhovor (nejlépe v kruhu na koberci) o názvu orgánů a jejich funkci.

-

V závěru si každý žák přilepí jeden orgán na místo, kde se v těle opravdu nachází.

-

Pro názornost si můžeme na balící papír obkreslit spolužáka a orgány přilepit do obrysu. Celá práce pak může zůstat vyset ve třídě pro názornost a další práci.

Hlavní část:  Štafeta správných odpovědí Vzdělávací cíl: osvojení funkcí základních lidských orgánů Doba trvání: 10 min. Pravidla:

Pomůcky: žádné

-

Žáci stojí ve dvou zástupech a jednou rukou se drží za zády a druhou drží žáka před sebou. Učitel popíše orgán či jeho funkci a v závěru výroku řekne, o který orgán se jedná.

-

Pokud žáci stojící první v řadě usoudí, že je věta pravdivá vyšlou signál dozadu, poslední hráč v zástupu zvedá paži.

-

Vyhrává to družstvo, které správně vyšle signál a dřív zvedne poslední hráč ruku.  Co jsem?

Vzdělávací cíl: zjištění znalostí o částech lidských orgánů Doba trvání: 10 min.

Pomůcky: lístky s nápisy orgánů

Pravidla: -

Každé dítě bude mít na zádech připevněnu zavíracím špendlíkem kartičku. Na ni bude napsána část těla nebo orgán.

-

Kartičku na záda musíme připnout tak, aby dítě nevědělo, co je na ni napsáno. Je vhodné kartičku připínat, pokud děti stojí v řadu a čelem ke stěně (předejdeme tak například výkřikům: „jé ty jsi žaludek!“, dřív než zcela vysvětlíme pravidla).

-

Děti si vzájemně kladou různé otázky. Spoluhráči jim mohou odpovědět jen: „ano“ či „ne“. Cílem hráčů je cílenými otázkami přijít na to, co je napsáno na jejich zádech. Když hráč uhodne, jde z kola ven.  Spoj se!

Vzdělávací cíl: zjištění znalostí o částech lidských orgánů Doba trvání: 10 min.

Pomůcky: lístky s nápisy orgánů - rozstřižené

Pravidla: -

Žáci dostanou kartičku s názvem orgánu, ovšem bude obsahovat jen půl slova.

-

Úkolem žáků je najít svou ztracenou půlku slova a utvořit s ní dvojici. Až se spojí všichni žáci, každá dvojice o svém orgánu něco řekne ostatním (kde leží, jakou plní funkci…).

Škola: ZŠ

Předmět: Člověk a jeho svět

Třída: 3.

Název tematického celku: Hygiena a bezpečnost

Časová dotace: 45 minut Organizace: hromadná, skupinová práce Výukové metody: slovní, názorné Cíl vyučovací jednotky: prevence úrazů – ochranné pomůcky (cyklista, bruslař), nebezpečné situace (doma, na ulici), péče o zdraví Pomůcky: pracovní listy, pastelky

Motivace:  Cyklista, bruslař Vzdělávací cíl: prevence úrazů – ochranné pomůcky (cyklista, bruslař) Doba trvání: 20 minut

Pomůcky: papír, kolíčky na prádlo (lepící páska)

Pravidla: -

Žáky rozdělíme do dvou skupin, s dostatkem papíru, kolíčky na prádlo

-

úkolem skupiny bude z papíru vytvořit ochranné pomůcky a připnout je na jednoho ze své skupiny. Jedna skupina dostane zadaného bruslaře, druhá pak cyklistu (pomůcky jsou téměř totožné – přilba, chrániče na dlaně + cyklista – kolenou a loktech, popř. červené světýlko)

-

důležité je zdůvodnění ochranných pomůcek (prezentací žáků) a vyhodnocení hry

Hlavní část:  Úraz není náhoda – omalovánky (viz pracovní listy) Vzdělávací cíl: prevence úrazů - nebezpečné situace (doma, na ulici), péče o zdraví Doba trvání: 25 minut Pravidla:

Pomůcky: pracovní list, pastelky

-

Náplní činnosti jsou obrázky v párech. Na prvním obrázku nalezneme vždy činnost, která dítěti může ublížit. Druhý obrázek pak radí, jak danou činnost absolvovat bez ujmy na zdraví.

(obrázky

pracovního

listu

-


unn_metodika_prevence.pdf>, 2010-06-30) -

Práce ve skupinách - Pod obrázky je připravena linka, na kterou žáci ve skupinkách vymyslí text. Doporučuji při zdatnosti žáků, volit podobu veršů, pro snadnější zapamatovatelnost.  Skupinky si vyberou každá jeden obrázek a svůj nápad ztvární krátkou scénkou.

-

Žáci vymýšlí další situace, kdy je třeba dbát zvýšené opatrnosti,

-

při jakých bezpečných situacích dbáme o své zdraví (cvičení, běh, otužování…)

 Úraz není náhoda – omalovánky – pracovní listy

Škola: ZŠ

Předmět: Člověk a jeho svět

Třída: 3.

Název tematického celku: První pomoc

Časová dotace: 45 minut Organizace: hromadná, skupinová práce Výukové metody: slovní, názorné Cíl vyučovací jednotky: seznámit se stavem poruchy vědomí - mdloby, seznámení s pružným obinadlem a upevnění dovednosti obvazové techniky Pomůcky: velké množství pružných obvazů

Motivace:  Vysvětlením pravidel předchází rozhovor s žáky na témata: -

Co si představíte pod slovem mdloba? (krátká ztráta vědomí)

-

Kdy k mdlobě může dojít? (vyčerpání, horko, dlouhé stání, vydýchané prostředí, rychlé postavení ze židle …)

-

Jak daný člověk vypadá a jak se chová? (bledost, nevolnost, pocení, závrať = „točí se hlava“, ztráta sluchu, pískání v uších, ztráta zraku, ztráta vědomí, pád)

-

Co pro něj v rámci první pomoci můžeme udělat? (zvednutí dolních končetin, zajištění dostatku vzduchu, pokud se vědomí nenavrátí do 5 minut – volání 155)  Upravená záchranná honička

Vzdělávací cíl: nácvik postupu při mdlobě Doba trvání: 15 min.

Pomůcky: žádné

Pravidla: -

Hra probíhá na koberci či volném prostoru ve třídě. Žáci se pohybují pouze po jedné noze (skáčí). Jeden žák má „babu“ a honí ostatní. Koho se dotkne, ten si lehne na záda na podlahu - omdlí. Ostatní žáci jej mohou vysvobodit, pokud mu zvednou nohy do svislé polohy.

Hlavní část:  Hledání schovaných obvazů Vzdělávací cíl: seznámení s pružným obinadlem Doba trvání: 5 min.

Pomůcky: 10 -15 pružných obvazů

Pravidla: -

Učitel ve třídě schová pružné obinadla. Úkolem žáků je na pokyn co nejrychleji najít.

-

Následuje seznámení s pružným obinadlem a možnostmi jeho použití (kdy, proč…)  Před zahájením další hry učitel žákům ukáže správné držení obvazu a minimálně dva způsoby obvazování.

-

Žáci si obvazové techniky vyzkouší ve dvojicích. Činnost můžeme motivovat soutěží o nejlépe omotanou …  Mumie

Vzdělávací cíl: seznámení s obvazovými technikami Doba trvání: 10 - 15 min.

Pomůcky: 15 pružných obvazů a více

Pravidla: -

Žáci pracují ve skupinkách, ve kterých si zvolí jednoho dobrovolníka – mumii. Každá skupina obdrží dostatečné množství obvazů. Hráči musí vybraného dobrovolníka obvázat jako mumii, se správným držením obvazu i správným postupem. Vyhrává, ta skupina, která má svou mumii vyrobenu co nejlépe a nejrychleji. Hru je možno časově omezit.

-

Obtížnější varianta: Ověřujeme, že žáci umí obvazovat všechny části těla - ruce, nohy, hrudník a hlavu správným postupem.

-

Hra na mumie by měla žáky naučit, jak správně držet obraz a obvazovat.

Příloha č. 4 Test pro 1. třídy

K vytvoření testu pro 1. třídy byly použity materiály:  Obrázky cv. 1,2,3 a cv. 4 – Antoš, Johnová a kol. 2008, s. 20, 24, 38.  Obrázky cv. 5 - , 2010-06-30.

Příloha č. 5 Test pro 3. třídy

K vytvoření testu pro 3. třídy byly použity materiály:  Obrázek cv. 1, 2 – Mühlhauserová 2007, s.53.  Obrázek cv. 3 – Štiková 2003, s. 70.  Obrázek cv. 4 – Bílek a kol. 2009, s. 31

Příloha č. 6 Výsledky testů žáků Vzorek č. 1: 1. třídy experimentální – 25 žáků 1. cv.

2. cv.

3. cv.

A

8

10

3

6

1

28

B

A

6

10

3

5

1

25

7

10

3

3

1

24

C

B

8

9

3

3

1

24

8

10

1

6

1

26

D

C

7

9

3

5

1

25

8

9

1

0

1

19

E

D

7

10

3

6

1

27

8

9

1

6

1

25

F

E

4

10

3

5

1

23

7

9

3

3

1

23

G

F

6

10

3

2

1

22

8

10

3

4

1

26

H

G

8

10

1

6

1

26

8

9

0

2

0

19

CH

H

7

8

3

1

1

20

8

9

2

6

1

26

I

CH

7

10

3

5

1

26

7

8

3

6

1

25

J

I

3

7

3

3

1

17

8

10

1

5

1

25

K

J

8

10

3

6

1

28

8

7

2

5

1

23

L

K

3

10

3

3

1

20

8

10

3

5

0

26

M

L

8

10

3

6

1

28

7

10

3

5

0

25

N

M

6

9

1

3

1

20

7

10

3

5

1

26

O

N

7

8

3

5

1

24

7

8

3

6

1

25

P

O

4

9

3

3

1

20

6

8

3

6

1

24

Q

P

8

9

2

3

1

23

6

9

2

6

1

24

R

Q

4

10

1

6

1

22

8

10

3

6

1

28

S

R

8

9

2

4

1

24

8

10

3

6

1

28

T

S

8

10

3

1

1

23

7

6

0

3

0

16

U

T

5

10

2

6

1

24

8

9

2

6

1

26

V

7

6

3

6

1

23

 7,48 9,05 2,14 4,76 0,81 24,24

W

8

9

3

4

1

25

X

4

10

3

4

1

22

Žák

4. cv.

 6,36 9,28 2,64 4,28

5. cv.

1. třídy kontrolní – 21 žáků 

1 23,56

Žák

1. cv.

2. cv.

3. cv.

4. cv.

5. cv.



Vzorek č. 2: 3. třídy experimentální – 21 žáků

3. třídy kontrolní – 19 žáků

1. cv.

2. cv.

3. cv.

4. cv.

5. cv.

A

5

4

0

2

3

14

B

6

6

2

1

4

19

A

6

5

2

0

4

17

C

2

4

2

1

3

12

B

5

7

2

0

3

17

D

5

6

1

2

3

17

C

5

7

2

0

3

17

E

3

6

1

1

4

15

D

5

5

2

0

3

15

F

2

5

1

2

3

13

E

6

5

2

1

3

17

G

4

7

1

1

4

17

F

6

4

2

0

3

15

H

6

6

0

2

4

18

G

6

5

2

0

4

17

CH

6

7

0

2

4

19

H

5

5

2

0

4

16

I

4

6

0

1

4

15

CH

6

4

1

0

3

14

J

3

5

1

2

3

14

I

6

5

1

1

3

16

K

0

3

2

2

4

11

J

6

4

2

0

3

15

L

2

2

1

2

4

11

K

6

3

2

0

4

15

M

6

7

1

2

4

20

L

6

5

2

0

4

17

N

6

5

1

2

3

17

M

6

4

2

1

4

17

O

3

7

1

1

3

15

N

6

4

2

0

4

16

P

6

7

1

2

4

20

O

6

5

2

0

3

16

Q

6

7

1

1

4

19

P

6

5

2

0

3

16

R

6

7

1

2

3

19

Q

4

3

2

0

4

13

S

3

4

2

2

4

15

R

6

5

2

0

4

17

T

6

7

0

2

3

18



Žák



 4,29 5,62 0,95 1,67 3,57 16,1

Žák

1. cv.

2. cv.

3. cv.

4. cv.

5. cv.



5,68 4,74 1,89 0,16 3,47 15,95

Vzorek č. 3: 3. třídy experimentální – 17 žáků Žák

1. cv.

2. cv.

3. cv.

4. cv.

3. třídy kontrolní – 22 žáků

5. cv.



Žák

1. cv.

2. cv.

3. cv.

4. cv.

5. cv.



A

6

4

2

1

4 17

A

6

7

0

0

3

16

B

6

8

2

2

4 22

B

6

7

0

0

4

17

C

6

7

2

2

3 20

C

6

5

1

0

4

16

D

6

5

2

1

4 18

D

6

5

0

0

4

15

E

6

6

2

2

4 20

E

5

4

2

0

4

15

F

6

10

1

2

4 23

F

5

5

0

0

3

13

G

4

5

2

2

4 17

G

6

5

1

1

3

16

H

5

4

2

2

3 16

H

3

5

1

0

3

12

CH

6

7

2

2

3 20

CH

6

5

1

0

3

15

I

3

5

2

1

3 14

I

6

7

1

0

4

18

J

3

3

2

1

4 13

J

5

5

1

0

3

14

K

4

4

0

0

3 11

K

5

5

2

0

4

16

L

0

5

0

2

4 11

L

5

5

0

0

3

13

M

3

4

2

0

4 13

M

6

5

0

0

3

14

N

4

5

1

2

4 16

N

5

7

0

0

4

16

O

6

8

1

1

3 19

O

6

5

2

0

3

16

P

5

6

2

2

4 19

P

2

4

1

0

3

10

4,65 5,65 1,59 1,47 3,65 17

Q

6

0

0

0

4

10

R

4

7

1

1

4

17

S

6

7

1

0

4

18

T

6

7

1

0

4

18

U

5

5

1

0

3

14



 5,27 5,32 0,77 0,09 3,5 14,95

Příloha č. 7 Řízené rozhovory s učitelkami Vysvětlivky:  učitel 1. třídy experimentální  učitel 1. třídy kontrolní  učitel 3. třídy experimentální  učitel 3. třídy kontrolní  učitel 3. třídy experimentální  učitel 3. třídy kontrolní Rozhovory:  Kolik je Vám let:  41 let,

60 let,

56 let,

43 let,

49 let,

39 let

žena,

žena,

žena,

žena

30 let,

9 let

 Vaše pohlaví?  Žena,

žena,

 Váš profesionální věk (doba praxe)?  9 let,

37 let,

32 let,

20 let,

 Učíte ve městě nebo na vesnici?  Ve městě.  Ve městě.  Ve městě na velké sídlištní škole.  Ve městě na velké sídlištní škole.  Na vesnici.  Na vesnici.  Kolik žáků bylo přítomno během projektu?  25 žáků  23 žáků

 21 žáků  20 žáků a v den testu 18.  18 žáků a v den testu 17.  23 žáků, v den testu 22.  Myslíte si, že zvolená problematika první pomoci je vhodná pro žáky na 1. stupni ZŠ?  Určitě!  Určitě.  Myslím si, že ano. Je spousta věcí, kde se děti s tím vším setkávají. Pravda je, že i s vlastní zkušenosti vím, že ve skutečné situaci si žáci mnohdy neví rady.  Rozhodně!  Tak určitě nějaké základní věci ano.  Určitě!  Myslíte si, že zvolená problematika první pomoci je vhodná již od první třídy, tedy úměrně věku?  Ano. Otázka je, zda by děti dokázaly stejně zareagovat i ve stresové situaci. Vyhovující je, že se žáci s problematikou alespoň ve školním prostředí seznámí.  Ano, pokud je to přiměřeně věku.  Asi jo.  Určitě.  Pokud to bude přiměřeno věku, ano.  Ano, již jsem s žáky realizovala a osvědčilo se.  Vyhovovalo Vám rozdělení do tří oblastí (lidské tělo, prevence a bezpečnost, PP)?  Některé věci vyplývají z obsahu učebnic. Ale se samotným rozdělením, jsem neměla problémy.  Může být, ano.

 Vyhovovalo mi to vcelku. Jako učiteli mi vadí přidělené přípravy od jiných. Sama bych si spoustu činností a aktivit vybrala ale spíše pro shrnutí. Pro mě jako učitele se mi nápady zdály super.  Ono víceméně se problematika prolíná předmětem prvouky i jinými předměty a oblasti spolu hodně souvisí.  Ano v pohodě.  Ano, logicky to navazovalo.  Přidala byste další oblast?  Vzhledem k tomu, že vyučuji podle prvouky (Nová škola – duhová řada), kde je toto téma také probíráno a pracovní listy jsou trošičku jinak zpracované, učivo mi připadalo přiměřené a další oblast bych si nepřidávala.  Nad tím jsem se vůbec nepozastavovala. Čerpám z pracovních sešitů, ve kterých je tato problematika probírána.  Myslím, že ne, jen bych se asi dotkla zdravé výživy.  Ani jsem tak nad tím nepřemýšlela, zaměřila jsem se spíše na přiměřenost věku žáků.  Myslím si, že ne. I s porovnáním s pracovními sešity to bylo dostačující.  Ani ne, vyhovující pro třetí třídy.  Na problematiku lidského těla, hygieny a prevence a první pomoci byly vyčleněny 3 vyučovací jednotky. Přijde Vám tato časová dotace dostatečná?  Ano. Při správné organizaci vyučovací jednotky se daná problematika dala stihnout.  Ano, opět musím opakovat, že jsem probírala pouze učivo pracovního sešitu.  Již po přečtení příprav mi bylo jasné, že problematiku lidského těla, nemůžeme zvládnout během jedné vyučovací hodiny. V předešlých ročnících jsme se lidským tělem ještě příliš nezabývali, a tudíž jsme pro tuto část potřebovali více vyučovacích hodin.  Lidské tělo mi přišlo hodně náročné. Volila bych pro jeho výuku i více hodin. Ostatní cíle byly splněny v časové dotaci.  Ano, dokonce u lidského těla nám vybyl čas, a proto jsem zařadila ještě jednu skupinovou práci.  Myslím si, že to stačí a splňuje i obsah vyučovacího plánu.

 Jaké vyučovací formy jste v projektu uplatňovala?  Držela jsem se forem, které byly dány přípravami.  Vyprávění, beseda, pracovní listy – písemná forma, multimediální tabule.  Frontální výuka, diskuze, hra … - snažila jsem se držet příprav.  Skupinová práce, frontální, vypravování (vlastí zkušenost žáků), demonstrační (obrázky), hra.  Snažila jsem se držet forem zadaných přípravami. Teda přidala jsem navíc jednu skupinovou práci.  Frontální výuka, skupinová práce, praktické obvazovaní a na závěr beseda.

 Střídaly se dané formy podle Vás přiměřeně tak, aby byla zachována pozornost žáků po celou hodinu?  Ti žáci, kteří mají obtíže s pozorností i v jiných hodinách, měli problém i při těchto hodinách. Ostatní žáci neměli sebemenší „výkyv“.  Formy se musí často střídat, aby žáci udrželi pozornost, zvláště u první třídy. Taktéž jsem střídala aktivity, reagovala jsem na děti. Ale ano, pozornost jsem udržela.  Určitě ano.  Ano, přiznám se, že když jsem si hodinu chystala, nepočítala jsem s tím, že aktivity budu muset tak často střídat. Z vlastní zkušenosti jsem však měla činnosti v záloze.  Myslím si, že hodiny byly v pohodě, díky množství her. Žáci jevili zájem po celých 45 minut.  Pokud žáci měli obtíže s udržením pozornosti, přecházela jsem z frontální formy na jinou.  Rozšiřovala jste si díky projektu své poznatky?  Ne  V literatuře jsem k této problematice nic nehledala. Ne.  Některé věci ano, hlavně z oblasti zdravovědy.  Určitě jsem si své poznatky osvěžila.  Nahlédla jsem do knih. Hladně encyklopedií o lidském těle.

 Asi ani ne.  Dohledávala jste si informace?  Ne. Jen jsem aktivitu z příprav využila ještě v rámci mezipředmětových vztahů v českém jazyce.  Žáci mají k dispozici internet, knížky ve třídě a magnetické obrázky k učivu.  Ano, hledala jsem materiály dostupné na škole. Puzzle, kostry, nástěnné obrazy, makety orgánů… řadu věcí jsem si ještě chtěla dohledat, především k problematice lidského těla.  Zajímala jsem se o informace, které budu žákům předkládat, aby zvolená míra byla adekvátní jejich věku.  Ano.  V této problematice se hodně orientuji, takže vědomostní nebyl žádný problém.  Které zdroje jste využila?  -- Encyklopedie lidského těla.  Z písemných věcí jsem využívala encyklopedie lidského těla.  Encyklopedie, časopisy a učebnice pro výstupy ve třetí třídě.  Využila jsem listu z pracovního sešitu a encyklopedie lidského těla.  Pomůcky a hlavně pracovní sešit (Nová škola-duhová řada) a v závěru hodiny malý zápisek.  Upravovala jste si během projetu přípravy?  Ne  Ne  Držela jsem se příprav. Takže ne.  Určitě, reagovala jsem na potřeby žáků v dané hodině.  Ano.  Ne.  Jaké změny jste provedla?

 -- -- -- Zkracování předcházející činnosti a nahrazení jinou.  Do hodiny lidského těla jsem přidala aktivitu skupinové práce a při první pomoci jsme vynechali Mumii a nahradili ji přímo konkrétním zadáním obvázání části lidského těla.  -- Vyskytl se při výuce problém, se kterým jste si nevěděla rady?  S pexesy. V průběhu hodiny se ukázalo, že je možné hrát dvě varianty pexesa.  Prvouka v první třídě vychází hodně z praxe. Žáci neměli problém.  Ne, ne, ne. Jen časový limit byl stísňující.  Při teoretické části. Jak skloubit přiměřenou míru informací tak, aby žáci pochopili a přitom nebyli přehlceni.  Ani ne. Musím přiznat, že mám letos velmi šikovné žáky.  Ani ne. Možná někteří žáci měli problém s testem. Museli dávat pozor na zadání, ve kterém nešly číslice posloupně za sebou, protože některé v zadání chyběly.  Změnily se reakce žáků, oproti běžné výuce?  Ne nezměnily. Dost často realizuji výuku na koberci nebo na dotykové tabuli. Akorát pexeso je velice zaujalo. Je líbivé a navíc hrají všechny děti. U této činnosti je nemohlo znervózňovat to, že ve skupině je někdo slabší, za kterého by odpovídali.  Stejné, problematika je nepřekvapila. Žáci jsou v dnešní době zvídavější a mají všeobecnější rozhled.  Ne, já myslím, že ne. My jsme třída, která je na to zvyklá, jednak hodně pracujeme ve skupinách, ve dvojicích, na koberci, diskutujeme atd. a navíc nám zde chodí studenti.  Řekla bych, že je to zaujalo. Hlavně při vyprávění zážitků. Prožité situace je určitým způsobem zasáhly a i při výkladu to daleko více prožívali.  Jasně. Takovou hravou formu žáci ocení, to je pro ně něco, bavilo je to od začátku do konce.

 Ani ne.  Test Vám obsahově připadal …?  Vyhovující. Některé obrázky by mohly být sporné u pátého cvičení.  Obsah jsem nezkoumala, brala jsem ho jako opakovací pracovní list.  Nekontrolovala jsem ho, ale zpětně mi přišel v pořádku. Ani žáci neměli příliš dotazů a test rychle vyplnili.  Možná lidské tělo bylo pro žáky hodně složité. I tím, že z encyklopedií znaly obrázky orgánů barevné a v testu byly černobílé. Jinak mi nepřišel složitý.  Lehký a pro třeťáky přiměřený.  Dostatečný. Některé obrázky nebyly jednoznačné.  Chybělo Vám v něm něco?  Nechybělo.  Současně s lidským tělem probíráme i péči o zdraví.  Ne nechybělo.  Ne, nechybělo.  Ne.  Ne.  Rozsah testu byl dle Vás přiměřený?  Nepřišel mi dlouhý spíše naopak.  Test nebyl nikterak dlouhý. Ano byl přiměřený.  Myslím si, že stačil.  Ano, určitě.  Ano.  Ano, v pořádku.  Vyvíjelo se během celé realizace něco jinak oproti Vašemu očekávání?  Myslela jsem si, že nemůžeme všechny činnosti stihnout podle příprav, ale potom mě hodně překvapila rychlost, s jakou to žáci stihli.

 Je běžná situace, že se hodina vyvíjí jinak, než je naplánována.  Myslím si, že ani ne.  Překvapilo mě, že některé děti mají hodně zkušeností načerpaných z masmédií. Překvapila mě ta extrémní vnímavost a zájem.  Ani ne.  Ne.  Myslíte si, že hra, jako vyučovací forma, je pro žáky přitažlivá?  Je, ale zůstává otázkou, pro který ročník ji využijeme. Čím víc jsou žáci mladší, tím víc bych hru do vyučování zařazovala.  Určitě!  Určitě ano, ale nesmí se to přehánět.  Ano pokud není dlouhá a je přiměřená.  Určitě!  Já myslím, že ano.  Z Vašeho pedagogického pohledu, je hra účinnější než běžné formy výuky?  Hra by dle mého názoru měla sloužit pro doplnění. Žáci získají sice zájem o problematiku, která je posléze nutná doplnit shrnující aktivitou, např. práce ve skupinách, pracovní listy.  Ano určitě, určitě.  Ano, ale záleží na druhu učiva. Dá se zařadit jako motivace či opakování učiva. Ale nesmí se to s hrou přehánět, aby byla hra vzácností a neustále je zaujímala.  Určitě ano, protože čím více smyslů zapojíte, tím je výuka účinnější.  Ano.  Ano.  Obvazová technika – Učila jste ji prakticky? Které techniky jste použila? Jak jste při činnosti organizovala třídu?

 Učila jsem prakticky. Předváděla jsem nejprve já a žákovi. Učila jsem fixační kličku a jednoduché obvázání. Někteří žáci již s touto oblastí měli zkušenosti a dařilo se jim, jiným zase méně.  Ano učila jsem prakticky. Volila jsem jen nejjednodušší formu. Žáci byli rozděleni do skupin. (Předváděna technika včetně fixační kličky, byla prováděna učitelem. Žákům se dařila různě, podle zručnosti.)  Učila jsem prakticky, žáci si vyzkoušeli obvázat jednotlivé části těla (koleno, zápěstí). Forma byla velmi jednoduchá. Jen aby obvaz na těle držel. V podstatě jsem to pojala jako seznámení s obvazovým materiálem.  Učila jsem obvazovou techniku prakticky. Po mé ukázce si žáci zkoušeli jednoduchou formu obvazování bez fixační kličky ve dvojicích. Zkusili si obvázat loket, nic víc jsme nezkoušeli. Jemná motorika u těchto dětí bývá problém. V závěru jsme se učili obvazy i smotat na koleně.

ANOTACE

Jméno a příjmení:

Kateřina Šablaturová

Katedra:

Ústav speciálněpedagogických studií

Vedoucí práce:

Doc. PhDr. Ferdinand Mazal, CSc.

Rok obhajoby:

2012

Název práce:

Název v angličtině: Anotace práce:

Výuka první

pomoci

prostřednictvím

her

na

prvním

stupni základních škol First aid teaching through games on elementary school. V diplomové práci se zabývám výukou první pomoci na prvním stupni základních škol s využitím hry jako vyučovací

metody.

V přehledu

teoretických

poznatků

analyzuji obsah výuky o lidském těle, o hygieně, prevenci a první pomoci na prvním stupni základních škol. Dále pak vymezuji

hru

jako

vyučovací

metodu

se

zaměřením

na didaktickou hru, její podstatu, klasifikaci, využití ve vyučovacím procesu a metodickou přípravu. Cílem

práce

byla

analýza

výuky

první

pomoci

na vybraných školách. Na jejichž základě vznikly a byly otestovány metodické materiály praktické výuky první pomoci pro učitele, které jsou v souladu s požadavky Rámcového vzdělávacího programu pro základní školy. V metodické části jsem použila nástroje pro plnění cílů práce: dotazník, test a řízený rozhovor.

Vytvořila jsem

metodické materiály pro učitele v souladu s požadavky

Rámcově vzdělávacího programu a ověřila je v 18 vyučovacích jednotkách ve spolupráci s šesti pedagogy. Pouze v části výzkumného šetření se mi podařilo prokázat platnost zadaných hypotéz, že žáci absolvující praktickou výuku první pomoci dosáhnou větších vědomostních výsledků a budou lépe reagovat při situacích vyžadujících poskytnutí první pomoci než žáci, kteří s metodickými materiály seznámeni nebyli.

Klíčová slova:

Anotace v angličtině:

První pomoc, hra jako vyučovací metoda, didaktická hra, metodické materiály první pomoci I deal with the teaching of the First aid in primary schools using the game as a teaching method in my Master thesis. There is the summary of theoretical knowledge where I analyze the content of teaching about human body, hygiene, prevention and first aid in primary school teaching. Then I define the game as a teaching method with the focusing on the didactic game, its nature, classification, use in the teaching process and methodological preparation. The main goal of the thesis was the analysis of teaching first aid in the selected schools. On their base were created and tested methodical materials of practical teaching the first aid for teachers, which are in accordance with the requirements of the

Framework

Educational

Program

for

Elementary

Education. I used the tools for reaching the goal in the methodical part: questionnaire, test and guided interview. Methodical materials for teachers were created by myself in accordance with the requirements of the Framework Educational Program and I verified them in 18 lessons in cooperation of six teachers. I managed to prove validity of given hypotheses only

in the part of the research investigation, that the pupils undergoing practical lessons of First aid reach higher results of knowledge and will better react in the situation requiring the provision of First aid, than pupils who were not familiar with methodical materials.

Klíčová slova v angličtině:

First aid, game as a learning method, didactic game, first aid methodical materials

Přílohy vázané v práci:

viz seznam příloh

Rozsah práce:

79 stran

Jazyk práce:

český