Babeş-Bolyai Tudományegyetem Távoktatási Központ Pszichológia és Neveléstudományok Kar Tanító és Óvodapedagógus Szak
Didaktikai kommunikáció és tanulásszervezés Tanulmányi útmutató III. félév
dr. Barabási Tünde egyetemi adjunktus
1
Babeş–Bolyai Tudományegyetem Kolozsvár Kar: Pszichológia és Neveléstudományok – Tanító és Óvodapedagógus Szak, Székelyudvarhelyi Kihelyezett Tagozat Egyetemi év: II. Félév : 3.
Általános információk a tanulási egységekről, szemináriumokról, szak- vagy laborgyakorlatokról Tantárgy neve: Didaktikai kommunikáció és oktatásmenedzsment/ tanulásszervezés Kódszám: PED 2317 Kreditszám: 5 Helyszín: Tamási Áron Gimnázium, Baróti Szabó Dávid terem. Órarend: lásd a megfelelő linket (értesítés) A tanulási egység, szeminárium, szak- vagy laborgyakorlat tituláris oktatója Név, tudományos fokozat: Barabási Tünde, dr. Elérhetőség (e-mail cím, esetleg telefonszám):
[email protected] 0266-245378; 0740-205135 A tantárgy leírása: A tantárgy célpontjai: •
A nevelési tevékenység menezsdelési problematikájának makro- és mikroszintű elemzése
•
Alapvető motiválási, irányítási, fegyelmezési és konfliktusmegoldási stratégiák megismerése és használata
• •
Az osztálytermi kommunikáció sajátos problematikájának elemzése
2
•
A vezetői magatartás deontológiai vonatkozásainak tudatosítása
Tartalmak: 1. Menedzsment az oktatásban. A modern vezetéstudomány kialakulása 2. A
menedzsment
funkciói,
menedzseri
szerepek.
A
pedagógiai
intézményvezetés 3. A pedagógus szervezési feladatai 4. A tanulásszervezés lélektani, szociális, normativ vetületei 5. A tanulásszervezés operatív, innovatív, ergonómiai dimenziói. 6. A kommunikációs kompetencia 7. A tantermi kommunikáció 8. A nonverbális kommunikáció osztálytermi sajátosságai, hatásrendszere 9. Irányítás és fegyelmezés 10. A fegyelmi problémák menedzselése 11. A pedagógiai konfliktusok 12. A nevelési konfliktusok kezelése az osztályközösségen belül A találkozások terve/ beosztása: 1. Tanulási egység: Menedzsment az oktatásban. Kulcsszavak: menedzsment, menedzser, vezetés, különleges eset, közös alapelvek. Könyvészet: Bush, T. (1998): A menedzsment fontossága az oktatásban, in Balázs, E. (szerk.): Oktatásmenedzsment, Okker Kiadó, Budapest, pp. 98-126.
2. Tanulási egység: A menedzsment funkciói, menedzseri szerepek. A pedagógiai intézményvezetés Kulcsszavak: tervezés, szervezés, vezetés, irányítás; interperszonális, információs és döntési szerepek Könyvészet: Niculescu, M. R. (1997): Pedagogie generala, Ed. Polirom, Iasi. pp 89104. Barabási, T. (2001): Oktatásmenedzsment. BBTE – Távoktatási Központ Kiadványa, főiskolai jegyzet, Kolozsvár. pp12-14.
3
3. Tanulási egység: A pedagógus szervezési feladatai. Kulcsszavak: feladatkultúra, tervezés, szervezés, ösztönzés, koordinálás, értékelés, kommunikáció, tanácsadás, döntéshozatal. Könyvészet: Iucu, R. (2005): Managementul clasei de elevi. OKM – Vidéki Oktatásfejlesztési Program Kiadványa, Egyetemi jegyzet, Bukarest. pp. 11-17 Benedek, I. (1995): Pedagógiai vezetés, a vezetés pedagógiája, Okker, Budapest
4. Tanulási egység: A tanulásszervezés lélektani, szociális, normativ vetületei Kulcsszavak:
munkabírás,
teljesítőképesség,
társas-kapcsolati
kompetenciák,
csoportspecifikum, explicit és implicit normák. Könyvészet: Iucu, R. (2005): Managementul clasei de elevi. OKM – Vidéki Oktatásfejlesztési Program Kiadványa, Egyetemi jegyzet, Bukarest. pp. 20-46. 5. Tanulási egység: A tanulásszervezés operatív, innovatív, ergonómiai dimenziói. Kulcsszavak: bútorzat, felszerelés, látási viszonyok, beavatkozási strtégiák, eljárások, változás, újítás. Könyvészet: Gordon, Th. (1991): TET. A tanári hatékonyság fejlesztése. Gondolat, Budapest. Iucu, R. (2005): Managementul clasei de elevi. OKM – Vidéki Oktatásfejlesztési Program Kiadványa, Egyetemi jegyzet, Bukarest. pp. 20-46. 6. Tanulási egység: A kommunikációs kompetencia Kulcsszavak:
általános
kommunikációs
készség,
személyközi
kommunikáció,
hatékonyság. Könyvészet: Barabási, T. (2001): Oktatásmenedzsment. BBTE – Távoktatási Központ Kiadványa, főiskolai jegyzet, Kolozsvár. pp.14-18 Szőke-Milinte E. (2005): A kommunikációs kompetencia fejlesztése, PPKE BTK, Piliscsaba, pp.24-42 7-8. Tanulási egység: A tantermi kommunikáció Kulcsszavak: sajátosságok, kommunikációs gátak, tanári elvárások.
4
Könyvészet: Tóth L. (2000): Pszichológia a tanításban, Pedellus KK, Debrecen. Pp. 319-335. 9. Tanulási egység: A nonverbális kommunikáció osztálytermi sajátosságai, hatásrendszere Kulcsszavak: nem verbális kommunikáció, gesztusok értéke, dekódolási lehetőségek. Könyvészet: Rieder, K. (2004): A nonverbális kommunikáció az oktatásban. In Bábosik, I (szerk.): Neveléselmélet. Osisris, Budapest, 289-296. 10-11. Tanulási egység: Irányítás és fegyelmezés Kulcsszavak: preventiv és reaktív munkaszervezés, fegyelem, fegyelmezés. Könyvészet: Iucu, R. (2005): Managementul clasei de elevi. OKM – Vidéki Oktatásfejlesztési Program Kiadványa, Egyetemi jegyzet, Bukarest. pp. 58-64 Gordon, T. (2001): TET. A tanári hatékonyság fejlesztése. Gondolat, Budapest. 12. Tanulási egység: A fegyelmi problémák menedzselése Kulcsszavak: fegyelmezetlenség okai, eljárások. Könyvészet: Iucu, R. (2005): Managementul clasei de elevi. OKM – Vidéki Oktatásfejlesztési Program Kiadványa, Egyetemi jegyzet, Bukarest. pp. 48-62 Tóth L. (2000): Pszichológia a tanításban, Pedellus KK, Debrecen..
13. Tanulási egység: A pedagógiai konfliktusok Kulcsszavak: konfliktusok, okok, típusok, konfliktusforrások, folyamatjelleg. Könyvészet: Szőke- Milinte E (2006): Konfliktuskezelés és pedagógusmesterség, OPKM, Budapest, pp.39-69. Barabási, T. (2001): Oktatásmenedzsment. BBTE – Távoktatási Központ Kiadványa, főiskolai jegyzet, Kolozsvár, pp.19-30 14. Tanulási egység: A nevelési konfliktusok kezelése az osztályközösségen belül Kulcsszavak: konfliktusfeloldási lehetőségek, sikeresség tényezői, kríziskommunkáció. Könyvészet: Iucu, R. (2005): Managementul clasei de elevi. OKM – Vidéki Oktatásfejlesztési Program Kiadványa, Egyetemi jegyzet, Bukarest. pp. 82-120 5
Szekszárdi, J. (1995): Utak és módok. Iskolafejlesztési Alapítvány – Magyar Encore, Budapest.
A tantárgy által biztosított szakértelem: A tanulási egységeken feldolgozása következtében, a hallgatók tudatosítják az oktatás különböző szereplői közötti hatékony kommunikáció fontosságát, képessé válnak eredményes kommunikációs technikák gyakorlására az osztályban. A tantárgy tanulmányozása eredményeképpen konfliktusmegoldó kompetenciájuk szintjén is fejlődés várható.
Kötelező könyvészet:
1. Bábosik, I és Mezei, Gy. (1997): Neveléstan, Telosz Kiadó, Budapest 2. Benedek, I. (1995): Pedagógiai vezetés, a vezetés pedagógiája, Okker, Budapest 3. Bush, T. (1998): A menedzsment fontossága az oktatásban, in Balázs, E. (szerk.): Oktatásmenedzsment, Okker Kiadó, Budapest 4. Gordon, Th. (1995): V.E.T. – a fejlett világ vezetési gyakorlata a XXI. század küszöbén, Studium Effektive, Pécs 5. Niculescu, M. R. (1997): Pedagogie generală, Ed. Polirom, Iasi6. Szőke-Milinte E. (2005): A kommunikációs kompetencia fejlesztése, PPKE BTK, Piliscsaba A tantárgy oktatási folyamatában használt eszköztár: Multimédiás vetítő, írásvetítő, fóliák, a külöbőző dramatikus játékokhoz szükséges eszközök Részfelmérések/parciális vizsgák és találkozások terve/beosztása: a diákok számára kijelölt kötelezettségek: konflikusmegoldási vagy hatékony fegyelmezési eljárások gyűjteményének készítése
6
A tanulási egységek feldolgozási módja: Kontakt óra: 1, 2; 7, 8; 10, 11. Önálló tanulás: (Ehhez nyújt segítséget a tanulmányi útmutató): 3, 4, 5, 6, 9, 12, 13, 14. Felmérés módja: - Zárthelyi félévi vizsga
70%
- szemináriumi dolgozat, koreferátum, aktív részvétel
30%
Értékelési szempontok: Zárthelyi félévi vizsga – 70 % Szemináriumi dolgozat, koreferátum, aktív részvétel : a hallgatók nagy része egyéni dolgozatot készít – azok, akikre „nem kerül sor” a 14 szemináriumi órán, széljegyzetet készítenek a dolgozatokhoz (opponensi vélemények), részt vállalnak a szemináriumi munkában – 30 %-a a végső jegynek Szervezési részletek, kivételes esetek kezelése: Jelenlét (esetenként), vizsgára való jelentkezés feltételei : / a szemináriumi órákról való hiányzás nem érheti el az óraszám 33 %-át – a kurzusokon ez az arány 50 % Pótolási lehetőségek: a pótszesszióban újravizsgázhat, vagy a következő, megfelelő félévben pótolja az elmaradásokat Vizsgán való csalások következményei, óvások megoldása : A vizsgai csalás – általában – a vizsgáról való kizárást eredményezi. Az esetleges óvásokat –írásbeli vizsgán - az eredmények nyilvánosságra hozatalát követő napon oldjuk meg. A szóbeli vizsgán erre nincs se szükség, se lehetőség.
Választható/opcionális könyvészet: •
Ulrich, C. (2000) : Managementul clasei – Învăţare prin cooperare. Ed, Corint, Bucureşti.
•
Iucu, R. (2005): Managementul clasei de elevi. OKM – Vidéki Oktatásfejlesztési Program Kiadványa, Egyetemi jegyzet, Bukarest. 7
•
Barabási, T. (2001): Oktatásmenedzsment. BBTE – Távoktatási Központ Kiadványa, főiskolai jegyzet, Kolozsvár.
8
Tartalomjegyzék
Általános információk a tanegységekról, részletező tanterv ………………………………2 MODUL I: DIDAKTIKAI KOMMUNIKÁCIÓ ………………………………………11 Célkitűzések: ……………………………………………………………………………….11 Tanulási útmutató …………………………………………………………………………11 1. téma: A kommunikáció ……………………………………………………………….12 Célkitűzések ………………………………………………………………………………..12 Kulcsszavak ………………………………………………………………………………..12 2. téma: A kommunikációs kompetencia ……………………………………………….16 Célkitűzések ……………………………………………………………………………….16 Kulcsszavak ………………………………………………………………………………16 3. téma: Az osztálytermi kommunikáció ………………………………………………..24 Célkitűzések ………………………………………………………………………………..24 Kulcsszavak ………………………………………………………………………………..24 Önálló tanulást segítő kérdések, feladatok ………………………………………………39 Beküldésre javasolt feladatok …………………………………………………………….40 Felhasznált szakirodalom………………………………………………………………… 40 MODUL II: TANULÁSSZERVEZÉS …………………………………………………42 Célkitűzések: ………………………………………………………………………………42 Tanulási útmutató………………………………………………………………………... 42 1. téma: A pedagógus menedzseri feladatai …………………………………………….43 Célkitűzések ……………………………………………………………………………….43 Kulcsszavak ……………………………………………………………………………….43 2. téma: Tanulásszervezési dimenziók ………………………………………………….45 Célkitűzések ……………………………………………………………………………….45 Kulcsszavak ……………………………………………………………………………….45 3. téma: A tanulásszervezés alapkérdései. Tanórai fegyelmezés……………………… 48 Célkitűzések ……………………………………………………………………………….48 Kulcsszavak ……………………………………………………………………………….48 Önálló tanulást segítő kérdések, feladatok ………………………………………………57 Beküldésre javasolt feladatok ……………………………………………………………58
9
Felhasznált szakirodalom …………………………………………………………………59 MODUL III: TANTERMI KONFLIKTUSOK ……………………………………….60 Célkitűzések: ………………………………………………………………………………60 Tanulási útmutató ………………………………………………………………………...60 1. téma: A konfliktus fogalma, szerepe és hatása az emberi kapcsolatokra. A konfliktusok okai, típusai ……………………………………………………………….62 Célkitűzések……………………………………………………………………………….. 62 Kulcsszavak ………………………………………………………………………………..62 2. téma: A konfliktusok folyamatjellege, megoldási lehetőségek ………………………68 Célkitűzések……………………………………………………………………………….. 68 Kulcsszavak……………………………………………………………………………….. 68 3. téma: A konfliktusmegoldás problémaközpontú megközelítése. A problémamegoldás menete ……………………………………………………………………………………71 Célkitűzések ………………………………………………………………………………..71 Kulcsszavak ………………………………………………………………………………..71 4. téma: A konfliktushelyzet kommunikációs szempontú értelmezése …………………80 Célkitűzések ……………………………………………………………………………….80 Kulcsszavak ……………………………………………………………………………….80 5 téma: Az iskolai konfliktusok megelőzése. Az osztályon belüli konfliktusok kialakulásának feltételei ………………………………………………………………...91 Célkitűzések………………………………………………………………………………. 91 Kulcsszavak ……………………………………………………………………………….92 Önálló tanulást segítő kérdések, feladatok ………………………………………………94 Beküldésre javasolt feladatok ……………………………………………………………95 Felhasznált szakirodalom ………………………………………………………………..95 MELLÉKLET: Kommunikációs játékok gyűjteménye………………………………. 97
10
I. MODUL: A DIDAKTIKAI KOMMUNIKÁCIÓ Célkitűzések: o A kommunikáció fogalmának körülhatárolása o A kommunikációs rendszer alkotóelemeinek, rendszerelméleti megközelítésének bemutatása o A kommunikáció alaptételeinek felleltározása o A kommunikáció formáinak felismertetése o A
kommunikációs
kompetencia
fogalmának
kialakítása,
e
kompetenciarendszerbe tartozó kommunikációs készségek számbavétele o A
kommunikáció
eredményesség-feltételeinek
vagy
esetleges
gátjainak
tudatosítása o A kommunikációs didaktikai helyzeti sajátosságainak körvonalazása o Az osztálytermi verbális kommunikáció jellemzőinek ismertetése o A nem-verbális csatornák számbavétele, tudatos használatukra serkentés o Kongruens kommunikatív megnyivánulásokra ösztönzés
Tanulási útmutató: A modulban három témáról olvashat a hallgató. Az első téma a kommunikáció általános kérdéseit taglalja, amelyek ismerete elengehetetlen a másik két téma feldolgozásához. Készítsen fogalmi térképet! Vizsgálja, mi minden tarozik a kommunikáció kérdésköréhez, próbálja rendszerbe foglalni ezeket a rögzítést könnyítendő. Ha ezzel megvan olvassa el a második témát és egészítse ki a korábban készített térképet az itt olvasottak alapján. A kommunikációs készségek leltározásnál tartson önvizsgálatot! Könnyebben megjegyzi, ha arra gondol, rendelkezem-e kellő mértékben e készséggel. A harmadik téma feldolgozásához osztálytermi, csoportszobai helyetekre kell gondolnia. Vegye számba a pedagógus (önmaga) egy-egy tanórai, foglalkozási verbális és non-verbális megnyilvánulásait, ezek tükrében értelmezze az útmutatóban olvasottakat. Sok sikert!
11
1. téma: A kommunikáció Célkitűzések: o A kommunikáció fogalmának körülhatárolása o A kommunikációs rendszer alkotóelemeinek, rendszerelméleti megközelítésének bemutatása o A kommunikáció alaptételeinek felleltározása o A kommunikáció formáinak felismertetése
Kulcsszavak: kommunikáció, forrás, adó, vevő, csatorna, jelzés, üzenet, kódolás, dekódolás, zaj, kommunikációs formák. A kommunikáció fogalma A kommunikáció, bár köznapi szóhasználatban többnyire közlést jelent, ennél összetettebb jelenség. A Pedagógiai Lexikon szerint a kommunikáció az a művelet, amelyben a résztvevők között információk, értékék, viselkedési és gondolati minták átadása, cseréje történik, különböző jelrendszerek, közvetítő rendszerek segítségével. (Szecskő, 1997, 260) Ez azt hangsúlyozza, hogy a kommunikáció során fontossá válik a kölcsönös információátvitel, amelybe beletartozhat az információra való reagálás és a viszontválasz kibocsátása is. Ezen felül a kommunikáció nem egyszeri történés, hanem bizonyos
szabályszerűségek
szerint
lejátszódó
történések
sorozata.
Bár
az
információátvitel gondolata több területen is alkalmazható (genetikai információ átvitele, állati kommunikáció, gépek közötti kommunikáció, stb.) most a kommunikációt személyközi formájában értelmezzük, és ilyen minőségében tesszük elemzésünk tárgyává. Ennek megfelelően tehát: a kommunikáció az a folyamat, amikor az emberek üzeneteket kapnak és adnak. A teljesség kedvéért meg kell említenünk, hogy a technika fejlődése lehetővé tette, hogy ne csak egy másik személlyel tudjunk kommunikálni, hanem akár egy géppel is. Minket most mégis az emberek közötti kommunikáció érdekel. A "kommunikáció" szó latin eredetű, Communitas = közösség, közlékenység Communicatio = közzététel, gondolatok közlése
12
A kommunikáció kibernetikai megközelítése A kommunikáció értelmezésében gyakori a kibernetikai modell alkalmazása. Eszerint a kommunikáció forrásának az agy tekintendő, ahol az üzenetek keletkeznek, ezeket az adó kódolja, és valamilyen csatornán továbbítja a másik ember felé. A forrásnak információközvetítő eszközökkel kell rendelkeznie, ami lehet a beszéd, testtartás, írás, vagy bármi más. A kódolt üzenetet az adó jelzés formájában elküldi a vevőnek, akinek az üzenetet dekódolnia kell. Az üzenet címzettje a vevőnek, illetve a célszemélynek az agya. A kommunikáció mindig ugyanazon alapképlet szerint működik: van egy forrás, azaz a küldő és van egy, vagy több befogadó. A befogadó egyben küldő is, mert miközben befogad, különböző visszajelzéseket ad (feedback) a küldőnek, és így a küldő is befogadóvá válik. Ezek a visszajelzések többnyire nonverbális úton történnek. Minden kommunikáció úgy zajlik, hogy a küldő kódolja az üzenetet a saját tapasztalatai alapján, amit a befogadó dekódol az ő tapasztalatai alapján. Ezért fordul gyakran elő, hogy a küldő és fogadó nem értik meg egymást. 1. ábra: A kommunikációs rendszer általános modellje (Tóth, 2000, 320) JEL
Forrás
Adó
VETT JEL
Csatorna
Vevő
Címzett
Zaj
Szándékos kommunikatív aktusoknál lényeges kérdés, hogy a forrás értelmezése és a címzett értelmezése mennyire esik egybe. Bármit, ami az információ pontos továbbítását megzavarja, zajnak nevezzük. A zaj a nem egyértelműen kódolásból, a jelzéseket továbbító csatornával kapcsolatos problémákból, a dekódolás hibájából adódik. Okozhatja ezt az üzenet továbbításának nyelve, ha a vevő nem ismeri, vagy az el-elvesző térerő miatt szakadozó telefonvonal hibájából, amikoris a zaj a használt csatornából ered. Nagymértékben befolyásolja a kommunikáció minőségét tehát a környezet, az a közeg, 13
ahol a kommunikáció folyik. Például, amennyiben nagyon zajos helyen kommunikálunk, a háttérzaj akár el is nyomhatja a kommunikációt. A küldőnek olyan hangerővel kell kommunikálnia, ami hangosabb, mint a zaj, ez viszont elvonhatja a figyelmét arról, amit közölni akart. Ugyanígy a hallgató figyelme is gyengül azáltal, hogy a kommunikáció természetellenessé
vált.
Hasonlóan veszíthet a kommunikáció a hatásából, ha olyan helyen történik, ahol nem lehet normális hangerővel kommunikálni, például egy hangversenyterem, vagy egy alvó gyermek közelében, stb. Tehát a környezet nagyon fontos része a kommunikációnak. A kommunikáció képletének egyik jelentős része a zaj. Háromféle zajról beszélünk, amik csökkentik a befogadást és elvesznek az üzenetből: •
Fizikai zajok, - amik a külső környezetből jönnek, ilyen például a közlekedés zaja, beszélgetés zaja és minden olyan háttérzaj, ami elvonhatja a figyelmet a küldőről. Az üzenet nagy százaléka vész el a zajok miatt.
•
Pszichológiai zajok, - amik az ember elméjében jelentkeznek, ilyen például az előítélet. A fogadónak nem szimpatikus a küldő, nem tetszik az öltözete, vagy az amit képvisel, vagy a bőre színe, stb., stb. Az előítélet lehet olyan "hangos", hogy mielőtt megszólalhatott volna a küldő, a fogadó már eleve kizárta az üzenetet.
•
Szemantikai zajok, - ezek a nyelvi különbségek. Olyan szavak kifejezések használata a küldő részéről amit a fogadó nem ért, vagy nem érthet. Ilyen például a szakzsargon használata. A legtöbb szakmának megvannak a sajátságos kifejezései, amit csak a bennfentesek érthetnek. Ezen szavak, kifejezések használata megakadályozza a kívülálló hallgatót abban, hogy megértse az üzenetet.
Keressen más olyan okokat, amelyek gátolhatják az eredményes kommunikáció megvalósulását! A
kommunikációnak
van
néhány
alaptétele,
amelyek
általános
érvényűek:
1./ Nem lehet nem kommunikálni. Az élet minden pillanatában kommunikálunk, vagyis információt közlünk a másik féllel magunkról vagy a környezetünkről. A tétel igazolása nagyon egyszerű, gondoljunk csak arra, hogy mit tennénk, ha nem szeretnénk egy másik emberrel kapcsolatba lépni, vagyis ha nem szeretnénk vele kommunikálni. Erre a kérdésre
14
az emberek nagy többsége leggyakrabban azt válaszolja, hogy nem nézne a másik szemébe, lehajtaná a fejét, néhányan hátat fordítanának. Most gondolkodjunk el azon, mit jelent számunkra, ha a másik fél nem néz ránk, lehajtja a fejét vagy egyszerűen hátat fordít, ha meglát bennünket! Ezek a gesztusok minden ember számára jelentéssel bírnak, tehát életünk minden percében kommunikálunk. Egyszóval: nem lehet nem kommunikálni. 2./ A kommunikáció többcsatornás és többszintű. A több csatorna két fő csatornát jelent a verbális (szóbeli) és a nem verbális (szavakon túli) csatornát. A több szint alatt értjük, hogy a kommunikáció során információközlés és egyúttal viszonymeghatározás is történik. Ez utóbbi mutatja meg, hogyan is kell értenünk az elhangzott tartalmi információt (kérésnek, sürgetésnek, parancsnak). 3./ A kommunikáció a résztvevő felek között körkörösen zajlik, mivel a kommunikációs folyamatban résztvevőknek az üzenetekhez és a másik félhez való viszonyát maga a kommunikációs folyamat alakítja. Ez talán első olvasására túl elméletinek tűnik, azonban gondoljunk csak arra, hogy hiába képzeljük el előre, hogyan fogunk fizetésemelést kérni, a tényleges történést, a kommunikáció tényleges lezajlását a másik fél is befolyásolja. 4./ A kommunikáció analógiás és digitális jelekből áll. Ez utóbbiak olyan jelek, amelyek pontosan meghatározhatók, részeikre bonthatók, ilyen a nyelv. Az analógiás kódokra ez nem mondható el, vagyis nem határozható meg pontosan a jelentésük, nem írhatók le egyértelműen. Ebbe a csoportba tartoznak a nem verbális jelek (gesztus, mimika, testtartás). 5./ A kommunikáció mint folyamat lehet egyenrangú és egyenlőtlen aszerint, hogy a résztvevő felek között milyen a viszony. A szülő - gyerek viszony alapvetően egyenlőtlen, a serdülőkor táján azonban a szülő - gyerek kapcsolatnak egyenrangú, szimmetrikus viszonnyá kell válni. (Ez nem könnyű, elsősorban a szülők váltanak nehezen, mivel a kétféle viszony között hosszú átmeneti periódus van). Kommunikációs formák: a. A kommunikáció lehet egyirányú, amikor a hallgatónak nincs módja az azonnali visszajelzésre, nem mondhatja el véleményét, nem fejtheti ki álláspontját (pl. könyv, TV, rádió). A kétirányú kommunikáció esetén lehetőség van az azonnali visszajelzésre, ilyen a beszélgetés, a vita, a telefonálás. 15
b. Végül a kommunikációt megkülönböztetik aszerint, hogy a kommunikáló felek egy helyen és egy időben vannak jelen (ekkor közvetlen kommunikációról beszélünk), illetve nem egy időben, nem egy helyen tartózkodnak, ekkor közvetett a kommunikáció. c. A kommunikáció során mindenki két alapvető csatornát használ, az egyik a verbális, azaz nyelvi, szóbeli csatorna, a másik a nem verbális, a szavakon túli, szavak melletti csatorna. Ez a kétféle típus mindig jelen van a kommunikációban, szétválasztásuk csak mesterségesen lehet, mivel mindig együtt, egy időben vannak jelen. A kutatók arra a következtetésre jutottak, hogy a nem verbális csatornának jóval nagyobb szerepe van a kommunikáció folyamatában mint a nyelvi jeleknek vagyis a beszédnek. Úgy is fogalmazhatnánk, hogy fontosabb (vagy legalább annyira fontos) a számunkra a hogyan mondják, mint a mit mondanak. A kommunikációnak számtalan funkciója van. Felsorolásukban eligazítás nyújt az UNESCO számára készített MacBridge-jelentés (idézi Tóth, 2000, 322), amely különböző felosztásokat ötvözve nyolc funkciót határol el: tájékoztatás, szocializáció, motiváció, vita és eszmecsere, oktatás, kulturális fejlődés, szórakoztatás, integrálás. Ami azonban talán a legfontosabb: a kommunikáció mások befolyásolásának az eszköze.
2. téma: A kommunikációs kompetencia Célkitűzések: o A
kommunikációs
kompetencia
fogalmának
kialakítása,
e
kompetenciarendszerbe tartozó kommunikációs készségek számbavétele o A
kommunikáció
eredményesség-feltételeinek
vagy
esetleges
gátjainak
készségek,
szociális
tudatosítása
Kulcsszavak:
kompetencia,
általános
kommunikációs
kommunikációs készségek, személyközi kommunikáció, eredményesség, kommunikációs gátak. Amennyiben a kommunikációt mint pszichikus tevékenységet értelmezzük, a kompetenciamodell nyújtja az egyik legmegfelelőbb elemzési keretet. Ebben a szemléletben a kommunikáció egy igen összetett kognitív képesség. Ha a különböző 16
élethelyzeteket vizsgáljuk, azt találjuk, hogy szinte egyetlen emberi aktivitás sem valósul meg a kommunikáció valamilyen formája nélkül. A kompetenciákról tudjuk, hogy a személyiség olyan komponensei, amelyek rendszerré szerveződve sajátos funkciókat szolgálnak és mint ilyen az egyén és környezte közötti kölcsönös hatékonyság belső feltételei. Az egyén és környezete közötti információcsere és információfeldolgozás önállósult pszichológiai és létfunkciónak minősül. Mivel azonban mind az információcsere mind az információfeldolgozás kommunikáció által valósul meg, kijelenthetjük, hogy a kommunikáció a személyiség önállósult kompetenciája, mely rendelkezik a kompetenciákra jellemző szerkezettel: képességekből, motivációs képződményekből és affektív apparátusból szerveződik és a tudat koordinációja alatt áll. A beszéd elsajátítása és gyakorlása az emberi minőségünk legalapvetőbb sajátossága, általa fejlődnek ki a magasabbrendű kognitív folyamatok. Ugyanakkor a szociális, személyes és speciális élethelyzeteinknek is szükségszerű tartozéka a kommunikáció. Ezek alapján, szem előtt tartva a kompetenciamodellt a kommunikáció is eszerint modellezhető, és egymásba kapcsolódik a kognitív-általános kommunikáció (mely központi helyet foglal el), a személyes, szociális és speciális kommunikáció. Ezeken belül a kognitív kommunikációs képességet mint általános kommunikációs képességet tartjuk számon, amely jelen van személyközi, speciális (szakmai) és személyes kommunikációs helyzeteinkben is, meghatározva azok minőségét. A kommunikációs képességek egymástól nem elszigetelten működnek, hanem szoros kölcsönhatásban, egymást kiegészítve. A kognitív-általános kommunikációs képesség tölti be a központi irányító szerepet, azonban a személyiség rendszerében a speciális, szociális és személyes kommunikációs képességek is jelentős fejlettségre tehetnek szert, s ezáltal a személyközi vagy intézményi kommunikációs helyzetek minőségét kedvezően befolyásolják. A kommunikációs kompetencia rendkívül összetett jellegű. Ezt szemléltetik az alábbiakban felsorolt általános kommunikációs készségek: •
leírás, pontosítás
•
elbeszélés
•
tájékoztatatás, kifejtés
•
beszámoló
•
magyarázat
•
lényegkiemelés, tömörítés
17
•
reflektálás, önálló véleményalkotás
•
önfeltárás,
•
szándéknyilvánítás, kérés
•
érvelés
•
általános verbális együttműködés
•
feltételezés, előrevivő hipotézisek
•
konfliktusok nyelvi megoldása
•
kérdésfeltevés
•
visszajelzés, válaszadás
•
utasítás
•
meghallgatás
•
befogadás
•
humor
•
kommunikációs helyzetfelismerés
•
kommunikációs helyzetelemzés
A szociális kommunikáció öröklött alapjait az érzelmi kommunikációnak nevezett nonverbális kommunikációs viselkedés képezi, mely lehetővé teszi az érzelmek közlését és felismerését személyközi helyzetekben. A szóbeli szociális kommunikációs képesség kiegészíti a nem verbálisat. Fejlődését, a szociális kommunikációs eszközkészlet gazdagodását a társas helyzetben való aktív részvétel teszi lehetővé.
Szociális
kommunikációs készségekként megemlíthetők a következők (Spence, 1983, idézi Szőke.Milinte, 2005, 35): •
Érzelemkifejezés (arckifejezés, testtartás, gesztusok, hangszín)
•
Nem verbális visszajelzések, készségek (szociális távolság, fölösleges mozdulatok, mosoly, nevetés, bólogatás, szemkontaktus)
•
Beszédminőség (folyamatosság, tétovázás és szünetek, a válasz halogatása, a beszéd mennyisége)
•
Beszédtartalom
(a
társalgás
fontossága
érdekes
tartalom,
közbevágások,
ismétlések) •
Meghallgatási készségek (elismerések, visszajelzések, kérdés típusú visszajelzések, személyes énközlések)
•
Társalgási alapkészségek (a kezdeményezések és kérdések száma, információs tartalom, a kérdésekre adott válaszok hossza és minősége)
18
A személyes kommunikáció a befogadás és önkifejezés készségeit egyesíti olyan személyes kommunikációs helyzetekben , mint az olvasás, zenehallgatás, mozgás, vizuális kommunikáció, előadóművészetek. Személyes kom
munikációs
készségekként
határozza meg a szakirodalom: •
Zenei, vizuális, irodalmi befogadókészségek
•
Műértelmezés
•
Zenei és vizuális önkifejezési készségek
•
Előadói és improvizációs készségek
•
Szövegalkotó készségek
•
Előadói készségek
•
Mozgáskészségek
A speciális kommunikációs képesség azokat a készségeket foglalja magába, amelyek segítségével a szakmai kommunikáció magas szinten valósítható meg. Értelemszerűen ezek a készségek szakterületenként változnak. A személyközi kommunikáció Személyközi kommunikációs helyzetben mindig két fél, az adó és a vevő kommunikációs tevékenységére kerül sor. A kommunikációs partnerek tudatában vannak a kommunikációs célnak, (pl. utasítás, tájékoztatás) néha azonban előfordul, hogy a valódi cél nem tudatosul a felekben, vagy mindkét félben. A kommunikációs a verbális kód felfogását, dekódolását, az erre adandó választ jelenti. Ugyanakkor a partnerek egymás teljes személyiségét észlelik, egymás számára teljes személyiségükkel kommunikálnak, ami megjeleníti érdekeiket, intelligenciájukat, affektív tulajdonságaikat. A személyközi kommunikáció bizonyos mértékig a felek közös társadalmi ismeretein, előtudásán, előtapasztalatain nyugszik, így bizonyos üzeneteknek csak meghatározott társas közegben van értelme. A személyközi kommunikációt befolyásolja a partnerek társadalmi helyzete, státusza, szerepe, szervezeti kapcsolata. A kommunikációs helyzetek olyan normákat léptetnek életbe, amelyek meghatározzák a személyközi kommunikáció forgatókönyvét, stílusát, az üzenetek megfogalmazásának módját.. ezekhez a normákhoz az eredményes kommunikáció érdekében alkalmazkodni kell. 2. ábra. A személyközi kommunikáció modellje (Szőke-Milinte, 2005, 44)
19
ADÓ (VEVŐ) Kódolás – megnyilvánulás
VEVŐ (ADÓ) Dekódolás – benyomás
Szándékai Érzései Kimutatott verbális és nem verbális viselkedés
ÜZENET VISSZAJELZÉS
Szándékai Érzései Észlelt verbális és nem verbális viselkedés + az adó szándékainak, érzéseinek értelmezése értékelése
A kommunikáció eredményességének alapfeltételei (Gordon, 1994) KONTEXTUS (KÖZÖS ELŐTUDÁS)
1. A kommunikáció kezdeményezése Kontextusteremtés, biztatás Az eredményes kommunikáció feltétele, hogy a partnerek helyesen válasszák meg a kommunikáció helyét és idejét, képesek legyenek ráhangolódni az interakcióra és az üzenetre. A felek egymást arra biztatják, bátorítják nonverbális eszközökkel (mosoly, bólintás), hogy részt vegyenek a kommunikációs helyzetben. Ezek a nem verbális jelzések kifejezhetik, hogy egy hullámhosszon vannak a kommunikációs partnerek. Nyitó szavak használata Az érdeklődésen túl verbális eszközökkel is érdemes segíteni az interakció beindulását.. A verbális kommunikáció lehetőleg kerülje a minősítsét, utasítást, parancsot, ún. ajtónyitogató kiefejezéseket érdemes az interakció kezdetén használni. Pl. Tényleg?; Ez engem érdekel!; Mondjad bátran!. 2. Az aktív figyelem technikái Tisztázás Célja: a hallottak értelmezése, az üzenettel kapcsolatos minél több információ beszerzése, a lehetséges nézőpontok észrevétele. A partnerek a tisztázás érdekében minél több kérdést próbálnak megfogalmazni egymásnak, azért, hogy minél pontosabban megértsék az üzenetet, illetve a partner érdekeit, szándékát, célját. Parafrázis Ezzel a technikával a partnerek megmutatják egymásnak, hogy értik miről van szó, az üzenetet képesek dekódolni, ugyanakkor a parafrázis segítségével ellenőrzik is saját értelmezésüket. A kommunikációs partnerek értelmezésük szerint újra elmondják a tényeket, a tényekhez fűződő gondolatokat: Vagyis szeretnéd ha…; Jól értem? Az történt, hogy…, stb. Érzelmek visszatükrözése 20
A technika célja: képessé tenni a kommunikációs partnereket egymás érzelmeinek a verbális visszatükrözésére, jelezve ezáltal a partner számára, hogy értik egymás érzelmeit. Ez a technika nemcsak a személyközi viszonynak és a partner énképének kedvez, hanem segítségével az érzelmek percepciójának helyességét is ellenőrizhetik a kommunikációban részt vevők: Úgy látom, zaklatott vagy…; Úgy érzem, csalódtál…, stb. Fontosság felismerése A technika célja, hogy a partnerek egymás személyének fontosságát képesek legyenek elismerni, egymás érzelmeit, problémáit jogosnak, helyénvalónak érezzék. A partnerek elismerik egymás erőfeszítéseit, tetteinek értékét: Értékelem, hogy meg akarod oldani ezt a problémát…; Köszönöm, hogy komolyan kezeled ezt…stb. Összegzés Célja: a kommunikációs partnerekkel észrevegyék az elért haladást képesek legyenek összekapcsolni a fontos tényeket, rögzíteni a további beszélgetés bázisát. Ennek érdekében a beszélgetés folyamán egy-egy nagyobb egység után újra megfogalmazzák a főbb gondolatokat, érzéseket: Ha jól értettem azt mondtad, hogy…;Úgy érzem a lényege annak amit mondtál, hogy…stb. 3. Az én-üzenetek Az én-üzenet sajátos eszköz annak kifejezésére, hogy a beszélő miként viszonyul az adott problémához. Olyan formán lehet tudatni érzéseinket, problémánkat, hogy közben a másik személy ne érezze azt, hogy vádoljuk, vagy fenyegetjük. Az én-üzenetnek nincs sértő színezetet. Az én-nyelv használatával megelőzhetjük, hogy a másik védekezésre kényszerüljön, miközben módunk van saját szándékunk világos, egyértelmű közlésére. Tartalmi szempontból az én-üzenetek három formáját különböztetjük meg: Önfeltáró én-üzenet: a közlő önmagáról, érzelmeiről, gondolatairól, szükségleteiről beszél. Például: Nagyon fáj a torkom, és csak halkabban tudok beszélni. Húzzátok közelebb a széket hozzám. Pozitív én-üzenet: a másik fél viselkedéséből eredő kellemes érzéseket tartalmaz. Például: Nagyon örülök, hogy visszahoztad a könyveket, mert holnapra nekem is el kell olvasnom a tanulmányokat. Konfrontáló én-üzenet: a közlő célja az, hogy megváltoztassa a partner viselkedését, de nem hatalmi eszközökkel, hanem az érintett döntéseinek megfelelően. Például: Nagyon zavar amikor beszélgetsz magyarázatom alatt. Az én-üzenet rendszerint három elemet tartalmaz:
21
A beszélő saját érzelmeinek megfogalmazása az eset kapcsán minősítés, vádaskodás nélkül;
A szóvá tett viselkedés, történés megfogalmazása (tárgyszerűség);
Indoklás, belátható következmény, közvetlen hatás, pl.. Aggódom, amikor későn érsz haza, mert azt hiszem valami bajod történt.
4. Aktív figyelem (hallgatás) A fele aktívan hozzájárulnak ahhoz, hogy meggyőződjenek értelmezésük helyességéről. Közelítik egymáshoz a benyomást és a megnyilvánulást azáltal, hogy a dekódolás eredményeit tudatosa és gyakran visszacsatolják. Mivel a benyomás alakulásában sok a következtetés és a torzulás lehetősége, ezért fontos pontosságát ellenőrizni. Az aktív figyelem azt jelenti, hogy saját szavainkkal is elmondjuk a partnerünk üzenetének értelmezését. Például: Nem látod át ezt a dolgot… stb. A kommunikációs folyamat torzulását eredményező tényezők Észlelés A kommunikációs partnerek szükségleteiknek, céljaiknak, érdekeiknek megfelelően, valamint az ingerek sajátosságainak megfelelően szeletívek az ingerek befogadásakor. Ezért ugyanarról az üzenetről, helyzetről, tényállásról más-más percepciós képe alakulhat ki a feleknek. Az eredményes kommunikáció megkívánja, hogy a kommunikációs partnerek minél körültekintőbben pontosítsák az üzenetet és annak kontextusát. Jelentésadás Szorosan kapcsolódik az észleléshez, amennyiben a kommunikációs partnerek az észlelt üzenetről, helyzetről rendelkezésre álló információk, előtudás és előtapasztalat alapján egy teljes, ésszerű, logikus képet próbálnak létrehozni észlelési sémáik segítségével. A jelentésadás tehát egy igen szubjektív folyamat. Érzelmek A kommunikációs partnerek saját és a másik fél érzelmeinek kiváltó okával nem mindig vannak tisztában, következtetésiek alapján rendelnek mellé jelentéstartalmakat. Ezért a felek gyakran félreérthetik egymás affektív megnyilvánulásit vagy affektív színezettel bíró üzeneteit. Képek A kommunikációs partnerek magukról, partnerükről, a kommunikációs helyzetről kialakult képe mélyen befolyásolja a kommunikáció folyamatát. A reális énkép és önismeret pozitívan hat a kommunikáció eredményességére. 22
Kommunikációs képességek Elsősorban a kognitív kommunikációs készségek kialakulása és fejlettsége felelős a kommunikációért. A személyközi helyzetben azonban a szociális kommunikációs kompetencia minősége határozza meg a folyamat eredményességét. Szándékos torzítás Előfordul, hogy a kommunikációs partnerek annak tudatában, hogy az információ a hatalom fontos forrása, tudatosan nem adják át pontosan azt, ferdítenek rajta, vagy elhallgatják. Ez komoly etikai probléma, néha a kommunikációs, ill. a partnerkapcsolat felbomlásához is vezethet. Kommunikációs gátak A kommunikációt negatívan befolyásoló tényezők ismerete azért fontos, hogy a kommunikációs partnerek képesek legyenek elkerülni azokat. A fenyegetés: azért a kommunikációt gátló tényező, mert magában hordozza a fenyegetést alkalmazó fél negatív előfeltételezését a másik félről, előítéletet tükröz a részéről. Eredménye rendszerint a sértődés, az alárendeltség érzése, ellenségeskedés. (Pl. Ha nem teszed meg, akkor…) Az utasítás, a parancs a kommunikációs partnerek egymáshoz viszonyított aszimmetrikus viszonyát hangsúlyozza. Annak függvényében, hogy miként verbalizálják, erősebb vagy gyengébb ellenállást, sértődést, dühöt válthat ki a partnerből Pl. Ne kérdezd, hogy miért kell tenni, tedd amit mondtam…) A vádaskodást alkalmazó fél olyan állítást tételez fel a partner viselkedéséről, magatartásáról, amelynek igazságalapjával nincs tisztában. Ez természetesen a partnert igen negatívan érinti, ellenszegül, visszavág. (Pl. Mást sem csinálsz, csak panaszkodsz…) A stigmázás (címkézés) a partnerről kialakított negatív képről tanúskodik, vagyis homlokzatromboló, éppen ezért értelemszerűen a partner ellenállását, elutasítását váltja ki, a kapcsolatot visszavonhatatlanul rombolja. (pl. Csak egy ostoba ember mondhat ilyet…) A kioktatás alkalmazója azt feltételezi, hogy kommunikációs partnere nem tud megfelelően viselkedni, kommunikálni adott helyzetben, sok „tanulnivalója” van még. Ez énképromboló, így negatív érzéseket, ellenállást vált ki. (pl. Másképp kellett volna…; nem lett volna szabad…, stb.) A fontos információk visszatartása a kommunikációs partnerek egymásba vetett bizalmának a megrendülését eredményezi, a kapcsolatot akár teljesen átminősíti, sőt fel is számolhatja. 23
A faggatózás gyanakvásra vagy a partner kétségeire utalhat, arra, hogy nem bízik a másikban. Aki faggatózik tolakodónak is tűnhet, a partner jogos reakciója erre a bezárkózás (pl. Hány órát dolgoztál ezen a …?, Mit csináltál egész nap?) A manipulációs szándékkal alkalmazott dicséret az eredeti funkciójával ellentétes hatást vált ki, nem fogja a partner énképet pozitívan befolyásolni, hanem ellenkezőleg azt fogja érezni, hogy kihasználták, cserbenhagyták, becsapták. (pl. Te olyan jól tudsz fogalmazni…írd meg az enyém is!) Az elemzés, megállapítás a partner motívumainak kategorikus diagnosztizálását jelenti, és rendszerint nem fedi a teljes igazságot, vagy bántó, címkéző jellegű. (pl. Szörnyű megszállott vagy…) A kéretlen tanács megkérdőjelezi a partner helyzetértékelő és helyzetalakító képességét, ezért gátolja a kommunikációt (pl. Ha rendet tartanál magad körül, most nem kellene ilyen kétségbeesetten keresned…) A logikai úton történő meggyőzés gyakran ébreszt védekező magatartást, és megbántást okoz, mert burkoltan azt sugallja, hogy a partner logikátlan és tudatlan (pl. Ezért nem szabadna kiborulnod!) A témától való eltérés, a rálicitálás azt közvetíti a kommunikációs félnek, hogy az általa közölt üzenetek nem fontosak, nem elég érdekesek. (pl. Mondok ennél még érdekesebbet…) A negatív megnyugtatás néha teljesen értelmetlen, hiszen a viselkedés, amire vonatkozik már nem fordítható vissza, ugyanakkor a partner énképét is rombolja. (pl. Ne legyél ideges!; Olyan szörnyen nézel ki!)
3. téma: Az osztálytermi kommunikáció Célkitűzések: o A kommunikációs didaktikai helyzeti sajátosságainak körvonalazása o Az osztálytermi verbális kommunikáció jellemzőinek ismertetése o A nem-verbális csatornák számbavétele, tudatos használatukra serkentés o Kongruens kommunikatív megnyivánulásokra ösztönzés
Kulcsszavak: verbális kommunikáció, logikai empirikus irányzat, értelmező irányzat, non-verbális kommunikáció, non-verbáis csatornák, kommunikációs mintázatok.
24
Pedagógusi gyakorlatunkban naponta tapasztaljuk, didaktikai ismereteink pedig, megerősítenek abban a tudatunkban, hogy a kommunikáció elengedhetetlen része az iskolai életnek, a pedagógus-diák kapcsolatának. A fentiekben bemutatott kommunikációs eredményességet befolyásoló tényező segítő vagy gátló szerepét más mindannyian éreztük, megtapasztaltuk iskolai, nevelési helyzetben, sokszor élveztük előnyeit, máskor megdöbbenéssel láttuk negatív hatásukat. A nevelési, didaktikai célzatú kommunikáció A nevelés mindig interakciókban megy végbe, ezek kommunikációs folyamatokban nyilvánulnak meg. A nevelési kommunikáció sajátosságai (Zrinszky, 2002) Előzmények: a) a nevelés intézményeiben évszázadokon át a klasszikus retorika töltötte be a vezető szerepet. Ez ékes beszédet, bizonyítás és cáfolástechnikákat, grammatikát, stilisztikát és poeticát jelentett. Ezért a nevelés leghatékonyabb módjának a verbális oktatás tartották. b) Később is ez a törekvés maradt meghatározónak, az iskolai tanterv, az oktatás módja, a teljesítményelbírálás alapformája a leírt és kimondott szó dominanciáját őrizte meg. Jó pedagógusnak az számított, aki ’jól beszélt’: világos magyarázat; meggyőző értéktanítás; a jó dicsérete; a rossz korholása jellemezte kommunikációját. c) Ezután következett a szemléletesség elve, majd a kommunikációelmélet, amely az emberközi kapcsolatokat, a tárgyi világ és a személyiség közötti kölcsönhatások létesülési módjait nemcsak lingvisztikai síkon, hanem az üzenetcserék, valamint a belső kommunikáció teljességében tette vizsgálat tárgyává. d) Intenzíven kezdték kutatni a nem verbális viselkedés és a környezeti tényezőkkel folytatott rejtettebb párbeszéd felismerésének és fejlesztő szabályozásának kérdéseit. e) A különböző kutatások eredményeinek összegzése értelmében megállapítható, hogy a kommunikáció és a pedagógia több vonatkozásban is megegyező vonásokkal rendelkezik, de vannak különleges vonások is.
25
Manfred Jourdan (idézi Zrinszky, 2002) az emberi kommunikáció dimenzióit a nevelésben és képzésben integratív rendszerbe foglalta. Ennek során négyféle meghatározást vett számba: 1. Aszimmetrikus kommunikáció –azok a nevelői intézkedések, amelyek az iskola előtt , iskolás- és ifjúkorúakkal szemben hoznak a felnőttek; 2. információelméleti kommunikáció – azok a pedagógiai intézkedések, amelyek középpontjában tanulási folyamatok állnak; 3. szimmetrikus kommunikáció – amelyek során viták vagy beszélgetések keretében
általános
értelmet
keresnek,
értékítéleteket
vizsgálnak,
kompromisszumokat vagy megoldásokat dolgoznak ki; 4. egzisztenciális kommunikáció – dialogikus akciók területén érvényesül, spontán gyermeki kérdezések és vélekedések alakjában jelenik meg. Implicit neveléselmélet és a kommunikáció stílusa A tanítási kommunikáció jellege nagymértékben függ a pedagógus feladattudatától. A kommunikáció szabályozásába három felfogás valamelyike szól bele a legerősebben. Ezek a következők: 1. rendszeres és módszeres ismeretközvetítés – a tanári kommunikáció teljes mértékben ennek a feladatnak rendelődik alá; 2. a tanítás olyan személyközi kommunikációk sorozata, melyek kedvező alkalmat teremtenek a szükséges tudás elsajátítására és a tanár fontos feladata a kooperatív kapcsolatok elősegítése; 3. a tanítás komplex folyamat, melyben az oktatás és a munkacsoportélet dinamikus egyensúlya a leglényegesebb.
A kommunikációs és pedagógiai jellemzők megfelelései Az iskolai kommunikáció alapvető jellemtői a teljes pedagógiai folyamatot. Ennek vannak mennyiségi és minőségi mutatói. A nevelés szempontjából a kvantitatív komponensek sem teljesen közömbösek, most a minőségi jegyeket vesszük számba: 1. a kommunikáció centruma – középpontjában a tanulók állnak, vagy a téma, vagy maga a tanári produkció. Más-más beszédmód és nonverbális viselkedés jellemzi ezeket;
26
2. a tanári kommunikációban kifejeződő attitűdök – pl. gyermekszeretet, rokonszenv, tolerancia, felelősségérzet, a tárgy iránti lelkesedés, közömbösség, ellenszenv, egyesek felértékelése, mások diszkriminálása, kiégettség; 3. a tanulói kommunikáció szabadságfoka – motiválás a véleménynyilvánításra, vitára, bírálatra, megnyílásra; 4. a tanulói kommunikáció irányítástechnikája – a félénkebb, kommunikációs gátlásokkal küzdő tanulók megfelelő szerephez juttatása, a nagyhangúak lecsillapítása. A pedagógiai kommunikáció egyértelműen instrumentális, külső céloknak alárendelt. Legfőbb erénye a tág értelemben vett motiválás-aktivizálás. A pedagógiai kommunikáció egyik sajátos vetülete a kommunikatív didaktika. Barkó Endre (1998) „az oktatás kommunikatív módszereire és eszközeire” vonatkozóan a következő megkülönböztetéseket tette: felszólítások, utasítások, feladatmegjelölés, felszólítás munkavégzésre közvetlen módszerei a kérdés, a magyarázat, az előadás, a beszélgetés és a vita közvetett módszerei. Ezek a módszermegnevezések még nem árulják el a kommunikatív elméletre irányuló törekvést, de a témakezelés telítve van mind a tanári, mind a tanulói kommunikáció sajátosságaira és normáira vonatkozó mozzanatokkal. Például: az utasítás az iskolai kommunikáció természetes velejárója. A tanórán kívüli foglalkozások utasításai külső rendre, viselkedési szabályok betartására vonatkoznak. A családi nevelési szituációkban az utasítások, a feladatmegjelölések szigorú zárt rendje érvényes. Ritualizált pedagógiai kommunikáció A rítus több, mint valamilyen előírt módon, a hagyományban előjátszott tevékenységegyüttesként követett részvételi forma. Az iskolai rítusoknak megvan a maguk világosan azonosítható funkcionális racionalitásuk. Az iskola formális szervezete nagyrészt a rítusok révén nyeri el természetességét. „Az iskolaintézmény központi kérdése, hogy mind a tanulók, mind a tanárok számára 27
ritualizáltan kifejeződjön az alárendeltség, hogy ki legyen számukra jelölve egy … uniformizáló cselekvési tér. Ez a ritualizáció kiterjed az időre (mikor tegyenek valamit), a térre (hol tehetik ezt) és a tartalomra (mit tegyenek a megszabott időben és meghatározott helyen). A ritualizáció fő eszközei és szimbólumai a tantervek, óra- és házirendek, a … kötelező elvárási kritériumok.” (Wilhelm Höchstetter) A pedagógiai kommunikáció sajátosságainak összefoglaló táblázata: Köznapi kommunikáció Spontán tervezetlen Irányítatlan
Nem ritualizált pedagógiai Nevelőintézményi kommunikáció
ritualizált kommunikáció
Menete fő vonásaiban
Minden egyes részletében
célirányosan előre tervezett
előretervezett
A pedagógus irányírja
Az intézményi előírások és hagyományok irányítják
Kimenetele kiszámíthatatlan
Többé-kevésbé előrelátható Csupán a kimenetele
Gyakoriak a témaváltások A résztvevőktől, a témáktól
egyfajta,
mindig
azonos kimenettel lehetséges
Néhány, kiválasztott témára Rendszerint egyetlen tárgya korlátozódik
van
Döntő mértékben racionális
Döntő
és a helyzetektől függően
mértékben
emocionális
intellektualizáltabb vagy emocionalizáltabb Elvileg nincs tétje, noha Mind a pedagógus, mind a A szertartásokban való következményei lehetnek
tanulók
a
„siker-kudarc” részvétel önmagában
kockázatával
kockázatmentes, de gyakran
kommunikálnak
kötődik értékelhető produkciókhoz
Nyelvezete, stílusa szabadon Alapjában meghatározott, de Nyelvezete, választott
stílusa
adott,
variálódó nyelvi, stílusbeli egyénileg nem változtatható síkon folyik
28
A nevelési kommunikáció szabályozottsága Az iskolai nevelésben is nagy fontosságú általános kérdés, hogy milyen mértékű a szabályozottság, másképp: milyen a szabadság és a kötöttség viszonya. Minden egyes pedagógus kialakítja a maga normaadó stílusát, amely vagy inkább alkalmazkodni igyekszik az intézményben uralkodó kommunikációs stílushoz, vagy nonkonformitást sugároz. A túlságosan egyéni kommunikációs stílust csak az a pedagógus tudja elfogadni, akinek egyéb kvalitásai lenyűgözik a tanulókat. A merev szabályszerűséggel, sablonokban kommunikáló pedagógus sohasem kerül igazán közel tanítványaihoz. A kommunikáció általában vett szabályossága és külön azok a szertartásszerű formái, melyeket szerves hagyomány éltet, nélkülözhetetlen szerepet játszanak az iskolai szocializációs folyamatban. Sokat vitatott kérdés, hogy mire terjednek ki, egymáshoz képest milyen súllyal jelennek meg az egyes iskolákban és az egyes tanárok óráin a nagymértékben formalizált, ritualizált, részlegesen előírt, elvárt tartalmú és formájú, valamint a szabad megnyilatkozások. Szabadnak itt azt nevezhetjük, amelyet csupán az általános ésszerűség, a minden érintkezésben megkívánt viselkedési normák és illemszabályok korlátoznak (csoportban egyidejűleg csak egy résztvevő szóljon; figyelni kell a beszélőre; stb.). Valamennyi szabadságfoknak megfelelnek bizonyos kommunikációs formák. De a rituálénak nincsenek fokozatai. A részben kötött, részben szabad kommunikáció nagyon sokféle lehet. Egyes fajtáiban erősebb a bürokratikus/rituális meghatározottság, másokban gyengébb. A tanuló szemszögéből például más dolog név szerinti felhívásra felelni a tananyagból, mint önkéntes jelentkezés alapján; más a helyzete, ha szó szerint kell valamit felmondania,
mint
ha
önállóan
szerkesztheti
feleltét;
másképpen
determinálja
kommunikációját és egész szellemi beállítódását valamely egymegoldású feladat, egy feleletválasztós teszt, vagy egy esszédolgozat. A rítusok lényege, hogy miközben beépülnek az iskola működésébe, titkos üzeneteket is közvetítenek, és rejtett szocializációs hatásokat fejtenek ki. Az osztályteremben magvalósuló összetett kommunikációt az elemzést során formáira bontva elemezzük. a. A verbális kommunikáció
29
A kimondottan osztályteremben zajló verbális kommunikációnak viszonylag gazdag a szakirodalma. Ebben két irányzat különíthető el: az egyik a logikai-empirikus irányzat, amely behaviorista szemléletű és a beszédesemények kategorizálását, gyakoriságuk megállapítását tartja feladatának, a másik az értelmező irányzat, amely értelmezni próbálja a beszédeseményeket. Az alábbiakban e két irányzatot mutatjuk be vázlatosan (Tóth 2000 alapján): A logikai-empirikus irányzat Az irányzat úttörője Romiett Stevens, aki a múlt század elején, több éven keresztül figyelte és rögzítette az osztályban zajló beszédet. Az azt követő kutatások és többnyire ugyanarra a következtetésre jutottak. Nagyszabású kutatás fűződik a Bellack nevéhez (1966, idézi Tóth, 2000), aki a következőket találta: 1. A teljes beszédidőnek kb. 75%-ában a tanár, 25%-ában a tanuló beszél. 2. Az összes elhangzó kérdés 90%-át a tanár teszi fel, , a 10%-nyi tanuló kérdés többnyire szervezéssel kapcsolatos 3. A kérdezés mellett, - ami a tanári beszédidőnek kb. 35%-a – a tanár szervez, fegyelmez (20%), reagál a tanulói válaszokra (40%). 4. A tanári kérdések, tanulói válaszok, és ezekre való reagálás a tanóra 60%-át teszi ki. Más, hasonló és más irányultságú témával kapcsolatos kutatás végeredményeként az derült ki, hogy a tanítás-tanulás folyamatának elsődleges közvetítő eszköze a nyelv, és a tanulás sikeressége legalább annyira függ a tanulók aktív, értelmező részvételétől, mint a tanár által kibocsátott üzenetektől. Mindez indokolja, hogy a tantermi kommunikáció eredményességének biztosítására erőfeszítéseket tegyünk. Az értelmező irányzat Úttörője Barnes (1969, idézi Tóth, 2000, 325), aki a tantermi beszéd jelentését vizsgálja, tehát azt, amit mondtak a kommunikációs felek egymásnak. Érdekes eredménye például Barnes kutatásainak, hogy a kiscsoportban dolgozó 13 éves diákok nyelvhasználatát hatékonyabbnak ítélte a tanár közvetlen jelenlétének hiányában. Beszélgetve tanultak, kérdeztek egymástól, kimondták a gondolataikat, feltevéseket fogalmaztak meg, mert a helyzet nem kényszerítette arra őket, hogy olyan válaszokat fogalmazzanak meg, amelyek vélhetően egybeesnek a tanár elképzeléseivel. Így a kiscsoportos beszélgetés színvonala messze meghaladta azt a szintet, mint amikor a tanár vezette a beszélgetést.
30
E
két
irányzat
hozzájárulása
a
tantermi
kommunikáció
megértéséhez
összességében abban ragadható meg, hogy felismerték: a nyelvi kompetencia alapvető feltétele a hatékony tanulásnak, akárcsak a hatékony kommunikáció. Jóllehet a nyelvi kompetencia
kialakításának
színtere
nem
egyedül
az
iskola,
a
pedagógusok,
kommunikációs modelljeik, interkcióra serkentésük sokat segíthet abban, hogy a tanulók birtokosai és aktív használói legyenek a nyelvnek, megkönnyítve ezáltal számukra a tanulást az iskolában, az eredményességet a különböző élethelyzetekben. A verbális kommunikáció kétirányú lehet: Tanár → diák autoriter tanár, antidemokratikus Tanár ↔ diák fejlesztő tanár, demokratikus A pedagógus vezetési stílusa egyértemlően meghatározza kommunikációjának jellemzőit. Az első esetén az információ, az értékrend, a viselkedésminta csak egy irányban hat, a diák csak befogad és elfogad. A második esetben a diák személyisége alakul; mérlegeli, értékeli a hatásokat, de ő is befolyásolja a tanárt, köztük együttmunkálkodás, együttműködés jön létre. A tanár értékrendje, világszemlélete ugyan stabil, de toleránsan fogad más, lényegesen vagy csak kissé különböző szemléletet. A diák értékrendje nem konfrontálódik, hanem alakul, formálódik. Az iskola a tanuló személyiségét hivatott kibontakoztatni, de ebben a rugalmas együttműködésben a tanári technikák, módszerek is finomodnak, fejlődnek. Mondjuk ki, a demokratikus kapcsolatrendszer erősödik, melynek jellemzői: •
egymás személyiségjegyeinek tudomásulvétele,
•
odafigyelés a másikra,
•
kitartás, nyíltság,
•
új kérdezési technikák,
•
a lényegre koncentráló technikák,
•
az ellenkezés vállalása, érvelés.
Verbális eszközök A tanár-diák közti beszélgetés egyrészt a tananyagra vonatkozik, másrészt „technikai” jellegű (a hiányzókra, az osztályterem rendjére vonatkozó, illetve személyes). Dálnoki,e
31
(2001) esettanulányai arra mutatnak rá, hogy az iskolai kommunikáció hangvétele sokszor ironikus. Az irónia irodalmi eszköz, amellyel embereket, dolgokat értékelünk, látszólag dicsérünk, valójában épp az értéktelenséget hangsúlyozzuk. A gyakori irónia mögött a tanári személyiség bizonytalanságát, sőt önértékelési labilitása fedezhető fel. A tanárok az eredményes, jó tanulóval szemben nem ironikusak, csak az amúgy is kudarcokkal küszködőkkel. „Csak nem azt akartad ezzel mondani...?” (A tanuló rosszul válaszolt.) A tanár pontosan tudja: a tanuló azt mondja, amit tud. Világosan közölnie kellene, hogy rossz az elgondolása, vagy segítő kérdéseket kellene föltennie. „Szabad tudnom, mivel szórakozol...?” (A diák nagyon lassan és sikertelenül old meg egy feladatot.) Nincs szórakozásról szó, inkább hiányosságról, tudatlanságról. Lehet, hogy néhány biztató szó előrelendítené a megoldást? „Ha annyira tetszik, csináld meg házi feladatként!” (A tanuló eltéveszti a feladatot, teljesen tanácstalan.) Világos a helyzet, mégis tovább súlyosbítja ironikus stílusával. „Mondjátok meg otthon, hogy szerény vagyok, de van is mire.” (A bizonyítványokat hazaküldő tanár mondja néhány gyengébb tanulónak.) Nem a következő félévi jobb eredmény reményét csillantja föl előtte, hanem csak a tényen poénkodik. „Ne vegye zokon, de ha jól emlékszem, tegnap itt volt, milyen élménnyel lett gazdagabb?” (A tanuló semmit sem tud. Az osztály nevet a tanár ironizálásán.) „Jaj de jó ... Még a Márti is tudja...!” (A tanári kérdésre többen, még a gyenge tanuló Márti is tudott felelni.) Akaratlanul is megalázza a rossz tanulót, ahelyett hogy őszintén örülne. „Na jól van, végre, nem vagy hülyegyerek!” (A gyenge tanuló nagy nehezen kivágta magát.) Megdöbbentő az, hogy ezen is jól mulatott az osztály. „Mi lenne, ha tenne egy kísérletet a dolgok elsajátítására?” „Poénkodtok velem?” (A tanulók nem tudják a választ, eszük ágában sincs poénkodni.) A tanárnak nincs segítő mondata.
32
„Remélem, nem pusztítottad el az agysejtjeidet szilveszterkor!” (Tudniillik sok rosszat mond a gyerek a téli szünet utáni órán.) A tanár színesebbé akarja tenni az órát, de a megalázás nem lehet eszköz. Az irónia a fegyelem eszköze A tanuló megalázásának egészen rejtett módjai is vannak. Szomorú, hogy az irónia a fegyelem eszköze, és a legtöbb gyerek észre sem veszi vagy elviseli. Emberi önérzete nem tiltakozik ellene. „Na, ha annyira tudjátok, majd írunk belőle a következő órán.” (Az osztálynak egyáltalán nem megy az anyag, és lármáznak.) „Na, mi bajod van, Marcikám?” (Semmi baj sincs, csak nem figyel.) „Ne szövegeljen... ne jajgasson... ne legyen szülési fájdalma!” (A tanuló akadozva felel, az osztály lármázik.) „Fiúkák, elmondanátok, hogy mit csináltok ott hátul?” „Itt voltál az előbb agyilag?” (A tanuló nem figyelt, nem tudja a választ.) A tanuló nevének használata: az egyénre szabott névhasználat személyiségfüggő. Kedves, humoros eszközként alkalmazható abban az esetben, ha a tanulót nem sérti és nem a tanár hangulatváltozásainak játéka. A név az egyén legszemélyesebb tulajdona, hadd legyen joga az általa kedvelt és megszokott megszólításhoz! Sok magázó, még inkább a tegezést magázással váltogató tanár. A magázás a szigor eszköze lehet, a tegezés a jókedvé. Önkényeskedésként is értelmezhető, hiszen a megszólítás nyelvi szabadsága csak a tanár számára adatik meg. Ebben a vonatkozásban is egyoldalúság van a tanár-diák kommunikációban. A nevekkel való játéknak őszintének kell lennie. Találkozhatunk egészen személytelen vagy E/3. személyű kommunikációt is. „Feláll! Szemetet összeszedi! Székeket asztalra teszi!” (Óra utáni utasítások.) „Föláll, hátra arc! Kifelé megy!” (Nem testnevelési órán, hanem közismeretin hangzott
33
el.) Argó szavakat, diáknyelvi zsargont is használnak a jó hangulat, a népszerűség érdekében. „Engem kurvára nem érdekel, mit mondasz, mész az igazgatóhoz.” „Összevissza hablatyoltok mindent.” „Pofátlanul kihasználták egyesek a jóindulatomat.” „Bálintkám, dugulj már el!” (Hallgass már el!) Humoros kifejezések „Fiam, ringbe szállsz a jó jegyért?” „Sanyika, nekem ez nagyon nehéz!” (Nagyon zavarosat mondott a diák.) „Na, Ákoskám gyere, te már eddig is villództál, mint a szilveszter fényei!” (Ákost hívja fel felelni.) „Katikám, négyessel tudom honorálni.” „Na, ezzel a jeggyel szépségversenyt nem nyernél.” „Na, kérem, kihirdetem a népnek, hogy a válasz helyes volt.” „Derék Hunyadi János barátunk azt mondta, hogy ...” „Na, milyen nemzetiségű Jan Hus »bácsi«?” „A mi kedves Habsburg dinasztiánk ...” „... őt később felakasztották, ahogy ez elő szokott fordulni.” „Veronka, biztos azt akarta mondani, hogy ...” (A tanár pontosítja a rossz választ.) Önirónia
34
„Emberek, nem két »l« a milliárd szó?” (Tévedésből rosszul írta föl a szót a tanár.) „Szóljatok, ha hülyeséget beszélek.” „Bocs, fiúk, ezentúl nem lesz ...” A segítő tanár dicsér, jutalmaz. Folytatja a diák megkezdett gondolatmenetét. A hiányos feleletbe belekérdez, fejbólintással, mosollyal jelzi, hogy jó, csak így tovább. Nagyon sok a biztató mondat. „Ez az! ... Jó, nagyon jó ... Ahá, nagyon jó ... nem egészen ... Ez nagyon érdekes, de ... Jól van, Bencének igaza van most is ... Hú, nagyon jó ... Ez tökéletes, de egy kis szépséghibája van ... Nézd csak, látod ... Gondold végig, hol van benne a turpisság ... Hát nem örülök, hogy mindent elfelejtettél ... Sok jó volt benne, de volt hiba is ... Nagyszerű. 5-ös, ... Erről van szó!” A segítő tanár órája nyugodt, nincs semmi váratlan, kiszámíthatatlan esemény, szokatlan tanári reakció. A diák bátran kérdez, megjegyzést fűz az elhangzottakhoz. Igazi kapcsolat jön létre. Az emberi kommunikáció 60–80 százaléka nem verbális eszközökkel történik. Eszközeit épp ezért kell megvizsgálnunk.
b. A nem verbális kommunikáció Nem verbális kommunikáción értjük az emberi kommunikációs, interakciós folyamatot befolyásoló összes nem nyelvi természetű jelenséget. A mindennapi szóhasználatban azonosítjuk a metakommunikáció fogalmával, holott ezek korántsem esnek egybe. Míg a nem verbális jelzések tudatosak és szándékoltak, is lehetnek, addig a metakommunikatív jelzésváltások minden esetben tudattalanul, nem szándékosan zajlanak. A félreértésre az adhat okot, hogy a metakommunikatív jelzések többnyire nem-verbális jelzések formájában közvetítődnek és a viselkedésbeli megnyilvánulások azonosak lehetnek. Például ha a tanulónak akaratlanul összeráncolódik a homloka, mert gondolkodóba ejti, amit a tanár mondott, akkor meta-szinten kommunikál magáról valamit. De ha ugyanez a megnyilvánulás, az összeráncolt homlok tudatos produkálásával időt akar nyerni a tanuló,
35
vagy
el
akarja
hitetni,
hogy
mennyire
elgondolkodott,
akkor
ez
már
nem
metakommunikáció, mivel szándékos jelzésről van szó. Nem-verbális csatornák a tanítási órán Kinezika: körébe a gesztusokat, testtartást, mimikát, tekintetet szokták sorolni. A gesztusok, valamennyi nem verbális kommunikáció csatorna közül a legtöbb egyezményes jelet hordozzák. A gesztusok egy részét tudatosan, szándékosan használja a pedagógus (pl. kihívni valakit a táblához, vagy korábban megegyezett jelzés produkálása), míg a gesztusok másik része nem, vagy alig tudatos (pl. magyarázat közben mind jobban bevonódik érzelmileg a témába) A testtartás is lehet tudatosan szabályozott vagy akaratlan. A tudatos szabályozás szerephelyzetekhez kötött és a szociális normák határozzák meg. Mint ahogy a tanár sem engedhet meg akármilyen testtartást magának a tanítási órán, ugyanúgy a tanulóktól is elvárt viselkedés, hogy egyenesen üljenek a padban, ne forgolódjanak, ne bukjanak le a pad alá. Az akaratlan testtartások valódi érzéseket, viszonyokat, véleményeket közvetítenek. Például a tanár kissé előrehajló, ellazult testtartása elfogadó attitűdöt sugall a diákok számára, míg a hátravetett fej és a hátrahajló testtartás inkább az érzelmi távolságot tükrözi. Feleléskor sok tanuló enyhén görnyedt pozíciót vessz fel, ami legtöbbször a tudásbeli bizonytalanságból és következményektől való félelemből származik. A tekintet jelentősége osztálytermi körülmények között leginkább abban áll, hogy a tanár ezen keresztül észleli az éppen tanított anyag megértésének („csillogó szemek”) vagy megnemértésének („üres” tekintet) tényét. A tekintet ugyanakkor érzelmeket és attitűdöket is közvetíthet (hosszas szemkontaktus vagy ennek hiánya). A mimika: osztálytermi körülmények között az arckifejezések jóval kisebb változatosságot mutatnak, mint a hétköznapi társalgási helyzetekben. Ennek oka a formális keret, amiben a tanítási óra zajlik: normatív szabályozás, elvárások rendszere, amely a mimikai megnyilvánulások ellenőrzésére készteti mind a tanárt, mind pedig a diákot. Például a váratlanul felszólított tanuló legszívesebben felhúzná a száját, grimaszokat vágna, de nem teszi, mert tart a következményektől. Bizonyos helyzetekhez kapcsoltan az érzések kinyilvánításának nincs különösebb kockázata (Például rossz teljesítmény esetén szomorúság tükröződése a tanár arcán. Teljesen más a hatás, ha ilyen esetben a káröröm vonásait vélik felfedezni a tanulók a pedagógus mimikájában.). Sajátos formális kereteket hangsúlyozó a harag kifejezése: a tanár megengedheti magának, hogy a harag, negatív érzelmi állapotai tükröződjenek az arcán, ezzel szemben azonban, ha a tanuló gerjed haragra – ugyanezt már nem teheti meg. Külön említést érdemel a tanári mosoly, amelynek 36
minden valószínűség szerint fontos szerepe van a nyugodt, felszabadult osztálylégkör kialakításában, ezen belül pedig jelentősen hat a tanulók attitűdjeire és teljesítményére. Érintés: szerepe elsősorban az élet korai szakaszaiban és a felnőttek szexuális életében jelentős. Osztályteremben ritkán fordul elő, hogy az érintés olyan fokú intimitást sugall, ami a formális helyzettel nem egyeztethető össze. Az érintés ellen dolgozik a tanár-diák kapcsolatnak, mert többnyire olyan erős érzelmeket mozgósít, amelyek szétfeszítik a kapcsolat szokásos kereteit. A pedagógus részéről történő megérintés csak akkor helyeselhető, ha erre a gyermek igényt tart. Ez az igény az alsó tagozat kisebb osztályaiban, intézetben nevelkedett, hirtelen árvaságra, rideg családi légkörben nevelkedő gyerekeknél szokott jelentkezni. Ebben a korban a megnyugtatásképpen alkalmazott hajsimogatás semmiképpen nem árthat, inkább használ. Később azonban célszerű kerülni, mivel ellenőrizetlen fantáziaműködést idézhet elő, kinagyíthatja, kiszínezheti a történeketeket. Mindezek miatt a testi érintés a pedagógus-tanuló viszonyban általában nem kívánatosnak tekinthető. Proxemika: vagy a térközszabályozás a személyközi fizikai távolság kezelését jelenti. Osztálytermi körülmények között ide tartozik a tanulók ülésrendje, a tanár és a tanuló közötti fizikai távolság valamint a pedagógus térhasználata. A tanulók tantermi elhelyezkedése jelentősen kihat a tanórai aktivitásukra (Tóth, 2000). A hagyományos tantermi elrendezésben megfigyelhető, hogy a pedagógus inkább az első padok tanulóival dolgozik együtt. Amennyiben a tanár az első sor előtt, középen tartózkodik, gyakran alakul ki az ún. részvételi háromszög, amely az első sorban és a középső oszlop másodikharmadik padján ülőkből tevődik össze. Hasonló háromszögek alkalmasint az osztály más pontjain is kialakulhatnak. Ezektől a pontoktól távolabb ülő tanulók kevésbé érzik érintettnek magukat. Ez indokolja a helyváltoztatást a tanítási órán, hisz akkor ezekbe a háromszögekbe mindenkinek esélye van bekerülni. Megfigyelés adatok szerint jóval nagyobb a tanulók órai aktivitása, ha a padok U alakban, a pedagógus pedig az U alak nyitott végeinél helyezkedik le. Ez a fajta elrendezés is azonban csak kisebb létszámú osztályoknál lehetséges és eredményes. Paralingvisztika: ebbe a nem verbális kategóriába a beszéd nem nyelvi természetű összetevői tartoznak, mint amilyen a hangerő, a hangszín, a tempó, a dinamizáltság, az akcentus, az elakadások és szünetek, vagyis minden olyan vokális jelzés, ami nem beszéd. 37
Osztálytermi kommunikációban a paralingvális megnyilvánulások főleg az izgalmi szint, a szorongás, a bizonytalanság jelzései. Ezek a jelzések általában nem tudatosak, de tudatossá tehetők és így szociális technikáként alkalmazhatók. A pedagógus gyakran él ilyen eszközökkel, főleg az órai fegyelem, az odafigyelés biztosítása céljából. A diákok körében a paralingvisztikai eszközök tudatos használatára inkább az idősebb tanulók képesek. Emblémák: ezek olyan változók, mint a ruházat, a hajforma, hajszón, a szem-, száj-, körömfesték, nyaklánc, karkötő, fülbevaló, gyűrű, stb. vannak olyan iskolák, ahol ezek használatára kitér a házirend, korlátozva használatukat. Kisiskolás korban ezek használata még általában nem okoz gondot. Tanórai kommunikációban betöltött szerepük nem jelentős. Akármennyire is feltűnő némelyeik, az óra megkezdésekor elterelődik róla a figyelem és a kommunikáció zöme a feladatteljesítésre irányul. Mindezek a nem verbális kommunikációs csatornák együttesen vannak jelen az órai interakciókban és ún. kommunikációs mintázatokat alkotnak. Tanítási órán a következő fontosabb területeken jelennek meg (Tóth, 2000): A tanulókról alkotott benyomások és a nem verbális kommunikáció A tanulói nem verbális kommunikatív megnyilvánulások jelentős mértékben kihatnak arra, hogy a tanár milyen benyomást formál róluk, milyen attitűdöket és elvárásokat alakít ki velük kapcsolatban. Minél több pozitív nem verbális jelzést produkál a diák (gyakran néz a pedagógus szemébe, derűs arccal figyel, stb.), annál többre értékeli a tanár a diák intellektuális és szociális képességeit, okosabbnak, lelkesebbnek, szorgalmasabbnak, együttműködőbbnek tarja, és ennek megfelelően több nem verbális kommunikatív megnyilvánulást tanúsít irányába. A tanári elvárások és a nem verbális kommunikáció Megfigyelések szerint a tanárnak tanuló iránti attitűdjei és elvárásai megjelennek nem verbális viselkedésében. Pozitív attitűd esetén gyakrabban odamegy a tanulóhoz óra közben, sűrűbben néz oda, többször hajol fölé, hosszabban beszél hozzá, melegebb hangszínt használ, többet mosolyog rá, stb. Az „önmagát beteljesítő jóslat” 1 döntő módon ilyen jelzéseken keresztül érezteti hatását. A tanári nem verbális kommunikatív jelzések feldolgozása 1
A pedagógusok az egyes tanulókkal kapcsolatosan eltérő elvárásokat alakítanak ki különféle jelzőingerek és információk hatására. A „jóslat” mivel igaznak tarják beteljesíti önmagát. 38
Az, hogy a tanulók mennyire képesek a tanár nem verbális kommunikatív jelzéseit felfogni és feldolgozni, jórészt életkorfüggő. A kisebbek – a szakirodalom szerint – kevéssé képesek dekódolni a paralingválisan kifejezett érzelmeket, és kevéssé a kevert üzeneteket is, amelyek esetében a verbális és nem verbális jelzések ellent mondanak egymásnak. Ennek okának tekintik, hogy nem képesen az összes verbális csatorna egyidejű átfogására. Ennek ellenére az óvodásokkal és kisiskolásokkal való kapcsolatban tapasztaljuk azt is, hogy igen érzékenyen reagálnak a pedagógus verbális és nem verbális kommunikatív jelzéseire egyaránt. A tanári nem verbális kommunikáció szerepe a tanításban és az óravezetésben A tanulói elvárásoknak sokkal nagyobb hatása lehet a tanár nem verbális viselkedésére, mint a tanár saját elvárásainak. Ha a tanulók megbíznak a pedagógusban, többet néznek rá, derűsebb arckifejezéssel, jobban feléje fordulnak, stb. a tanár pedig – viszonzásképpen – ehhez igazítja a nem verbális viselkedését, sokszor nem is tudatosítva, milyen jóleső érzéssel fejezi be az órát, miért elégedett ő is, és láthatóan a tanulók is. A pedagógus által tanúsított nem verbális jelzések szerepe az óravezetésben szembetűnőbb, mint a tanításban, főleg az órai fegyelem fenntartásában. A verbális és nonverbális kommunikáció kongruenciája pedagógiai helyzetekben A pedagógus vezetési stílusa és kommunikációjának jellemzői
"
Önálló tanulást segítő kérdések, feladatok:
1. Határozza meg a kommunikáció fogalmát! 2. Melyek a kommunikációs rendszer komponensei? 3. Próbálja felvázolni a kommunikáció mechnaizmusát! 4. Milyen zajokat különíthetünk el? Hozzon példákat! 5. Melyek a kommunikáció alaptételei? 6. Nevezzen meg kommunikációs formákat és a felosztás kritériumát! 7. Miért tekintjük a kommunikációt kompetenciának? 8. Soroljon fel minél több általános kommunikációs készséget! 9. Konkretizálja a szociális kommunikációs készségeket, reflektáljon ezek osztályterni kommunikációban betöltött szerepére! 10. Vegye számba a kommunikáció eredményességének alapfeltételeit!
39
11. Milyen megnyilvánulásoknak lehet kommunikációs gát jellege? 12. Reflektáljon a kommunikáció didaktikai helyzetben betöltött szerepére! 13. Hogyan értelmezhetjük az osztálytermi beszédeseményeket? 14. Milyen szerepe van a non-verbális kommunikációnak az oktatási folyamatban? 15. Soroljon fel olyan nem-verbális csatornákat, amelyekkel tanítási órákon találkozhatunk! Gondolkodjon el ezek alkalmazásának előnyein, hátrányain! 16. A pedagógus non-verbális kommunikációjának hatása milyen területeken érhető tetten? Próbálja elemezni a hatásmechanizmust az adott területeken! 17. Vegye számba, milyen lehetőségei vannak a tanulók és önmaga kommunikációs készségrendszerének fejlsztésében! (Segítséget nyújthat a mellékletben közzétett „gyűjtemény”.)
Beküldésre javasolt feladatok: Az alábbiak közül egy kötelezően választandó! A beküldés határideje: a kontaktórán leszögezett.
1. Készítsen rövid esszét (max. 2 oldal) A pedagógus szerepe és lehetőségei a didaktikai kommunikáció eredményességének biztosításában címmel. Támpontokként használja a Gordon alapfeltételeit! 2. Olvassa el a következő modult. Hasznosítva a fegyelmezéssel kapcsolatos előtudását és az olvasottakat reflektáljon a pedagógus kommunikációjának sajátosságaira, változásaira fegyelmezési helyzetben, összehasonlítva a feszültségmentes kommunikációs helyzettel. Figyeljen a verbális és non-verbális megnyilvánulásokra egyaránt!
Szakirodalom: Barkó Endre (1998): Kommunikatív didaktika. Dinasztia Kiadó, Budapest.
40
Dálnokiné Pécsi Klára (2001): Az iskola belsó világa – kommunikáció. Új Pedagógiai Szemle, 2001/7-8. Rieder, Karin (2004): Nonverbális kommunikáció az osztályban. In Bábosik, I. (szerk.): Neveléselmélet.Osiris Kiadó, Budapest. Szőke-Milinte Enikő, 2005: A kommunikációs kompetencia fejlesztése. PPKE BTK, Piliscsaba. Tóth László (2000): Pszichológia a tanításban. Pedellus Tankönyvkiadó, Debrecen. Zrinszky László (1994): A pedagógiai kommunikáció elméletéről. Új Pedagógiai Szemle, 1994/5. Zrinszky László (2002): Neveléselmélet. Műszaki Könyvkiadó, Budapest. www.osztalyfonok.hu/cikk.php?id=176 feherkatalin.hanoi.hu/upld/pedkom.ppt (pedkomprezentació!!!!)
41
II. MODUL: TANULÁSSZERVEZÉS Célkitűzések: o A pedagógus menedzseri feladatainak bemutatása, a feladatokon belüli teendők közvonalazása o Az általános menedzseri funkciók pedagógiai érvényességének megvilágítása o A pedagógus menedzseri feladatai gyakorlati értelmezésének serkentése o A tanulásszervezés dimenzióinak tudatosítása o A
tanulásszervezési
dimenziók
gyakorlati
érvényességének,
értelmezési
lehetőségének segítése o A tanulásszervezés alapkérdéseinek feltárása o Az iskolai fegyelmezetlen magatartásformák okainak, jellemzőinek felismertetése o A helyes pedagógusi attitűd körvonalazása és tudatosítása o A közös szabályépítés és fegyelmezetlen viselkedésre reagálás elveinek felfedeztetése o Egyszerű fegyelmezési tehnikák felleltározása
Tanulási útmutató: A modul három téma vázlatos, inkább gondolatébresztő, továbbgondolásra késztető bemutatását tartalmazza, és mint ilyen a hallgató tudásépítési folyamatban való aktív részvételét igényli. Minden téma vonatkozásában lényeges tehát, hogy az olvasó felleltározza pedagógusi, korábbi tanulói tapasztalatait és összefüggésbe hozza az olvasottakkal. Az első két téma tanulmányozásakor az iskolai élet globális szemlélete szükséges az ismeretek gyakorlati vetületeinek megtalálásában. Ne mellőzzük, megéri a fárdatságot. Sokkal könyebben tudjuk rögzíteni, mint egyszerűen a különböző mnemotechnikák alkalmazásával. A harmadik téma igen gyakorlatorientált. Képzeljük magunkat egy olyan pedagógus helyébe, aki számára gondot okoz a fegyelemzés. Konkretizáljuk az egyes tanulót (vagy tanulócsoportot) illetően példánkat! Ehhez a helyzethez illesztheljük a lehetséges okok tudatosítását, a technikák számbavételét, a helyes pedagógusi attitűd melletti döntésünket. Eredményes gondolkodást!
42
1. Téma: A pedagógus menedzseri feladatai Célkitűzések: o A pedagógus menedzseri feladatainak bemutatása, a feladatokon belüli teendők közvonalazása o Az általános menedzseri funkciók pedagógiai érvényességének megvilágítása o A pedagógus menedzseri feladatai gyakorlati értelmezésének serkentése
Kulcsszavak: tervezés, szervezés, vezetés, irányítás, kommunikáció, koordinálás, ösztönzés, ellenőrzés-értékelés A pedagógus menedzser? Életünk egyre több területén divatossá válik a menedzser kifejezés, a menedzseri szerep. Ma már a különböző intézményeknek nem egyszerűen igazgatója van, hanem kiterjesztett szerepkörrel rendelkező vezetője, de hallunk menedzser-asszisztensről, projetmenedzserről, humán erőforrások menedzsereiről, stb. Mindez természetesen az iskola és oktatás világába is begyűrűzött és találkozunk iskolamenedzsmenttel, vagy olyan pedagógiai tárgyakkal, mint osztálymenedzsment (magyarosabban tanulásszervezés). Nos, ha az osztályt menedzselni kell, akkor ez azt jelenti, hogy kell lennie egy menedzsernek, aki ezt a szerepkört betölti. Egyre közelebb kerülünk saját szerepünk felismeréséhez, hiszen a pedagógus nem más, mint akinek ezt a szerepkört (is) fel kell vállalnia.
Miért beszélünk / beszélhetünk a pedagógusról menedzserként? Gondolkodjon el a kérdésen és válaszát jegyezze le!
43
Amennyiben elfogadjuk, hogy munkája során a pedagógus valóban menedzseri szerepet tölt be, vizsgáljuk meg, melyek azok a feladatai, amelyek ebből a szerepből adódnak: Tervezés (célok kitűzése, elérésük módjának eldöntése): -
célok és feladatok meghatározása
-
nevelő jellegű tevékenységek tervezése, stb.
Szervezés (feladatok és erőforrások egymáshoz rendelése, a működés strukturálása): -
a nevelési tevékenység menetének strukturálása
-
az osztály tevékenységének szervezése, munkaformák meghatározása
-
szükséges eszközök biztosítása
-
Cousinet: az oktatás hangulatának, közegnek megalapozása és fenntartása
Irányítás (követelmények előírása, teljesülésük ellenőrzése, beavatkozások): -
közös szabályok megállapítása, a betratásuk nyomonkövetése)
-
a tanulók eligazítása a tanulási folyamat közben, helyes, helyzetnek megfelelő közbelépesekkel, tanácsokkal, javaslatokkal.
-
az ismeretek elsajátításának irányítása
Vezetés (a szervezet tagjai viselkedésének befolyásolása): -
Kommunikáció: a) a nevelési tevékenység megvalósulásának közege b) pedagógiai dialógus
-
Koordináció: a) a tanulók egyéni és az osztály közös céljainak egybehangolása
-
Ösztönzés: a) a pozitív és negativ visszajelzések, + magatartás erősítése, a negatív tendenciák átminősítése
Ellenőrzés - értékelés: -
ismeretek, teljesítményszint felmérése
44
-
összegző értékelés, a célok elérésének és megvalósításának mértékével kapcsolatos értékítéletek
A pedagógus szervezési feladatait számbavéve megállapíthatjuk, hogy ezek az iskolai élet
mindennapi
természetes
megnyilvánulásainak
szerves
része.
Amenyiben
végiggondoljuk egy tanítási napunkat – talán megdöbbenéssel – tapasztaljuk, hogy ezen jórészt ügyviteli jellegű beavatkozásaink tevékenységünknek jelentős hányadát teszik ki. Az osztályközösségek vezetése számtalan azonosítható közös vonást és funkciót mutat más területek menedzselésével. Az, ami megkülönbözteti az oktatási tevékenység közvetlen vezetését a társadalmi lét más vetületeiben zajló hasonló tevékenységektől, hogy a vezetési eredményesség a fejlődő gyermeki személyiségben mutatkozik meg. Tehát más dimenzióban jelentkezik a menedzseri felelősség kérdése. Míg az iparban lehetőség adódhat a selejt újrahasznosítására, és a veszteség mértéke ily módon csökkenthető, addig az
oktatásban
bekövetkező
kudarcok
visszafordíthatatlan
egyéni
és
közösségi
következményekkel járnak: (szélsőséges esetekben) inkompetencia, analfabelizmus, bűnözés, stb.
Keressen hét olyan példát, amelyek a pedagógus menedzseri feladatait konkretizálják az iskolai gyakorlatban!
45
2. Téma: Tanulásszervezési dimenziók Célkitűzések: o A tanulásszervezés dimenzióinak tudatosítása o A tanulásszervezési dimenziók gyakorlati érvényességének, értelmezési lehetőségének segítése
Kulcsszavak: ergonómiai, piszchológiai, szociális, normative, műveleti, innovative dimenziók. A tanulás szervezése összetett tevékenység. Látszólag csak a tanulói/tanulási feladatok jelölését, megoldásuk előkészítését, feltételek megteremtését jelenti. Ez azonban számos dimenzióban jelentkezik: 1. Ergonómiai dimenzió = olyan fizikai környezeti feltételek biztosítása, amelyek befolyásolják az oktató nevelő tevékenység hatékonyságát: -
Csoportszoba, osztályterem bútorzata
-
Látási viszonyok
-
Osztályterem felszerelése/díszítése
2. Pszichológiai dimenzió =a tanulók egyéni és életkori sajátosságainak megismerése és figyelembe vétele, a társas-kapcsolati interakciók és érzelmi-akarati sajátosságok érvényesítése 3. Szociális dimenzió = a nevelési tevékenység a gyermekcsoportban/közösségben és által valósul meg, ezt a nevelési tevékenység megszervezésekor szem előtt kell tartani 4. Normatív dimenzió = az óvodai és iskolai tevékenységben érvényesülő normarendszer (explicit és implicit; alapozó és intézményi normák) 5. Műveleti (operatív) dimenzió = a nevelési tevékenységhez, az óvodai, iskolai élethez való gyermeki viszonyulásmód szükségessé teszi a pedagógus beavatkozási eljárásainak és stratégiáinak a mozgosítását 6. Innovatív dimenzió = azok a változások és változtatások, amelyeknek a célja a nevelési tevékenyég hatékonyságának optimalizálása
46
Szakirodalmi tájékozódás alapján vegye számba, gondolja tovább ez egyes dimenzóik sajátosságait, majd konkretizálva írja le a megadott keretbe, hogy egy tanítási napon miben, milyen pedagógusi megnyilvánulásokban érvényesülnek!
47
3. Téma: A tanulásszervezés alapkérései. Tanórai fegyelmezés Célkitűzések: o A tanulásszervezés alapkérdéseinek feltárása o Az iskolai fegyelmezetlen magatartásformák okainak, jellemzőinek felismertetése o A helyes pedagógusi attitűd körvonalazása és tudatosítása o A közös szabályépítés és fegyelmezetlen viselkedésre reagálás elveinek felfedeztetése o Egyszerű fegyelmezési tehnikák felleltározása
Kulcsszavak: tanulásszervezés, preventív, reaktív munkaszervezés, fegyelmezettség, fegyelmezetlenség, alapelvek, pedagógusi attitűdök. Az oktató-nevelő tevékenység megvalósulása, megvalósíthatósága nagymértékben függ a pedagógus előkészítő, segítő, szervező, gyermeki magatartást szabályozó tevékenységétől.
Tanulásszervezés = azoknak a feltételeknek a megteremtése, melyek szükségesek ahhoz, hogy olyan környezetet tudjunk teremteni és fenntartani, amelyben a tanulási folyamat optimálisan mehet végbe. A szakirodalomban az osztályszervezés fogalmáról különböző elméleti megközelítések születtek, amelyek a fogalomról alkotott filozófiai felfogást képviselik. 1. A szervezés mint a rend és a fegyelem fenntartása Ez a felfogás a tekintélyelvű megközelítés, amely osztályszervezésen a tanulók magatartását szabályozó folyamatot érti. Eszerint a pedagógus feladata a rend megteremtése és fenntartása az osztályteremben. 2. A szervezés mint a gyermek szabadságának biztosítása Ez a megengedő álláspont élesen szemben áll a tekintélyelvű megközelítéssel. A felfogás hívei szerint a pedagógus feladata, hogy a tanuló szabadságát biztosítsa, segítsen neki abban, hogy felszabadultan vegyen részt a tanulásban, és azt tegyen, amit és amikor akar. Jóllehet, önmagában sem ez, sem a tekintélyelvű megközelítés nem lehet hatásos, meghatározott szituációban mindkettő lehet érthető, esetleg célravezető is. A korszerű
48
munkafegyelem értelmezés a rendet és a tanulói szabadságot nem egymást kizáró, hanem egymást feltételező kategóriáknak tekinti. 3. A szervezés mint a gyermeki viselkedés szabályozása A szervezés a tanuló viselkedésének megváltoztatási folyamata. A pedagógus szerepe a kívánatos tanuló magatartás elősegítése és a nemkívánatos kiküszöbölése, melyet megerősítési elméletekből származó elvek felhasználásával, következetes gyakoroltatással érhet el. 4. A szervezés mint a pozitív nevelői/tanulási légkör biztosítása Ez a megközelítés a pozitív szocio-emocionális klíma megteremtésének folyamatát tekinti szervezésnek.. kiindulópontja az a feltételezés, hogy a tanulás csak pozitív légkörben optimalizálható. Ebben kulcsfontosságú pozíciót tölt be a pedagógus, feladata pedig a tanulás
legfontosabb
előfeltételének,
az
egészséges
interperszonális
kapcsolatok
kialakításának segítése. 5. A szervezés mint a csoportfolyamatok elősegítése Az osztályszervezés olyan társas rendszerben történő tevékenység, amelyben a csoportfolyamatoknak nagy jelentőségük van. A pedagógus feladata egy hatékony, összetartó, célorientált osztályszervezet kialakítása és működésének elősegítése. 6. „Bűvös zsák”, „szakácskönyv” – aranyszabályok Ez a gyakorlati megközelítés a józan ész megfigyeléseinek, a rutin sémáinak, sok esetben hamis előfeltevéseknek, szokásoknak a keverése, amelyek általában „aranyszabályokként” fogalmazódnak meg. Olyan gyors és egyszerű recepteket tartalmaznak, mint például: „Soha ne szidd a tanulót nyilvánosan!”; „Az osztályozásnál ne legyenek kedvenceid!”; „Sose emeld fel a hangod!”; „Mindig ragaszkodj következetesen a szabályok betartásához!”, stb.
Ön melyik felfogással ért egyet? Indokolja meg!
49
A szervezési és az oktatási problémák megkülönböztetése: Tekintettel arra, hogy a tanítási-tanulási folyamatban a közvetlenül oktatási illetve szervezési feladatok, tevékenységek rendszerint egymást kiegészítve, párhuzamosan jelentkeznek, a pedagógusnak képesnek kell lennie arra, hogy megkülönböztesse az oktatási és a szervezési problémákat, mivel az oktatási problémákra oktatási megoldásokkal, a szervezési problémákra szervezési megoldásokkal kell reagálnia. •
OKTATÁS célja: a jobb teljesítmény elérésének közvetlen segítése –
Például:
a
tanuló
szükségleteinek
felismerése,
óratervezés,
információközlés, a tanuló fejlődésének értékelése, stb. •
SZERVEZÉS célja: körülmények teremtése –
Például: tanár-diák viszony megfelelő alakítása, a munka szabályainak rögzítése, munkafeltételek megteremtése, stb.
Keressen két olyan konkrét oktatási problémát, amely közül az egyik oktatási, a másik szervezési megoldást igényel! Jegyezze le a javasolt megoldásokat is!
A SZERVEZÉS MUNKAFORMÁI: 1. PREVENTÍV MUNKASZERVEZÉS
Miért könnyebb a prevenció (megelőzés) mint a beavatkozás? A szervezés legfontosabb, egyben leghatékonyabb eleme a megelőző, preventív tanári tevékenység, amely egyrészt segíti a megfelelő tanulás környezet megteremtését, másrészt megelőzi, vagy csökkenti a tanulási tevékenység során felmerülő, azt megzavaró egyéni,
50
illetve csoportos problémákat. Az preventív munkaszervezés rendjén az alábbiakra kell tekintettel lennünk: a) Tervezőmunka:
fizikai
környezet,
időbeosztás
tervezése,
eszközök
előkészítése, munkaformák átgondolása, szabályok rögzítése. b) Optimális fizikai környezet megteremtése (mindenki lát és látható, stb.) c) Az oktatási-nevelési tevékenység megvalósulását meghatározó szabályok rögzítése a közös munka kezdetén (pl. egymás iránti türelem, stb.) fontos, hogy ezeket a szabályokat a tanárok is betartsák. A tanórai viselkedést vezérlő explicit szabályok leszögezése nagyon fontos. Azok a pedagógusok, akik tanév elején egyértelmű szabályrendszert alakítanak ki, az év későbbi részeiben jóval kevesebb fegyelmezési problémájuk van. A hatékonyan fegyelmező tanárok osztályaiban vannak szabályok, amelyek a tanulók óra alatti beszélgetéseire, mozgására (sorakozás, csoportokba rendeződés, anyagok, eszközök szétosztása, az esetleg felmerülő üres járatok kitöltése. A szabályalkotáskor érdemes az alábbi szempontokat szem előtt tartani. -
Ne legyen túl sok! (Sem a tanuló, sem a tanár nem fog emlékezni rájuk. Fontossági sorrendet kell felállítani, és egyszerre mindig csak néhányat – kb. 3-5 – állítunk a figyelem homlokterébe.)
-
Vonjuk be a gyerekeket is a folyamatba! A megvitatásban aktív szerepet bízhatunk a gyerekekre. Minél nagyobb fokú a bevonás annál inkább személyesebben érintettnek érzik/gondolják magukat és motiváltabbak a betartásra, fokozódik kontrollérzésük.
-
Legyenek rugalmasak, változtathatók! A szabályokat időnként érdemes felülvizsgálni, módosítani.
-
A szabályok ténylegesen olyan elvárásokat fogalmazzanak meg, amelyek segítik a tanulási környezet létrejöttét.
-
Legyenek egyértelműek, a tanulók számára is világosak! Meg kell bizonyosodni arról, hogy a tanulók tudják, értik, hogy mit is várnak el tőlük, illetve milyen következményekkel jár a szabályszegés.
-
Legyenek inkább állító, mint tagadó formájúak! Jó, ha a szabály nem csak azt mondja mit nem szabad tenni, hanem azt is, hogy mit lehet tenni.
-
Legyenek ellenőrizhetőek és betarthatóak!
-
Legyenek szembeötlőek! Olyan helyet keressünk a tanteremben, ahol szembetűnnek, sőt a helyváltoztatásnak is figyelemfelkeltő hatása lehet. 51
Írjon öt olyan szabályt, amelyet a közös munka kezdetén prevenciós céllal leszögezne első osztályban!
d) A leszögezett követelmény és szabályrendszer következetes alkalmazása: adott esetekben – ami előzetesen leszögezett – minden tanulóra (sőt a pedagógusra is, pl. mobiltelefon órai használata) érvényes e) Tipikus pedagógusi hibák kiküszöbölése (pl. csapongás, unalom beállása, túlmagyarázás, túlterhelés, túlzott elaprózás és lépésről lépésre irányítás) Fontos figyelni (és ez nem csak óraszervezési, hanem az oktatási folyamatot döntően meghatározó tényező a tanulók érdeklődésnek fenntartása. Ezt az alábbi szervezési technikák segíthetik: rendszeres szemkontaktus; optimális időtartamú várakozási idő, amíg az osztály lecsendesedik; változatos hangerő és gesztusok; a tevékenységek váltakozásának zökkenőmentes lebonyolítása. 2. REAKTÍV MUNKASZERVEZÉS A leggondosabb megelőző szervezési tevékenység ellenére számtalan különféle probléma, tanulást zavarószituáció jelentkezik, amelyekre a pedagógus magatartása aligha tervezhető, inkább spontán, reagáló jellegű. A legjellemzőbb probléma a fegyelmezetlenség, a tanuló vagy tanulócsoport munkát zavaró magatartása. A reaktív munkaszervezés a gyermek zavaró viselkedésének kezelésér vonatkozik. A fegyelmezés része a pedagógus vezetői szerepkörének. Az osztály társas közege és a fegyelmezés közötti kapcsolat kölcsönös: a fegyelmezés befolyásolja a csoport jellemzőit, működési dinamikáját, a tanár-diák viszonyt, ugyanakkor a fordított hatás is igaz: ezek a tényezők visszahatnak a pedagógus fegyelmezési módszereire.
52
A fegyelmezés nagy mennyiségű időt vesz el a tanítástól-tanulástól. COTTON (1990, idézi Vörös, 2004) szerint a tanóráknak hozzávetőleg a fele nem tanulással telik, és az időveszteség jelentős részéért a fegyelmezési problémák felelősek. A fegyelmezetlen magatartás kezeléséhez a pedagógus részéről szükség van: nagyfokú empátiára, pedagógusi készségekre és képességekre, fegyelmezési eljárások ismeretére. Beavatkozáskor fontos, egyrészt, hogy a pedagógus feltárja a fegyelmezetlen viselkedés okát, másrészt azonban, hogy ne csak megrója a gyereket normaszegő viselkedéséért, hanem olyan feladatokat bízzon a tanulóra, amelyek a fegyelmezetlen viselkedés okát szüntetik meg. Miért fegyelmezetlen a gyerek? Dreikurs (idézi Katona – Szitó, 2000) szerint a gyermek fegyelmezetlen viselkedésével négy fő célt szeretne elérni: -
A figyelem megszerzése: a gyermek keresi az alkalmat, hogy az osztályhoz tartozzon, de nem munkája révén próbál magának elismerést szerezni.
-
A hatalom és az ellenőrzés megszerzése: ilyen célt az alacsony önértékeléssel küzdő tanuló állít, aki nem tud mások elvárásának megfelelni.
-
Bosszúállás: az ilyen tanuló úgy érzi, hogy egyenlőtlen helyzetben van a többiekkel szemben, és fontos számára, hogy mindenáron nyertes legyen, akár mások bántalmazása, megalázása révén is.
-
Tehetetlenség: a tanuló már minden reményt feladott azzal kapcsolatban, hogy olyan célokat elérjen, mint például státust szerezni a kortárscsoportban.
Beavatkozáskor fontos, hogy a pedagógus feltárja a fegyelmezetlen viselkedés okát, és ne csak megrója a gyereket normaszegő viselkedéséért, hanem olyan feladatokat bízzon a tanulóra, amelyek a fegyelmezetlen viselkedés okát szüntetik meg. A fegyelmezetlen magatartás jelentkezhet az egyes tanuló, de a csoport szintjén is. I-IV osztályban a csoportos problémák még sokkal kevéssé gyakoriak, mint a csoportosak. a) EGYÉNI PROBLÉMÁK: -
figyelemfelhívó
-
hatalomkereső
-
bosszúvágyó
-
alkalmatlanságot mutató
viselkedésformák
b) CSOPORTPROBLÉMÁK 53
•
Az egység hiánya
•
A viselkedési szabályok, munkafolyamatok elutasítása
•
Egyes tanulók kirekesztése
•
A zavaró viselkedés mint értékes magatartás elfogadása
A fegyelmezetlen magatartásra reagálás legfontosabb elvei: 1. azonnaliság 2. adekvátság 3. a tanítási-tanulási folyamat zavartalanságának biztosítása 4. mindig a rendbontás kezdeményezőjének felelősségre vonása 5. tisztán, érthetően, nagyon határozottan, de nem durván megnevezni a helytelenített viselkedésformát A tanulási folyamat állandó figyelemmel kísérése lehetőséget ad arra, hogy a pedagógus a rendbontást már a kezdetén felfedezze, s, hogy mindig a rendbontás kezdeményezőjét
és
ne
mást
vonjon
felelősségre.
Célszerű
a
helytelenített
viselkedésformára és a megszegett szabályra egyértelműen, de lehetőleg nem durván és cinikusan utalni, úgy, hogy a lehető legkisebb fennakadást, zavart okozzon az óra menetében, a többi tanuló munkájában. Az elvek betartása nem mindig könnyű feladat a pedagógus számára, mivel gyors helyzetfelismerést és különböző jellegű tanári tevékenységek egyidejű végrehajtását feltételezi. Egyszerű technikák a fegyelmezési rutin kialakításában: •
Szándékos mellőzés
•
Jelzések, jelzések általi beavatkozás
•
Proxemitáskontroll
•
Szemkontaktus
•
Érdeklődéskeltés
•
Humor
•
Határozott felkérés, hogy ne zavarja a tevékenységet – megállító magatartás
•
Figyelemmel kísérő magatartás
•
Ütemező magatartás
54
•
Emlékeztetni a viselkedési szabályra, amit éppen megszegett
•
Kérés a szabály felidézésével
•
Váltás a tevékenység jellegében
•
Akadályelhárítás
•
Kiszámíthatóság
•
Megfékezés
•
Csábító tárgyak eltávolítása
•
A tanítási óra programjának átstrukturálása
Nem célra vezető fegyelmezési eljárások és pedagógusi viszonyulásmódok: ¾ Megszégyenítő – fenyegető eljárások: a külső kontroll kényszerítő erejével mindössze a viselkedés felszínére hatnak. Csupán elkerülő magatartásra késztetnek és sok esetben további nem kívánt, esetleg súlyosabb problémákat idéznek elő. Ilyenek például a kizárás általi büntetés, a nevetségessé tétel, a megszégyenítés bármely formája, szélsőséges változatában pedig a nyilvános egyéni büntetés, hiteltelen bocsánatkérés kikényszerítése. ¾ Elhárító, figyelmen kívül hagyó magatartás: következtében a szabályok betartása lényegtelenné válik, a csoport gyakran széthullik, nyugtalanság, bűnbakkeresés, agresszió uralkodik el az osztályban. ¾ Uralkodó, elnyomó pedagógusi attitűd, kifejezetten parancsuralmi légkör: hatása a tanulók viselkedésére hasonlít a fenyegető eljárások során mutatottakhoz. A gyakorlatban
megtalálható
formái:
az
irányítása
parancsokban
történő
megfogalmazásai (Mindenki azonnal nyissa ki a füzetét), a hatalmi személyekre való hivatkozás (Ha nem hagyod abba küldlek az igazgatóhoz), feltételekhez között ígérgetés (Ha egy hónapig a hangodat sem hallom, nem fogják megtudni a szüleid), más csoportokkal való hátrányos összehasonlítgatás, stb. ¾ Túlreagálás, amely leggyakrabban a tekintélyt mindenek fölé helyező tanárok esetében jelentkezik erőteljesen. Lényege, hogy hevesebb érzelmi kitöréssel reagál a pedagógus a helyzetre, mint azt az elkövetett kihágás indokolttá tenne. A túlreagálás veszélyes, hiszen, bár időnként az érzelmi reagálás hatásos, az a veszélye is megvan, hogy az irányítás átcsúszik a diákok kezébe. ¾ Az egész csoport megbüntetése, akkor következik be, amikor a fegyelmet tartani nem tudó pedagógus óráin több tanuló egyszerre rendetlenkedik. Kétségkívül, a
55
fegyelmezetlen tanuló büntetést érdemel, a vétleneknek azonban oly mértékben kedvét szegheti az igazságtalan büntetés, hogy egész órán nem képesek figyelni többé. Általában a tanárt az az elképzelés motiválja ezen eljárás alkalmazásakor, hogy a vétlen tanuló majd nyomást gyakorol a rendbontóra. Ez azonban csak akkor következik be, ha ugyanazon kortárs csoporthoz tartozó gyerekekről van szó. Másfelől a rendetlenkedő még örül is (ellenkező hatás, hiszen a pedagógus célja a negatív érzelmek kiváltása volt), hogy nem csak őt, hanem a jó magaviseletűeket is megbüntetik. ¾ Hibáztatás, mely szerint a pedagógus általában egy valakit tesz felelőssé a fegyelmezési problémákért, nem törekszik arra, hogy efelől meg is bizonyosodjon. ¾ Hosszas foglalkozás egyetlen gyerekkel. Problémás osztályokban megfigyelhető, hogy a pedagógus, a fegyelemsértést elkövető diákot felállítja, és hosszas beszédet intéz hozzá, tehát nem csak megbünteti a tettest, hanem az alkalmat kihasználva kitér a helytelen magatartás és az osztályzatok összefüggésére, aztán, hogy milyen felnőtt válik belőle, stb. (ami hatékony lehet, de nem a tanítási órán). Ez a korholás eltarthat akár 5-10 percet is, amíg a többiek könnyen elkezdhetnek rendetlenkedni. ¾ Képességbeli különbségek figyelmen kívül hagyása azt jelenti, hogy a pedagógus mindenkire egyformán zúdítja az anyagot, aztán a rossz jehógyekért a diákokat okolják, mondván, hogy lusták, nem érdeklődőek, nem osztják jól be az idejüket, stb. A pedagógusnak észre kell vennie, hogy a rendetlenkedők éppen a lépést tartani nem tudó, leállni kényszerülő diákok közül kerülnek ki. Kutatási eredmények azt jelzik, (Evertson és mtsi, 1984; Emmer és mtsi, 1984, idézi Tóth, 2000) hogy a sikeres óravezetés kulcselemei a következők: 1. A hatékony pedagógusok – új osztályt kapva – a tanév legelején tudtára adják a diákoknak, hogy mihez tartsák magukat, megbizonyosodnak afelől, hogy a diákok meg is értették. (Figyelni kell azonban, hogy az elvárások ésszerűek és szám szerint is optimálisak legyenek, ellenkező esetben nem tudjuk a diákokat megnyerni a betartásra, és parancsuralmi technikákat kell, hogy bevessünk az érvényesítéshez. Ez azonban – mint olvashattuk - a hosszú távú fegyelmezett munkalégkör kialakításának nem kedvez. – a szerző megj.-) 2. az órai viselkedés szabályai mellet tudomásukra hozzák, hogy a helytelen viselkedést büntetni fogják. 3. A tevékenységeket (különösen az első hetekben) úgy választják meg, hogy jól érezzék magukat a diákok, és sikerélményük legyen 56
4. Utasításaik félreérthetelenül világosak, számon tartják, hogy ki hol tart a feladatvégzésben és gyakran visszajeleznek. Kounin (idézi Szabó Éva, Vörös Anna, N. Kollár Katalin, 2004) a hetvenes években végzett klasszikus kutatásai nyomán kiderült, hogy a fegyelem kulcsa nem abban van, ahogyan a pedagógus az egyes gyermekekkel bánik, hanem ahogyan a csoport működését vezényli. Megfigyelései alapján körvonalazható néhány olyan pedagógusi viselkedésmód, óravezetési jellemző, amely pozitív kapcsolatban áll a fegyelmezéssel, valamint azzal, hogy a gyerekek ténylegesen mennyi időt töltenek feladatvégzéssel: Az éber jelenlét – az a képesség, amellyel a tanár a deviáns viselkedést észreveszi, szinte még mielőtt megkezdődne. Megfelelő időben van a megfelelő helyen. A tanár tehát viselkedésével azt a benyomást kelti, hogy minden pillanatban tudja, mi folyik az osztályban. Előnye, hogy korai fázisban be tud avatkozni a problémahelyzet kialakulásába, mielőtt még az elterjedne. A figyelemmegosztás képessége – lehetővé teszi, hogy a pedagógus észrevegye és kezelje a zavaró viselkedést az óra menetének megszakítása nélkül. Például, amennyiben tudja, hogy egy gyereknek nehezebben szokott menni valamilyen feladat, ezért külön rá is figyel, segíti, ha elakad. Egyenletes munkatempó biztosítása – által az óra változatos és lendületes lesz. A túl hosszas magyarázat, bár segíti a nehezebben tanuló gyereket, könnyen az osztály nagy része érdeklődésének lanyhulásához vezet. A tanórának vannak kritikus pontjai, a fegyelem megtartása szempontjából. Ilyen az órakezdés, amelyet különösen alsó tagozatos jó a megszokott „ceremónia” szerint szervezni a ráhangolódást biztosítandó. A tevékenységek közötti átmenetek szintén problematikusak lehetnek. Egyes felmérések szerint a legtöbb rendzavarás, fegyelmezetlenség ekkor történik. Segíthet, ha aprólékosan megtervezzük ezeket a forgatókönyveket – különösen kezdő tanárok esetében. Az óra befejező szakaszában jellegzetes hiba, hogy a tanár sietve fejezi be az órát és kisiet a tanteremből, nincs kellő hangsúllyal, a folytatás távlatának megvillantásával lezárva az óra. A gördülékenység a tevékenység zökkenőmentességét biztosítja. Az óra lendületének megtörése zavaró, veszélyezteti a kialakult rendet. Gátolja a gördülékenységet, ha pl. egy már lezárt tevékenységhez utólag teszünk hozzá valamit, ha túlságosan széttagolunk nagyon kis lépésekre bontunk egy tevékenységet, ha belekezdünk egy új egységbe, míg a régit le nem zártuk.
57
Figyelemfelhívó, figyelmeztető jelzések használata – azaz jelezzük a tanulónak, hogy mi fog történni a következőkben. Ez a jelzés lehet verbális (Még van 5 percetek, hogy befejezzétek!) vagy nem verbális (kéz és hangjelek, írásos/rajzos jelzések, különösen kisgyerekek esetében) Mindezek alapján az alábbi TANÁCSOK fogalmazhatók meg a megismerési tevékenység hatékony irányításához (Kounin, idézi Tóth, 2000, 337-339): 1) Mutassuk a gyerekeknek, hogy semmi nem kerüli el a figyelmünket, teljes mértékűben urai vagyunk a helyzetnek! 2) Tanuljuk meg kezelni az egyszerre előadódó helyzeteket! 3) Törekedjünk lendületes tevékenységek tartására/ szervezésére! 4) Próbáljunk minden gyereket bevonni a tevékenységbe, még akkor is, ha történetesen egy gyerekkel foglalkozunk! 5) Tegyük változatosakká a tevékenységeket! 6) A bírálat a gyermek viselkedésére irányuljon, ne a személyiségére! Sok esetben megelőzhetjük a renitens magatartást, ha a következőket tesszük: a. Szólítsuk nevén a gyereket, fogalmazzuk meg, mi az amit kifogásolunk. b. Tegyünk konstruktív javaslatot a viselkedésre c. Magyarázzuk meg, miért kifogasoljuk a viselkedést d. Legyünk határozottak és következtések e. Kerüljük a szélsőséges megnyilvánulásokat, dühkitöréseket, tanulók megalázását, túlméretezett büntetést.
" 1.
Önálló tanulást segítő kérdések, feladatok: Melyek a pedagógus menedzseri faladatai? Hogyan illeszkednek az általános menedzseri feladatok körébe?
2.
Keressen gyakorlati példát mindenik feladatra!
3.
Melyek a pedagógus tanulásszervezési tevékenységének vetületei?
4.
Az egyes dimenziók milyen pedagógusi tevékenységekre fókuszálnak? A tanulásszervezés
minden
dimenziója
vonatkozásában
keressen
konkrét
példákat, amelyekkel alátámaszhatja a pedagógus szervező tevékenységének 58
adott vetületeit! (A kérdést így tegye fel önmaga számára, pl. Miben nyilvánul meg tanulásszervezésemben a műveleti dimenzió?) 5.
Mit értünk tanulásszervezés alatt?
6.
A
szakirodalomban
megtalálható
tanulásszervezési
koncepciók
közül,
melyikkel tud leginkább egyetérteni? Indokolja meg! 7.
Milyen különbségeket vél felfedezni a szervezési és az oktatási problémák között?
8.
Keressen példákat mindkét megoldást igénylő szituációkra. Azonosítsa, hogy az adott helyzet milyen, mely megoldást igényelné!
9.
Mit jelent a preventív munkaszervezés?
10.
Miben
konkretizálódhat
a
tanító/óvónő
preventív
munkaszervezési
tevékenysége? 11.
Milyen szempontok érvényesítését találja fontosnak a szabályalkotáskor?
12.
Miért kerülhet sor a reaktív munkaszervezés szükségességére?
13.
Óvodáskorban és I-IV osztályban milyen okai lehetnek a fegyelmezetlen magatartásnak? Tapasztalata szerint melyik ok a leggyakoribb?
14.
Sorolja fel a fegyelmezetlen magatartásra reagálás elveit, próbálja tudatosítani az egyes elvek elvárásait! Melyik elv(ek) betartása okozhat gondot a pedagógusnak? Miért?
15.
Próbáljon megnevezni minél több egyszerű fegyelmezési technikát!
16.
Megtörténik, hogy a pedagógus nem reagál megfelelőképpen a fegyelmezetlen magatartásra. Milyen esetben nem célravezető viszonyulásmódja?
17.
Milyen tanácsokat adna egy kezdő kollégának, ésszerű fegyelmezési gyakorlatának kialakulását elősegítendő?
Beküldésre javasolt feladatok: Az alábbiak közül egy kötelezően választandó! A beküldés határideje: a kontaktórán leszögezett. 1. Gondoljon egy konkrét iskolai hétköznapra. Leltározza fel, hogy a pedagógus menedzseri feladatai közül melyik, milyen helyzetben érvényesült? Azonosítsa
59
tehát, hogy azon a napon az adott menedzseri feladatok milyen konkrét tartalommal telítődtek! 2. A helyi adottságoknak megfelelően szervezze át osztálytermének beosztását. A tervezést és kivitelezést együtt végezzék el a tanulókkal! 3. Gondoljon vissza egy olyan fegyelmezési esetre, ami megtörtént. Hogyan oldotta meg? Hogyan oldaná meg másképp? Dolgozzon ki két alternatívát!
Szakirodalom: 1. Katona Nóra – Szitó Imre (2000): Az iskolai fegyelem pszichológiai kérdései. In Balogh László – Tóth László (szerk.): Fejezetek a pedagógiai pszichológia köréből II. Kossuth Egyetemi Kiadó, Debrecen, 237-253. 2. Szabó Éva, Vörös Anna, N. Kollár Katalin (2004): A tanári szerep, a hatalom és a tekintély problémái. In N. Kollár Katalin – Szabó Éva (szerk.): Pszichológia pedagógusoknak. Osiris Kiadó, Budapest, 418-450. 3. Tóth László (2000): Pszichológia a tanításban. Pedellus Tankönyvkiadó, Debrecen. 4. Szivák Judit (1998): Tanulásszervezés. In Falus Iván (szerk.): Didaktika. Nemzeti tankönyvkiadó RT, Budapest, 418-434. 5. Gordon, Th. (1993): TET. Tanári hatékonység fejlesztése. Gondolat, Budapest, 156-168. 6. Iucu, R.. (2006): Tanulásszervezés. Vidéki Oktatásfejlesztési Program. Tanulmányi útmutató. Bukarest.
60
MODUL III.: TANTERMI KONFLIKTUSOK Célkitűzések:
Az iskolai konfliktusok fogalmának körvonalazása
Az iskolai konfliktusokkal és megoldásukkal kapcsolatos megfelelő szemléletmód kialakítása
A konfliktusok folyamatjellegének, a szakaszonkénti beavatkozási lehetőségek felismertetése
A konfliktusmegoldás hatékonyságát biztosító tényezők tudatosítása
Az egyes stratégiák gyakorlati megjelenési formáinak megvilágítása
A konfliktusmegoldás problémamegoldásként való értelmezési lehetőségeinek feltárása
A problémamegoldás folyamatának bemutatása, az egyes szakaszokban a hatékony attitűd kiemelése
Az erőszakmentes, kreatív konfliktusmegoldás pedagógiai előnyeire való rávilágítás
A hatékony konfliktusmegoldást biztosítókészségek és képességek tudatosítása, ezek fejlesztésének ösztönzése
A konfliktuskezelés kríziskommunikációként történő értelmezése lehetőségének bemutatása
Kommunikációs
készségfejlesztésre
serkentés,
mint
konfliktusmegoldási
módszerekkel való megismertetés
Az iskolai konfliktusok megelőzési lehetőségeinek tudatosítása
Az osztályon belüli konfliktusok kialakulási feltételeinek bemutatása
Tanulási útmutató A modulban öt, a konfliktus kérdéskörét bemutató témáról olvashat. Az első téma a fogalmi keretet próbálja körvonalazni, ezért a tanulásában segítséget nyújthat a fürtábra vagy a fogalmi térkép készítése. A bemutatott fogalmakat próbálja értelmezni, helyesen megragadni. Ehhez az útmutatót kiegészítendő használjon szakszótárt. Ha az egyes fogalmakat konkrét konfliktushelyettel hozza összefüggésbe, a megértés könnyebben létrejön. Különösen érvényes ez a konfliktustípusok és a konfliktusok okainak kérdéskörére.
61
A konfliktusok folyamatjellegének megérésében és a megoldási lehetőségek feltérképezésében szintén segíthet a konkrét példával való asszociálás. Gondoljon egy átélt konfliktushelyzetre, bontsa le szakaszaira. Az egyes szakaszok azonosítása után olvassa el újra az ezt elemző elméleti részt. Próbáljon egy konfliktusra összpontosítani és a megoldási lehetőségeket végigvezetni, követve a hatékonyságra gyakorolt hatását: a minimális hatékonyságú módszerektől a leghatékonyabb stratégiáig. A konfliktusmegoldás problémamegoldásként való értelmezéséhez elevenítse fel (vagy nézzen utána) hogy melyek a problémamegoldás jellemzői és ezeket próbálja azonosítani
a
konfliktusok
kríziskommunikációs
megoldási
értelmezéséhez
folyamatában.
tudatosítani
kell
első
A
konfliktusok
lépésben,
hogy
konfliktushelyetben miként jelennek meg és változnak a kommunikáció jellemzői. Tudatosítania kell azt is, hogy a kommunikáció nem csak a megoldást segítheti, hanem a konfliktus elmélyüléséhez is vezethet. Ezért próbálja számbavenni, azokat a kommunikációs készségeket, amelyek facilitálják a nézeteltérések tisztázását. Tartson önreflexiót! A szükséges készségekkel milyen mértékben rendelkezik? A rögzítést segítheti, ha így rendszerez: „Ezzel rendelkezem!”; „Ezek várnak még fejlesztésre!”; „Úgy érzem, konfliktushelyzetben erre képtelen vagyok!”. A konfliktusok kialakulásának feltételei esetén segíti a rögzítést, ha közben arra is gondol, milyen előjeleit tapasztalhatjuk a konfliktusoknak, amelyeket ha figyelmen kívűl hagyunk a nézetek összecsapása, a konfliktus kibontakozása nem kerülhető el. Válassza ki a beküldésre javasolt feladatok közül azt, amelyet ki szeretne dolgozni. Ne halogassa, fogjon a megoldásának a modul átolvasását követően! Jó munkát!
Minden egyén viselkedése sajátos formában jelenik meg bizonyos helyzetekben, melynek értékelése és értelmezése annak a konkrét helyzetnek megfelelően kell, hogy történjen. K. Lewin szerint az egyén különböző megnyilvánulási helyzeteit pszichikus helyzeteknek
nevezhetjük,
amelyek
többfélék
lehetnek:
akadálymentesek,
problémahelyzetek, konfliktushelyzetek és frusztrációs helyzetek.
62
1. Téma: A konfliktus fogalma, szerepe és hatása az emberi kapcsolatokra. A konfliktusok okai, típusai Célkitűzések:
Az iskolai konfliktusok fogalmának körvonalazása
Az iskolai konfliktusokkal és megoldásukkal kapcsolatos megfelelő szemléletmód kialakítása
Kulcsszavak:
konfliktus,
konfliktustípusok,
okok,
források,
a
konfliktus
következményei Hogyan értelmezi a konfliktust? Társítson minél több rokon értelmű kifejezést, gondolatot, érzelmet hozzá!
Konfliktus
•
Latin eredetű szó (confligere), jelentése: fegyveres összecsapás.
•
Szinonimái: összeütközés, nézeteltérés, harc.
•
Létrejöttéhez legalább két szemben álló ember/csoport szükséges, akik valamely kérdésben ellentétes véleményen vannak.
•
Megnyilvánul különböző erejű összecsapásban, manifesztálódik, vagy lappang a felszín alatt.
A konfliktusokra vonatkozó sokféle szakirodalmi meghatározást összegezve F. Glasl szintetikus meghatározását adja a konfliktusoknak, melynek megfelelően a társadalmi konfliktusok a következő jellemzőket összesítik: több “szereplő“ (egyén, csoport, szervezet) közötti interakció, amelyben legalább egy “szereplő“ gondolkodásbeli, észlelési 63
és/vagy érzelmi és/vagy akarati összeférhetetlenséget mutat egy másik “szereplővel“ (vagy szereplőkkel), amely viszont csak akkor aktivizálódik, ha a szereplők valamelyike tudatosítja, átéli a konfliktus okozta kellemetlen helyzetet és akadályokat. Mindaddig viszont, míg az egymással szembeni elégedetlenség nem jut kifejezésre, az egymáshoz való viszonyulási módban csupán gondolati, érzelmi szinten van jelen, nem beszélhetünk konfliktusról a szó szoros értelmében. A konfliktusok megítélése nagyon különböző: a kutatások nagyrésze a konfliktusokat
az
agresszivitással,
ellenségeskedéssel
asszociálja,
melynek
következményeként az az általános nézet alakult ki, hogy amennyiben konfliktusokról van szó, vagy ez esetleg megjelenik egy szervezetben, személyközi kapcsolatokban, akkor rögtön súlyos helyzettel állunk szemben. Több tanulmány viszont arra hívja fel a figyelmet, hogy a konfliktusok megjelenése egy természetes, elkerülhetetlen és olykor szükséges jelenség, hiszen a szervezet, vagy a kapcsolatok fejlődése szempontjából olykor értékesebbeknek tekinthetőek, mint a teljesen harmonikus helyzetek. A konfliktusok nem tekinthetőek tehát kizáró jelleggel negatív jelenségeknek, a szervezet egészének fejlődésével vagy az interperszonális kapcsolatokkal ellentéteseknek. Sok esetben a konfliktusok idejében jelezhetnek súlyos, veszélyes, kockázatos helyzeteket a szervezet életében vagy például megelőzhetik valamely helytelen döntés gyakorlati kivitelezését. Ugyanakkor előidézője lehet valamely fejlesztési program kidolgozásának, felgyorsíthatja bizonyos változtatások igényének a megjelenését, új terveket és stratégiák kidolgozását. Megállapítható tehát, hogy a konfliktusok nem mindig distruktív jellegűek, hanem lehetnek építőek is azáltal, hogy változatosságot, új elemeket visznek be az olykor már-már rutinszerű interperszonális kapcsolatokba. (Szabó 1994). Amennyiben a kapcsolatok érzelmileg telitettek és erősek, a konfliktusok csak nagyon ritkán züllesztik az emberi kapcsolatokat. Formális csoportokban viszont ez a veszély jóval nagyobb. Ilyen szituációkban a konfliktus következményei nagymértékben függnek az értelmezési és a kezelési módozattól. Ha a szervezeti idejében azonosítjuk és elemezzük, megfelelő megoldási módozatokat keresünk, nagy a valószínűsége, hogy a negatív hatásoknak jó része kivédhető és elkerülhető elmélyülésük valamint negatív következményeik. Buda Béla gondolatai - bár ő a házastársi viszonyokra vonatkoztatta érvényesek lehetnek az iskolai konfliktusokban is. Ennek megfelelően nem a konfliktusok száma a nagyon lényeges, hanem az, hogy ezek hogyan oldódnak meg. Ugyanez a gondolat egyben figyelmeztet a megfelelő megoldási mód kiválasztásának és kivitelezésének fontosságára is. 64
Konfliktustípusok és ezek okai - sajátos megjelenési formájuk az iskolában Bár látszólag minden konfliktusos helyzet azonos felépítésű, valójában alapvető különbségek fedezhetőek fel közöttük, amelyek alapján különböző típusokba sorolhatóak. A tipizálás azért válik szükségessé, mivel jelentős szerepe lehet főleg az azonosítás és meghatározás időszakában, de nyilván a konfliktus kezelésének folyamatában is. Konfliktustípusokat négy kritériumcsoport szem előtt tartásával határozhatunk meg (Glasl, 1992): 1. Szerkezet 2. Tartalom 3. Megnyilvánulási mód 4. Konfliktusban érintett felek 1. Szerkezeti szempontból a konfliktusok lehetnek valósak, lehetségesek, a konfliktus tárgyáról átruházottak valamint hamisak (álkonfliktusok) . A valós konfliktusok esetében az ok valamint a konfliktus tárgya jól meghatározott, az érintett felek pedig tudatában vannak ennek a helyzetnek. Ilyen esetekben a konfliktus mindig megnyilvánul.
A
potenciális
konfliktusok
esetében
az
ok
egészen
pontosan
körvonalazódott, de az érintett felek még nem nyilvánították ki elégedetlenségüket egymással szemben. Az átruházott konfliktusok esetében nincs konkordancia a konfliktus tárgya és oka között, tehát az egyén (vagy csoport) frusztrációjának oka azonosított és pontosan megfogalmazott, de tudatosan vagy sem más személy/csoport fele irányított és nem az/azok felé, akik valójában a konfliktusban érintettek lennének. Hamis (ál)konfliktusoknak azokat a helyzeteket tekintjük, amelyekben a konfliktus oka nem pontosan körvonalazott, hanem a problémagazda egyén által elképzelt. Sok esetben konfliktus megjátszásáról van szó, melynek célja legtöbbször valaminek a megszerzése, provokálása. 2. Amennyiben a konfliktusok tartalmát tartjuk szem előtt beszélhetünk: érdek- , érték-, ízlés- , vélemény -,
kapcsolatbeli -, szerepkonfliktusokról. Lényegében a
személyiségnek azokról a területeiről van szó, amelyek a konfliktust előidézik. Gyakoriak azok a nézeteltérések, amelyeknek alapját egymást kizáró érdekek képezik; vannak olyan helyzetek, amelyekben egy egyén/csoport olyan értékeket részesít előnyben amelyek a másik csoport által nem elfogadhatóak (ugyanebben a formában jelentkezhet az ízlés szintjén is); sokszor pedig olyan véleménykülönbségekkel állunk szemben, amelyek legalábbis látszólag kizárják egymást. 65
Külön kategóriában sorolhatók a szerepkonfliktusok amelyek esetében a megnemegyezés lényegében ugyanazon egyén szintjén történik, különböző szerepeinek vonatkozásában. Szervezeti (így iskolai) vonatkozásban (is) szerepkonfliktusról akkor beszélünk, ha egy egyénre bizonyos feladatok ellátását bízzák, amelyekért ő felelősséget vállal, annak ellenére, hogy meghaladja a kompetenciáját, vagy, olyan egymással ellentétes feladatokkal bízzák meg, melyeknek egyidejűleg nem tud eleget tenni. Általában háromféle
szerepkonfliktusról
beszélhetünk
/(Forgas,
1985)
:
személy-szerep
konfliktusról, amely legtöbbször az egyén különböző szerepeiben ellátandó feladatainak túlzsúfoltságából adódik; szerepek közötti konfliktusok, amikor az egyén által betöltött különböző szerepek nehezen vagy nem összeegyeztethetőek; valamint szerepen belüli konfliktusok, amelyek esetében ellentmondásos elvárások jelennek meg ugyanazon szerepkörön belül. 3. A megnyilvánulási mód tekintetében latens és megnyilvánuló konfliktusokat különböztethetünk meg. A konfliktusok akkor latensek, ha - bár a két fél között ellentétes célok és pozíciók adódnak - ezek nem fejeződnek ki a kapcsolatrendszerükben, a magatartásukban. Megnyilvánuló jellege akkor van a konfliktusnak, ha az ellentét a magatartás szintjén mindkét fél esetében nyilvánvalóvá lesz. 4. A konfliktusban érintett feleket vizsgálva, általában beszélhetünk egyénekről, csoportról
vagy
egy
megkülönböztethetünk
nagyobb
társadalmi
intraindividuális
szervezetről.
Ebben
konfliktusokat,
az
értelemben
amelyek
általában
szerepkonfliktusok következményei és amelyeknek lényege, hogy az egyén egyidejűleg egymással ellentétes hatásoknak van kitéve és döntési helyzetbe kényszerül. A döntés annál nehezebb minél, nagyobb személyes fontossággal bírnak az egyidejű hatások. A leginkább elterjedtek az úgynevezett interindividuális (személyközi) konfliktusok, melyeknek a legkülönbözőbb okai lehetnek, és amelyeket kevésbé súlyos formájukban a társas lét természetes velejárójának tekintjük. (Ilyenek az iskolai konfliktusok is: gyermekgyermek, gyermek – pedagógus, tanár– igazgató, tanár-tanár között.) Az egyén-csoport vonatkozásában megjelenő konfliktusok leggyakrabban abból adódnak, hogy az egyén nem a csoport által felállított normáknak megfelelően viselkedik és ennek eredményeképpen a csoport több tagjával kerülhet konfliktusos kapcsolatba. A konfliktusoknak számos és változatos oka lehet és a legtöbb esetben az a konkrét helyzet határozza meg őket, amelyben megjelennek. Szervezetekben általában egyén és csoport közötti konfliktusokkal találkozunk, de természetesen megjelennek a személyközi 66
konfliktusok is. Ezen konfliktusok oka lehet személyes jellegű, helyzeti vagy szerkezeti meghatározottságú. A/ A személyes jellegű okok között megemlíthetőek olyan egyéni megnyilvánulások, amelyek
a
csoport
szempontjából
nem
elfogadhatóak,
de
félreértések
vagy
személyészlelési hibák is lehetnek. B/ A helyzeti okok vonatkozhatnak túlzott mértékű kölcsönös függésre, információk hiányára, az elvégzendő feladatok nem megfelelő körülhatárolására, bizonyos közös döntések kierőszakolására, stb. C/ A szerkezeti okok jelenthetik a hatáskörök be nem tartását, különböző területek működési összehangolásának hiányát, vagy a nagymértékű kölcsönös függőségi viszonyokat. Általában több konfliktust előidéző ok egyidejűleg jelenik meg, hiszen egyik a másik következménye lehet, a konfliktus megoldása pedig annál nehezebb, minél inkább egybeesnek az okok és minél szélesebb szervezeti területet érintenek. A konfliktus látható része nem feltétlenül képezi a konfliktus lényegét, ez általában az utolsó csepp a pohárban. A konfliktust tehát csak úgy lehet megnyugtatóan megoldani, ha feltárjuk a mélyen gyökerező okokat. Székely György (1995) öt fő konfliktusforrást említ: 1. Eltérő értékek (két világnézet ütközhet egymással, ebben az esetben nem törekedhetünk a másik fél értékeinek a megváltoztatására, hiszen ezek azok a támpontok, melyek az ember életét, minden tettét irányítják. Ha valakit megingatnak értékeiben, az elveszíti a talajt a lába alól. Pl. vallásos és ateista világnézet szembekerülése); 2. Interperszonális kapcsolatokban (viszonyokban) jelentkező problémák. Pl. egy évismétlő diákhoz az osztálytársak általában ellenségesen viszonyulnak, s ez elősegítheti az illető diák kirekesztődését az osztály közösségéből; 3. Információhoz jutással kapcsolatos problémák (a túl sok információ előidézi az eltévedést az információk rengetegében, nem tudjuk kiválasztani a megoldáshoz szükséges adatokat, míg a túl kevés információ esetében nem rendelkezünk megfelelő erőtartalékokkal a megoldás megtalálásához. Konfliktusforrás lehet az is, ha félreértelmezzük az információkat, ha másképp értelmezzük adott kultúrák jeleit, mint ahogy azokat használják); 4. Strukturális hatások (egy szervezet strukturális jellemzőiből fakad, pl. az iskolában az iskolai szabályzat nem elég körültekintő kidolgozása konfliktusokat idézhet elő); 67
5. A felek különféle szükségletei és érdekei (minden embernek megvannak a saját érdekei, melyeknek megvalósítására törekszik. A gond akkor jelentkezik, amikor az érdekek, szükségletek kielégítése sérti mások érdekeit. Pl. ha szabályozzák egy kiránduláson résztvevő diákok számát, a diákok konfliktusba kerülhetnek egymással, ha a megadott helyek számánál többen jelentkeznek.) A felsorolt okok változatos formában jelentkezhetnek a valóságban, éppen ezért felderítésük nem is olyan könnyű feladat, odafigyelést és gyakorlatot igényel. Ehhez azonban csak akaraterő szükséges, bárki kipróbálhatja és alkalmazhatja. Glasl felhívja a figyelmet arra is, hogy ezen okok sok esetben együttesen is megjelenhetnek, mely viszont a konfliktust még súlyosabbá teszi. Lényeges, az okok megfelelő diagnosztizálása, mivel a legbiztosabb és leghatékonyabb kezelési mód kiválasztása az okok azonosításával és kiküszöbölésével kell, hogy kezdődjön. Az iskolában megjelenő konfliktusokat természetesen meghatározzák a szervezet sajátosságai, de ezeken túlmenően jellemzőek rájuk azok a vonások, amelyekkel a szervezeti konfliktusok általában leírhatóak. A konfliktuspotenciál az iskolai szervezetben viszonylag magas, ami abból adódik, hogy alapvetően az emberi kapcsolatrendszerekre épít és így nem csupán a vezető-beosztott viszonyban, hanem az úgynevezett “munkaviszonyokban“ is megjelenik. Érdekes, hogy amikor iskolai konfliktusokról beszélünk akkor általában a tanár-diák viszonyban megjelenő problémákra gondolunk, esetleg a diákok között felmerülő ellenségeskedésre, és ritkábban a tanárok közötti vagy a klasszikus vezető-beosztott kapcsolatrendszerben megnyilvánuló konfliktusokra (bár kétségkívül ezekre is akad példa bőven!). Ez a jelenség talán annak tulajdonítható, hogy a diákok közötti konfliktusok feloldása valamint a tanár-diák konfliktus kezelése közvetlenül befolyásolja a pedagógus tevékenységét, így a feszültség csökkentésére törekszik, pedagógiai tevékenységének zavartalan és eredményes megvalósítása érdekében. A tanulócsoport (osztály) szintjén megjelenő konfliktusok, amelyeknek beavatottja a pedagógus is, lehetnek pozitív következményei, ugyanis közösen konstruktív megoldásokat kereshetnek, mely a tanulók konfliktus megoldási technikáinak, szokásainak fejlesztéséhez járul hozzá. Téves lenne azt gondolni, hogy az a legszerencsésebb, ha a tanulókat megvédjük attól, hogy konfliktusos helyzetbe kerüljenek, hisz ilyen esetben biztos hogy a negatív hatások elkerülhetőek, de a tanulóknak el kell sajátítani, hogy hogyan oldhatják meg, milyen technikák állnak a rendelkezésükre, és ily módon, talán részben kivédhetjük azokat az eredménytelennek minősülő módozatokat amelyekkel más szocializációs közegekben találkozhatnak. 68
Ne feledjük! A személyes gondok, a boldogtalanság, a sikertelenség konfliktushoz vezet még akkor is, ha a munkahelyi körülmények alapján ez teljesen indokolatlan lenne.
2. téma: A konfliktusok folyamatjellege, megoldási lehetőségek Célkitűzések:
A konfliktusok folyamatjellegének, a szakaszonkénti beavatkozási lehetőségek felismertetése
A konfliktusmegoldás hatékonyságát biztosító tényezők tudatosítása
Az egyes stratégiák gyakorlati megjelenési formáinak megvilágítása Kulcsszavak: a konfliktus szakaszai, megoldási módszerek, minimális hatékonyságú, közepes hatékonyságú, leghatékonyabb stratégiák. A konfliktusok olyan dinamikus folyamatok, amelyek több, hosszabb vagy rövidebb
fázisra
tagolhatóak,
a
helyzetnek
megfelelően,
de
melyek
minden
konfliktushelyzetben megnyilvánulnak. Ezek a szakaszok a következő egymásutániságban lelhetőek fel: a/ a konfliktust megelőző állapot - amelyben aktiválódnak azok a helyzeti változók, amelyek a konfliktus megjelenését elősegítik. Egy, vagy több konfliktus ok már önmagában is konfliktus potenciált jelent, amennyiben pedig több konfliktusforrás aktiválódik, a konfliktus méreteit és súlyosságát tekintve nagyobb lesz. Vannak olyan helyzetek, amelyekben a konfliktusforrások könnyen és idejében felismerhetőek, így az érintett felek megoldhatják a problémát anélkül hogy a konfliktus kirobbanna. Ha viszont az érintettek érzelmileg reagálnak a helyzetre, a közöttük levő kapcsolatok egyre feszültebbeké válnak, így megjelenik a második szakasz, és a helyzet nem orvosolható olyan könnyen. b/ maga a konfliktushelyzet - ez esetben konfliktuspotenciál már aktivizálódott és nem a helyzet azonnali normalizálására figyelnek, hanem az érintett felek az önvédelemmel vannak elfoglalva. Ennek formái a legkülönbözőbbek lehetnek, az egyszerű szóváltás és veszekedéstől, sértegetések által egészen az ellenségeskedő agresszív 69
magatartásig. A konfliktus, míg el nem éri a tetőpontját egyre csak mélyül, ezután pedig kezd lecsendesedni. Időben ez attól függ, hogy milyen mértékben kerülnek alkalmazásra a hatékony konfliktusmegoldó technikák. Ebben a szakaszban, bár maga a konfliktus lezajlik, számolni kell mégis még egy következő szakasszal, c/ a konfliktusok következményeivel. Amennyiben a konfliktus megoldásának eredményeképpen olyan megoldás születik, hogy mindkét fél elégedett és ezt elfogadhatónak véli, akkor a két fél közötti kapcsolatok fokozatosan normalizálódnak, míg el nem érik a konfliktus előtti formájukat. Ha ellenben a megoldás valamely fél által nem elfogadható, akkor kapcsolataik még inkább megromolhatnak, de a megnyilvánuló konfliktusok
átalakulhatnak
rejtett,
lappangó
konfliktusokká.
A
konfliktusok
következményei helyzetekként változóak lehetnek, de ez nagymértékben függ attól, hogy milyenek voltak a kapcsolatok a konfliktus előtt, ezek stabilitásától és közeliségétől. A konfliktusok megoldási módozatai - lehetőségek és korlátok Annak ellenére, hogy a konfliktusok nem feltétlenül tekintendőek károsnak a szervezetre, illetve a személyközi kapcsolatokra nézve, sőt természetes jelenségekként kezelhetjük
őket,
állandósulásuk
olyan
feszültségekhez,
kommunikációs
gátak
kialakulásához vezetnek, melyek az egyének vagy a szervezet tevékenységét negatívan befolyásolják. A menedzserek (így az osztályok „menedzserei” is: a pedagógusok) nagy többsége, bár tudatában van annak, hogy olykor szükséges a konfliktusokba beavatkoznia és lehetőleg a legmegfelelőbb, mindkét fél által elfogadható, kompromisszum-megoldást kidolgoznia, mégsem avatkozik be szívesen. Ez sok esetben bonyolult, félelmet és feszültséget keltő lehet, hogy nem sikerül egy elfogadható megoldást találni, amit a vezetés, a szerep hozzánemértésének bizonyítékaként élhetnek meg. Mindezek a reakciók az előzetes negatív tapasztalatokban gyökereznek, amelyekben a konfliktust állandó harcként élték meg, melyből némelyek győztesként, véleményük érvényességének elfogadtatásával kerültek ki, míg mások lemondtak saját érveikről, de a kapcsolatok normalizálását nagyon ritkán és nehezen lehetett elérni. Ebben meghatározó szerepet játszott a konfliktus kezelésének mikéntje. Az ember viselkedését konfliktushelyzetben több tényező is meghatározza (Horváth-Szabó, 1999):
70
-
A személyiség diszpozíciói, beállítódása, önértékelésének, önismeretének foka, aktuális érzelmi állapota
-
A szervezeti légkör, amelyben a konfliktus megjelenik: versengő vagy kooperatív; elfogadó, toleráns vagy megítélő; kifejezhetők-e az érzések, bosszúságok? Meg lehet-e beszélni problémákat a megítélés kockázata nélkül?
-
A szituáció jellegzetességei: hol, mikor jelenik meg a konfliktus, milyen okok idézték elő, publikus vagy négyszemközti a helyzet?
-
A konfliktusban résztvevők kapcsolatának jellege felszínes vagy intenzív, ellenséges vagy barátságos, egyenrangú vagy alárendelt, újonnan alakuló, vagy hosszú története van?
-
A
konfliktuspartner
szándékának,
motivációinak
észlelése:
ártó
szándéktulajdonítás, kooperáció-készsége a gyengeség jele, stb. A konfliktusok megoldásában számos módszer alkalmazható, amelyek hatékonysági fokát mindig az adott konfliktushelyzet határozza meg. Elméletileg azonban valószínűsíthető bizonyos mértékben a hatékonyságuk: Minimális hatékonyságú módszerek (első fokozat): •
A kényszer eredménye csak időleges: addig tart, amíg a kényszerítő (a „diktátor”) jelen van.
•
A halogatás: nem lehet „meg nem történtté” tenni az eseményeket.
•
A meggyőzés: hosszú idő szükséges a tudatformáláshoz.
•
A megvásárlás: a későbbi viszontzsarolás melegágya
Közepes hatékonyságú stratégiák (második fokozat): •
A szétválasztás, redukció: csak a fizikai közelségből adódó konfliktusforrás csökkentése lehetősége (új ülésrend, új feladat, más beosztás)
•
Átadás a felettesnek: gyakori iskolai példa („Nagyszünetben jelentkezzen az igazgatói irodában”)
•
Nyílt verseny alkalmazása: valós értékelés alapján, az egyenlő esély biztosításával elősegíti a megértést. (főleg diák-diák konfliktusok esetében)
71
Leghatékonyabb stratégiák (harmadik fokozat): •
A csoport átszervezése: az előítéletek háttérbe szorulnak, egyenlő az újrakezdés esélye.
•
A közös cél megtalálása: egy, az ellenérdekeknél magasabb szintű, és rendű cél kitűzése, amelyben a konfliktus-felek újra érdekeltek lehetnek.
•
Az integratív alku: –
Új feladatok adása, új támogatási technikák bevezetése
–
A „győztes-győztes állapot” elérése, amelyet mindenki eredményként él meg, még akkor is, ha leadott eredeti követeléséből
–
A tárgyaláshoz egy attitűd kell, amely elismeri, hogy mindkét fél sikerre vágyik.
3. téma: A konfliktusmegoldás problémaközpontú megközelítése. A problémamegoldás menete Célkitűzések:
A konfliktusmegoldás problémamegoldásként való értelmezési lehetőségeinek feltárása
A problémamegoldás folyamatának bemutatása, az egyes szakaszokban a hatékony attitűd kiemelése
Az erőszakmentes, kreatív konfliktusmegoldás pedagógiai előnyeire való rávilágítás
A hatékony konfliktusmegoldást biztosítókészségek és képességek tudatosítása, ezek fejlesztésének ösztönzése
Kulcsszavak: a konfliktus mint probléma, a problémamegoldás szakaszai, aktív hallgatás, én-üzenet, erőszakmentesség, kreatív konfliktuskezelés
72
A probléma/konfliktusmegoldás esetében különböző viszonyulási formákat figyelhetünk meg. A továbbiakban a konfliktusban résztvevő szereplőket feleknek nevezzük, ezek lehetnek pedagógusok, diákok egyaránt, a konfliktus
természetétől
függően. A leggyakrabban használt stratégia a győztes – vesztes stratégia, melyet a felek harcként élik át, és nem a probléma megoldására, hanem a másik ember legyőzésére törekednek. Ezt a stratégiát általában az autoriter beállítódottságú pedagógusok alkalmazzák. Az alkalmazkodó konfliktusmegoldó stratégiát tudatos döntés alapján illetve kényszerből alkalmazhatjuk. Ez a partner céljainak a megvalósulását segíti elő. Az elkerülő stratégia alkalmazása a pedagógus részéről a probléma „szőnyeg alá seprését” eredményezi. Azonban a probléma ez által nincs megoldva, hiszen a mélyben ott munkál, lappangó formában tovább „éli életét”, s csak késlelteti a konfliktus megnyilvánulását. Kompromisszum-keresés esetében a felek igyekeznek olyan megoldást találni, mely mindenkinek megfelel. Ez főleg egyenrangú kapcsolatok esetében alkalmazható. A szakirodalom leghatékonyabbként a problémamegoldó – győztes – győztes– stratégiát jelöli meg. (Horváth-Szabó, 1999; Gordon, 1994) Előnye (főleg az előbb említett első három stratégiával szemben), hogy tartós eredmény megszületését eredményezi és mentes az agressziótól. Tekintsük át ez utóbbi stratégia megvalósításának menetét. I. A probléma/konfliktus azonosítása VI. Eredmények értékelése
II. Elemzés: tények, szereplők, +
Minden rendben!
érzelmek, okok
III. Megoldási lehetőségek gyűjtése
V. Cselekvés megtervezése megszervezése végrehajtása
IV. Legjobb megoldás kiválasztása 73
1. A konfliktus/probléma azonosítása Először meg kell állapítanunk, mi is a probléma, mi az, ami gondot okoz. Érdemes a problémát strukturálni, részekre bontani, mivel egyszerre csak egy részproblémát lehet megoldani s csak utána térhetünk át a következő részprobléma tárgyalására, megoldására. Ellenkező esetben elveszlődünk a problémák rengetegében. Teljes képet az eseményekről csak úgy kaphatunk, ha meghallgatjuk mindkét fél álláspontját, hiszen sokszor a látszat nem fedi a valóságot. A probléma megfogalmazásakor figyelnünk kell arra, hogy semlegesek legyünk, hogy mindkét fél fogadja azt el.
2. Tények és érzelmek elemzése, okok tisztázása Az azonosított problémát elemezzük, hogy tisztában lássuk a valódi helyzetet. Először tisztázzuk a tényeket. Sokszor hajlamosak vagyunk úgy elfogadni az eseményeket, ahogyan az egyik fél leírja. Ez azonban csak az ő nézőpontja. Sokkal hasznosabb, és számunkra sokkal célravezetőbb, ha a probléma tisztázásakor bevonunk semleges, illetve ellentétes nézeteket valló egyéneket is. A tények tisztázása mellett meg kell határoznunk, hogy kik a szereplői az illető konfliktusnak, kik érdekeltek a konfliktus megoldásában, hiszen mindannyiukat be kell vonnunk az eseményekbe. Eleve kudarcra ítélt az a konfliktuskezelés, ahol az egyik félnek nem áll érdekében megoldani a helyzetet. Mint a konfliktus meghatározásánál említettem, a konfliktusok feszültséget szülnek, a helyzetek erős érzelmeket ébresztenek a résztvevőkben. Ezért fontos tudatosítani ezeket az érzelmeket: önmagunkban illetve egymás előtt. Ez a mozzanat segíthet, hogy megértsük a másik felet, leválaszthatjuk negatív érzelmeinket a problémáról, s ez csak elősegíti a megoldások
keresését.
Ezek
után
tisztázzuk
a
konfliktust
kiváltó okokat.
A
konfliktuskezelésnek ebben a fázisában fontos szerephez jut az én-üzenet és aktív hallgatás módszere (lásd Gordon, 1994, 97-127 o)
74
Az aktív hallgatás azt jelenti, hogy a hallgató érdeklődéssel figyeli a beszélő által mondottakat, biztatja visszajelzéseivel az érzelmek kifejezésére, igaznak fogadja el a hallottakat, elősegíti a beszélgetés folytatását, , beindítja a problémamegoldó folyamatot, de nem oldja meg a diák helyett a problémát. Például: Tanuló: Egész nap itt kell ülnünk az iskolában? Pedagógus: Nagyon szeretnél kint futkározni, mint a vakációban, ugye?
A hatékony én-üzenet elemei: 1.
A beszélő saját érzelmeinek megfogalmazása az eset kapcsán (minősítés, vádaskodás nélkül)
2. 3.
A szóvá tett történés, viselkedés megfogalmazása tárgyszerűen Indoklás, belátható következmény, közvetlen hatás
Például: „Haragos vagyok, / hogy nem hoztad vissza a könyvet, / mert most szükségem lenne rá.”
3. Megoldási lehetőségek (közös) felhalmozása A megoldási lehetőségek gyűjtésénél a felek egy közös papírlapon, brainstorming segítségével halmozhatják fel a megoldási javaslatokat. A módszer előnye, hogy kreatív megoldások születését eredményezheti, s közben megteremti a minimális együttműködést a felek között. 4. Legjobb megoldás kiválasztása Az elkészült megoldáslistából ki lehet választani azokat a megoldásokat, amelyek semmiképp sem felelnek meg valamelyik félnek. Ez a munka hosszadalmas, feltételezi, hogy a megoldási javaslatokat különböző szempontok alapján elemezzék a felek, és kizárásos módszerrel jussanak el a legjobb megoldáshoz, amely leginkább kielégíti mindkettőjük érdekeit. Hangsúlyoznunk kell, hogy a megoldást nem készen kapják a felek egy külső személytől, hanem maguk jutnak el a megoldáshoz. Az iskolai konfliktusok esetében sem az az előnyös, ha a pedagógus konkrét megoldásokat erőszakol rá a diákokra, hanem ha ezt a konfliktus szereplőire bízza. Hosszadalmas, időigényes folyamat, de tartós megoldást eredményez, ami a másik esetben nem mindig valósulhat meg éppen azért, mert a felek nem érzik sajátuknak a megoldást és nem is fognak ragaszkodni hozzá.
75
5. Cselekvés megtervezése, megszervezése, végrehajtása Nem elég csak megegyezni arról, hogy mit kellene tenni, hanem a szóban megfogalmazottakat gyakorlatba is kell ültetni, a cselekvést meg kell tervezni, meg kell szervezni, majd tartanunk kell magunkat a megegyezéshez és kivitelezzük a tevékenységet. A tervezés során a felek megállapítják, hogy kinek mit kell tennie a konfliktus megoldása érdekében. Ehhez a megegyezéshez tartania kell magát minden érdekelt személynek. A közös döntés haszna, hogy a döntésben résztvevők úgy érzik, hogy az ő véleményük is számított, a megoldás nem volt rájuk erőszakolva, tehát kielégítheti szükségleteiket. 6. Eredmények értékelése Szükség van feed-backre, visszakapcsolásra. Ha úgy érezzük, a megoldás feloldotta a konfliktust, sikeres volt a konfliktuskezelés. Előfordulhat azonban, hogy a megoldás nem oldotta fel a problémát, s a konfliktus megmaradt. Ilyenkor sokan esnek abba a hibába, hogy csak a megoldások kereséséhez lépnek vissza a konfliktuskezelés menetében. Ez akaratlanul maga után vonja a „bűnbakképzést”, ugyanis már rég nem az lesz a fontos, hogy megoldjuk a problémát, hanem az, hogy „ugye én megmondtam, hogy a másik megoldási forma lesz a jó, de neked mindig okosnak kell lenni…”. Pedig nem is biztos, hogy ebben a fázisban csúszott be a hiba, lehet, hogy már az előző szakaszok egyikében hibáztunk. Ezért ajánlott elölről kezdeni a problémamegoldást, a probléma azonosításával. A fenti modell kiindulópontként szolgálhat a problémák megoldásakor, tájékozódási pontokat nyújt. A való helyzetekben nem tudjuk minden esetben ennyire mereven különválasztani a szakaszokat, mégis figyelhetünk rájuk, és tudatos használatuk megkönnyítheti a problémamegoldást, segíthet eligazodni a konfliktusos helyzetekben. . A győztes-győztes stratégia alkalmazása tehát problémamegoldási folyamatnak minősül, és mint ilyen kreatív megközelítést igényel. A kreatív konfliktuskezelésben az alábbi elveket kell érvényesítenünk (Szekszárdi, 1995): 1. Ne elégedjünk meg a problémákra való passzív reagálással, hanem keressünk erre kreatív válaszokat. Így nem érezzük majd magunkat a körülmények áldozatainak. 2. Törekedjünk
tisztázni
a
probléma
lényegét!
Ne
érezzük
ítéleteinket
megdönthetetlennek, önmagunkat csalhatatlannak. Minden körülmények között legyünk igazságosak.
76
3. Mit tanulhatunk az eseményekből? Tekintsük a problémát egy hatalmas kísérlet részének, és örüljünk a saját hibáink által történő felfedezéseknek éppen úgy, mint a pozitív visszajelzéseknek, sikereknek. 4. Használjuk ki a konfliktus nyújtotta lehetőségeket, fogadjuk el a problémát és tekintsük azt önmagunk és mások megismerését segítő eszköznek.” Fő elvként szerepel az erőszakmentesség is. Az erőszakmentesség alaptételei: •
Tanuljuk meg erőszakmentesen kielégíteni szükségleteinket, megvalósítani érdekeinket;
•
Fel kell lépni aktívan az igazságtalanság, az erőszak ellen;
•
A problémákat nem szabad autoriter módon megoldani, nem vezet tartós eredményhez;
•
A konfliktusmegoldás célja nem lehet az ellenfél megsemmisítése;
•
Tegyünk különbséget az ember és a probléma között, tiszteljük az ember méltóságát és a probléma ellen lépjünk fel;
•
A valóságos érdekeinkre, szükségleteinkre hivatkozzunk és azokat igyekezzünk kielégíteni;
•
Teremtsünk erőegyensúlyt a felek között, hiszen igazi dialógus csak így jöhet létre s felek között;
•
Törekedjünk a „győztes – győztes” stratégia alkalmazására;
•
Mérlegeljünk minél több cselekvési lehetőséget mielőtt döntenénk.
A kreatív konfliktuskezelés előnyei a tanuló szempontjából: •
Tevékenységet végez, tapasztalatot szerez;
•
Úgy érzi a problémák megoldása tőle is függ, ezért felelősségtudata fejlődik, a megoldások kivitelezésénél belső motiváció fogja hajtani, mely tartós eredményt szülhet;
•
Fejlődik az önismerete, megtanulja elfogadni a másságot, felfedezheti a másik szempontjait, fejlődik az empatikus képessége;
•
Megtanul eredményesen kommunikálni (elmondani a véleményét, illetve meghallgatni másokat);
•
Az osztályban jelentkező konfliktusok együttes megoldása hozzájárul a közösség kialakításához, fejleszti a diákok együttműködő képességét, illetve bizalmat szül az osztály keretén belül;
•
Megtanulja az erőszakmentes konfliktuskezelés technikáját, kap egy alternatívát problémái kezelésére az erőszakos változattal szemben.
77
Konfliktuskezeléshez szükséges készségek, képességek
Szabó-Thalmainer (2007) javaslatára, a jobb megértés érdekében induljunk ki a „Jéghegy” – alapelvből. Ez az alapelv szemléletesen mutatja be, hogy a problémamegoldás (azaz a konfliktus megoldása) a jéghegynek csak a csúcsát képezi, a látványhoz viszont szükségünk van tartópillérekre is. A problémamegoldás esetében ezek a tartóoszlopok az együttműködés, a kommunikáció és a bizalomszerzés. Ha időt fordítunk a mélységben található képességek, készségek fejlesztésére nagy a valószínűsége annak, hogy a problémamegoldásban sikeresek leszünk.
Problémamegoldás
Empátia
Kommunikáció
aktív hallgatás és önkifejezés
Kreatív gondolkodás
Együttműködés
hajlandóság és képesség a kooperációra
Bizalomerősítés
pozitív önismeret és reagálás a másik belső értékeire
Jéghegy – alapelv
78
A modell értelmezésekor induljunk ki a bizalomszerzésből, melyet elősegít a pozitív önismeret, illetve a másik értékeinek, pozitív tulajdonságainak a megismerése. 1. Ön- és társismeret – a bizalom forrása Jung szerint, ha valaki nem tudatosítja magában belső történéseit, a sors játékszere lesz. Kapcsolataink eredményessége többnyire azon múlik, hogy tisztában vagyunk-e önmagunkkal
vagy
sem,
ismerjük-e
szükségleteinket,
pozitív
és
negatív
tulajdonságainkat illetve, hogyan viszonyulunk hozzájuk. Annak az embernek, aki elfogadja önmagát önbizalma van; aki nem, az állandóan frusztrált s ez az állapot agresszivitást eredményez a másokkal való kapcsolataiban. Nem is beszélve arról, hogy ez az ember önmagával is állandóan konfliktusban áll. A másság elfogadásának egyik feltétele a nyitottság a másik ember értékei iránt. A tolerancia hiánya egyes gyerekek kirekesztődését vonhatja maga után (ebben a helyzetben azonban az illető gyereknek is törekednie kell a változásra, s ezt meg is teszi, ha a többiektől biztatást kap). Ha ismerjük egymást, elfogadjuk egymást, megteremtettük a megfelelő alapot a bizalommal telített kapcsolat kialakításához. 2. Együttműködés képessége Az együttműködés képessége a megoldáskeresésnél, illetve a megoldások gyakorlatba ültetésekor játszik fontos szerepet a problémamegoldásban. Ha létezik egy bizonyos fokú hajlandóság az együttműködésre nagy a valószínűsége annak, hogy a felek meg fognak egyezni. Miért olyan fontos ez? Tartós eredmény csak úgy születhet, ha mind a két fél úgy érzi, hogy szava volt a megoldás kidolgozásában. A kényszer-megoldások esetében a felek ideig – óráig elfogadják ugyan a döntést, de később nem fogják tartani magukat a megegyezéshez, mivel úgy érezhetik, hogy az nem szolgálja az ő érdekeiket. A közös megoldás megbeszélésekor elengedhetetlen, hogy a felek bízzanak meg egymásban, hogy tudják azt, hogy a másik fél is tartani fogja magát a megegyezéshez, és nem fogják őt kihasználni. Az együttműködés feltétele bizonyos kognitív folyamatok jelenléte, amely lehetővé tegye az egyén számára, hogy a résztvevők magatartását, szempontjait összhangba hozza.
79
Ugyanakkor elengedhetetlen a fantázia, a kreativitás jelenléte, amely biztosítja a változatos megoldások megtalálását. A legjobb megoldás kiválasztásánál pedig jó, ha a felek rendelkeznek a kritikai gondolkodás és a nyitottság képességével, ahhoz, hogy valóban a legjobb megoldást válasszák ki függetlenül attól, hogy azt ki ajánlotta. Ha ezek a tényezők hiányoznak, ki kell alakítanunk őket, illetve később fejlesztésükre fektetünk hangsúlyt mesterséges, illetve valós nevelési helyzetek segítségével. 3. Eredményes kommunikáció A kialakult bizalomra és együttműködési hajlandóságra építve ki kell alakítanunk az eredményes kommunikációhoz szükséges készségeket, képességeket. Ha problémánk van, többnyire a kommunikációt hívjuk segítségül, elmondjuk gondjainkat, nézőpontunkat, illetve meghallgatjuk a mások véleményét. A kommunikáció lényege, hogy valaki közölni kíván valamit valakivel. Az eredményes kommunikáció érdekében pontosan ki kell fejeznünk magunkat (érzéseinket, gondolatainkat, szükségleteinket) illetve pontosan kell dekodifikálnunk a kapott üzeneteket. A kommunikáció folyamatát megzavarhatják külső tényezők (pl. nagy zaj – ami lehetetlenné teszi a jó megértést), melyek félreértéseket eredményeznek. A félreértéseket azonban előidézhetik belső tényezők is: a másikra való figyelés hiánya, az empátia hiánya, az egymás iránti bizalom hiánya, a nyelv különbözősége, stb. Kommunikálhatunk metanyelv segítségével, a gesztusok, a mimika óriási szerepet játszhatnak gondolataink kifejezésében. Az eredményes kommunikáció érdekében tehát el kell sajátítanunk a pontos önkifejezést, az aktív hallgatás képességét, illetve a metakommunikáció megfelelő használatát. Összegzésképpen, az eredményes konfliktusmegoldásban: •
Fontos: egy szemléletmód, amely segítségével az ember a másik embert partnernek és nem ellenségnek tekinti;
•
Szükséges: egy légkör, amely arra ösztönzi mindkét felet, hogy felismerje: a célokat együtt dolgozva könnyebben lehet elérni, mint egymás ellen küzdve;
•
Nem nélkülözhetők azok a stratégiák, amelyek lehetővé teszik a kölcsönös előnyök elérését.
80
Az erőszakot nélkülöző, problémamegoldásra építő, kreatív konfliktuskezelési technikák
nem
hoznak
azonnal
eredményt.
Legyünk
azonban
kitartóak
alkalmazásukban, mert hosszútávon a várt eredmény nem marad el!
4.
téma:
A
konfliktushelyzet
kommunikációs
szempontú
értelmezése Célkitűzések:
A konfliktuskezelés kríziskommunikációként történő értelmezése lehetőségének bemutatása
Kommunikációs
készségfejlesztésre
serkentés,
mint
konfliktusmegoldási
módszerekkel való megismertetés
Kulcsszavak: konfliktus mint kommunikáció, szakaszosság, kommunikációs készségek mint konfliktusmegoldási módszerek. A személyközi konfliktushelyzetben két ( vagy több) fél kerül egymással ellentétbe és ez az ellentét elsődlegesen a kommunikációban nyilvánul meg. Ezért a személyközi konfliktushelyzetet kommunikációs helyzetként értelmezhetjük, ahol a két fél egymás számára kölcsönösen az adó és a vevő szerepét tölti be (Aronson, 1994).
A konfliktuskezelés mint kommunikációs folyamat A konfliktuskezelés egy többlépcsős folyamat, melynek során a felek a feszültség észlelésétől, annak feldolgozásán keresztül eljutnak egy olyan végkifejletig melyben a körülményekhez képest maximálisan érvényesítik érdekeiket és melyben fejlődik személyiségük, ön- és társismeretük. A konfliktusos folyamat lépcsői (Szőke-Milinte, 2006): Értelmezési-helyzetelemzés Jelenti egyrészt a saját érdekek, szükségletek, szándékok, érzések elemzését, tudatosítását és explorációját (felkutatását), másrészt a partner szükségleteinek, érdekeinek,
81
szándékainak, érzéseinek az explorációját, elemzését. Konfliktushelyzetben gyakran csak a negatív érzelmi állapotot érzékeljük igen intenzíven (dühösek, sértődöttek vagyunk, megalázottnak érezzük magunk) miközben homályos okokat tudunk a helyzetnek tulajdonítani. Ebben az állapotban kudarcra van ítélve a konfliktuskezelés, mert az érzelmek által elragadtatva fogjuk a helyzetet, a partnert és az ütközetet értékelni. Kontaktuskezelés A kontaktuskezelés lehetővé teszi, hogy a konfliktusban résztvevők fel tudják mérni, hogy rajtuk kívül kik az érintettek a konfliktusban és el tudják dönteni, hogy mikor, hol kívánják a konfliktust lefolytatni. Szintén a konfliktuskezelés része kell, hogy legyen az indulatlevezetés. Ennek több módja is ismeretes, az egyik lehetséges kommunikatív megnyilvánulás az indulat megfogalmazása, verbalizálása (én üzenetek). Ez segít a feszültségoldásban ugyanakkor a partner számára is jelzés értékű, amennyiben a verbalizálás valóban a személyes indulatról, annak okáról, a kialakulás körülményeiről szól és nem bántó a partner számára, akkor számíthatunk a partner empátiás odafordulására. Az indulat-levezetés verbalizálásában a humor kitűnő eszköz, valóban enyhítheti a helyzet keltette feszültséget (természetesen vannak olyan helyzetek melyekben indokolatlan a humor használata). A kontaktuskezelés fontos mozzanata a kommunikációs szándék kinyilvánítása, azonban arra kell figyelni, hogy kivel, mikor, hol és miről lehet kommunikálni. A rosszul időzített kezdeményezés többet árthat a konfliktuskezelésnek, mint amennyit használ. Helyzettől és konfliktustól (problémától) függően néha érdemes kivárni esetleg magától is enyhülhet a feszültség, „oldja magát a helyzet” vagy azonnal kezdeményezni kell. Rangsorképzés-az erőviszonyok tisztázása A rangsorképzés óhatatlanul jelen van minden konfliktushelyzetben, szinte automatikusan mérlegelik esélyeiket az érintettek. Az esélyeket több tényező is meghatározza. Először is mindkét fél számba veszi saját erősségeit és hiányosságait, melyek származhatnak hatalomból, státusból, képességekből, pszichikus adottságokból (pl. magabiztosságból) vagy abból, hogy nem ők a probléma gazdái. Aztán mindkét fél ugyanúgy feltérképezi partnerei erősségeit és hiányosságait annak érdekében, hogy a köztük lévő erőviszonyokat helyesen tudják megítélni.
82
Végül fontos tudatosítaniuk azt a képet, ami a partnerről él bennük azért, hogy lehetőleg ne egy előre meghatározott séma szerint viszonyuljanak az új helyzethez (pl. vele úgysem lehet megbeszélni). A partnerek egymásról ill. önmagukról kialakított túl pozitív vagy túl negatív képe torzíthatja a rangsorképzést és ezen keresztül a konfliktuskezelés teljes folyamatát. Aszerint, hogy a konfliktusban álló felek milyen erősségekkel rendelkeznek és hogy melyiküké a probléma, a konfliktuskezelésben tanúsított attitűdök az alábbi ábra szerint alakulnak:
„A” erősségek
„B” hiányosságok erőviszonyok
Ki-é a probléma/?Ki a sértett? „A” problémája, „a” a sértett „B” problémája, „B” a sértett - „A”-nak érdeke a - „A” részéről nincs garancia megoldáskeresés, érvényt is az asszertivitásra, nem érdeke szerez a a probléma megoldás, problémamegoldásnak szélsőséges esetben az - valószínű mindkét fél agresszivitás bizonyos formái részéről az asszertivitás, a is megnyilvánulhatnak részéről problémahelyzetet mindkét (Tüntetően kilép a helyzetből, fél lereagálja vagy nem is érzékeli a problémahelyzetet.) - „B”-nek érdeke a -„B”-nek érdeke a megoldáskeresés, hogy megoldáskeresés, de nem növelje esélyeit a másik féllel biztos, hogy érvényt tus szemben (Alkalmazkodik a szerezni a másik fél érdekeihez) problémamegoldásnak -„B” részéről valószínű az asszertivitás, de viselkedhet szubmisszívan is (halogatja, nem vesz róla tudomást)
Konfliktuselemzés-problémaelemzés Ebben a szakaszban a felek pontosítják az ellentét tárgyát vagy a problémát, mindketten megfogalmazzák, verbalizálják, hiszen a cél az, hogy ugyanazt tekintsék mindketten a konfliktus tárgyának ill. a problémának (aktív hallgatás). Tehát itt kiküszöbölhető a hibás észlelésből, a helytelen jelentéstulajdonításból fakadó eltérő konfliktusértelmezés. Fontos továbbá, hogy a konfliktus mélyén húzódó ellentétet részeire bontsák és a lehetőségeket, következményeket megvizsgálják. Azt is fontos eldönteni és verbalizálni, hogy kié a probléma, ki a sértett és felkérni a partnert
az
asszertív
kommunikációra
és
viselkedésre
a
probléma-
vagy
konfliktushelyzetben. Ezen a ponton kell azt is megállapítani, hogy probléma vagy konfliktus keletkezett a partnerek között és amennyiben konfliktus, azt is, hogy milyen
83
típusú konfliktusról van szó (érdek, érték, nézet). A konfliktuselemzés alapján tudjuk eldönteni annak súlyát és hatását a kapcsolatra és önmagunkra, valamint a többi érintettre nézve. A probléma esetében célszerű azt részproblémáira bontani a könnyebb megoldás érdekében. Hasonlóképpen a rangsorképzéshez torzíthatja a konfliktuselemzés folyamatát a hibás percepció és jelentéstulajdonítás. Érdekérvényesítés Ebben a szakaszban a konfliktusban résztvevő felek világosan és határozottan megfogalmazzák saját érdekeiket, szükségleteiket. Amennyiben konfliktusról van szó, szükségszerű, hogy összeférhetetlen érdekek jelentkezzenek, azonban ezek pontosítása és kommunikálása nagyon sok esetben azt eredményezi, hogy a felek olyan javaslatokkal állnak elő, amelyek az eltérő és ütköző érdekeket jelentős mértékben kielégítik. Tehát az érdekek pontos, határozott közlése lehetővé teszi, hogy a felek kompromisszumos megoldásokban gondolkodjanak és nem annyira személyes előnyök érdekében döntsenek. Az eredményes érdekérvényesítéshez a logikus és szakszerű érvelés is hozzátartozik, tehát a partnereknek az érdekek kommunikálása mellett, a mellettük való érvelés és meggyőzés eszközeire is szükségük van. Az asszerció fontosságát szükséges hangsúlyozni ebben a szakaszban is, hiszen ez teszi lehetővé, hogy a felek egyformán tudják érdekeiket érvényesíteni és egyformán vegyenek részt a megoldási lehetőségek felkutatásában. Amennyiben sikerült a feleknek az érdekérvényesítés, közösen, mindkettejük számára előnyös helyzetalakítást fognak létrehozni. Vannak olyan konfliktushelyzetek, amelyekben a rangsorképzés szakaszában az erőviszonyok valamelyik fél javára alakulnak. Ebben az esetben előfordulhat, hogy aszimmetrikus helyzetalakítást hoznak létre a konfliktusban résztvevők, vagy azért mert a hiányosságokkal rendelkező fél lemond az érdekeiről esetleg azok egy részéről, vagy azért mert az erősségekkel rendelkező átveszi a helyzet kezelését úgy, ahogyan az számára előnyös. Utóbbi esetben a gyengébb fél asszertív magatartása az indokolt, megfelelően kell érvelnie saját érdekei mellett. Előbbi esetben, mikor önként mond le saját érdekeiről, a helyzet kimenetele akár eredményesnek is minősíthető, mert az valószínűsíthető, hogy bölcsebb döntés volt a visszavonulás (pl. egy főnökkel való konfliktushelyzetben a hosszú távú érdekek miatt érdemesebb néha pillanatnyi érdekekről lemondani). Az érdekérvényesítést akadályozhatja, nehezítheti a saját és a partner érdekeinek hibás explorációja, értelmezése vagy a saját magunk érdekeivel szembeni elfogultság, a 84
partner érdekeivel szembeni előítéletesség. Az elfogultság és az előítéletesség csakis őszinte személyközi kommunikációval, egymás jobb megismerésével küszöbölhető ki. A problémamegoldási vagy konfliktuskezelési javaslatok megvitatása is az érdekérvényesítő szakaszban történik meg. Minél gazdagabb kommunikációs készségekkel rendelkeznek a partnerek, annál több javaslatot lesznek képesek tenni, ill. megvitatni, majd elfogadni. A készségek és a módszer kapcsolata A konfliktuskezelés kommunikációs szempontú megközelítése azt jelenti, hogy a kommunikációs készségek adott konfliktushelyzetben a helyzetet alakító, kezelő, formáló módszerekként funkcionálnak. Tehát a konfliktuskezelés fejlesztése alapvetően kommunikációs készségfejlesztést jelent. Az alábbi kommunikációs készségeket határozhatjuk meg konfliktuskezelési módszerekként (szelektív bemutatás, Szőke-Milinte, 2006 nyomán):
Leírás, pontosítás
A leírás az a kommunikációs készség, melynek segítségével, akár jelenlévő, akár előzetesen tapasztalt tárgyak, személyek, jelenségek, földrajzi tájak, fizikai, kémiai folyamatok stb. szerkezeti felépítését, sajátosságait, legjellemzőbb tulajdonságait megadott vagy választott szempont szerint verbalizáljuk. Pontosításra akkor van szükség, ha a visszajelzések alapján úgy ítéljük meg, hogy a bemutatott sajátosságok vagy a köztük levő logikai összefüggés nem világos, nem érthető, nem elképzelhető a partner számára.
Elbeszélés
Az a kommunikációs készség, melynek segítségével a különböző eseményeket, történéseket, folyamatokat, színesen, képzetekre építve az új képzetek kialakulását elősegítve, megfelelő érzelmi azonosulást és átélést előidézve mutatunk be. Leginkább egy történelmi esemény, egy szépirodalmi műben olvasott cselekmény, egy filmben látott történés bemutatásakor alkalmazzuk. Akkor jó egy elbeszélés, ha kellő tényanyagot tartalmaz, és az információk közötti logikai kapcsolatokat megfelelően feltárja.
Tájékoztatás, kifejtés
Akkor alkalmazzuk a tájékoztatás, kifejtés készségét, ha egy előzetesen ismertetett, leírt személy, jelenség, esemény, tárgy, stb. állapotában, helyzetében vagy egyéb 85
tulajdonságában jelentős változás következik be. A tájékoztatással, kifejtéssel, a változáshoz kapcsolódó információkat, és a köztük lévő kapcsolatokat tárjuk fel. Ezeket az információkat elhelyezzük az előző információk rendszerében, végül a változás lényegét próbáljuk megragadni.
Beszámoló
Olyan személyközi helyzetben használjuk, amikor a kommunikációs partnert(eket) tájékoztatni kell egy esemény, egy feladat részleteiről úgy, hogy a partnerek nem voltak jelen az eseményen, feladatvégzésen. A jó beszámoló tartalmazhat, de nem feltétele az okokozatiság, lényeges azonban, hogy minél gazdagabb, részletesebb, objektívebb információkat közvetítsen az adott eseménnyel, feladattal kapcsolatban.
Magyarázat
A magyarázat készsége segítségével, a szenzoriális megismerés számára hozzáférhetetlen összefüggéseket, belső, lényegi folyamatokat, viszonyokat tárjuk fel ítéletek és következtetések formájában. Alkalmazása akkor eredményes, ha figyelembe veszi a kommunikációs partner ismereteit az adott tárgyról, jelenségről, folyamatról, és annak segítségével próbálja a szükséges értelmi műveleteket felvázolni, verbalizálni.
Lényegkiemelés, tömörítés
Ezt a készséget akkor alkalmazzuk, mikor a kommunikációs helyzetben az elmondottak összegzésére, összefoglalására, a további kommunikáció szempontjából a legfontosabb információk, az összefüggések megragadására van szükség. A verbális kommunikáció és a gondolkodás ökonómiáját is biztosítja ez a készség.
Reflektálás
Az a készség, melynek segítségével egy kommunikációs témával kapcsolatban „itt és most” választ tudunk adni, hozzá tudunk fűzni valamit. Biztosítja, hogy a kommunikációs helyzetben a kommunikáció folyamata kibontakozzon, a kommunikációs partnerek egymásra és a témára hangolódjanak.
Önálló véleményalkotás
Az önálló véleményalkotás egy olyan összetett készség, amely lehetővé teszi, hogy adott kommunikációs témával kapcsolatban egy egységes, komplex álláspontot alkosson és 86
képviseljen az egyén. Ez az álláspont azért egységes, mert elégséges és szükséges információt, tényanyagot tartalmaz az érvek alátámasztásához, valamint logikailag jól követhető struktúrája van, az egyén sajátos nézőpontját képviseli.
Önfeltárás
Az a készség mely által az egyén saját belső világának, pszichikumának sajátosságairól
kommunikál.
Lényeges,
a
saját
gondolatok,
ítéletek,
érvek
megfogalmazása, de az érzelmek és motívumok verbalizálása is a kommunikációs helyzet dinamikáját, fejlődését szolgálják
Szándéknyilvánítás, kérés
A kommunikációs partnerek szükségletei gyakran eltérnek egymástól egy-egy kommunikációs helyzetben. Az eredményes kommunikáció feltétele, hogy a szándékok megfogalmazása kapcsán a partner ne érezze fenyegetve saját szükségleteit hanem inkább jogosnak értékelje a szándékot, és segítőkészséget tanúsítson. Partner és helyzetfüggő is a szándékok verbalizálásának módja, azonban a jó szándékú kérés általában nem vált ki fenyegetettségi érzést, sem ellenállást, alkalmas a másik fél megnyerésére.
Érvelés
Az a komplex készség, amelynek segítségével a személyes érdekek érvényesítése szakszerűen megvalósítható, vagy egy adott problémával kapcsolatos vélemény, meglátás kifejthető. Az érvek megfogalmazásából és logikai elrendezéséből építkezik a meggyőzés, mely eredményessége szociálpszichológiai törvényszerűségek tiszteletbe tartásának a függvénye. Ha az a célunk, hogy elfogadtassuk véleményünket, akkor a másik meggyőzése érdekében érveket használunk, tehát érvelünk. Az érv olyan megállapítás vagy körülmény, amellyel véleményünk igazságát bizonyítjuk. Nem a partner legyőzése a cél, hanem az, hogy együtt, közös belátással, közelebb jussunk az igazsághoz . Az érv legfontosabb része a tétel, vagyis az a megállapítás, amely valamilyen következtetést fogalmaz meg. Ennek az előzményét, magyarázatát tartalmazza a bizonyíték. A bizonyítékot és a tételt összekötő logikai láncszem az összekötő elem (elhagyható, ha magától értetődő: kéttagú érv). Az érvelés több lehetséges formáját tartja számon a szakirodalom. Lehetnek levezetett érvek, az ok-okozati összefüggésből származó érv, a körülményekből levezetett érvek (pl. nehéz gyermekkora volt), az összehasonlításon alapuló érv ( a barátság olyan mint egy gyümölcsfa…:hasonlat, metafora: „még inkább” 87
típusú érvek), az ellentéten alapuló érv (vidámnak lenni jó dolog), az általános-egyes elvén alapuló érv (mindenkinek van…), a bizonyítékokból származtatott érv (tények, adatok, jelentések, értékelések, tekintélyszemélyek) stb.
Általános verbális együttműködés
Adott kommunikációs helyzetben az eltérő személyes érdekek egymáshoz közelítése, összeegyeztetése komplex tárgyalási és együttműködési készséget feltételez. A személyes érdekek létjogosultságának a felvázolása, alátámasztása, majd az esetleges közös érdekek megtalálása hosszú kommunikációs tevékenység eredménye, melyben a felek nyitottak kell legyenek egymás gondolatai, érzései, szándékai, megoldási javaslatai iránt. A kommunikációs helyzetbe az eltérő személyes érdekek egymáshoz közelítése, összeegyeztetése komplex tárgyalási és együttműködési készséget feltételez. A személyes érdekek létjogosultságának a felvázolása, alátámasztása, majd az esetleges közös érdekek megtalálása hosszú kommunikációs tevékenység eredménye, melyben a felek nyitottak kell legyenek egymás gondolatai, érzései, szándékai, megoldási javaslatai iránt. Az együttműködés általános készsége már igen korai gyermekkorban is tapasztalható, amikor olyan alkukat kötnek a gyermekek mint: „ha ideadod az autót, én odaadom helyette a darut…” „én ülök az ablak mellett mikor megyünk a bábszínházba, hazafelé jövet majd te ülhetsz oda” stb. Fontos, hogy tisztában legyenek a partnerek azzal, hogy nem lehet cél a partner „megsemmisítése”, saját szükségleteik kizárólagos előtérbe helyezése, hanem, a termékeny dialógus, a másik helyzetébe való belehelyezkedés által vezérelten kell a divergens, különböző nézeteket, szükségleteket összeegyeztetni. A dialógus folyamatában, hagyjuk a partnert megnyilatkozni saját természete szerint, igyekszünk segíteni a megnyilatkozását, megpróbáljuk teljesen feladni saját álláspontunkat, hogy tökéletesen beleképzelhessük magunkat a partner helyzetében. A dialóguson alapuló együttműködés általános készsége képezi azt az alapot, melyre építhető a vita és a tárgyalás specifikus (szociális és speciális) készsége. Feltételezés, előrevivő hipotézisek A hipotézisek a problémamegoldásban igen jelentősek. A kommunikációs partnerek-a megoldáskeresés folyamatában-gyakran fogalmaznak meg olyan állításokat, ítéleteket, amelyek a tények, ismeretek közötti nem nyilvánvaló ok-okozatiságot 88
feltételezik propozíciók formájában. Az ok-okozatiságot hordozó propozíciók a hipotézisek.
Konfliktusok nyelvi megoldása A konfliktushelyzetek kezelésére igen gazdag nyelvi repertoár áll a partnerek rendelkezésére, amelyek megkönnyítik, oldják a konfliktushelyzetet, eredményessé teszik a konfliktuskezelést. Nyelvi megoldásuk több módon is történhet. Az agresszív verbális megoldás elutasítja a partnert, annak szükségleteit, nem vesz azokról tudomást, csak és kizárólag a személyes érdekeket állítja előtérbe és ennek verbális szinten is hangot ad: pl.. …erről nem nyitunk vitát, úgy fog történni, ahogy megmondtam…” A szubmisszív verbális megoldás alkalmazásával, lemondunk saját érdekeinkről, feladjuk nézeteinket valamilyen meggondolásból (félelem, a békesség kedvéért stb.): pl. „butaság volt azt gondolnom…, neked van igazad…” A konstruktív verbális megoldás arra törekszik, hogy a felek konszenzusra jussanak érdekeik, nézeteik tekintetében. Ezért megragad minden lehetséges eszközt a konszenzus érdekében, pl. feltételezés, kérdezés, magyarázat, önfeltárás, érvelés, lényegkiemelés stb. Kérdésfeltevés Olyan alapkészség, melynek segítségével a kommunikációs partnerek a kommunikációs tartalommal kapcsolatos összes lényeges információt és az információk közötti viszonyokat képesek eredményesen feltárni (Dillon 1997). Lényegében annyiféle kérdéstípust alkalmazhatunk ahányféle gondolkodási műveletet és stratégiát alkalmazunk az adott helyzetben. Visszajelzés, válaszadás Az eredményes kommunikáció feltétele a folyamatos visszacsatolás, mely által a kommunikációs partnerek tájékozódhatnak kommunikációjuk eredményességéről, a közvetített üzenet fogadtatásáról. Visszajelzés hiányában nem beszélhetünk személyközi kommunikációról. A válaszadás a visszajelzés egy olyan formája, amelyben a konkrétan megfogalmazott kérdésre, azonnali verbális választ adunk. Fontos követelmény, hogy a 89
válasz információtartalma a kérdés információtartalmával összhangba legyen, sem túl kevés, sem túl sok információt ne tartalmazzon
Utasítás Az utasítást a kommunikációs partnerek akkor alkalmazzák, ha egymást valamilyen cselekvés elvégzésére kívánják rávenni. Az utasítás a cselekvés koordinálását, irányítását, szakszerű lefolyását biztosítja. Meghallgatás Olyan alapvető kommunikációs készség melynek segítségével, lehetővé tesszük, hogy a kommunikációs partner fenntartások és gátlások nélkül képes legyen az üzenetet verbalizálni, kódolni. Biztosítjuk általa a kommunikációs partnert, hogy aktívan részt veszünk a kommunikációs aktusban, érintettek vagyunk a kommunikációs témában. Befogadás A befogadás készsége nem egyszerűen az információk dekódolását és az elsődleges jelentés megragadását jelenti, hanem azt a tulajdonságot, melynek segítségével képesek vagyunk föltárni a mögöttes tartalmakat, mögöttes jelentéseket, és ezeket a saját tapasztalataink rendszerébe beépíteni, saját tapasztalataink függvényében értelmezni, hasznosítani. Humor A kommunikáció pozitív hangulatát biztosító készség, mely lehetővé teszi, hogy a kommunikációs partnerek felszabadultan, pozitív érzelmi állapotban cseréljék ki a gondolataikat, ugyanakkor kiváló kommunikációs kreativitásról is tanúskodik (Foot 1997). Kommunikációs helyzetfelismerés Olyan alapkészség melynek segítségével, a kommunikációs helyzetnek megfelelő kommunikációs stílust, formát, kódot és üzenetet használunk a jó személyközi viszony kialakítására és megtartása érdekében. A kommunikációs szándék szerint ez a készség
90
biztosítja, hogy az üzenetet a kiválasztott partnernek a legcélszerűbben legyünk képesek logikailag rendezni és közvetíteni. Kommunikációs helyzetelemzés Ez a komplex készség biztosítja, hogy a kommunikációs helyzet összetevőit, valamint az összetevők funkcióját és minőségét pontosan felismerjük a kommunikációs helyzetben, és ennek megfelelően kapcsolódjunk be az adott helyzetbe, vagy hasznosítsuk az üzenetet Asszertív kommunikáció A technika célja, hogy a partnerek egymás személyének a fontosságát képesek legyenek elismerni, egymás érzelmeit, problémáit jogosnak, helyénvalónak érezzék. A partnerek, elismerik egymás erőfeszítéseit, tetteik értékét: „Értékelem, hogy meg akarod oldani ezt a kérdést, problémát…”, Köszönöm, hogy komolyan kezeled ezt…” stb. Érzelmek kommunikálása A technika célja, hogy a kommunikációs partnerek képesek legyenek egymás érzelmeinek a verbális visszatükrözésére, jelezve ezáltal a partner számára, hogy értik egymás érzelmeit. Ez a technika nem csak személyközi viszonynak és a partner énképének kedvez, hanem ezáltal az érzelmek percepciójának helyességét is ellenőrizhetik a kommunikációban résztvevők. A technika alkalmazása abban áll, hogy a kommunikációs partnerek kifejezik egymás észlelt érzéseit: „Úgy látom zaklatott vagy…”, „Úgy érzem, csalódtál…” stb. Tárgyalás A tárgyalás célja az, hogy a részt vevő felek kölcsönösen egyeztessék az érdekeiket. A résztvevő feleknek rendszerint van egy közös érdekük (pl. jöjjön létre az üzlet), azonban külön-külön, egymástól eltérő, esetleg ellentétes érdekeik is vannak (minél több pénzt kapjon érte, minél kevesebb pénzt adjon érte), de nem jelenti ez az érdekek ütközését. Amennyiben az érdekek ütközését tapasztalják a partnerek, akkor konfliktushelyzettel állnak
szemben
és
nem
tárgyalásról,
hanem
konfliktuskezelésről
vagy
kríziskommunikációról beszélünk A tárgyalás jellemzői:
Legalább két fél vesz benne részt 91
A feleknek egy vagy két kérdésben ellentétesek az érdekeik
A felek egy speciális önkéntes kapcsolatra csatlakoznak egymáshoz
A tevékenységkapcsolat egy vagy több speciális eszköz megválasztására vagy cseréjére vonatkozik és egy vagy több nem kézzel fogható kérdés eldöntésére a felek vagy azok képviselői között.
A tevékenység magába foglalja az egyik fél kívánságainak vagy javaslatainak felsorakoztatását, amit a másik fél rendszeresen értékel
A felek ellenjavaslatokat és engedményeket tesznek.
Vita Bizonyos esetekben nem különíthető el a tárgyalástól, megegyezik vele, illetve annak részét képezi. Egyes részeiben előkészíthető megnyilatkozási forma, lehet zártkörű és nyilvános. A vita megnyilatkozási formái:
Vitaindító (előre írásban is elkészülhet)
Hozzászólás (korreferátumok-előre írásban is elkészülhet)
Felszólalás és kérdés
Válaszok.
A vita célja nem vagy csak nagyon ritkán, nagyon kiélezett helyzetben lehet a vitapartner legyőzése, sokkal inkább meggyőzés valamely cél érdekében. Ez pedig nem más mint a partner meggyőzése a magunkállításainak, nézeteinek a helyességéről, célra vezető voltáról, hogy a partner elfogadja, átvegye őket, s ezáltal a mi pártunkra álljon. Rosszabb esetben az lehet a célunk, hogy a vita vagy tárgyalópartnerünkkel valamilyen kompromisszumot vagy konszenzust alakítsunk ki.
5 téma: Az iskolai konfliktusok megelőzése. Az osztályon belüli konfliktusok kialakulásának feltételei Célkitűzések:
Az iskolai konfliktusok megelőzési lehetőségeinek tudatosítása
Az osztályon belüli konfliktusok kialakulási feltételeinek bemutatása 92
Kulcsszavak: konfliktusmegelőzés, konfliktusok előjelei, kialakulást „segítő” tényezők, feltételek. Bár láttunk, hogy a személyközi érintkezésben elkerülhetetlen jelenség a konfliktus, a pedagógusnak arra kell törekednie, hogy minimalizálja azokat a körülményeket, amelyek konfliktusforrásokként jelenhetnek meg. Ez azt jelenti, hogy törekednie kell az osztályon belüli konfliktusok kialakulási feltételeinek kiküszöbölésére. Ezek a következők: 1. Versengő légkör, a kooperáció gyengesége A versengés korunk társadalmának elfogadott emberi interakciója. Versenyvizsgázunk az állásért,
ahol
majd
dolgozni
fogunk;
a
munkahelyen
állandóan
bizonyítjuk
rátermettségünket. A versengés a nyugati kultúrában élő ember számára erős motiváció. Nem csoda hát, ha ez a mentalitás begyűrűzött iskoláinkba is. A versengésnek azonban negatív következményei is lehetnek: megrontja a gyerekek közötti kapcsolatot, feszültséget teremt. A vesztesek megszégyenülnek, de a „mindig
győztesek”-nek
sincs
könnyű
helyzetük,
hiszen
kirekesztődhetnek
az
osztályközösségből. Nőnek, gyűlnek a negatív érzelmek, ellenséges hangulat alakul ki az osztályban. A versengést jobb ha felváltjuk a kooperációval, amikor már nem az lesz a fontos, hogy „győzzem le a másikat”, hanem az, hogy „együtt érjük el a kitűzött célt, egymást támogatva, egymást segítve”. 2. Barátságtalan és bizalmatlan légkör A bizalom hiánya ellenséges hangulatot vált ki az osztályban. Csoportosulások jönnek létre, a csoportok között pedig nő a feszültség, az irigykedés egymásra. Hiányzik a szolidaritás, gyakori jelenség a „bűnbakképzés”. 3. Az érzelmek kifejezésének lehetősége Minden konfliktusnak van érzelmi összetevője. Érzelmeinket jó ha ki tudjuk fejezni, de nem mindegy, hogy milyen formában. Ha az erőszakos érzelemkifejezés eszközével élünk csak fokozzuk a feszültséget, ami a konfliktusok elmélyedését eredményezheti. Az érzelmek elfojtása sem vezet pozitív eredményhez, mivel ez csak a kirobbanás pillanatát tolja ki, s később a felgyűlt keserűség egyszerre robban ki az emberből (ilyenkor mondjuk az, hogy „ez volt az utolsó csepp a pohárban”).
93
Éppen ezért fontos megtanulnunk, hogyan fejezzük ki érzelmeinket konstruktív módon és kontroláltan, én-üzeneteket alkalmazva. 4. A konfliktusmegoldó képesség gyengesége A gyermekek számára a szülő és a pedagógus a legfőbb modell, majd tizenéves korában a kortársai. Sok esetben, azonban, a modellek sem tudják erőszakmentesen kezelni konfliktusaikat, s megtörténik az is, hogy a szülő jutalmazza a gyerek erőszakos megnyilvánulását. Negatív hatást gyakorol a pedagógus autoriter, büntető magatartása is, mely feszültséget szül a gyerekben, és erőszakos példát közvetít. 5. A tanári hatalom nem megfelelő használata A tanári hatalommal való visszaélés sok esetben azért jelentkezik, mert sokan a hatalmat a tanári tekintély szinonimájaként értelmezik. Azonban a mereven értelmezett, megkérdőjelezhetetlen szabályok sokasága, a vak engedelmesség követelése, a büntetés és jutalmazás következetlen használata olyan feszültségek forrása, amely sokszor nagy érzelmi töltetű konfliktusok kirobbantója lehet. A másik véglet sem szerencsés: a „laissez-faire”-típusú tanítási stílus, a rendezettség megteremtésének hiánya, az értelmes szabálykövetés megkívánásának hiánya szintén konfliktusforrásként jelentkezhet. 6. A kommunikációs képességek gyengesége A kommunikációs képességek gyengesége megnehezíti az érzelmeink kifejezését, félreértéseket, félreértelmezések forrása (erre utaltam már a konfliktusmegoldáshoz szükséges képességek esetében). Konfliktusforrás lehet az is, ha a diákok, tanárok nem figyelnek egymásra, ha hiányzik a kapcsolatukból az egymás megismerésének és megértésének az igénye. Konfliktusok az iskolai élet mindennapjaiban jelentkezhetnek. Megoldásukra időt kell fordítani. Ez megvalósulhat bármely tanítási órán, illetve az órán kívüli tevékenységekben, változatos módszerek alkalmazásával: a beszélgetés, megbeszélés, a játék, a szerepjáték, stb. segítségével. A tanulók problémáinak a megoldása nem (mindig) a pedagógus feladata! A pedagógusnak viszont segítenie kell a diákokat, hogy megtalálják a megfelelő megoldást a problémájukra.
94
Ehhez azonban pedagógusnak, diáknak egyaránt nem csupán a konfliktusmegoldási stratégiák ismeretére van szüksége, hanem olyan készségekre, képességekre, melyek elősegítik a konfliktusok megoldását.
"
Önálló tanulást segítő kérdések, feladatok: 1.
Megnyilvánulási jellemzőit szem előtt tartva, határozza meg a konfliktus
fogalmát! 2.
Milyen konfliktustípusokat ismer? Melyek nyilvánulnak meg leggyakrabban
az iskolai életben. Próbáljon z egyes konfliktustípusokhoz pedagógiai helyzetben való megnyilvánulást társítani! 3.
Mi képezheti a konfliktusok okát? Térképezzen fel minél több iskolai
konfliktusforrást! 4.
gondoljon egy konkrét konfliktushelyzetre! Azonosítsa a konfliktus
folyamatának szakaszait és társítson jellemzőket az egyes szakaszokhoz! 5.
Hogyan viselkedik/viselkedhet az egyén konfliktushelyzetben?
6.
Milyen konfliktusmegoldási stratégiákat ismer?
7.
Gondolja végig, milyen következményei lehetnek az egyes alkalmazott
módszereknek, stratégiáknak! 8.
Miért elemezhetjük a konfliktust mint problémát?
9.
Melyek a konfliktusok megoldásának menete e stratégia értelmezésében.
Próbálja konkrét iskolai konfliktushelyzeten végigvezetni a lépéseket! 10.
Fogalmazzon meg hatékony én-üzeneteket!
11.
Melyek az erőszakmentes konfliktusmegoldás alaptételei? Milyen előnyeit
fogalmazhatjuk meg a tanulók szempontjából? 12.
Gondolkodjon el azon, miért tekinthetjük a konfliktusok megoldását
kríziskommunikációnak? 13.
Idézze fel e konfliktuskezelés szolgálatában álló kommunikációs helyezetek
szakaszait! 14.
Milyen kapcsolat van/lehet az egyén kommunikációs készségei és használt
konfliktusmegoldási módszerei között. Miért tekinthető viszonyuk dinamikusnak? 15.
Soroljon fel minél több olyan kommunikációs készséget, amely előnyös a
konfliktusok megoldásában! 95
16.
Tartson önvizsgálatot! Őn mely készségekkel rendelkezik, melyek
működnek nehezebben konfliktusos helyzetben? Törekedjen ez utóbbiak tudatos fejlesztésére!!! 17.
Melyek az osztályon belüli konfliktusok kialakulásának előjelei? Ha ezeket
észleli a tanító, megelőzési tevékenysége miben konkretizálódhat? Mi az, ami feltétlenül kerülendő, hogy ne segítse elő a konfliktus kirobbanását!
Beküldésre javasolt feladatok Az alábbiak közül egy kötelezően választandó! A beküldés határideje: a kontaktórán leszögezett. 1.
Jellemezzen egy iskolai konfliktushelyzetet! Mutasson be három megoldási
alternatívát, az alkalmazható három fokozató megoldási stratégiáknak megfelelően. Elemezze a tanuló és a pedagógus viszonyára gyakorolt hatásukat! 2.
Mutassa be egy konkrét iskolai/óvodai konfliktus megoldásának menetét a
problémamegoldó stratégiára támaszkodva! Reflektáljon e stratégia alkalmazásának előnyeire! 3.
Írjon le egy iskolai/óvodai konfliktushelyzetet, megoldását! Bármely
megoldási módszert is választotta, azonosítsa és elemezze, hogy a folyamat milyen pedagógusi kommunikációs készségeket igényelt! Mutassa be, hogy abban a konkrét helyzetben minként biztosították a konfliktusok megoldását, látenssé tételét, esetleg fokozódását!
Szakirodalom: ***Így is lehet! 1995: ENCORE Magyar Konfliktuspedagógiai Alapítvány, Szolnok. Bábosik István, 2003: Alkalmazott neveléselmélet, Okker. Forgas, Joseph, 1985: A társas érintkezés pszichológiája. Gondolat Könyvkiadó, Budapest. Glasl, Friedrich., 1992: Konfliktmanagement. Freiss Geistesleben, Stuttgard
96
Horváth
–
Szabó
Katalin,
1997:
Az
iskolai
konfliktusokról.
In:
Az
iskola
szociálpszichológiai jelenségvilága, ELTE Eötvös Kiadó, Budapest. Jamie Walker, 1997: Feszültségoldás az iskolában. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest Szabó, I., 1994: Bevezetés a szociálpszichológiába. Nemzeti tankönyvkiadó, Budapest. Szabó-Thalmeiner Noémi, 2007: Neveléselmélet – tanulmányi útmutató. Kézirat. Szekszárdi Júlia, 1995: Utak és módok. Iskolafejlesztési Alapítvány – Magyar ENCORE. Szőke-Milinte Enikő, 2005: A kommunikációs kompetencia fejlesztése. PPKE BTK, Piliscsaba. Szőke-Milinte Enikő, 2006: Konfliktuskezelés és pedagógusmesterség, OPKM, Budapest. Thomas Gordon, 1994: T.E.T. – A tanári hatékonyság fejlesztése. Studium Effektive. Ungárné Komoly Judit, 1978: A tanító személyiségének pszichológiai vizsgálata. Akadémiai Kiadó, Budapest.
97
Melléklet Kommunikációs játékok gyüjteménye
1. Karmesterjáték (ki a kezdeményező?) Cél: a nonverbális kommunikáció gyakorlása KULCSSZAVAK: NONVERBÁLIS KOMMUNIKÁCIÓ, SZABÁLYKÖVETÉS, KEZDEMÉNYEZŐKÉSZSÉG, KREATIVITÁS, VEZETŐ A csoport tagjai körben ülnek. Egy gyereket kiküldenek, és a benn maradók megegyeznek a karmester személyében. Az ő feladata elkezdeni a mozdulatokat, melyeket a körben ülők lehetőleg azonnal utánoznak. A kint (egy) levő gyereket behívják, neki kell kitalálnia, ki a „karmester”. Érdekesebbé tehető a gyakorlat ének- vagy zeneszóval. Így a mozdulatok is ritmusosabbak lehetnek.
2. Tükörkép Cél: a nonverbális kommunikáció, a metakommunikációs jelzések megértésének gyakorlása KULCSSZAVAK: NONVERBÁLIS KOMMUNIKÁCIÓ, METAKOMMUNIKÁCIÓ, EGYÜTTMŰKÖDÉS, ALKALMAZKODÁS A résztvevők párokat alkotnak. (Lehetőleg egyforma termetű személyek kerüljenek egy párba.) Az egyikük a „tükör”, a másik a tükör előtt áll, s különböző mozdulatokat végez. (Beszélni nem lehet!) Ezt a párja visszatükrözi. Kis idő múlva a párok szerepet cserélnek. Megjegyzés: fontos, hogy a játék alatt nyugodt légkör uralkodják a teremben, figyeljenek egymásra. Csak a feladat végén beszélhetnek a párok egymással.
3. Üzenet szavak nélkül Cél: a nonverbális kommunikáció gyakorlása, az információtorzulás megtapasztalása KULCSSZAVAK: NONVERBÁLIS KOMMUNIKÁCIÓ, FÉLREÉRTÉS, KOMMUNKÁCIÓS ZAVAR A résztvevők körben ülnek Az egyik csoporttag feláll, sorban odamegy társaihoz és tetszés szerinti gondolatot, érzést, üzenetet közöl velük szavak nélkül, nonverbális eszközökkel. (A gyakorlatot korlátozhatjuk egy adott kommunikációs csatornára, például az érintésre, mimikára, gesztusokra.)Ezután mindenki hasonló módon jár el. A résztvevők megbeszélik érzéseiket, szorongásaikat, tisztázzák a nem egyértelmű üzeneteket, valamint a gyakorlat általánosítható tanulságait.
4. Rosszul értelmezett üzenetek Cél: bevezetés a kommunikációelméletbe, a nonverbális kommunikáció gyakorlása, a sikertelen kommunikáció következményeinek tudatosítása. KULCSSZAVAK: NONVERBÁLIS KOMMUNIKÁCIÓ, INFORMÁCIÓÁRAMLÁS, FÉLREÉRTÉS Öt-hat fős kiscsoportok alakulnak. A tagok egytöl ötig, illetve hatig kapnak sorszámot, ez a szereplés sorrendjét jelzi. Az 1-es számú résztvevő kigondol egy hétköznapi tevékenységet és elmutogatja (pl. megvajazza a kenyeret). A 2-es számú igyekszik megérteni, és anélkül, hogy elárulná, amire gondolt, mutogatással folytatja a cselekvést (pl. lekvárt ken a vajaskenyerekre és szendvicset készít). A 3-as számú tovább mutogat (pl. körbeadhatja a szendvicseket), s ugyanezt teszik a következők is. (Az adott példát folytatva 4-es számú megeszi a szendvicseket, az 5-ös pedig elmosogatja a tányérokat.) Fontos szabály, hogy a gyakorlat közben senki sem szólhat a másikhoz, és metakommunikációs eszközökkel sem árulhatja el egyetértését vagy egyet nem értését. Ha minden csoport befejezte a feladatot, meg kell beszélni, hogy mi volt az első számú játékos mondandója, és mennyiben kötődtek, vagy nem kötődtek ehhez a többiek. Variációs lehetőség Egy erre vállalkozó résztvevő a teljes csoport előtt mutogatja el a kezdő tevékenységet. A csoportból bárki, aki úgy gondolja, hogy felismerte azt, feláll és folytatja a következő mozzanattal. Aki ezt felismeri, szintén feláll és folytatja az eseménysort. Addig kell folytatni, amíg mindenki részt nem vett. A feladat végén hasonlítsuk össze az elképzeléseket és legyünk felkészülve a meglepetésekre. A kapcsolódó beszélgetés témái Miért nevezzük a feladatot „Rosszul értelmezett üzenetek"-nek? Mi történt a játék folyamán? Megesik, hogy az üzeneteket az életben is rosszul értelmezzük? Milyen következményekkel járhat ez?
98
Mit tehetünk ennek elkerülése érdekében?
5. Követni az utasításokat Cél: a verbális és a képi kifejezés különbségeinek megtapasztalása, az ebből eredő kommunikációs nehézségek szemléltetése és az áthidalás módozatainak megvitatása Eszközök: három egyszerű kép, amelyek közül az egyiket a feladat szemléltetésére használjuk. A másik két képről annyi másolat készül, hogy a csoport felének jusson. Tábla vagy tacepao, amelyre rajzolni lehet. Kréta, illetve filctoll. KULCSSZAVAK: KOMMUNIKÁCIÓS ZAVAROK, NYELVI KÓDRENDSZER, KÉPI KIFEJEZÉS, INFORMÁCIÓTORZULÁS, VEZETŐ, EGYÜTTMŰKÖDÉS, FÉLREÉRTÉS Az, akinél a kép van olyan utasításokat ad, amelyek alapján párja újra tudja rajzolni a képet. A feladatot legjobb először nagy rajzlapon szemléltetni. A rajz részeit nem szabad sem egyenesen megnevezni sem pedig hasonlatot használni pl. „rajzolj egy lábat” vagy „olyan mint egy fogantyú”. Annak, aki az utasításokat adja, nem szabad látnia a készülő rajzot. Ha a rajz elkészült, megnézheti azt és a kívánt cél elérése érdekében újabb utasításokat adhat – de hasonlatokat továbbra sem használhat. Ezek után kiosztjuk a másik két kép másolatait a csoportnak, akik hasonlóképpen elkezdik a feladatot. Ha valaki rájönne, hogy mit is rajzol, ezt nem szabad elárulnia; várjuk meg, míg mindenki végez, és ekkor vessük össze a rajzokat egymással. A párok ekkor felcserélik a szerepeket. Ha kedvük van rá, maguk is kitalálhatnak egy képet. Fiatalabb gyerekek esetében jobb, ha az utasításokat előzőleg megfogalmazzuk. Azt tanácsoljuk, hogy a képek minél egyszerűbbek legyenek. A kapcsolódó beszélgetés témái Könnyű/nehéz volt-e a képeket helyesen lerajzolni? Miért? Érthető, pontos információkat kaptál/adtál? A jó információk mindig pontos képet eredményeznek? Volt-e úgy, hogy a társad nem tudott megérteni annak ellenére, hogy számodra teljesen világos volt, amit mondtál? Megesik-e velünk valami hasonló, ha valakinek valami fontosat szeretnél elmondani? Ilyen helyzetben mit tehetünk? Milyen félreértések adódhatnak kommunikációs nehézségekből a családban, az osztályban, az iskolában?
6. Szájról szájra Cél: az információk torzulásának megtapasztalása Eszközök: tábla vagy tacepao és íróeszköz, az üzenet előre elkészítve tacepaón, megfigyelési lap a megfigyelőknek, esetleg videókamera KULCSSZAVAK: INFORMÁCIÓÁRAMLÁS, INFORMÁCIÓTORZULÁS, EGYÜTTMŰKÖDÉS A demonstrációra önként jelentkezők egyikük kivételével kimennek a szobából. A bent maradónak a csoportvezető lassan és jól érthetően felolvassa az üzenet szövegét egy papírról. Ezután még egyszer felolvassa ugyanígy. Behívják a második személyt, akinek az első emlékezetből elmondja az üzenetet. Kérésre még egyszer elmondhatja ő is. A gyakorlat ugyanígy folytatódik, amíg az utolsónak maradó is meghallgatja az üzenetet, majd a táblára vagy tacepaóra emlékezetből fölírja. Ezután emellé tesszük az eredetileg fölolvasott üzenetet és összehasonlítjuk a kettőt. A megfigyelők beszámolnak tapasztalataikról. Ha videofelvétel készült, ennek visszanézésével ellenőrizhetjük a megfigyelések pontosságát. A felolvasott üzenet A Kovács-házaspárnak két gyereke van. A fiú most érettségizett, a lány ősztől dolgozni fog. Elhatározták, hogy a nyarat együtt töltik Nyugat-Európában. A régi Ladájukkal szerettek volna utazni, de tartottak attól, hogy nem bírja majd a hosszú utat, ezért Bécsig vonattal mentek, onnan pedig egy ottani utazási iroda turistabuszával tették meg a kőrutat. Először átmentek Ausztrián, s közben néhány napot Tirolban töltöttek. A svájci-francia határt Bázelben lépték át. Fő céljuk Párizs volt, ahol a történelmi emlékeket és a mai életet akarták megnézni. Az óceánhoz idén nem jutottak el, de egy hetet még a Balatonnál töltenek majd. Megfigyelési lap Név: Elvesz: Hozzátesz: Torzít: Egyéb megjegyzés: 1.
99
2. 3. Észrevételek az egész folyamatról:
7. Jelentéstani játszadozás Cél: ráébreszteni a tanulókat, hogy milyen eltérő módon ítéljük meg magunkat és másokat, felismertetni ebben a jelenségben az eredményes kommunikációt gátló tényezőt. KULCSSZAVAK: ÉNAZONOSSÁG, MÁSSÁG, TOLERANCIA, ÍTÉLET, KOMMUNIKÁCIÓ, KAPCSOLAT Az angol nyelvben a rendhagyó igéknek általában három egymástól többé-kevésbé eltérő alakja van. A BBC egyik műsorában Bertrand Russel a következőképp ragozott egy „rendhagyó” megállapítást: Én határozott vagyok. Te makacs vagy. Ő fafejű Egy magazin Russel példáját követve díjakat ajánlott fel azoknak az olvasóinak, akik a legjobb „rendhagyó” igeragozásokat küldik be. Íme néhány a lapban megjelent pályamunkákból: Én jogosan méltatlankodom. Te bosszankodsz. Ő nagy hűhót csap semmiért. Én sziporkázom. Te különösen beszédes vagy. Ő botrányosan viselkedik. Russel ezzel a ragozással az emberek viselkedését gúnyolta ki, de érintette vele azt a szokásunkat is, amely annyira jellemző szóbeli véleményformálásunkra. Ha magamról beszélek, magamat értékelem, sokkal kevésbé nézem kritikus szemmel a viselkedésemet, mintha valaki másról lenne szó. A harmadik személyben még szigorúbb vagyok, jóllehet az illető éppen úgy viselkedik, mint te vagy én. Karen R. Krupar a következő játékot ajánlja: alakítsunk öt fős csoportokat. Olvassátok el figyelmesen az alább következő "én” mondatokat, és együttesen keressétek meg a megfelelő „te" és „ő” alakokat. Minden csoportnak legyen egy írnoka, ő írja le ezeket. Mikor minden csoport végzett, az írnokok olvassák fel a megoldásokat a teljes csoportnak. Saját csoportodon belül beszéljétek meg a gyakorlat során tapasztaltakat a következő kérdések alapján: a) Észrevetted-e, hogy „én”, „te” és „ő” kifejezéseket teszel? Mikor? Vajon miért? b) Ismersz-e olyan embereket, akiknek a beszédében gyakran fordul elő ez a rendhagyó „ragozás”? Szerinted mi ennek az oka? Emlékszel konkrét esetekre? c) Te milyen típusú emberekkel szemben vagy milyen helyzetekben használod a legnagyobb valószínűség szerint a rendhagyó igeragozást? „Én” kijelentések: 1. Én nem táncolok valami jól. 2. Én optimista vagyok. 3. Én szeretem a gyors kocsikat. 4. Én időnként veszek egy csomag lottószelvényt. 5. Én általában csatlakozom a többiek véleményéhez. 6. Én úgy gondolom, hogy ha valamit szükséges megcsinálni, akkor azt érdemes jól megcsinálni. 7. Én igen fontosnak tartom a jól öltözöttséget. 8. Én hiszem, hogy az embereknek segíteniük kell egymást. 9. Én élénk képzelettel rendelkezem. 10. Én úgy hiszem, hogy erős katonai véderővel kell rendelkeznünk. 11. Én néha kijövök a sodromból. 12. Én elvetem a középosztálybeli értékeket.
100
13. Én a könnyebb fajsúlyú irodalmat szeretem. 14. Én tisztelem a szüleim nézeteit. 15. Én szívesen tartok számon mindent, ami a szomszédba történik. 16. Én emelkedett morális elveket követek. 17. Én szót emelek a jogaimért. 18. Én ritka műtárgyakat gyűjtök. 19. Én úgy gondolom, hogy fontos jó benyomást kelteni. 20. Én liberális nézeteket vallok. 21. Én kölyökkoromban jól kitomboltam magam. 22. Ám azt mondom, hogy minden megtakarított forint egy megkeresett forint. 23. Én kihasználom a lehetőségeimet. 24. Én egy árnyalattal molettebb vagyok a kelleténél. 25. Én nem igazodom a társadalmi szokásokhoz. 26. Én fogékony vagyok. 27. Én szűkszavú ember vagyok. 28. Énnekem egy kicsit hullik a hajam. 29. Én rugalmas vagyok. 30. Én kikérem a részemet. 31. Én néha éjfél után is kimaradok. 32. Én néha kicsit ingerült vagyok. 33. Én jól megválogatom a barátaimat. 34. Én rendszeresen járok templomba. 35. Én megnézem az utcán a nőket. 36. Én mindig igyekszem elkerülni a verekedést. 37. Én néha másnapra halasztom a dolgokat. 38. Én néha a társaság kedvéért megiszom egy korty italt. 39. Én egy kicsit konzervatív vagyok. 40. Én karcsú vagyok. (Forrás: Gabnai Katalin: Drámajátékok, Tankönyvkiadó, Bp. 1987. 144-146. o.)
8. Részvétlen válaszok Cél: rámutatni arra, hogy az emberek válaszaikkal olykor elárulják, hogy igazából nem is figyelnek oda a beszélőre; előidézni az érzést, amikor nem hallgatnak oda a szavainkra; eszközöket keresni, amelyek segítségével leküzdhető a beszélgetőpartner érdektelensége. Eszköz: az alábbi szituációs játék magnófelvételen vagy szövegesen, eljátszható formában KULCSSZAVAK: KAPCSOLAT, EMPÁTIA, MENTÁLHIGIÉNÉ, KOMMUNIKÁCIÓ, ÉRZELMEK, FÉLREÉRTÉS, KOMMUNIKÁCIÓS ZAVAR Szituációs játék szövege A: Szervusz, hogy vagy? B: Nem a legjobban – tegnap elütött egy autó. Szerencsére kevéssel megúsztam: kificamítottam a karomat, össze-visszavertem magamat, az új nadrágom is elszakadt. A: Oh, milyen balszerencse, és méghozzá az új nadrágod! Képzeld, a barátomnak ugyanilyen márkás farmere van, az egyik belvárosi butikban vette méregdrágán. A haverokat a guta üti az irigységtől. Nem mindenkinek telik egy ilyen fantasztikus cuccra. Tudod a faterjának még a bőre alatt is pénz van... de bocs, mit is mondtál? (Elkalandozás) B: Hát egy kocsi jött az úton épp amikor leléptem a járdáról. Neki lett volna előnye, de én azt hittem, hogy még átérek előtte... A: Remélem, megvan a rendszáma. Az emberek mindent megtesznek csakhogy letagadják a felelősséget. Felírtad a számát? (Részletinformációk) B: Hát persze, megálltak, és kiszálltak a kocsiból. Igazán nagyon rendesek voltak... A: Remélem, nem mondtad azt, hogy te voltál a hibás! A biztosítók nagyon komolyan veszik az ilyesmit manapság. Aztán még a balesetbiztosítást sem fizetik ki. Tudod, hogy mindig meg akarják úszni az ilyesmit. Szörnyű ez manapság! (Panaszkodás) B: Nem ez a probléma! Csak olyan nagyon megijedtem. Egész éjjel nem aludtam, hiszen nagyobb baj is lehetett volna... A: A fenébe is, elszakadt a nadrágod! Tudod, hol lehet ilyet kapni? De ha nem akarsz újat venni, tudok ajánlani egy jó műstoppolót. Igaz, elég drágán dolgozik, de tökéletesen. De engem jól ismer, neked mint barátomnak olcsóbban megcsinálja. Egy szavamba kerül, nagyon le van kötelezve a családunknak...(Fontoskodás) B: Kösz szépen, majd megoldom.
101
A: Teljesen igazad van! Ezen a nadrágon már úgysem lehet segíteni. A legegyszerűbb ha kidobod. Majd máskor nem leszel ilyen meggondolatlan! (Kioktatás) B: A baj csak az, hogy alig merek lelépni a járdáról. Elfog a remegés, szédülni kezdek. A: Hát igen, tudom hogy ez szörnyű, de sokkal rosszabb is lehetett volna. Hacsak rágondolsz, mennyi baj van a világban – éhezés, háborúk, az AIDS, és mi itt egy tönkrement nadrágon rágódunk. Élve maradtál, nem lettél nyomorék sem, és ez a legfontosabb. (Fölényeskedés) B: Igen, igazad van, de mégis... A: Gyere és ebédeljünk. Majd én elfeledtetem veled az egészet. (A téma hirtelen megszakítása) A szituációs játékot először teljes egészében lejátsszuk vagy elmondjuk a résztvevőknek, akik közben jegyzeteket készítenek. A tanulságok megbeszélését követően csak B szerepét olvassuk fel, illetve adjuk ki írásban, és a csoport tagjai írásban kísérelnek meg reagálni, elérni, hogy B ne érezze magát magára hagyva a problémájával. A feladatot egyénileg oldják meg, majd kiscsoportokban megvitatják. Végül a teljes kör összegzi a tanulságokat. Ezt követően javaslatok gyűjthetők ahhoz, hogy miképpen tudja A B figyelmét felkelteni, elérni azt, hogy figyeljen rá.
9. Cipőbolt Cél: a kommunikáció, valamint az egyéni és páros problémamegoldás érzelmi gátjainak megtapasztalása, annak tudatosítása, hogy milyen határozottan tudunk ragaszkodni saját vélt vagy valódi igazunkhoz. Eszközök: papír és íróeszköz, papírpénz, esetleg videó-berendezés kamerával KULCSSZAVAK: VERSENGÉS, PROBLÉMAMEGOLDÁS, KOMMUNIKÁCIÓS ZAVAR, KONFLIKTUS A játékvezető pedagógus elmond egy rövid történetet, amelynek végén egy kérdést tesz föl. Arra kéri a résztvevőket, hogy jól figyeljenek és a kérdésre fejben adják meg a választ. A történet a következő: Egy kisvárosi cipőboltba bemegy valaki nyitás után és vesz magának egy cipőt 6 ezer forintért. Az árúért tízezres bankjeggyel fizet. A boltosnak még nincs pénz a kasszában, ezért a szomszédos postára megy, és fölváltja a tízezrest. Odaadja a cipőt és a visszajáró pénzt a vevőnek , aki ezután távozik. Félóra múlva bejön a boltba a postás és közli, hogy a nem régen fölváltott tízezres bankjegy hamis. Ezért arra kéri a boltost, hogy vegye vissza, és adjon helyette jó pénzt, mert csakis tőle származhat a hamis pénz. A boltos odaad tízezer forintot a postásnak és megsemmisíti a hamis tízezrest. Ha nem számítjuk a cipő árát, mennyi a boltos vesztesége? Miután mindenki válaszolt a kérdésre, a táblára egymás mellé írjuk a – várhatóan többféle – eredményt. Megkérünk két önként jelentkezőt (lehetőleg olyanokat, akik különböző megoldásra jutottak), hogy üljenek ki a középre helyezett két székre, és öt perc alatt közösen jussanak el a helyes megoldáshoz. (A folyamatot célszerű videón rögzíteni.) Ezután még 4-5 további párt megkérhetünk ugyanerre. A páros feladatmegoldások után közöljük a helyes választ (4 ezer forint). Szükség esetén papírpénzzel lejátszathatjuk a történteket. Megbeszéljük a gyakorlat tanulságait, különös tekintettel a problémamegoldás személyi és csoportos gátjaira. A páros munkák megbeszélésénél ezen kívül a személyközi kommunikáció sajátosságaira és akadályaira is kitérünk (fölhasználva az esetleges videofelvételeket). A beszélgetésen a következő témák merülhetnek fel: Mi jellemezte a párbeszédeket? Milyen mértékben jutott érvényre a győztes/vesztes stratégia? Ki miért ragaszkodott a saját igazához? Milyen érzés volt rádöbbenni,. hogy nem volt igazunk? Sikerült-e valamelyik párnak közösen rájönni az eredményre?
10. „Linzer gyakorlat” Cél: az önmagunkról történő megnyilatkozás és az egymásra való odafigyelés gyakorlása KULCSSZAVAK: KOMMUNIKÁCIÓ, ÉNAZONOSSÁG, MÁSSÁG, EMPÁTIA, ODAFIGYELÉS, BIZALOM, BESZÉDKÉSZSÉG, ÉRZELMEK A csoport tagjai párokat alkotnak, majd egy külső és egy belső kört alkotnak olyan módon, hogy a pár egyik tagja a külső, a másik tagja a belső körben áll egymással szembefordulva. A játékvezető különböző témákat nevez meg, amelyekről a párok egy meghatározott időtartam alatt beszélgetnek. Ennek az időtartamnak a felében az egyik fél a beszélő, a másik figyeli, majd szerepet cserélnek. A témák váltásánál a körök a játékvezető instrukciójára elmozdulnak, és mindenki új párt kap. A témák kezdetben mindennapi,
102
könnyed dolgok, majd egyre komolyabb és intimebb kérdések kerülnek szóba. A témák komolyodásáva nő a ráfordítható időtartam. Példa az alkalmazható témasorra: A kedvenc ételed (1 perc). A múlt hétvégi programod. (1,5 perc) Véleményed az iskoládról. (2 perc) Egy nagyon boldog élményed. (2 perc) Egy kellemetlen élményed. (2 perc) A legjobb barátod.(3 perc) A legnagyobb ellenséged (3 perc) Három kívánságod. (4 perc) Amitől nagyon rettegsz. (4 perc) Megjegyzés A játékvezetőnek figyelnie kell arra, hogy nem érint-e a téma komoly érzékenységeket. Ha valaki nem kíván az adott témáról beszélni, kiléphet a körből. Ő dönti el, hogy a következő témánál visszaáll-e vagy végleg kimarad. Ha valaki ilyen módon pár nélkül maradna, a játékvezető áll be. A gyakorlathoz kapcsolódó beszélgetés témái: Mi volt könnyebb: beszélni vagy meghallgatni a másikat? Melyik téma okozott nehézséget, és miért? Milyen érzés volt beszélni benső dolgainkról? Milyen érzés volt mások benső dolgairól hallani?
103
