Didaktikai Kézikönyv 2 Kultúraközi tanulás konfliktuskezelés média és erőszak

ANYAGOK

KULTÚRAKÖZI TANUL ÁS

Didaktikai Kézikönyv 2 Kultúraközi tanulás konfliktuskezelés média és erőszak

2

Képzés a Tripla V: Values vs. Violence projekt számára

Ez a projekt az Európai Bizottság Daphne III Programja anyagi támogatásával valósul meg. Ez a kiadvány a szerző nézeteit tükrözi, és az Európai Bizottság nem tehető felelőssé az ebben foglaltak bárminemû felhasználásért.

Impresszum Didaktikai Kézikönyv 2 Kultúraközi tanulás, konfliktuskezelés, média és erőszak Günther Gugel ©2011, Institut für Friedenspädagogik Tübingen e.V. Layout és tördelés: Manuela Wilmsen, eyegensinn Képek: Burkhard Pfeifroth - 58. oldal, gmx - 92. oldal Fordítás: Hábel János Kreisjugendring Rems-Murr e.V. Marktstr. 48, 71522 Backnang www.jugendarbeit-rm.de Institut für Friedenspädagogik Tübingen e.V. Corrensstr. 12, 72076 Tübingen [email protected] www.friedenspaedagogik.de http://triple-v.org/edu

Tartalom Előszó __________________________________________________________ 5 Tanulási modellek 1

Kultúraközi tanulás__________________________________________ 6

1.1

A kultúra megértése__________________________________________ 8

1.2

Az idegennel való viselkedés___________________________________ 11

1.3

Előítéletek és ellenségképek___________________________________ 12

1.4

Észlelés és kommunikáció_____________________________________ 13

1.5

Migráció és integráció________________________________________ 14

1.6

Multikulturális és transzkulturális társadalom_ ____________________ 15

1.7

A kultúraközi tanulástól a globális tanuláshoz_ ____________________ 17

1.8

Kiindulási pontok a tanuláshoz_________________________________ 18

1.9

A lebonyolítás áttekintése_ ___________________________________ 20

Anyagok

A1

Kultúra: Az élet folyójában____________________________________ 24

A2

Kulturális dimenziók_________________________________________ 25

A3

Kollektivista és individuális kultúrák_____________________________ 26

A4

Mi tipikusan német?_________________________________________ 27

A5

Hovatartozások_ ___________________________________________ 28

A6

A vonal átlépése____________________________________________ 29

A7

Othering: Mi és a többiek_ ____________________________________ 30

A8

Csoportra vonatkoztatott emberellenesség Európában_ ______________ 31

A9

Idegenek a saját országukban__________________________________ 33

A10 Idegenellenesség Európában_ _________________________________ 34 A11 Az „iszlám“ címszó_ _________________________________________ 35 A12 A kommunikáció megértése_ __________________________________ 36 A13 A véleményed______________________________________________ 37 A14 Projekt: Színházi munka______________________________________ 38 A15 Projekt: Etnikai nyomkeresés_ _________________________________ 41 A16 Projekt: A szigetjáték_ _______________________________________ 42 2

Konfliktuskezelés_ _________________________________________ 43

2.1

Konfliktuseszkaláció_________________________________________ 44

2.2

Kultúraközti konfliktusok_ ____________________________________ 46

2.3

Konstruktív konfliktuskezelés__________________________________ 48

2.4

Megvalósítás______________________________________________ 50

2.5


Anyagok

A1

A konfliktus körül___________________________________________ 55

A2

Ami tipikus a konfliktusokra_ __________________________________ 56

A3

A konfliktusív______________________________________________ 57

A4

A „vitakultúra“_____________________________________________ 58

A5

Konfliktuseszkaláció_________________________________________ 59

A6

Mi eszkalál – mi deeszkalál?___________________________________ 60

A7

Szükségletek a konfliktusban_ _________________________________ 61

A8

Konstruktív konfliktuskezelés__________________________________ 62

A9

Problémaszituációk kezelése___________________________________ 63

A10 Dzsámik építése_ ___________________________________________ 64 A11 Konfliktuselemzés___________________________________________ 65 A12 Perspektívaváltás___________________________________________ 66 A13 A tetralemma_ _____________________________________________ 67 3.

Média és erőszak ___________________________________________ 68

3.1

Az életvilág mint „médiavilág“ _________________________________ 68

3.2

Erőszak a médiában__________________________________________ 69

3.3

Az erőszak befolyása a médiában_______________________________ 70

3.4

Mennyi erőszakot tolerálnak a médiában?_________________________ 72

3.5

Az internet problématerületei__________________________________ 73

3.6

A mediális és a valóságos erőszak_______________________________ 75

3.7

A média kompetens kezelése___________________________________ 76

3.8

Didaktikai belépések a témába_ ________________________________ 79

3.9


Anyagok

A1

Médiajegyzőkönyv_ _________________________________________ 83

A2

A reklám megértése és megváltoztatása__________________________ 84

A3

Trailer filmek és számítógépes-játékok számára_____________________ 85

A4

A véleményed?_____________________________________________ 86

A5

A „Média és erőszak“ tanulókör_________________________________ 87

A5-1 Háborús film – háborúellenes film_______________________________ 88 A5-2 Hősök____________________________________________________ 89 A5-3 Gyilkos játékok pro és kontra___________________________________ 90 A5-4 Nők és férfiak a médiában_____________________________________ 91 A5-5 A reklám megváltoztatása_____________________________________ 92

4.

Irodalom _________________________________________________ 93

Előszó A nemzetközi „Tripla V: Values vs. Violence“ („Értékekkel az erőszak ellen“) projekt az élet és az együttélés központi kérdéseivel foglalkozik. Az értékekkel való foglalkozásra ösztönöz, valamint szeretne értékekre irányuló cselekvésre bátorítani, és erre alkalmassá tenni. Az első kézikönyv ehhez alapvető információkat és tanulási modelleket bocsájtott rendelkezésre. (1) Ez a második didaktikai kézikönyv három további, az értékkommunikáció számára központi területtel foglakozik. Ezek a kultúraközi tanulás, a konfliktuskezelés, továbbá a média és az erőszak. A modern társadalmak multikulturális társadalmak, amelyekben különböző kulturális hátterű emberek élnek együtt. A másikkal (az idegennel) való viselkedés ennek során önmagunk megismerésének kulcsává válik. E folyamat mindig érinti a saját identitás és a (kulturális) hovatartozás területeit is, és felvetődnek azok a kérdések, hogy mi különböztet meg bennünket másoktól, és mi a közös bennünk. A konfliktusok végigkísérik az emberek és a csoportok életét. Ezért az erőszakmentes együttélés számára elengedhetetlen annak ismerte, hogy a konfliktus mitől eszkalálódik, és melyek a deeszkaláció és a konstruktív konfliktuskezelés lehetőségei. Az életvilág ma mindig egy a média által is alakított – sőt, gyakran uralt – világ. A médiában bemutatott erőszak nagyon elterjedt jelenség, ami sok gyerek és fiatal számára attraktív. A veszélyek ismerete, de mindenek előtt azoknak az esélyeknek is az ismerete, amelyek összefüggnek a médiával való foglalkozással és ezek hatékony alkalmazási lehetőségei ezért központi jelentőségűek a korszerű pedagógia számára. Mindhárom terület lényegében érinti az értékek témáját, mivel a kultúraközi tanulásnál épp úgy, mint a konfliktuskezelés során, valamint a média megjelenésében és tartalmában az értékek folyamatosan láthatóvá válnak és (tudatosan vagy tudattalanul) átadódnak. Mindhárom terület nem csupán kognitív tanulási téma, hanem ezek erősebben érintik meg az emberek érzelmi világát, mint a legtöbb más téma. Ennek a gyakorlati kézikönyvnek két funkciója van: egyrészt multiplikátorok képzését szolgálja és egyúttal az ő csoportokkal és osztályokkal ill csoportokban és osztályokban való további munkájuk alapja. A könyvünk ezt a munkát alapszövegekkel, valamint konkrét metodikai-didaktikai anyagokkal és médiával támogatja. (1) Günther Gugel: Didaktisches Handbuch 1: Werte leben. Tübingen/Backnang 2011.


1. Kultúraközi tanulás Az UNESCO a kultúraközi kompetencia fejlesztését mint a személy idegen iránti észlelőképességének bővülését, valamint a másik másikként való elfogadásának képességét a békére és a demokráciára való nevelés magvának tekinti. A tanulás feltétele a találkozás más (idegen) kultúrákkal. Ez találkozás a múltban klasszikus módon mint cserekapcsolat, partnertalálkozó, vagy tanulmányút külföldön történt meg. Jelenünk új kihívása tulajdonképpen az, hogy a kultúrák találkozása egyre növekvő mértékben áthelyeződött a társadalmunkba, szinte a hétköznapjainkba. Csak ha a távoli közel kerül, válik az ismeretlen idegenné (vö. Neckel 2010, 54. old. és kk.). A kultúraközi tanulás koncepciója tehát a társadalmon belüli és a nemzetközi kihívásokkal egyaránt összefügg. • Humanitárius okokból fontos, mivel minden társadalomban élnek kulturális kisebbségek, és az egyre növekvő nemzetközi migráció és integráció, valamint az erősödő menekültáradatok miatt szükséges egymás megértése. • Politikai okokból fontos, mivel a folyamatos diszkrimináció és a jogok megvonása a társadalmak demokratikus felépítésének károsodása nélkül nem lehetséges. • Gazdasági okokból fontos, mivel a nemzetileg elszigetelt gazdaságok ma már nem életképesek. • Unverzalisztikus okokból fontos, mivel a közös „Egy Világ” („One World”) reális utópiája csak kölcsönös tanulási folyamatok révén valósítható meg. • És nem utolsó sorban pszichológiai okokból fontos, mivel esélyeket kínál a személyes horizont bővülésére és az érésre.

Elvárások a kultúraközi tanulással kapcsolatban „A képzés ma sokkal inkább, mint bármikor interkulturális feladat, melynek keretében az idegen kultúrák és a saját kultúra másságának kezelése, valamint a szubjektumban a másikkal való bánás központi jelentőségű” – mondja Christoph Wulf (2006, 257. old.). A kultúraközi tanulásnak ma az a feladata, hogy elősegítse a kulturális sokszínűség tiszteletét, valamint a különböző életmódok iránti kölcsönös megértést, és ennek során állandóan tartsa szem előtt az emberi jogok megvalósítását. Ez társadalmunk számára konkrétan azt jelenti, hogy: • külföldi polgártársainak garantáljuk a támadásoktól való védelmet: Biztosítjuk számukra az élet minden területén a fizikai és pszichikai sértetlenséget. • felismerjük a diszkriminációkat (a rejtetteket is), hogy ezeket azután lebontsuk: A törvényekben és a rendeletekben lévő hátrányos megkülönböztetéseket és diszkriminációkat ugyanúgy megszüntetjük, mint a valós együttélésben meglévőket.

|6|

©2011, Institut für Friedenspädagogik Tübingen e.V.


• szolidárisak vagyunk: A hétköznapi élet során támogatást és segítséget nyújtunk a gyengébbeknek. • lehetővé tesszük a részvételt: A kulturális kisebbségek számára részvételi jogokat adunk politikai, társadalmi és gazdasági téren. • megvalósítjuk az egyenlőséget: Nem csak toleranciát gyakorlunk minden társadalmi szinten, hanem rögzítjük az esély- és a részvételi egyenlőséget (akadálymentesség, bevonás).

A kultúraközi tanulás területei Interetnikus együttélés helyben

A saját személyre vonatkozóan • Rákérdezni a saját értékekre • Elviselni aki/ami idegen • Az idegent kihívásként megélni • Önreflexió • Felismerni a saját és az idegen előítélet-struktúrákat

Nemzetközi találkozások

Más személyre vonatkozóan • Érdeklődés az idegen/az új iránt • Kommunikációs képesség • A nyelv szerepét (fel)ismerni • Nyelveket tanulni • Konfliktusképesség • Védelmet biztosítani a támadások elől.

Más kultúrákra vonatkozóan • A kultúrsokk kezelése (az el- és visszautazásnál) • A saját kulturális identitást ismerni • Egy idegen kultúrához való alkalmazkodás fázisait ismerni • Mást azonos értékűnek elismerni

Alapok • Az emberi jogok elismerésének alapján vitatkozni. • Lemondás a fenyegetésről és az erőszak alkalmazásáról • Az idegen félelem nélküli elviselésének képessége; a saját, idegentől való félelem kezelése • Kíváncsiság a másság iránt • Más kulturális értékek és normák (ezen az alapon) egyenjogúként való elismerése • Konfliktusok elviselése és konstruktív kihordása

A kultúraközi tanulás ebben az értelemben tehát messze túlmegy a személyes beállítódások megváltoztatásán. Megkívánja a népben való gondolkodástól való elfordulást, amely a részvételi jogokat kizárólag a vérségi kötelék révén szerzett állampolgársághoz köti. Ez szükségessé teszi a transznacionális és transzkulturális tájékozódási pontok felé való fordulást. A pedagógiai tanulási folyamatok számára ez azt jelenti, hogy el kell hárítani a tanulók mély elbizonytalanodását, ugyanis ezek a változási folyamatok érzelmileg erősen telítettek és félelmekkel terheltek. Ahhoz, hogy más kultúrákkal foglalkozhassunk, a találkozás lehetősége mellett az idegen nyelv tanulásának lehetősége éppen olyan fontos, mint az anyanyelven való megszólalás, és ez amilyen korán csak lehetséges, támogatandó.

|7|



Bár a kultúraközi tanulásnak a különböző kultúrák közötti különbségeket és azonosságokat megélhetővé kellene tennie, a döntő tanulási folyamatok csak ott történnek meg, ahol nem teszik zárójelbe a konfliktus- és tabutémákat, hanem tudatosan foglalkoznak velük, és ahol keresik a konfliktusok konstruktív kezelési formáit. A sokszínűség, az elfogadás és a tolerancia azonban nem térhet el az önkény és az azonos értékűség felé , hanem mindig az emberi jogok zsinórmércéjéhez kell mérhetővé lenniük. A kulturális sokszínűség pozitív értékeléséről van tehát szó. Az idegen kultúrák megértése mellett mindig a saját kultúráról és a saját kulturális identitásról, valamint a rájuk való reflektálásról is szó van. Az kultúraközi tanulás területei • A kultúra megértése • Az idegennel való bánásmód • Előítéletek és ellenségképek • Észlelés és kommunikáció • Kultúraközi konfliktusok • Migráció és integráció • Multikulturális és transzkulturális társadalmak • A kultúraközi tanulástól a globális tanulás felé

1.1 A kultúra megértése Kultúrák nem szilárdan álló, magukba zárt, változtathatatlan képződmények. Nem is államokra, vagy nemzetekre vonatkoznak, hanem rendkívül variálhatóak és rugalmasak. A kultúra tág értelemben véve minden, amit az emberek hoznak létre, vagy alakítanak ki, és így ellentétben áll a természettel, amivel jelenünkben azonban ugyancsak szinte kizárólag emberi beavatkozások révén erősen megváltoztatott módon találkozhatunk. A kultúra úgy is felfogható, mint szimbólumok és jelek létrehozása és ezek kölcsönhatása. Hall (1976) szerint a kultúra csak kis részben áll látható, érzékelhető elemekből, mint amilyen az írás, a nyelv, a zene, a művészet, a zene, a technika, a szokások és a hagyományok. Ami a kultúrában a legfontosabb, az láthatatlan és fel kell deríteni: ezek az értékek, a normák, az időfelfogás, stb., melyek a mindenkori identitást kialakítják. A (rész)kultúrák létrehozzák a maguk saját specifikus viselkedési és érintkezési módjaikat, amelyek a kultúrán belül magától értetődőnek és „normálisnak” tűnnek, de a kívülről szemlélve gyakran különösnek vagy idegennek hatnak. Idegennek lenni

|8|



azt jelenti, hogy az eddigi kulturális szokások már nem maguktól értetődőek, és nem alkalmazhatóak minden további nélkül. A „megszokott módon való gondolkodás” többé már nem lehetséges (Neckel, 2010, 57. old.).

Látható (inkább tudatos)

Láthatatlan (inkább tudattalan)

nyelv, művészet, zene, technika, szokások, hagyomány, …

értékek, normák, időfelfogás, a térelsajátítás, tabuk, …

Hofstede (2008) a kultúrák közötti különbségek öt dimenzióját különbözteti meg: • A hatalmi távolság: Hogyan alkalmazzák egy kultúrában a hatalmat és az egyenlőtlenséget? • A kollektivizmus versus individualizmus: Az individualizmust vagy a kollektivizmust részesítik előnyben egy kultúrában? • Férfiasság versus nőiesség: A kultúra inkább maszkulin, vagy inkább feminin jellegű? • Bizonytalanságkerülés: Hogyan kezelik a bizonytalanságot? • Hosszú távú orientáció versus rövid távú orientáció: Rövid, vagy hosszú távú orientáció létezik? (vö. www.transkulturelles-portal.com) Ezekben a dimenziókban lehet a kultúrák közötti azonosságokat és különbségeket meghatározni és leírni. A globalizálódás folyamata egyrészt a kultúrák (részterületei) közötti hasonuláshoz vezet, amelyet az életstílusokat és az értékelképzeléseket illetően gyakran mint erősödő elnyugatosodást kritizálják, de tudatos elhatárolódáshoz is vezet. Mind gyakrabban figyelhető meg a „hibridizálódás” jelensége is, az eddig összeegyeztethetetlen kulturális életmódok összeboronálása értelmében. Habár a legtöbb társadalomban kezdetben több (rész)kultúra létezik egymással és egymás mellett, ezek idővel egyre erősebben összekeverednek, minek során a többségi társadalom a mennyiségi fölénye alapján meghatározza és reprezentálja a közösség kulturális normáját (uralkodó kultúra). Ezeket az uralkodó kultúrákat a hatalomgyakorlásuk és a kisebbségi kultúrák „bekebelezésének” tendenciája jellemzi.

|9|



A szociális érzékelés, a verbális és nem verbális kommunikáció módja ugyanúgy kultúrafüggő, mint az élet- és viselkedési módok, vagy specifikus csoportok önfelfogása. Ezeket emiatt csak ritkán lehet intuitív módon megfejteni, mindig értelmezést is kívánnak, és nem ritkán félreértésekhez, vagy konfliktusokhoz is vezetnek.

Kultúra „A kultúra fogalma a latin ‚colere‘ igéből származik, amelynek négy különböző jelentése van: (1) (be)lakni, megtelepedni; (2) ápol, díszít, (ki)alakít, megőriz, nemesít; (3) megmunkál; megművel, földet művel, (4) tisztel, imád, ünnepel“ InWent 2006, S. 12. old.

A kultúra négy szintje

művészet magas kultúra életvilág

kultivált

etnikum

kultúrkincs szellemi kultúra (be)lakni

kultúr-

ápol

letelepedni

nyárspolgár

díszít

1

2

3

4

földet művel megmunkál

(ki)alakít nemesít

tisztel kulturális

imád

intézmény,

ünnepel baktériumkultúra kultúrakerülő

Mária-kultusz, kultikus cselekmény,

kultúrakövető kultúrnövény

kultikus, kultuszközösség

kultivál

IKO 2004; www.kulturglossar.de/html/k-begriffe.html

| 10 |



1.2 Az idegennel való viselkedés Az „idegenek” viselkedése, a világnézetük, az érintkezési formáik, a szokásaik és erkölcseik állandó kérdést jelentenek arra vonatkozóan, hogy az emberek mit tartanak ismerősnek és „normálisnak”. Ez az állandó konfrontáció elbizonytalanítja az embereket, és a saját értékeik, valamint életmódjuk megkérdőjelezésének érzik. Ahelyett, hogy foglalkoznának vele, ezt a provokációt inkább gyakran elhárítják, leértékelik és elnyomják. Ennek során megmarad a fölény és az erő érzése, amely valójában bizonytalanságot és hiányos öntudatot takar. Az idegen lekicsinylésével megkísérlik a saját gyengeségüket fölényérzéssé, a fölény illúziójává változtatni. Az „idegennel” való foglakozás ezért tehát elsőként a saját elnyomott, vagy letagadott részeinkkel való foglakozást jelenti. A rajtunk kívül lévő idegenhez való viszonyunk attól függ, hogy mi idegen számunkra saját magunkban. A „belső külföld” (Freud) döntően meghatározza, hogy a külföldiek mit tapasztalnak meg részünkről. Ahhoz, hogy sikeres lehessen a kultúraközi oktatás, a fiataloknak tapasztalatokat kell szerezni az idegenszerűségről, azaz egyebek között saját magukban kell megtapasztalniuk az idegent, hangsúlyozza Christoph Wulf (2006, 20. old.). Csak ezen az alapon lehetséges a nyitottság a másik ember iránt és a másik ember szemszögéből való gondolkodás. Ebből a helyzetből új feladatok adódnak. Ezek közé tartozik a másik új reprezentációinak kialakítása, az új lojalitások és szolidaritások létrehozása. Georg Auernheimer (évszám nélküli művében) is arra mutat rá, hogy ha a kultúraközi

Sokféle identitás „Minden ember sokféle kötődéssel rendelkezik. Mindenki sok különböző közösségi mintát hordoz, ez tartalmazza a legfontosabb közös vonást, amely az egyik az ember összes megosztott identitásai közül. Az identitások sokféleségét a csoporterőszak létrejöttekor mindig rendszeresen leértékelik. Ezt az erőszakot pontosan egy kötődéshovatartozás privilegizálása, mint a személy „reális” identitása hívja elő. Ebből jön létre az emberek között konfrontáció imaginált képe, amely pontosan egy az őket elválasztó vonal mentén halad. (…) Mi sok különböző csoporthoz tartozunk, és közülük mindegyikhez érezhetünk lojalitást és közelséget. A sokféle identitásunk egyetlen egy identitás nyers szingularitására való redukálása az, amely a szükségtelen elkülönítésükért felelős.“ Amartya Sen: Auf die Gemeinsamkeiten besinnen. In: Frankfurter Rundschau, 2007.11. 30., 34. old.

kapcsolatokat ingroup-outgroup-viszonyokként határozunk meg, akkor az idegenről alkotott képeink ezekben mindig szerephez jutnak. Ezek a másokról alkotott képeink irányítják elvárásainkat és az elvárásokkal kapcsolatos elvárásainkat (Erwartungserwartungen), és ezzel akcióinkat és reakcióinkat. A sztereotípiáink és előítéleteink nem tisztán egyéni természetűek, hanem ezeket a társadalom hagyományozza át és közvetíti. Holzbrecher (2005, 401. old.) megmutatja, hogy barbarizmus ott alakult ki, ahol az idegent kirekesztették. Az európai történelem bizonyítja, hogy az idegennel való találkozás és foglalkozás értelmezhető a civil társadalom fejlődésének feltételeként: ha pontosabban megnézzük, az átváltozások, a határátlépések és a feszültségi viszonyok alakítása lényeges feltételi a politikai kapcsolatok, és az emberi érintkezési formák humanizálásának.

| 11 |



1.3 Előítéletek és ellenségképek Előítéleteken másokról való olyan elsietett ítéleteket értünk, amelyek erősen általánosítanak, melyeket állandóan ismételnek, és amelyek másokat megbélyegeznek. Az előítélet fogalmát itt ebben az értelemben használjuk: negatív beállítódás személyek vagy csoportok iránt kizárólag a csoportjukhoz való tartozás alapján. A személyeket így nem a személyes tulajdonságaik alapján értékelik le, hanem egy idegen csoporthoz való tartozásuk alapján (Zick és mások, 2011, 31. old.). A külföldi polgártársakkal szembeni előítéletek és ellenségképek feltételezik, hogy őket alacsonyabb rendűnek, a saját csoportot pedig magasabb rendűnek tartják. Bizonyos csoportok e besorolás alapján bűnözőnek, piszkosnak, munkakerülőnek, pénzéhesnek számítanak. Őket tartják felelősnek a társadalmi problémákért, vagy a hiányosságokért (külföldiek túlzott jelenléte, lakáshiány, munkanélküliség, stb.) Kiélezett helyzetben a gyengébbnek tartott csoportokat lehet diszkriminálni, elnyomni, sőt akár meg is semmisíteni. Az ilyen diszkriminációk nem csak a hétköznapokban történnek szidalmak, zaklatások, megalázások, tettleges támadások és hasonlók révén, hanem az üzemekben és a közigazgatásban is, pl. rosszabb munkahelyek, alacsonyabb fizetések, munkahelyi balesetek magasabb száma, magasabb munkanélküliség, magasabb biztosítási díjak, stb. formájában. Ez a törvényekben és a rendeletekben is láthatóvá válik, mint pl. a polgárjogok megvonásában (pl. a helyhatósági választásoknál), a tartózkodásra vonatkozó utasításokban, korlátozott nagyvonalúságban, hátrányok az adójogban, a munkaközvetítésben a német érdekeknek való alávetésben, stb. Az ellenségképek szociálisan közvetített értelmezési minták a társadalmi és politikai történések számára. Ezek negatív előítéletek, amelyek csoportokra, etnikumokra, államokra vagy ideológiákra vonatkoznak (a következőkhöz lásd: Sommer 2005, 303. old. és kk.). Az ellenségképek azt jelentik, hogy a valóságot negatív torzításban észlelik. Az ellenségképek által a saját pozitív önképeket fenn lehet tartani (idealizálni lehet). Az ilyen képek megtakarítják a valósággal való foglalkozást, megmagyarázzák a félelmeket és igazolják az erőszakot. Ugyanis az ellenség elleni küzdelem és annak elpusztítása törvényes.

Az iszlám mint ellenségkép A kelet-nyugati konfliktus vége után az agresszív kommunizmus ellenségképét az iszlám ellenségképe váltotta le. Az iszlámról való beszéd sokakban negatív asszociációkat ébreszt, amelyeket terrorral, világuralommal, intoleranciával és a nők elnyomásával hoznak összefüggésbe, amelyeket fenyegetőnek és félelmetesnek értékelnek, és mint ilyeneket el kell utasítani, vagy akár küzdeni kell ellenük. Ennek során az iszlámot, mint egy egzotikus és idegen vallást mutatják be. Az iszlámizmust (tehát az iszlám ihletettségű vallási-militáns fundamentalizmust) azonosítják „az iszlámmal“. Megkülönböztetések többé már nem lehetségesek. A (nem csak pedagógiai) kérdés az, hogy miként lehet a spontán „iszlám = terrorizmus“ asszociációt feltörni és megváltoztatni (Auernheimer 2008, 208. old.) és ebben milyen szerepet játszik a média? Iszlám és keresztény világ Az ellentét nem az iszlám és a keresztény világ között áll fenn, az ellentét a keresztény világon belüli különböző álláspontok között van, és a muszlim, a hindu vagy a buddhista világon belül. Nagy hiba azt feltételezni, hogy az egyes kultúrák homogének. A „kultúrák harcát” látni ugyancsak nagy hiba. Amartya Sen, Frankfurter Rundschau, 21.1.2011, S. 31. old.

Az ellenségképek segítségével lehet manipulálni a véleményeket, és legitimálni a politikailag kérdéses döntéseket. Az ellenségképek fő ismérvei: • Negatív értékelés: Az ellenséget gonosznak, kegyetlennek, alattomosnak és (erkölcsileg) alacsonyabb rendűként mutatják be. • Elembertelenítés: Az ellenségnek letagadják az emberi mivoltát (aki egy patkány, egy szörny, vagy maga az ördög), ezért nem szükséges rá erkölcsi normákat alkalmazni. • Hibáztatás: A negatív eseményekért a felelősséget egyoldalúan az ellenség számlájára írják.

| 12 |



• Nulla összegű gondolkodás: Az ellenségtől gonoszságot és agresszivitást várnak. Minden, ami neki hasznos, a saját oldalt károsítja. Az ilyen praktikák társadalmi szerepe az, hogy elterelje a figyelmet a társadalmi problémákról és a válságokról (bűnbakfunkció), valamint, hogy a saját lakosságot integrálja az „idegen” kirekesztésével. Az emberek jogairól szóló jelentések, mint amilyeneket például az Amnesty International készít, minden évben újra rámutatnak arra, hogy az ilyen (különösen a menekültekkel szembeni) politika az emberjogi chartával, ill. a gyerekek jogairól szóló megállapodással nem egyeztethető össze. Az, hogy az ilyen előítéletek inkább az előítéletek hordozóinak lelki állapotáról, mintsem a „külföldiekről” mondanak valamit, már abban is megmutatkozik, hogy az ilyen előítéletek annál nagyobbak, minél kisebb a külföldiek részaránya a lakosságban (pl. a keletnémet tartományokban).

1.4 Észlelés és kommunikáció A világon 6.900 nyelvet beszélnek. Anyanyelvként az első helyen a mandarin (kínai) áll (930 millió ember), amelyet az angol (565 millió), a hindi/indiai (400 millió), a spanyol (375 millió), és az orosz (291 millió) követ. A német a 12. helyen áll (EED 2007, 10. old.). A nyelv kulcs a világhoz. Összefügg az észleléssel és a megértéssel. A szociális észlelést a kultúra alakítja. Az, hogy valamit ismerősnek, vagy idegennek érzékelünk, a kulturális hátterünktől függ. Az észlelt dolgok értelmezése dönt az értékelésükről, ennek során a nyelvismeret mellett a nonverbális terület központi szerepet játszik. A nyelvi nehézségek a kultúraközi tanulás integrális részének tekintendők. Egy nyelvi nehézséggel kapcsolatos szubjektív érzés nem függ attól a képességtől, hogy beszél-

A csere összeköt – vagy? Az előítéletek csökkentésének feltételei a csoportközi kapcsolatok révén • A kölcsönhatásban lévő csoportoknak a szociális, gazdasági vagy feladatspecifikus státuszuk tekintetében lehetőleg hasonlóknak kell lenniük; • a kapcsolati helyzetnek egyenjogú együttműködésen kell alapulnia, hogy a csoportok a közös célokért együtt tudjanak működni; • a csoportok közötti kapcsolatnak lehetővé kell tenni a személyes szintű informális cserét; • a kapcsolatnak az egyenlőség légkörében kell létrejönnie; • a csoportkapcsolatnak úgy kell megvalósulnia, hogy meg lehessen cáfolni negatív sztereotípiákat. A szociális kapcsolatok pozitív alakításához szükség van a politika által biztosított makroszociális feltételekre is. Vö. Günther Bierbrauer: Die Bedrohung kultureller Weltsichten. In: J. Calließ (Hrsg.): Der Konflikt der Kulturen und der Friede in der Welt oder: Wie können wir in einer pluralistischen Welt zusammenleben? Rehburg-Loccum 1995, 207. old.

jék a mindenkori másik nyelvet. (Haumersen/Liebe 1990). A mások meg nem értését az emberek gyakran mint gyámoltalanságot és tehetetlenséget élik meg. Ugyanis nincs lehetőség arra, hogy a saját képüket másnak differenciáltan közöljék, vagy, hogy magukat nyelvileg megvédjék. Az ember ki van szolgáltatva a helyzetnek. Ennek átélését gyakran összekötik azzal a feltételezéssel, hogy mások róluk beszélnek, vagy a helyzeten mulatnak. A probléma így nem az, hogy miként lehet a nyelvi nehézségeket elkerülni, hanem az, hogy miként lehet a nyelvi problémákat produktív módon kezelni. A kultúraközi és a nemzetközi találkozásokhoz hozzátartozik a nem-értés. A szavak nem-értése rendszerint össze van kötve a mögöttük lévő összefüggések, szokások, gyakorlatok nem-értésével. A nem-értésre adott reakció lehet visszavonulás, vagy alkalom az összeszólalkozásra.

| 13 |



A visszavonulás azt jelenti, hogy már csak az azonos nyelvűekkel kommunikálnak, és felhagynak minden további fáradozással a kölcsönös megértés és kommunikáció érdekében. Pontosan a kultúraközi/nemzetközi találkozás idegenszerűségében az anyanyelvhez történő visszavonulási lehetőségnek fontos stabilizáló szerepe is van. Arról van tehát szó, hogy megtanuljunk az olyan helyzetekkel bánni, amelyekben nem mindent tudunk megérteni. Azaz: tudjunk élni az ismeretlennel is. Ennek elviselése és produktív feldolgozása a kultúraközi tanulás legfontosabb feladatainak egyike. A nyelv több mint a megértés eszköze, mindig a számára alapul szolgáló kultúrára is utal, és így egyben az e kultúrát hordozó személyekre is. A nyelvvel való foglalkozás tehát a kultúrával való foglalkozás is. A nemzetközi találkozások során a nyelvi kompetencia hatalommal való rendelkezést is jelent. Az a mód, ahogy pl. egy csoporton belül a nyelvi problémával bánnak, elárul valamit ennek a csoportnak a hatalmi szerkezetéről is. A következtetésnek úgy kell szólnia, hogy fel kell készülni a korlátozott kommunikációra. A megértés sok időt igényel, és ezt be kell tervezni, mivel a kultúraközi találkozások a kommunikációra való kényszerből élnek.

1.5 Migráció és integráció A migrációs háttérrel rendelkező emberek a társadalmakban nem képzenek szociokulturálisan homogén csoportot. Ez a központi állítása a Sinus-tanulmánynak (2008, 2. old.) a németországi migráns-miliőkről. Egy sokrétű és differenciált miliő-táj mutatkozik meg. A migráns-miliők az etnikai származás és a szociális helyzet alapján kevésbé különböznek, mint az értékelképzeléseik, az életstílusaik és az esztétikai vonzódásaik szerint. Az azonos környezetben élő, de különböző migrációs háttérrel rendelkező emberek ezért jobban kötődnek egymáshoz, mint többi, de más miliőből származó földijeikhez. Ezért a származási országból nem lehet a miliőre következtetni. Integrációs nehézségeket leginkább az alsó rétegek miliőiben és a valláshoz kötődő miliőben lehet találni. A kutatás a társadalmi integrációs fok indikátorának többek között az interetnikus kapcsolatok gyakoriságát és intenzitását tekinti. Ehhez tartoznak a hétköznapi kapcsolatok, a barátságok, partneri viszonyok és a házasságok (Bundesamt für Migration 2010, 5. old. és kk.). A szülők rendkívül pozitívan képesek befolyásolni a fiatalok integrációját. Ez egyebek között abban mutatkozik meg, hogy a migránsok jobban integráltak, ha a szülők beszélik az adott nyelvet, ha szülők képzettsége magasabb, ha pozitív beállítottságot

Menekültek Az Egyesült Nemzetek Szövetségének Menekültügyi Főbiztossága (UNHCR) adatai szerint a világon több mint 43 millió menekült van. Ők háborúk, természeti katasztrófák , éhség és szegénység elől keresnek védelmet. Több mint 15 milliónyian a saját anyaországukon kívül keresnek menedéket. Az ös�szes menekült több mint 40 %-a 18 év alatti. Csak kevés (kb. az összes menekült 5 %-a) jön Európába. A többség egy szomszédos országban keres védelmet. A migrációs- és menekültmozgások a 20. század egyik központi problémájává váltak és a 21. század elején sincs kilátás a megoldásra. A szakemberek immár a menekültek évszázadáról beszélnek. vö. http://www.migration-info.de/ mub_artikel.php?Id=100601

mutatnak gyermekeik társadalmi kapcsolataihoz, és ha a szülők barátokat találnak a mindenkori társadalomban.

| 14 |



1.6 Multikulturális és transzkulturális társadalmak Az idegenektől való félelem és az idegenellenesség meghaladásának koncepciójaként, és a különböző kultúrák békés együttélésének programatikus terveként a „multikulturális társadalmat” mindig mint részterületeiben már létező valóságot és mint célperspektívát írják le (vö. Demorgon/Kordes 2006, 27. old. és kk.). Annak értelmezésében, hogy mi nevezhető multikulturális társadalomnak, hogyan látják, és hogy egyáltalán megvalósítandó-e, jelentős különbségek vannak: egyrészt esélynek tekintik a súlyos társadalmi problémák és folyamatok megoldására, másrészt pedig a lakosság egy része fenyegetésnek is érzékeli, ami összefügg a saját kultúrája elvesztésével, továbbá a túlnépesedés veszélyeként élik meg. Az elkülönült népek és kultúrák elképzelése történelmileg nézve soha sem valósult meg. A kultúrák mindig kölcsönös csereviszonyban álltak egymással, valamint állandóan befolyásolták/befolyásolják és megváltoztatták/megváltoztatják egymást. Nincs homogén államalkotó nép, és a kultúrát sem lehet az államhatároknál feltartóztatni. A diverzitás joga egyénekre és csoportokra is vonatkozik, és tartalmazza a szabad döntést a hovatartozásról és különbségek megőrzéséről. Ez nem az államok kényszerítő joga, amelynek az egyének alá kell vessék magukat. Néhány politikus a „multikulturális társadalom” koncepciójára úgy tekint, mint amelyik csődöt mondott, mivel bizonyos külföldi csoportok nem akarnak együtt élni és ezen felül a domináns kultúrának joga van arra, hogy „vezető kultúrának” tekintsék. Mégis sokaknak a multikulturalizmus tűnik az egyetlen útnak, amivel a jövő alakítható, mivel az asszimiláció, tehát a többségi kultúrához való teljes idomulás (pl. a többségi kultúrának való alávetés) egy demokráciában aligha megvalósítható. Azonban a multikulturális társadalom tervezete is ismer problématerületeket: egy társadalomban meglévő összes (rész)kultúra elvi egyenértékűségének és egyenjogúságának elképzelése – az általános emberi jogokhoz mérten – csak akkor reális, ha ezeket mindenki el is fogadja, ami fundamentalista áramlatoknál bizonyára nem áll fenn. Ugyanígy nem szabad a különböző etnikai csoportok politikai és történelmi tapasztalatait semmibe venni. A domináns kultúrából fakadó idomulási kényszer a más részkultúrák fejlődési lehetőségeit jelentős mértékben korlátozhatja. Így például a hagyományos nyelv megőrzése és támogatása fontos feltétele lenne egy kultúra fennmaradásának. Ezzel szemben áll azonban az iskolarendszerbe és a munka világába történő szükséges integrálódás a maga nyelvi követelményeivel. Azt a kérdést, hogy vajon a különböző etnikai csoportok részt kívánnak-e egyáltalán venni a „multikulturális folyamatban”, gyakran pozitívan megválaszoltként állítják be. De ez valóban így van? A migrációkutatás azt mutatja, hogy az etnikai csoportok a bevándorlásuk után hosszabb ideig a bezárkózottság fázisában élnek (önvonatkoztatás – Ichbezogenheit), mielőtt meg tudnának nyílni a társadalom többi részének.

| 15 |



Az identitás megtalálásának ezt a folyamatát nem szabad egy párhuzamos társadalom létrehozásaként félreérteni, és ez ellen küzdeni, hanem úgy kell felfogni, mint az integráció útjának egy átmeneti fázisát, amelyet hatékony kisebbségvédelemmel kell kísérni. A migránsok és muszlimok lakossági hányada Európában Muszlimok

Migránsok

Fontos származási országok

Németország

7,00 %

12,3 %

Nagy-Britannia

4,00 %

9,1 %

Franciaország

10,00 %

10,4 %

Észak-Afrika, mindenek előtt Algéria

Hollandia

6,00 %

10,1 %

Indonézia, Surinám, Marokkó, Törökország

Olaszország

2,10 %

4,3 %

Balkáni országok, egyebek között Románia; Afrika

Portugália

0,14 %

7,3 %

Afrika, Zöld-foki Köztársaság, Ukrajna

Lengyelország

0,07 %

1,8 %

Kelet-Európa, mindenek előtt Ukrajna

Magyarország

0,03 %

3,1 %

Románia, Bulgária, különösen a korábban magyar területek

Törökország, a korábbi Szovjetunió, Kelet-Európa Délkelet-Ázsia, Pakisztán, Karib-szigetek, Lengyelország

Zick u. a. Die Abwertung der Anderen. Berlin 2011, 24. old.

Transzkulturalitás A kultúrát nem lehet statikusnak, homogénnek és nemzetinek felfogni, ugyanis folyamatosan változásoknak, fejlődésnek, alkalmazkodásnak és védekező harcoknak van kitéve. Ha pontosabban szemügyre vesszük a meglévő kultúrát, az sokféle részkultúrából áll, amelyeket különböző eredetű elemek alkotnak (ezek keverékei) és amelyek megkísérlik megtalálni az újítás a megőrzés között az egyensúlyt. A filozófus Welsch (1996) ezt a keveréket a transzkultúra fogalmával írja le (vö. Bittl 2008). Az állandó változások folyamatában hordképes válaszokat kell találni a kultúrák jogi, szociális és gazdasági egyenjogúságára vonatkozó kérdéseire, valamint a német (és a külföldi származású) lakosság látható félelmeire. A döntő kritérium az együttélés tudatos alakítása iránti akarat az összes csoport azonos értékűségének szempontja alapján.

| 16 |



1.7 A kultúraközitől a globális tanuláshoz Ma szükségesnek látszik a kultúraközitől a globális tanuláshoz vezető lépés megtétele, értve ez alatt a globalizálódás sokféle befolyásoló tényezőivel és hatásaival való elmélyült foglalkozást, összekötve az „egy világ” megértésével. A globális tanulás globális világlátást tesz lehetővé, és láthatóvá teszi a helyi élet világa és a globális összefüggések közötti kölcsönhatásokat. A globális tanulás koncepciójára a tartós hatású képzés mellett úgy tekintenek, mint a jövőre irányuló képzés második pillérére. Mindeközben a globális tanulás fogalmát nem egységesen használják. E fogalom azonban világossá kell tegye, hogy ez a koncepció túlmutat a nemzeti érdekeken, és a globális térben zajló társadalmi, politikai és szociális fejlődéssel és összefüggésekkel, továbbá az ezekkel kapcsolatos pedagógiai reakciók és cselekvések lehetőségeivel foglalkozik. A svájci „Iskola az Egy Világért” fórum a globális tanulást úgy határozza meg, mint a globális perspektíva átadását, valamint a globális felelősségű személyes döntéshez és cselekvéshez történő (oda)vezetést az oktató munka minden fokán. A globális tanulás nevelői és oktatáspolitikai megvalósítása a kognitív orientációk közvetítése mellett erősen ágyazódik a szociális tanulási területekbe. A megszokott oktatási formákat ezért meg kell változtatni és ki kell egészíteni. Ez azt is feltételezi, hogy újra kell gondolni a tanítás és tanulás szervezetét. A „globális tanulás” koncepciójának kialakításában öt kritérium játszik központi szerepet: 1. A globális változások bevonása: A globális tanulás vonatkoztatási pontjai a jelen globális változásai kell legyenek (többek között a „globalizálódás”, a „globális fenyegetések”, a „menekülés és migráció”). Ezek közül a globális fenyegetések területét az emberiség jövőbeni fejlődése számára meghatározónak tartják. Minden globális fenyegetésben közös, hogy túllépnek a régiók határain, az érintett területen élő emberek többségét érintik és kihatnak az eljövendő generációkra. 2. Az innovatív tanulás lehetővé tétele: A kreatív problémamegoldásokat, amelyek az anticipatorikus és participatorikus módon lehetséges fejleményeket és a jövőbeni adottságokat a saját megfontolások közé bevonják, meg kell tanulni és általános oktatási elvvé kell emelni. Az innovatív tanulás a jövőre irányul, tekintetbe veszi a hosszú távú trendeket, valamint a mai döntések kihatásait a jövő generációkra. 3. Hálózatban való gondolkodás közvetítése: Nem csak az utóbbi évtizedek ökológiai katasztrófái, hanem számos háború és válság is egyértelművé tette, hogy sem a problémaelemzés, sem pedig a cselekvési lehetőségekre irányuló kérdés során nem szabad egyes fejleményeket és jelenségeket elszigetelten szemlélni. Döntő

| 17 |



a különböző okozati vonulatok egymásra hatása, és emiatt a feldolgozás során is sokféle kiindulási pont válik szükségessé. A hálózatban lévő rendszerekben való gondolkodás elengedhetetlen. 4. A szolidáris életre való bátorítás: A saját életstílussal ki kell fejezni a szolidaritást másokkal. Az „Egy Világról” való kép sok területen már a valóság leírása. Mégis alig valósítjuk meg a hétköznapjainkban azt, hogyan függ össze szorosan az egyes ember életmódja mások sorsával. Az „Egy Világ” tudatában szolidárisan élni azt jelenti, hogy a saját életstílusunk kihatásaira is gondolunk, amit más (gyakran igen távoli) országokban élő más emberek élethelyzetére és munkakörülményeire, valamint az egész bioszférára gyakorolnak. Ehhez tartozik annak belátása is, hogy a saját jóléti- és fogyasztási modellünk más országokra nem vihető át. 5. Képessé tétel az erőszakmentes együttélésre: A változások és az átalakítások folyamata soha sem zajlik le (részben mélyreható) konfliktusok nélkül. Ezért a globális tanulás egyik leglényegesebb és legfontosabb feladata, hogy támogassa a konstruktív konfliktuskihordásról való ismerteket, az ehhez szükséges képességeket és az erre való készséget, valamint hogy ehhez megfelelő programokat bocsásson rendelkezésre.

1.8 Kiindulási pontok a tanuláshoz Az kultúraközi találkozások és a kultúraközi tanulás helyei ma sokfélék, és a hétköznapjainkban épp úgy megtalálhatóak, mint utazás során, az iskolában, vagy az üzemben. Azonban nem minden találkozás válik tanulási eséllyé és – tereppé. Auernheimer (1995, 239. old.) a kultúraközi ifjúsági munka feladatait az alábbi területeken látja: • „A konfliktusokat, különösen a kultúraközi konfliktusokat feldolgozni, ezeket legalább szóba hozni; • kölcsönös sztereotípiákról és előítéletekről kommunikálni, a korlátozott észlelési mintákat tudatosítani; • más perspektívákat felfedezni, magunkat a mások szemével nézni; • mások életmódjába bepillantani, hogy a saját életmód racionalitását relativizáljuk; • a szociálstrukturális hátrányos helyzeteteket lehetőleg minél közelebbről megtapasztalni – ezt legjobban esetekkel konfrontálódva lehet, esetleg a saját csoportéból (Óvakodni kell a részvétpedagógiától!); • a beavatkozó cselekvést kipróbálni; • az etnikai határokon átlépő együttműködési tapasztalatokat szerezni; • a kulturális repertoárt bővíteni, egyebek között a kulturális szimbólumok játékos használatával.“

| 18 |



A kultúraközi tanulás előfeltétele az idegen iránti kíváncsiság, és erre építve saját magunkban a „másikat” (az idegent) megismerni. A különböző életstílusok és a kulturális hovatartozások találják meg a kifejeződési lehetőségeiket és a helyüket. A tanárok és az ifjúsági vezetők legyenek tisztában a saját kulturális hátterükkel, és ezzel összefüggésben saját alapfeltevéseikkel, értékeikkel, normáikkal.

Az anyagok A kultúraközi tanulás számára a következőkben ezekhez a területekhez kínálunk anyagokat és didaktikai belépési módokat: • A kultúra megértése: Mi tünteti ki a kultúrákat? Tulajdonképpen mi a tipikusan német? Mi különbözteti meg a német kultúrát a többitől? Mik a saját kultúra központi elemei, ill. mi belső logikája és melyek az idegen kultúráké? • Az idegenséggel való bánás: A másik személy önmagában való látása és megismerése. A másik hatásának tudatos érzékelése. A másikkal, az idegennel való bánásmód tudatos alakítása. A különbségek elviselése. • Előítéletek és ellenségképek: Rákérdezés a sztereotípiákra és előítéletekre. Találkozás a kulturális hovatartozáson alapuló lekicsinyléssel és diszkriminációval. • A kultúraközi kommunikáció támogatása: Megengedettek az új észlelések és lehetséges a perspektívaváltás? Ápolják és támogatják a többnyelvűséget? • Integráció és együttélés: Megtanulni megérteni, mit jelent az integráció, és hogyan lehet azt úgy alakítani, hogy a migráns személyek megtalálják helyüket a társadalomban. Az integráció és az együttélés mint kölcsönös folyamat megértése. A siker mindkét fél készségétől függ.

Kultúraközi tanulás a művészet révén • A művészetet nem korlátozza a nyelv, és ezért a különböző kultúrákból származó gyerekek és fiatalok számára elérhető. • A művészet fontos lehetőséget jelent, hogy gyerekeknek és fiataloknak közvetítse a kulturális örökségüket. • A művészeti oktatás célja, megtudni valamit a kultúrák gazdagságáról és különböző voltáról. • A művészet lehetővé teszi a saját kultúra gyengeségéről, vagy más kultúrákkal szembeni fölényéről való vélemények feldolgozását, és annak megmutatását, hogy a kultúrák hogyan függnek egymástól, miként befolyásolják és termékenyítik meg egymást kölcsönösen. • A művészet kifejezi a kulturális változást. • A művészet alkalmas a kultúrák egyenjogúságával kapcsolatos kérdések feldolgozására. Christoph Wulf: Anthropologie kultureller Vielfalt. Interkulturelle Bildung in Zeiten der Globalisierung. Bielefeld 2006, 52. old. és k.

Az ebbe a kötetbe felvett anyagok sokféle képzési helyzetben alkalmazhatóak: esti rendezvényeken, oktatási órákon és csoportfoglalkozásokon, nappali rendezvényeken vagy hétvégi szemináriumokon. A szemináriumok lebonyolításánál egy javaslatról van szó, amelyen a mindenkori célcsoport számára természetesen változtatni lehet és kell. Kérjük figyelembe venni • Megfelelő méretű szemináriumterem a játékjelenetekhez és a mozgáshoz; • Minden résztvevő számára másolat a felhasznált anyagokról; • Ha szükséges, az anyagok fóliára másolása, vagy Powerpointok készítése.

| 19 |



1.9 A lebonyolítás áttekintése Ez a lebonyolítás az anyagok alkalmazásának egy lehetőségét példaszerűen mutatja meg. Természetesen lehetséges a lefolyást más módon is alakítani. A rendelkezésre álló időtől függően (egy tanóra, egy nap, több nap) az egyes részek rövidíthetőek vagy bővíthetőek.

1. Belépés a témába: Képkartoték

6. Az idegenekhez való beállítódás

• Mindenki kiválaszt magának egy képet, amely őt a „kul-

Az M9 alapján rákérdezés a saját országukban az idegen-

túra” témában megszólítja. • További munka: Kulturális dimenziók (M2)

hez való beállítódásra, majd egy reprezentatív felméréssel történő összehasonlítás (M10). Mit jelentenek az értékek a kultúraközi tanulás számára?

2. Mi tipikus…? A résztvevők megfogalmazzák, mi tipikus arra a társada-

7. A kommunikáció megértése

lomra, ahonnan származnak (M4).

A kultúraközi kommunikáció különböző dimenzióinak közös kidolgozása (M12).

3. Kötődések Az emberek sokféle kötődéssel rendelkeznek. Ezt az M5

8. A véleményed

alapján meg kell magyarázni és ki kell dolgozni.

A résztvevők a csoport előtt megválaszolják az egyes pontokat, melynek során a többiek az állásfoglalásokat a saját

4. Saját tapasztalatok: A vonal átlépése

szemszögükből kiegészítik és kommentálják (M13).

A résztvevők az M6-os gyakorlat alapján az idegenséggel kapcsolatos saját tapasztalatikra reflektálnak. 5. Othering A résztvevők kis csoportokban az M7 kérdései alapján megvitatják az „Othering“ folyamatát.

Projektorientált módszerek A kultúraközi tanulást sokféle projektbe lehet integrálni, vagy projektként megvalósítani. Például mint • színházi munka (M14), • etnikai nyomkeresés (M15), vagy mint • szigetjáték (M16).

| 20 |



1. Belépés a témába: Képkartoték • Mindenki kiválaszt magának egy képet, amely őt a „kultúra” témában megszólítja. • A képeket egymás után középre helyezik. Ennek során

Bemutatás képekkel. Melyik kép szólít meg, mit kötök hozzá? E kép inkább ismertet, vagy idegent fejez ki? A képek alapján konkrét élmények is elmesélhetők.

minden soron lévő személy – elmondja, miért pont ezt a képet választotta ki. A többi résztvevő kérdéseket tehet fel (azonban értékelő kommentárt nem tehet). – mesél magáról is valamit, és elmondja a szeminárium iránti elvárásait. Itt is mód van kérdezni tőle. • E kör után minden kép a földön egymás mellett (és nem egymáson!) fekszik. További munka • Kulturális dimenziók: Kulturális dimenziók: Mely képek és mi módon fejezik ki

• A kulturális dimenziókat (M2), melyeket egy-egy lapra

a Hofstede által leírt kulturális dimenziókat (vö. M2):

írtak, egy vonal két végpontjaként egymás után a talajra

hatalmi távolság, kollektivizmus /individualizmus, fér-

helyeznek. A képeket hozzárendelik ezekhez a vonalak-

fiasság/nőiesség, bizonytalanságkerülés, hosszú távú

hoz. Mihez igazodnak a lehetséges hozzárendelések?

orientáció/rövid távú orientáció. kollektivizmus

individualizmus

További lehetőségek a képekkel való munkára: • „Összefüggések találása“: Milyen összefüggések vannak a képek között? • Életstílusok: Hogyan fejezik ki a specifikus életstílusokat? Miről ismerhető ez fel? • Mely országok, mely kultúrák? A képeket különböző régiókhoz, országokhoz vagy kultúrákhoz lehet hozzárendelni? Miről lehet ezt felismerni? • Témák hozzárendelése: A témák különböző területekhez való hozzárendelése (kommunikáció, előítéletek, kultúrafogalom, migráció, integráció, …). Variáció • Kultúra: Az élet folyója: A szöveg (M1) a különböző befolyásokat és a kulturális

Az M1-et egyéni- és csoportmunkában is lehet alkalmazni.

jelenségek múlékony voltát hangsúlyozza. A történe-

A folyók rajzolása helyett alternatívaként „Mind Maps”-

lem, a kultúra és az identitás egyedülálló voltából és

eket is lehetne készíteni.

megváltoztathatatlanságából való kiindulás helyett

Smetana „Moldva” című zeneműve inkább a témába történő

kezdeményezzük az ezek mindenkori „össze-folyásáról”

meditatív belépésre alkalmas.

való gondolkodást.

(M1, szövegdoboz).

| 21 |



2. Mi tipikus…? Az M4 alapján a résztvevők megfogalmazzák a képüket

A munkalapokat (M4) lemásolják és egyéni munkában

arról a társadalomról, amelyből származnak (autosztere-

kitöltik. Lehetséges egy második menetben a saját látás-

otípia).

módot más országokkal/kultúrákkal kapcsolatban is megfogalmazni (heterosztereotípia).

3. Kötődések

A kötődéseket fel lehet írni nagy papírlapokra (DIN A2),

Az emberek sokféle kötődéssel rendelkeznek. Ezt az M5

úgy, hogy aztán ezeket jól olvasható módon fel lehessen

alapján érthetővé kell tenni és fel kell dolgozni.

akasztani. A kiértékeléskor különösen megbeszélendő: • Milyen kategóriák szerint osztják be az emberi csoportokat? • Melyik csoporthoz (kategóriához) érzel különös vonzódást? • Minden ember különböző kötődéssekkel rendelkezik – melyik mikor áll az előtérben? • Mely kategóriák szolgálnak az elhatárolódáshoz, a kirekesztéshez? • Mely kategóriáknak van „kötőerejük“ (pl. rokonság), melyeknek nincs kötőerejük (pl. hajszín), melyeknek van bizonyos körülmények között kötőerejük (pl. nemzetiség)?

4.Saját tapasztalatok: A vonal átlépése

A „vonal átlépése“ egy olyan gyakorlat, amely során a

A szeminárium-termet egy ragasztószalaggal, vagy egy

személyes tapasztalatokat, élményeket, véleményeket,

zsinórral két részre osztják.

beállítódásokat, stb. a teremben való mozgással fejezik

• Az egész csoport az egyik oldalon van.

ki. Pl. „Ki beszél idegen nyelvet?“, „Kinek van migrációs

• A szemináriumvezető felolvassa az M6 egyes állításait.

háttere?“, „Ki nyaral rendszeresen külföldön?“

Ennek során figyelembe kell venni, hogy ezek a minden-

…

kori csoporthoz legyenek igazítva.

A kérdések egyre inkább direktebbé válnak, úgy hogy a

• Azok a résztvevők, akik az állításokkal egyetértenek, átlépnek a vonalon és a terem másik felébe mennek.

kínos tapasztalatok, sőt akár a diszkriminációk is szóba kerülhessenek.

• A szeminárium vezetője kérdezze meg, ki szeretne valamit megosztani a többiekkel. Arra azonban vigyázni kell, hogy ne keletkezzen „mesélési kényszer”.

| 22 |



5. Othering A résztvevők kis csoportokban az M7 kérdései alapján megvitatják az „Othering“ folyamatát.

Az „Othering” („másítás”) fogalmával írják le a mások kirekesztésével történő „saját” létrehozásának folyamatát. Ennek során a személy a saját csoportját, amelyhez tartózónak érzi magát, más, idegennek tűnő csoportokkal ös�szehasonlítja, és ezektől megkülönbözteti. A többiek leértékelése egyben a saját csoport felértékelődését szolgálja. „A többiek” így idegen csoportként konstruálódnak meg.

6. Az idegenek iránti beállítódás Az M9 alapján rákérdezünk a saját országuk idegenek iránti

Az M9 állításait egy DIN A2-es plakátra írják, vagy a falra

beállítódására, majd ezt összehasonlítjuk egy reprezentatív

vetítik. A résztvevők minden állításhoz kapnak egy öntapa-

felméréssel (M10). Mit jelentenek az értékek a kultúraközi

dó pontot, hogy ezekkel jelöljék beállítódásukat.

tanulás számára?

Az értékelendő állításokhoz, kiegészítésképp az M8 és az M11 állításai is hozzávehetők.

7. A kommunikáció megértése Az M12 alapján közösen feldolgozzák és megbeszélik a

A kultúraközi kommunikációban a félreértések szabálysze-

kultúraközi kommunikáció különböző dimenzióit. A non-

rűek. Miként jönnek ezek létre, és milyen szerepet játszik

verbális kommunikáció, mint a jelek és a gesztusok ennek

ennek során az a nem tudatos feltételezés, hogy a saját

során különösen alkalmasak az eltérő jelentéstartalmak

kulturális szokások a „helyesek”?

tudatosítására.

A metakommunikáció, tehát a kommunikáció a megélt kommunikációról, fontos eszköz a félreértések tisztázására.

8. A véleményem Az M13 állításait és kérdéseit cédulákra másolják és kioszt-

Az M13 jelenetei és kérdései alkalmasak a kultúra és a kul-

ják. A résztvevők a csoport előtt megválaszolják az egyes

túraközi tanulás különböző szempontjainak újbóli bemu-

pontokat, melynek során a többiek a saját szemszögükből

tatására és a közös válaszok megtalálására.

kiegészítik és kommentálják az állásfoglalásokat.

| 23 |


ANYAGOK


M1: Kultúra: Az élet folyójában „Egy folyó – amerre folyik – végig egyetlen nevet visel. De egy folyó sem tud fejedelmi nagyságúvá nőni és nem

Friedrich Smetana (1824-1884) Moldvája

képes elérni az óceánt anélkül, hogy mellékfolyók és „be-

A cseh zeneszerző, Friedrich Smetana, „A Moldva” című (16

folyások” ne táplálnák: csermelyek, patakok, csatornák

perces) zeneművében hazája nagy folyóját írja le a forrástól

egyesülnek a forrásfolyóval, több vizet, ásványt, iszapot és

a torkolatig.

állatvilágot hordanak bele, mint ami eredetileg benne volt.

A két forrástól indulunk folyásirányba. Különböző meder-

Ha a nagy folyam végül eléri a tengert, az eredeti forrás

szűkületek és zúgók mellett elhaladva vadászok tűnnek fel,

vízével már semmi közös sincs benne, csak egy homályos

a folyóparton parasztlakodalom van, ködfelhők takarják el

emlék. Ahhoz, hogy a folyó lényegét valóban megértsük,

a tekintet útját. A folyó szélesebbé és nyugodtabbá válik,

mindenek előtt mégis csak azokat a helyeket kellene meg-

egy vár előtt folyik tova, átszeli Prágát, hogy végül az El-

vizsgálni, amelyeknél a vizek összefolynak, és ki kellene

bába torkoljon.

deríteni, mik azok, amik kiegészítik, elnyomják, megújítják

Hallgatóként átélhetjük Smetana zenei utazását, a forrás-

egymást. (…)

tól a torkolatig vitethetjük magunkat, a folyó egyes képeit

Minden egyes kultúra „összefolyásai” rejtettek, helyükre

és szakaszait saját képeinkkel díszíthetjük fel.

egységesítő alapítómítoszokat helyeznek. Ahelyett, hogy

A Moldvát azonban mint a születéstől (forrás) a torkolatig

azt a sok múltat szemlélnék, amelyek jelenünket létrehoz-

(halál) tartó belső életutazást is fel lehet fogni, amelyet

ták, csak egyetlen múltat szemlélünk. A kultúránk látszó-

a különböző befolyások és élethelyzetek szimbolikusan

lagos stabilitása biztosítja identitásunkat.“

(zeneileg) bemutatnak.

Trojanow, Ilija und Ranjit Hoskoté (2007): Kampfabsage. Kulturen bekämpfen sich nicht – sie fließen zusammen. München 2007, 15. old. Kivonatok.

Útmutatások a munkához 1. Egyéni munka

• Fessetek egy poszterre egy nagy folyamot, ami az isko-

Képzeld el, te vagy az a folyó, amit ebben a metaforában

látokat (stb.) jelenti, rajzoljátok rá a mellékfolyóit és

leírnak.

nevezzétek meg azokat.

• Milyen „befolyások” alakítottak téged? Mit hoztak ezek magukkal? Miként gazdagították a nagy folyamot, mi

3. Nyomkeresés

változott meg?

Milyen „más” kultúrából származó befolyások alakították

• Rajzold le a folyódat egy papírlapra, és adjál nevet a folyamnak és a mellékfolyóknak.

a ti városrészetek történelmét és kultúráját? Induljatok nyomkeresésre és dokumentáljátok a leleteket, pl. fotókkal, videókkal, szövegekkel, interjúkkal, blogokkal, stb.

2. Csoportmunka • Milyen kulturális befolyások vannak az iskolátokban (a csoportotokban)? Honnan érkeznek ezek a befolyások és mit jelentenek ezek számotokra? Mi lenne, ha ezek a befolyások nem léteznének?

Didaktikai Kézikönyv 2

| 24 |


ANYAGOK


M2 Kulturális dimenziók Geert Hofstede kultúrakutató azt vizsgálta meg, hogy a

Egymásba nyúló kulturális minták / életstílusok

kultúrák milyen válaszokat találnak a közös problémákra.

Ezeket az életstílusokat a társadalmi rend alapkategóriái-

Ennek során öt dimenziót nevezett meg, amelyben a kul-

ból vezetik le: összetartozás (a csoporthoz való kötődés) és

turális különbségek leírhatók:

rangbeli megkülönböztetés (kötődés külső előírásokhoz). Ezeknek az életstílusoknak az a feladatuk, hogy a szükség-

1. A hatalomhoz való közelség – a hatalomhoz való tá-

leteket és az erőforrásokat szabályozzák.

volság

http://freiealtenarbeitgoettingen.de/cms/upload/ Veranstaltungen/3-Nachlese/2009/textdateien/Workshop2__Vorurteile_abbauen_mit_Prof_Flechsig.pdf 08.08.09

Fontosnak tartják az egyenlőséget, vagy elfogadnak nagy hatalmi különbségeket? 2. Kollektivizmus – Individualizmus Inkább az egyén vagy a közösség (csoport, család, klán) áll az előtérben? 3. Maszkulinitás – Femininitás Inkább férfias, vagy inkább nőies tulajdonságokat, gondolkodási- és viselkedési módokat tesznek magukévá és értékelnek? 4. Bizonytalanság kerülése Hogyan bánnak a strukturálatlan helyzetekkel és a bizonytalansággal? Ezeket aktívan megoldják, vagy passzívan tudomásul veszik? 5. Hosszú távú orientáció – rövid távú orientáció A gondolkodás és a cselekvés inkább rövidtávú elérhető célok körül, vagy inkább a hosszú távon kidolgozandó eredmények körül forog? www.transkulturelles-portal.com/index.php/4/42 Hofstede2008 www.geert-hofstede.com


| 25 |


ANYAGOK


M3 Kollektivista és individualista kultúrák Kollektivista kultúrák

Individualista kultúrák

High-Context-Cultures

Low-Context-Cultures

többek között Kína, Japán, Korea

többek között Anglia, Németország, Skandinávia

• az emberek anélkül kommunikálnak, hogy a tágabb je-

• az emberek egyértelmű utalásokat tesznek kijelentéseik

lentés-kontextust egyértelműen kommunikálnák. Abból

kontextusára.

indulnak ki, hogy a jelentés mindenki számára érthető. • nagy mértékben függ a közösségtől, a szerepektől és a

• önálló, saját felelősségű, a saját készségekre építő

normáktól

Konfliktusok

Konfliktusok

• indirekt, többértelmű támadások

• direkt verbális támadások

• kölcsönösen sokáig megőrzik a méltóságukat

• azt a stratégiát követik, hogy inkább a saját méltóságu-

• nonverbális jelekkel adják tudtul, hogy tekintettel akarnak lenni a másikra

kat őrzik • a saját pozíciót védik

• az érzelmeket közvetett módon fejezik ki

• közvetlenül kompetitívek

• tiszteletben tartják a másik autonómiáját

• az érzelmeket közvetlen módon fejezik ki

• inkább a harmóniát keresik

• őrzik saját autonómiájukat

• inkább hajlanak harmadik fél bevonására

Sikerek

Sikerek

• a kedvező feltételeknek köszönhetőek

• a saját képességeken alapulnak

Kudarcok

Kudarcok

• a maguk és a hiányzó képességek számlájára írják

• a kedvezőtlen körülmények számlájára írják

Friedrich Glasl: Muss es in Organisationen zum Kulturkampf kommen? In: TrigonThemen 4/05, 3. old. és kk. alapján


| 26 |


ANYAGOK


M4 Mi tipikusan német*? 1. Mit értékelsz a német kultúrán?

6. Mi fontos különösen „a németeknek“?

2. A német kultúra egy szimbóluma:

7. Számodra mi a tipikusan német?

8. Mit tartanak más országokban (pl. Franciaországban, vagy Japánban) tipikusan németnek?

3. Mit szeretnek „a németek“? 9. Egy német személy, akit tisztelsz:

10. Melyik egy „tipikus német“ dal: 4. Mi az, amit egyáltalán a nem szeretnek „a németek“?

11. Mi különbözteti meg „a németeket” más nemzetektől/

kultúráktól?

5. Mitől félnek „a németek“?

* A „német” fogalmat kérjük más nemzetiségekkel helyettesíteni.


| 27 |


ANYAGOK


M5 Kötődések, hovatartozások Minden személy – ha akarja, ha nem – sokféle kötődéssel, de nagyon egyéni, csak rá jellemző jegyekkel is rendelkezik.

csak egyedül én

a családom és én

sok ember

erős kötődés

minden ember

nincs kötődés

Kötődések, hovatartozások: Rendelj az egyes területekhez ismertetőjegyeket, és találj további olyan ismérveket, amelyek rád jellemzők: 1 földrész

7 nyelv

13 hobby

2 nemzet

8 nem

14 vércsoport 15 rokonság

3 ország

9 korcsoport

4 régió

10 kedvenc sportág

5 hely/város

11 hajszín

6 vallás

12 kedvenc zene


16 17 18

| 28 |


ANYAGOK


M6 A vonal átlépése A „vonal átlépése“ egy olyan gyakorlat, amelynél a tapasztalatokat, az élményeket, a véleményeket, a beállítódásokat, stb. a teremben való mozgással fejezik ki.

Ilyen kérdések lehetnek pl.: • Ki beszél idegen nyelvet? • Kinek van migrációs háttere? • Ki nyaral rendszeresen külföldön? • Ki volt már több mint négy hétig folyamatosan külföldön, ill. ki élt már hosszabb ideig külföldön? • Kinek vannak külföldi barátai? • Kit csúfoltak, figyelmeztettek, vagy fenyegettek már meg kinézete miatt? • Ki kívánta már azt, hogy máshogy nézzen ki? • Ki él együtt külföldi partnerrel? (Kinek van külföldi házastársa?) • Ki néz rendszeresen külföldi TV-csatornát (hallgat idegen nyelvű rádióadásokat)? • Ki eszik szívesen külföldi ételeket? • Ki volt már egy dzsámiban? • …


| 29 |


ANYAGOK


M7 Othering: Mi és a többiek Az „Othering” („másítás”) fogalmával írják le a mások

A görögök lusták?

kirekesztésével történő „saját” létrehozásának folyama-

Merkel szövetségi kancellár 2011. 5. 17-én az európai

tát. Ennek során a személy a saját csoportját, amelyhez

pénzügyi válsággal kapcsolatos egyik beszédében ezt

tartózónak érzi magát, más, idegennek tűnő csoportokkal

mondta: „Arról is szó van, hogy olyan országokban, mint

összehasonlítja és ezektől megkülönbözteti. A különbségek

Görögország, Spanyolország, Portugália, az emberek ne

nem csak abban az értelemben tűnnek idegennek, hogy

mehessenek korábban nyugdíjba, mint Németországban,

„mások”, hanem gyakran tartják őket maradinak, elmara-

és hogy mindenki egy kicsit hasonlóan erőltesse meg ma-

dottnak, embertelennek, sőt fenyegetőnek. A többiek leér-

gát – ez fontos.“

tékelése egyben a saját csoport felértékelését szolgálja. „A

Mikor mennek EU-polgárok (ténylegesen) nyugdíjba:

többiek” így idegen csoportként konstruálódnak meg.

Franciaországban 59,3 évesen, Görögországban

61,4 évesen,

Németországban 61,7 évesen, Hasonlítsd össze:

Portugáliában

Válassz ki egy konkrét csoportot, amelyhez tartózónak

Spanyolországban 62,6 évesen.

érzed magadat és hasonlítsd ezt össze egy másik konkrét

ZDF heute, 19.5.2011. www.heute.de

62,6 évesen,

csoporttal.

„Mi“

„Ők“

A csoportom ilyen …

Más csoport(ok) ilyen(ek) …

Ezt „ők” másként csinálják: • Ez különösnek, vagy akár idegennek tűnik számomra: • Ezek a beállítódások és viselkedésmódok elmaradottak: • Ez nem fogadható el: • Ennek a csoportnak minden tagja: • Ez kelt bennem félelmet:


| 30 |


ANYAGOK


M8-1 Csoportra vonatkoztatott emberellenesség Európában Csoportra vonatkoztatott emberellenességnek nevezik az

Ezek az első pillantásra nagyon különböző előítéle-

olyan csoportokkal szembeni leértékelő beállítódásokat

tek egymással összefüggnek: Azok, akik lekicsinylően

és előítéleteket, akiket „másnak”, „idegennek”, vagy „nem

nyilatkoznak egy csoportról, igen nagy valószínűséggel

normálisnak” definiálnak, és akiket alárendelt társadalmi

más csoportokat is lebecsülnek. Az előítéletek néha egy-

státuszba utalnak.

szerinek tűnnek, azonban szorosan összefüggnek más

Ezzel kapcsolatban a rendelkezésre álló tanulmány idegen-

előítéletekkel.

ellenes, rasszista, antiszemita, iszlámellenes, szexista és homofób beállítódásokat vizsgál meg. Alapvető eredmény-

A csoportra vonatkoztatott emberellenességhez külö-

ként megállapíthatók:

nösen három ideológiai beállítódás kötődik: az autoritarizmus – egy a jogra, rendre és fegyelemre alapuló alap-

A csoportra vonatkoztatott emberellenesség Európában

magatartás; a szociális dominanciaorientáció – a „fent”

széleskörűen elterjedt. Ennek mértéke Hollandiában

és „lent” közötti társadalmi hierarchiák támogatása; és

aránylag alacsony, ellenben Lengyelországban és Ma-

a diverzitás elutasítása – egy a kultúrák, etnikumok és

gyarországon aránylag magas. Az idegenellenesség, az

vallások egy országon belüli sokfélesége elleni általános

iszlámellenesség és a rasszizmus tekintetében csak csekély

elutasító magatartás.

különbségek vannak az országok között, az antiszemitizmus, a szexizmus és a homofóbia mértékében azonban az

A csoportra vonatkoztatott emberellenesség a korral

országok jelentősen különböznek.

növekszik, a jobb képzéssel és a magasabb jövedelemmel csökken; a férfiak és a nők alig különböznek beállítódá-

Az Európában megkérdezettek kereken felének az a

sukban.

véleménye, hogy az országában túl sok a bevándorló. A megkérdezettek 17% -a (Hollandia) és több mint 70 %-a

Az általános politikai beállítódások csak részben fon-

(Lengyelország) között mozog az a vélemény, hogy a zsidók

tosak: azok, akik magukat politikailag inkább jobbra po-

ma megpróbálnak előnyöket szerezni abból, hogy a náci

zícionálják, magukat politikailag erőtlennek érzik, egy

időben áldozatok voltak. Kerek egy harmaduk hisz abban,

erős vezéralakra vágynak és a halálbüntetést támogatják,

hogy a különböző etnikumú emberek között természetes

átlagban emberellenesebbek. A politikai érdeklődés alig

hierarchia van. A felénél több ítéli el általánosan az iszlá-

releváns az előítéletek terjedése szempontjából.

mot, mint intoleráns vallást. Ezen felül a többség szexista beállítódásokat képvisel, amelyek hagyományos szerepel-

A csoportra vonatkoztatott emberellenesség nem kell,

osztásokat tételeznek, és azt követeli, hogy a nők vegyék

hogy a beállítódás szintjén maradjon. A cselekvést illetően

komolyabban a feleség- és anyaszerepüket. Hollandiában

is lehetnek következményei. Ezt bevándorlókkal kapcsolat-

a kerek egy harmados aránnyal viszonylag kevesen képvi-

ban vizsgálták. Azok, akik a gyenge csoportokat lebecsü-

selnek szexista beállítódásokat. A homoszexuálisoknak

lik, nagyobb valószínűséggel nyilatkoznak a bevándorlók

az azonos jogokat a megkérdezettek 17%-a (Hollandia)

integrációja ellen, inkább hajlamosak megtagadni tőlük

és több mint 88%-a (Lengyelország) között tagadják meg;

az egyenlő jogú politikai részvételt, és inkább készek a

ezek a személyek nem tartják jó dolognak, a két nő, ill. két

bevándorlókat diszkriminálni, valamint velük szemben

férfi közötti házasság engedélyezését.

erőszakosan viselkedni.


| 31 |


ANYAGOK


M8-2 Csoportra vonatkoztatott emberellenesség Európában A csoportra vonatkoztatott emberellenesség legfontosabb

A csoportra vonatkoztatott emberellenesség legfontosabb

magyarázó tényezői az autoriter és hierarchia-pártoló

védőfaktorai a másik ember iránti bizalom, az az érzés,

alapmagatartás mellett a bevándorlók által keltett fenye-

hogy erős barátságok köthetők, a bevándorlókkal való

getés szubjektív érzése és a jelenük orientáció nélkülisé-

kapcsolatok, és mindenekelőtt a diverzitással kapcsola-

gének érzése. Szerepet játszik még az alacsony jövedelem

tos pozitív alapmagatartás. A vallásosság ellenben nem

és a hátrányos megkülönböztetés érzése is.

véd meg a csoportra vonatkoztatott emberellenességtől, és a biztonságot, valamint univerzalizmust hangsúlyozó általános értékmagatartások alig játszanak szerepet. Andreas Zick/Beate Küpper/Andreas Hövermann: Die Abwertung der Anderen. Berlin 2011, 14. old. és kk., Kivonatok.

A csoportra vonatkoztatott emberellenesség szindrómája az Európa-tanulmányban idegenellenesség

homofóbia

rasszizmus

az egyenlőtlenség ideológiája

antiszemitizmus

szexizmus

iszlámellenesség


| 32 |


ANYAGOK


M9 Idegenek a saját országukban Mely állításokkal értesz egyet?

++

+

0

−

−−

Túl sok a bevándorló A sok itteni bevándorló miatt néha idegennek érzem magam a saját országomban. Ha kevés a munkahely, a hazai embereknek legyen nagyobb jogosultsága munkát kapni, mint a bevándorlóknak. A bevándorlók gazdagítják a kultúránkat. A bevándorlók terhet jelentenek a szociális rendszerünknek. Szükségünk van a bevándorlókra a gazdaság működésének fenntartása érdekében. Andreas Zick/Beate Küpper/Andreas Hövermann: Die Abwertung der Anderen. Eine europäische Zustandsbeschreibung Berlin 2011, 62. old.


| 33 |


ANYAGOK


M10 Idegenellenesség Európában Idegenellenes állítások (egyetértők %-ban) Item

D

Túl sok a bevándorló (az adott országban)

GB

F

NL

I

PT

PL

HU

50,0 62,2 40,3 46,0 62,5 59,6 27,1 58,7

A sok bevándorló miatt néha idegennek érzem magam a saját országomban.

37,6 45,8 31,0 37,7 27,0 19,1 19,4 44,6

Ha kevés a munkahely, akkor az (adott helyi) lakosságnak legyen több joga a munkára, mint a bevándorlóknak.

42,4 50,3 29,5 24,7 55,9 28,2 74,1 71,2

A bevándorlók gazdagítják a kultúránkat.

75,0 71,2 70,8 74,9 61,0 73,7 64,2 57,0

További adatok a minta véletlenszerűen kiválasztott egyik feléből A bevándorlók terhet jelentenek a szociális rendszerünknek .

40,8 60,2 54,7 20,3 31,7 42,5 45,8 77,2

Szükségünk van a bevándorlókra a gazdaság működésének fenntartása érdekében .

60,7 59,5 66,1 64,5 70,7 68,1 42,4 24,2

Andreas Zick/Beate Küpper/Andreas Hövermann: Die Abwertung der Anderen. Eine europäische Zustandsbeschreibung Berlin 2011, 62. old.


| 34 |


ANYAGOK


M11 Az „iszlám” szócikk Mire gondol, ha azt hallja, hogy „iszlám”?

D-West

D-Ost

DK

F

P

Fanatizmus

72,6

70,5

69,2

40,9

53,3

Erőszakra való készség

60,5

67,1

56,1

21,0

39,4

8,2

5,1

25,9

13,6

19,8

Maradiság

38,7

35,7

59,4

32,4

39,8

Tolerancia

4,8

4,7

21,9

22,8

17,5

82,0

81,1

86,0

68,2

59,7

Szolidaritás

8,8

7,3

37,6

31,9

27,4

Az emberi jogok tisztelete

6,7

5,6

30,5

14,7

17,1

D-Ost

DK

F

P

Békeszeretet

A nők hátrányos megkülönböztetése

Mire gondol, ha azt hallja, hogy „kereszténység”?

D-West

Fanatizmus

8,4

13,2

21,1

10,1

21,5

Erőszakra való készség

5,2

5,4

10,2

3,5

6,9

Békeszeretet

59,6

50,4

73,9

36,0

56,2

Maradiság

20,0

23,2

20,1

24,3

37,3

Tolerancia

46.9

35,4

71,8

54,0

53,7

A nők hátrányos megkülönböztetése

10,2

11,1

9,5

13,0

16,6

Szolidaritás

50,8

45,9

70,6

55,9

67,6

Az emberi jogok tisztelete

57,4

45,8

60,7

46,2

60,9

Universität Münster, Exzellenzcluster „Religon und Politik“: Wahrnehmung und Akzeptanz religiöser Vielfalt. Codebuch. Münster 2010.


| 35 |


ANYAGOK


M12 A kommunikáció megértése A kommunikáció nem pusztán információcsere, a benne

Nonverbális kommunikáció

résztvevők viszonyának tisztázását szolgálja és definiálja

Hogyan fejezik ki a következő dolgokat a különböző kultu-

azt. Ezért mindegyik partner megkísérli a viszonyt a maga

rális kontextusokban? Mi történik, ha nem tartják be szoká-

módján alakítani. A hatalom kifürkészése és a megfelelő

sos konvenciókat (nem felelnek meg az elvárásoknak)?

közelség megtalálása a kommunikáció két fontos funk-

• udvariassági- és üdvözlőgesztusok;

ciója.

• fenyegető viselkedés, a hatalom és a fölény demonstrá-

• Közelség és távolság: Milyen közel állhatok a kommu-

lása;

nikációs partneremhez? Megérinthetem őt (mely testré-

• az ártatlanság bizonygatása;

szeit?)? Mit mondhatok neki, mit nem?

• gyász és düh;

• Viszonyszint: A taglejtés, a mimika, a hanghordozás,

• megbocsájtás és kibékülés;

az egész test közvetíti a beszélgetőtársak egymáshoz

• testi kontaktus;

való viszonyát. Az érzelmeket a hangszín, a hangerő és

• a rangsor tiszteletben tartása (pl. a családon belül, a nemek között, a társadalomban);

a beszédtempó fejezi ki. A viszonyszint csak ritkán válik nyíltan beszédtémává.

• a férfiakkal és a nőkkel való viselkedés.

• Mind egyformák?: Sok ember abból indul ki, hogy a saját kulturális szokásai és normái mindenhol érvényesek, és így is kommunikálnak. Ez gyakran a megértés és megértetés problémáihoz vezet. • Minden érzékkel: A látás, hallás, érzékelés, ízlelés, szaglás, a szociális térben való viselkedés épp olyan fontosak, mint a nyelv. • Különbségek: Sokféle különbség létezik, pl. a szemkontaktusban, a testtávolságban (közeli és távoli), a nonverbális gesztusokban, a helyeslés (direkt vagy indirekt) kifejezésében („igen”), vagy az elutasításéban („nem”), az érzelmi rezdülések nyílt kimutatásában, stb. A németben különbséget tesznek a személyek megszólításában a „Te” és az „Ön” között. Az angol nyelvterületen nincs ez a megkülönböztetés. Hogyan fejezik itt ki a bizalmas volt különböző fokozatait?

Egy gesztus – sok jelentés

• Bizonytalanságok: A kultúraközi kommunikációt különféle bizonytalanságok (vagy akár félelmek is) alakítják.

Észak-Amerika:

„Okay“; minden rendben

Ezekről azonban csak ritkán beszélnek.

Görögország, Törökország:

Szexuális sértés

Belgium, Franciaország, Tunézia: „Te senki!“ Japán:

„Pénz“

Italien:

„Ottimo!“ (a legjobban)

Közép-Amerika:

„Te fecsegő!“

InWEnt 2006, 33. old.


| 36 |


ANYAGOK


M13 A véleményed

6. Hovatartozás: Melyik nemzethez/kultúrához tartozónak érzed magadat? Európainak is, vagy világpolgárnak tartod

1. Nemzeti szimbólumok: A világon minden országnak

magad? Miért? Miért nem?

vannak bizonyos szimbólumai, mint amilyen pl. a nemzeti lobogó. Milyen szimbólumok és képek jutnak eszedbe a

7. Haza: Mit jelent számodra a haza? Milyen tájakat, mily-

következő országokról: Kína, Dél-Afrika, Mexikó, Finnor-

en képeket, milyen illatokat és mely személyeket kötöd a

szág, Új-Zéland.

hazához? Volt már honvágyad?

2. Kommunikáció: A kommunikáció verbális (szóbeli) és

8. Integráció: Kell(ene) „integrálódniuk“ a külföldieknek,

nonverbális (testbeszéd) kifejezési formákkal történik.

ha egy idegen országban élnek? Mikor integrálódott va-

Gondold meg, hogy milyen verbális és nonverbális módon

laki? Mit kell tennie a sikeres integrációért magának az

fejezhetők ki az alábbi érzelmek: boldogság, düh, öröm,

érintettnek, mit az államnak, mit a lakosságnak? Nevezz

félelem és bizonytalanság.

meg egy-egy tennivalót!

3. Nyelvek: Jelenleg világszerte több mint 6000 nyelv van.

9. A látogatás: Képzeld el, hogy van Marokkóban egy

Mely nyelvekről tudsz? Mely nyelveken beszélsz? Melyiket

barátnőd, aki egy hétre meglátogat. Mit szeretnél neki

beszélnéd szívesen? Melyik három nyelvet beszélik a leg-

mindenképpen megmutatni? Mit kellene neki azon a héten

többen?

látnia, ennie, innia?

4. Hierarchia: „A fekete és a fehér népek között létezik egy

10. Ruházat: Honnan származnak azok a ruhadarabok,

természetes hierarchia “, állítják némelyek. Egyetértesz

amelyeket viselsz? Vissza lehet vezetni némelyiket egy

ezzel a kijelentéssel? (Miért / miért nem?)

bizonyos „eredeti kultúrára“ („Ursprungskultur“), vagy

Németországban az emberek 30,5 %-a úgy véli, hogy ez

kapcsolatba lehet ezeket hozni egy meghatározott ország-

igaz. Olaszország kivételével (18,7 %) Európa más orszá-

gal? Válassz ki két ruhadarabot és mesélj róluk!

gaiban ez az érték még magasabb, Portugáliában, Lengyelországban és Magyarországon a legmagasabb. Spiegel

11. Város/vidék: Az emberek a városokban gyakran más

Online, 11.03.2011.

módon élnek, mint a vidéken. Hogyan válnak ezek az eltérő

Mik a lehetséges okai ennek a beállítódásnak? Mivel magya-

életmódok felismerhetővé, miben mutatkoznak meg? Mi

rázható az egyes országok különböző magatartása?

jellemzi az embereket, akik városban élnek, és mi, akik vidéken élnek?

5. Heaven and Hell: Heaven is where the police are … the bosses are …, the mechanics are …, the lovers are … and

12. Idegenben: Min veszed észre, hogy „idegenben“ vagy?

it is all organized by the … .

Hol érzed magad idegennek? Érezheti magát az ember a

Hell is where the bosses are …, the mechanics are …, the

szülőhazájában is idegennek?

lovers are …, the police are … and it is all organized by the … .

13. Idegen kultúrák: Ha azt a feladatot kapnád, hogy

Rendeld az országneveket a vonalakhoz: British, French,

forgass egy riportfilmet „Idegen kultúrák“ címmel, hová

German, Italian, Swiss (de más országneveket is használ-

utaznál? Mit mutatnál meg ebben a riportfilmben? Mely

hatsz).

helyeket keresnéd fel ehhez?


| 37 |


ANYAGOK


M14 Projekt: Improvizációs színház Az improvizációs színház, ill. utcai színház – mint a kul-

vezetés gyümölcsözően hat, és még anyagi szempontból

túraközi tanulás módszere – nagy lehetőségeket nyit meg

is kedvezőbb.

a fiatalokkal való munkában során az önérzékelés és az idegenérzékelés terén. A szabad játék lehetővé teszi, hogy

Célcsoport

a fiatalok szándékait, érzelmeit és életvilágait be lehes-

Az improvizációs- és utcai színház módszerei alapvetően

sen vinni a történésbe. A színházi munka teret ad az olyan

minden korcsoport minden célcsoportja számára alkalmaz-

hétköznapi tapasztalatok bemutatására és a velük való

hatóak. A settinget azonban a célcsoportnak megfelelően

foglalkozásra, mint amilyen például a mobbing, diszkri-

kell kialakítani.

minálás, veszekedés és erőszak. Dilemmahelyzetek és konf-

Így például az iskolai kontextusban folyó munkánál ajánla-

liktus-eszkalációk nagy kihívások elé állítják a szereplőket:

tos a projektet egy iskolán kívüli helyszínen külső erőkkel

Hogyan döntsek? Milyen következményei lesznek döntése-

megvalósítani. Az intézményes környezet, amely sok fiatal-

imnek a többiekre és a játéktörténés további alakulására?

nál inkább negatív érzelmeket kelt, inkább akadályozóan

Milyen érzelmeket élek át, milyen gondolatim támadnak

hat.

ezekben a szituációkban? Egy ilyen munka nagy részvételi készséget és koncentráci-

A bemutató céljainak meghatározása

ót, valamint kölcsönös bizalmat követel. Ezért a pedagógiai

A közös munka és az ehhez szükséges fegyelem, valamint

settingek alakítása, és a keletkező csoportdinamikai folya-

kitartóképesség érdekében fontos az elején a bemutató

matok követése iránt magas igényeket kell támasztani.

céljait közösen meghatározni. Ezeket azonban a projekt fo-

Az interkulturális jegyeket ennek során többféle módon

lyamán mindig újra meg kell vizsgálni és adott esetben újra

is fel lehet használni, és láthatóvá lehet tenni: a csoport

kell fogalmazni. Ilyen bemutatócélok lehetnek például:

összetételével, a játék helyszínét illetően, és mindenek

• Részvétel egy színházi fesztiválon különböző kis csopor-

előtt a játéktartalmak megválasztásával.

Settingek

tokkal a színpadon vagy a sétálóutcában; • egy előadás más fiataloknak, vagy a szülőknek; • színházi akciók sorozata egy meghatározott társadalmi térben, pl. flashmobok a sétálóutcákban; • egy saját szerzeményű darab filmszerű felvétele.

Az ifjúsági munkában az improvizációs- és utcai színházak

A célorientációval a settinget is tisztázni kell a résztvevők-

settingjeit az idő- és térbeli keretfeltételeitől, valamint

kel: Hány találkozó legyen a próbákra? Hány bemutató,

a célcsoporttól függően nagyon sokféleképpen lehet ala-

ill. akció van tervezve? Milyen költségek merülhetnek fel?

kítani.

Kihez milyen kérdésekkel lehet fordulni?

Játékirányítás

Szabályok

Az improvizációs- és utcai színjáték vezetőitől és a részt-

Minden csoportnak szüksége van szabályokra. Legyenek

vevőktől egyaránt nagyfokú érzékenységet követel. A jele-

természetesek az olyan szabályok, mint a másik iránti figye-

netek és a gyakorlatok a résztvevőkben érzelmeket és em-

lem és tisztelet, az erőszakmentesség. Különösen a színházi

lékeket hívnak elő, amelyeket professzionális módon kell

munkában fontos, hogy kialakuljon egy bizalmi viszony, és

kezelni. Ezért alapvetően ajánlatos egy ilyen projekthez

a csoporton belüli történések ne kerüljenek ki. A szabályo-

színházpedagógust alkalmazni. A gyakorlat megmutatta

kat a fiatalokkal közösen dolgozzák ki és dokumentálják.

azonban, hogy egy pedagógus és színész kettősből álló

Egy közösen elkészített plakát, vagy egy Wiki-bejegyzés


| 38 |


ANYAGOK


megerősíti mindenki kívánságát, hogy a szabályokat be-

• Érdeklődés a fiatalok hogyléte iránt. Mit hoznak magukkal a

tartják és komolyan veszik.

hétköznapokból? Mihez kell tér az aktuális gyakorló órán? • A bemelegítés (Warm-Up) már felhasználja a fiatalok igé-

Kezdés zárt térben

nyeit, témáit

A színházi workshop zárt térben induljon. A csoport így esélyt kap a maga, de a színészi és pedagógiai vezetők megismerésére is.

Gyakorlatok

A nyilvánosság előtt / az utcán

Rátapsolás

Mivel az utcán történő színjátszáshoz gyakran kell gátlási

Egy körben a játék vezetője kinyújtott karral egy tetszőle-

küszöböket legyőzni, a nyilvánosság kezelése fokozatosan

gesen kiválasztott személy felé tapsol. Erre ő valaki másra

és résztvevők iránti magas szintű bizalomépítő munkával

tapsol. A tapsot így továbbadják egymásnak, a játék sebes-

történjen. Az élménypedagógia gyakorlatai és módszerei

sége pedig folyamatosan növekszik.

az utcára való kilépést bizalomépítő gyakorlatok révén segíthetik.

ABC

Így ajánlatos a kezdőfázis után először néptelen utcákon

A nyelvvel való bánást gyakorolni kell. Ezért fontosak az

játszani, és fokozatosan a népesebb utcák (sétálóövezetek)

olyan nyelvi gyakorlatok, amelyek kedvet csinálnak az imp-

felé közelíteni. Ennek során természetesen a csoport kíván-

rovizációhoz. Két résztvevő azt az utasítást kapja, hogy

ságait és szükségleteit tekintetbe kell venni.

folytassanak párbeszédet a színpadon úgy, hogy minden

Az utcán való játékot a félreértések elkerülése érdekében

mondatot az ABC következő betűjével kezdjenek. A párbe-

mindig meg kell beszélni a közeli üzletekkel, intézmények-

széd témája lehet szabad, vagy megadott. Például:

kel és a városi közigazgatással. A vezető legyen felkészülve

Színész 1: Az a lány ott milyen csinos.

a beavatkozásra, ha a helyzet eszkalációval fenyeget. Ha a

Színész 2: Á dehogy, te akkor még nem láttál csinos

járókelők problematikus reakciókat mutatnak, fontos őket a projektről tájékoztatni és a megértésüket kérni. A tapaszta-

lányt. Színész 1: Barátom, sürgősen menj inkább szemorvos-

latok azt mutatják, hogy az ilyen projektek hamar figyelmet keltenek, és ezáltal a véletlenszerű járókelők helyett egyre

hoz! Színész 2: Cinóbervörös haj és napszemüveg – te ettől már

inkább tudatosan kíváncsi „nézők” érkeznek oda.

odavagy?

Nagyrendezvények

Kitalálunk egy történetet

Az utcai színháznál a nagyrendezvények kivételt jelente-

A résztvevők körben állva egymás után egy-egy szót mon-

nek. Ilyen esetben a fiatalokat többnyire hosszú bizalom-

danak, és így közösen kitalálnak egy szöveget. A mondat-

építő munka nélkül is be lehet lelkesíteni a rendezvényen

jeleket hozzá kell tenni. Például:

(pl. utcaünnepen) való játékra.

Színész 1: Azt Színész 2: hiszem

Próba

Színész 3: hogy

Egy próba így is kinézhet:

Színész 4: Németország

• A kezdés előtt a terem berendezése, esetleg a szabályok

Színész 5: világbajnok

kifüggesztése

Színész 6: lesz; PONT

• Üdvözlés

Színész 1: Azonban

• A lefolyás tisztázása

…


| 39 |


ANYAGOK


Tükör a körben A „Tükör a körben” gyakorlat a pontos megfigyelést gyakoroltatja, és a színészek között kedvelt bemelegítő gyakorlat az előadás előtt. A körben az egyik résztvevőnek egy mozdulatot („Move“) kell bemutatnia. A mellette állónak ezt a mozgást tovább kell adnia az őmellette állónak. Ennek során csak azt a mozdulatot szabad továbbadni, amit az előző szomszéd bemutatott, és nem azt, ami az eredeti mozdulat volt. Így gyakran bizarr és furcsa jelenetek jönnek létre, amelyek megmutatják a csoportnak, hogy jó az, ha valamit pontosan megfigyelnek és precízen dolgoznak. „Letapsoló”-színház A csoport félkör alakban egy színpad elé ül. Két résztvevő (1. színész és 2. színész) kezdi az improvizált játékot. A téma lehet adott, vagy szabad. Mihelyt tapsol valaki a közönségből, a színészeknek testtartása megmerevedik (freeze). Az 1. színészt erre felváltja az a személy, aki tapsolt. A leváltó személy pontosan felveszi ugyanazt a testtartást, amilyen a leváltott színészé volt. Pablo Lauterstein


| 40 |


ANYAGOK


M15 Projekt: Etnikai nyomkeresés A helyi és regionális környezetben kutatás a különböző kultúrák nyomai után, és ezek dokumentálása. Ezek lehetnek például: • Az emlékezés helyszínei: háborús helyszínek, temetők, emlékművek, … • Ünnep- és emléknapok és ezek gyökerei. • Nyelv: a családi- és helységnevek eredete, az idegenszavak keletkezése. • Képek/fotók: „Idegen/ek“ a családtörténetben, a hely, a városrész történetében. • Rituálék és gesztusok: üdvözlési-, búcsúzási-, ünnepi- és gyászrituálék… • Szimbólumok és ezek jelentése a társadalmi identitások létrehozása számára: fejfedők, ifjúsági nyelv, ifjúsági kultúra, ruházat … • Műalkotások az egész világból: Miben különböznek, mi bennük az azonos? • Világzene: Milyen zenét hallgatnak minden országban, melyik nagyon kultúraspecifikus? • TV és filmek: Mely filmek a „kultfilmek“, milyen televízióprogramokat, ill. sorozatokat néznek? Vö. Alfred Holzbrecher: Interkulturelles Lernen. In: Sander: Handwörterbuch politische Bildung. Schwalbach/Ts 2005, 399. old.


| 41 |


ANYAGOK


M16 Projekt: A szigetjáték Hogyan lehet az együttélést mindenki számára kielégítő módon megszervezni? A részvétel és az ellátás mely elemi játszanak ennek során szerepet? A szigetjáték egy olyan helyzetet szimulál, amelyben a résztvevőknek a sikeres együttélés kritériumait kell kidolgozniuk. A játékban tetszőleges számú személy vehet részt. • Kiindulási helyzet: Ön egy óceánjáró hajó utasa, amely vészhelyzetbe került. Körülbelül 30 utas (a résztvevők száma) kis csónakokon egy lakatlan szigetre tudott menekülni. A szigetnek kb. 5 km² a területe. Friss ivóvíz található rajta. A túlélők fő feladata, hogy az összes személy együttélését megszervezzék. • Mindenki leírja elképzeléseit az együttélésről. • Beszélgetések révén mindenki megpróbál lehetőleg minél több más személyt a saját elképzelésének megnyerni, hogy velük egy közös csoportot / pártot alapítson. • Ha megalakult néhány csoport /párt, mindegyik dönt egy (túlélő)programról, amelyet írásban rögzítenek. • A különböző programokat mindenkinek bemutatják és megindokolják (esetleg az egyes csoportok képviselőivel rendezett pódiumrendezvény keretében). Végül sor kerül a programokról való szavazásra. Vö. http://www.diesel.com/island


| 42 |


KONFLIK TUSKEZELÉS

2. Konfliktuskezelés

Definíciók

A konfliktusok érzékelésének és kihordásának módjában a konfliktusba került felek beállítódásai és értékmagatartásai válnak érthetővé. A destruktív módon kihordott konfliktusok nem csak emberi szenvedést, hanem magas költségeket is okoznak, mivel a normális együttélést zavarja, túl szigorú, akár betegségeket maguk után vonó korlátozásokhoz vezethetnek és munkakapacitásokat kötnek le. A konfliktusok mindig utalnak a problémákra és a nehézségekre is, és megmutatják, hol van szükség (személyi, szervezési és strukturális) fejlődésre, ill. fejlesztésre. A konstruktív konfliktuskezelés hozzájárul az erőszak-megelőzéshez, ezáltal megakadályozza a további eszkalációt, és ezzel elkerüli az erőszak lehetséges alkalmazását. Az iskolások közvetlen részvétele a saját ügyeik feldolgozásában és megbeszélésében egyúttal fejleszti a demokráciaérzéküket és a demokratikus elkötelezettségüket a társadalomban. Konfliktusok és viselkedés a konfliktusokban A konfliktusok az emberi együttélés részei. Különböző érdekek, elképzelések, az erőforrásokhoz való hozzáférések és a hatalomban való részesedés kifejeződései. Nem a konfliktusok jelenlétét kell problematikusnak, vagy a békét veszélyeztetőnek tartani, hanem az erőszakot támogató kihordási formákat, amelyek továbbra is fenntartják a jogtalanságot, egyes feleket túlságosan nagy előnyben részesítenek, akik a hatalomra és az egyoldalú érdekérvényesítésre törekszenek, valamint abból indulnak ki, hogy csak egy oldal rendelkezik „az” igazsággal, „a” joggal. Mik a konfliktusok? A konfliktusokat érezni lehet pl. a testet összeszorító érzés, vagy akár görcsök révén. A konfliktusokat látni lehet pl. a résztvevők testtartásán. A konfliktusokat hallani lehet pl. a hangerő, vagy a hirtelen csend által, a vádaskodások és ellenségeske-

Konfliktus: összeütközés, ellentét, ellentmondás Duden 1. kötet, Helyesírás, Mannheim u.a. 1980. „A konfliktust egy olyan rendszer egyik tulajdonságaként határozzuk meg, amelyben egymással összeegyeztethetetlen céltételezések vannak, így az egyik cél elérése a másik elérést kizárná.“ Johan Galtung: Theorien zum Frieden. In: Dieter Senghaas (Hrsg.): Kritische Friedensforschung. Frankfurt 1972, 235. old. „A konfliktus fogalma mindenekelőtt jelölje az alkotóelemek minden olyan viszonyát, amely objektív (látens), vagy szubjektív (manifeszt) ellentétekkel jellemezhető.“ Ralf Dahrendorf: Gesellschaft und Freiheit. München 1963, 201. old. „Egy konfliktus az harc az értékekért, a hiányzó státusz, a hatalom és az eszközök igényéért, egy olyan harc, amelyben az egymással ellentétes érdekek egymást szükségszerűen vagy semlegesítik, vagy megsértik, vagy teljesen kiiktatják.“ Lewis A. Coser: Theorie sozialer Konflikte. Neuwied und Berlin 1965, Auszüge. 8. old.

dések, vagy a másik egyszerű ignorálása („átnézni valakin”) révén. A konfliktusok láthatóvá válnak pl. információk elhallgatása, kiközösítések vagy akár üldözések és elűzések révén. Míg a hétköznapokban a konfliktusokat gyakran tartják azonosnak a veszekedéssel, az érdekellentétekkel, a hatalommal, vagy az erőszak alkalmazásával, a konfliktuskutatás ezeket a gondolkodásban, az érzelmekben és az akaratban meglévő össze nem egyeztethető dolgoknak (Unvereinbarkeiten) nevezi (Glasl 2004). Azt, hogy mit neveznek konfliktusnak, a kulturális és társadalmi keretfeltételektől függ. Spillman (1991, 51. old.) megmutatja, hogy sok ember konfliktusviselkedése kevés alapformára redukálható: • harc vagy menekülés; • a saját előnyök érvényesítése;

| 43 |


KONFLIK TUSKEZELÉS

• egyre intenzívebb eszközök bevetése; • kitartás az egyszer megszerzett pozíciónál, még akkor is, ha kudarcok sejlenek fel; • a differenciálás elvesztése minden szinten; • a konfliktusoknak nulla összegű játszmaként való megélése, amelyeket meg kell nyerni, különben elvesznek; • a konfliktushelyzeteknek, mint a biztonság fenyegetésének megélése Ha a konfliktusokat fenyegetésnek élik meg, akkor tét győzelem, vagy vereség. Az ellenfelet leértékelik, diszkreditálják, vagy akár zaklatják, kész tényeket alkotnak, a megfélemlítések és fenyegetések a konfliktusstratégiához tartoznak. Gyakori következmények a zavarodottság, a stressz és a félelem, amelyek azzal függnek össze, hogy nem egyszer még a fenyegetéstől vagy az erőszak alkalmazásától sem riadnak vissza. Gyakori következmény a további együttélés szétdúlása. Az ilyen viselkedést mint konfliktuseszkalációt lehet leírni.

Alapvető konfliktusoldó lehetőségek Harc

• Az ellenfél megsemmisítése

Menekülés

• A harcmező elhagyása

• Az ellenfél kikényszerített alávetése

• Önkéntes behódolás

• A konfliktusban érintett mindkét fél

Kialkudás • Konszenzus

Törvények/

• Jogszolgáltatás

Szabályzatok • Alávetettség a bírói ítéletnek

alávetése egy harmadik fél révén

• Kompromisszum

2.1 Konfliktuseszkaláció Az olyan konfliktusok, amelyeket nem, vagy csak elégtelen módon kezeltek, a kiterjedésük és a bevetett eszközök szándékos, vagy nem szándékos „fokozódáshoz” vezethetnek. A nézeteltérés fizikai erőszak alkalmazásáig történő felerősödését a konfliktuseszkalálódás jelének kell tekinteni. „A konfliktusok annyira nagyon befolyásolják az érzékelési képességünket, valamint a gondolat- és képzeletvilágunkat,” – írja Friedrich Glasl – „hogy az események folyamán a dolgokat bennünk és körülöttünk többé már nem látjuk helyesen. Olyan, mintha szemünk mind jobban elhomályosulna; a konfliktusban a rálátás magunkra és az ellenfelünkre, a problémákra és a történésekre beszűkül, eltorzul és teljesen egyoldalúvá válik. Gondolkodásunk és képzeletünk kényszereket követ, melyeknek nem vagyunk kellően tudatában“ (2004, 34. old.).

| 44 |


KONFLIK TUSKEZELÉS

A konfliktusok tulajdonképpeni problémája tehát eszkalációjuk állandó veszélyében rejlik, ami ahhoz vezet, hogy kihordásuk során egyre inkább hatalmi- és erőszakstratégiákra játszanak. A konfliktus így egyre nehezebben kormányozható, míg végül kicsúszik az ellenőrzés alól, átlépi az erőszak küszöbét, és ezzel rombolást és szenvedést okoz. A konfliktusok eszkalációja tehát azért veszélyes, mert • a konfliktusok kicsúszhatnak az ellenőrzés alól; • egyre kevesebb cselekvési alternatíva áll rendelkezésre; • az erőszak, mint cselekvési lehetőséget, egyre inkább bevonják és alkalmazzák; • az előtérben már nem a közös megoldások állnak, hanem az ellenfél győzelme, vagy veresége; • eluralkodnak az érzelmek; • a rombolás és a megsemmisítés meghatározó cselekvési céllá válnak. A viták, a veszekedések és a konfliktusok akkor válnak egyre destruktívabbá, és akkor kezdenek eszkalálódni, ha összekötődtek a(z): • Észlelési torzulásokkal – nem kerül sor differenciált észlelésre – előítéletek és bizalmatlanság uralkodnak • Általánosítással

Csoportkonfliktusok – helyzetek és okok • A szociális terek megszállása és megvédése. • Kívánatos tárgyak birtoklása és megvédése. • Verseny célok, díjak, stb. eléréséért (mások kárára is). • Rivalizálás a partnerért, a partneri kötődésért. • Csoporttagok és szociális partnerek megvédése. • A csoportnormáknak megfelelő törekvés a csoporton belüli elismerésért, rangért, befolyásért. • A harckészség feltüzelése csoporttagok révén. • A partnerek toleranciahatárának, erősségeinek és gyengéinek kitesztelése. Vö. Lothar R. Martin: Gewalt in Schule und Erziehung: Grundformen der Prävention und Intervention. Bad Heilbrunn/Obb. 1999, 33. old. és kk., kivonatok.

– az aktuális vitapontot kibővítik („Te mindig is nagyon agresszív voltál.”) • Régi sérelmek aktiválásával – régi vitatémákat újra felfrissítik – a gyengeségeket kihasználják – az egész élet-(kapcsolat-)történetet felgöngyölítik • Emocionalizálással és archaikus eszközökre való visszanyúlással A cselekvési spektrum erősen leszűkül – fenyegetésekre és – erőszakra • Félelmek mobilizálásával – félelem az agressziótól – a sebektől – az elhagyástól • A „jó és gonosz” kérdésével – A különböző álláspontok értelmezését a „jó és gonosz”, „jog és jogtalanság” erkölcsi kérdésének tekintik • A túlélés kérdésével A konfliktust a saját túlélés szemszögéből nézik. A győzelem érdekében minden eszköz bevethető, mivel – győzelemről vagy vereségről – védekezésről és támadásról – uralomról és alávetettségről van szó.

| 45 |


KONFLIK TUSKEZELÉS

Glasl (2004) ezt a dinamikát a konfliktuseszkaláció kilenc fokozatával szemléletesen leírja, amely az álláspontok megkeményedésétől, a polarizáción, a kész tények elé állításon, a tekintély elvesztésén, a fenyegetési stratégiákon és korlátozott megsemmisítő csapásokon át a visszaút nélküli totális konfrontációig ér (vö. M4). Ha tehát az eszkalálódó konfliktusok eredményeként az erőszakalkalmazás speciális módjára kerül sor, akkor az erőszakmegelőzés itt a konfliktusok eszkalációjának megakadályozást jelenti, ill. a már eszkalálódott konfliktusok olyan kezelését, hogy azok már ne eszkalálódjanak tovább és jelenti a konfliktus konstruktív kezelési formákba történő transzformálását. Ezért a konstruktív konfliktuskezelés keretében központi feladat, hogy a konfliktuseszkalációval a deeszkaláció fokozatait kell szembeállítani: minden fokozatban válaszokat és cselekvési lehetőségeket kell találni, az erőszakot korlátozni kell, vagy teljesen kizárni, valamint együttműködési- és tárgyalásos megoldásokat kell megcélozni.

2.2 Kultúraközi konfliktusok Az utolsó évtizedben a konfliktusok és a konfliktuspotenciál erősödő „etnizálódása” figyelhető meg. A konfliktusok magyarázatában már nem gazdasági, politikai, vagy szociális hátrányokat és deklasszálódást említenek, hanem etnikai kategóriákat. Ehhez a származást, a nyelvet, a szokásokat és hagyományokat használják fel a csoportok kategorizálására és elhatárolására, valamint a viselkedésükre. A társadalmi és politikai problémás helyzeteket így az etnicitással kötik össze, hogy megkonstruáljanak egy csoportot, mint „káros másokat“ (Rodriguez 2003). Ennek során e csoportok meggyőződéseit és hétköznapi életét gyakran összeegyeztethetetlennek tartják a saját (nyugati) norma- és értékrendszerrel. Ennek felel meg az is, hogy a globalizálódási folyamatokkal és az ezekhez kötődő integrációs erőfeszítésekkel egyidejűleg sok országban mintegy ellenmozgalomként egy új nacionalizmus és etnocentrizmus jött létre. Ennek következménye, hogy sok konfliktust „etnikainak” határoznak meg. Nagy a veszély, hogy itt új ellenségképek keletkeznek, mivel más érdekekért az etnikum, vagy a vallási hovatartozás instrumentalizálására is sor kerül. Csak a más csoportokkal kiélesedő vitákban domborítják ki és erősítik fel tudatosan a közös etnikai vonásokat, hogy ezeket a „másokkal” való konfliktusban mint mobilizálási- és hatalmi tartalékokat bevethessék (Schrader 2007). Az a feltételezés, hogy egy speciális csoporthoz való etnikai hovatartozás automatikusan megnövelné a konfliktusveszélyt, téves.

| 46 |

Etnikai konfliktusok Egy fontos kiindulási pont lehet már a kialakulásukat is megakadályozni. Így egy etnikai konfliktus például kezdődhet azzal, hogy más etnikumokhoz tartozóknak nem köszönnek, még ha csak azért is, mert félnek, hogy a szomszédok ezt meglátják. Az ilyen kezdetek könnyen saját dinamikára tesznek szert, amelyek vészterhes eszkalációhoz vezethetnek: A szomszédot egyre inkább idegennek, majd ellenségesnek, később fenyegetőnek élik meg, míg nem előrelátásból harcolnak ellene és megölik. Időben, mielőtt még késő lesz, reagáljunk az ellenségképek termelésére. A „másként gondolkodókat”, a kritikusokat, az eretnekeket és az „ellenforradalmárokat” meg kellene védenünk, amíg eszméiket nem erőszakkal akarják megvalósítani. Hiszen ők fontos részét képzik a társadalmunknak. Manfred Sader: Destruktive Gewalt. Möglichkeiten und Grenzen ihrer Verminderung. Weinheim und Basel 2007, 62. old. Kulturális konfliktusok A legnagyobb hazugságoknak van a leghosszabb lába, és minél áttekinthetőbbnek tűnnek, annál nagyobb az átütőerejük. A legvakmerőbbek egyike: léteznek ún. „kultúrharcok“, „clash of civilisations“. Az igazság: léteznek kultúraharcosok, konfrontációs stratégák, akik magukat a kultúrákat használják fel, hogy azokból háborúkat idézzenek elő, és mások költségére kis „elitek” előnyére ezeket lefolytassák. Rendszerint sokak mészárolnak le sokakat, olyanokat, akiket nem ismernek, kevesek hasznáért, akik ismerik egymást. Jürgen Wertheimer: Krieg der Wörter, Die Kulturkonfliktslüge, Marburg an der Lahn 2003, Vorwort (kivonat).


KONFLIK TUSKEZELÉS

A tudósok rámutatnak arra, hogy az ilyen tulajdonítások a tényleges történést minden esetre átalakítják, de csak a legritkább esetben jelentik a konfliktus okait. Első pillantásra soha sem lehet pontosan felismerni, hogy vajon kulturális különbségek határozzák-e meg a konfliktusdinamikát. Ezért a tudomány sem etnikai, hanem éppenséggel etno-politikai konfliktusokról beszél, hogy ezzel fejezze ki: tulajdonképpen politikai konfliktusokról van szó. Friedrich Glasl kultúraközi konfliktusokról beszél, ha • a kultúra mint a konfliktus oka szerepet játszik, pl. mert ugyanannak a tényállásnak a különböző kulturális meggyőződések hátteréből eltérő jelentőséget tulajdonítanak. • az értékekről és a normákról való felfogások különböznek: pl. családi összetartozásra való törekvés versus egyéni érdekek (Egotrip). • a konfliktuscélokat a kultúrák határozzák meg: pl. tárgyorientáció versus kapcsolatorientáció. • a konfliktusok kihordását a kultúrák alapvetően különbözően értékelik, pl. hogy a kultúra a konfliktuskerülést részesíti-e előnyben, vagy örömét leli a konfrontációban (Konfrontationsfreude) (Glasl 2005, 2. old. és k.). A konfliktuspotenciálok stratégiai alkalmazása kultúraközi konfliktusoknál Konfliktuspotenciálok

Perspektívadivergencia

A perspektívadivergencia stratégiai instrumentalizálása

Kulturális

Félreértések és félelem a félreér-

Sztereotípiák stabilizálódása: „Te en-

különbség

tésektől

gem nem tudsz/akarsz megérteni.“

Domináns

Magától értetődő összhang a domi-

A konfliktus individualizálása: „Én úgy

csoport

náns normákkal

viselkedem mint mindig és te vagy túl

Hatalmi lejtő

érzékeny.” „Jogtalan módon elnyújtod a konfliktust.“ Dominált

Állandó és nyilvánvaló konfliktu-

A konfliktus kollektívvá tétele: „Te

csoport

sok a domináns normákkal

csak így tudsz viselkedni, mert német vagy.” „Velem mindig jogtalanul bánnak, csak azért, mert török vagyok.“

Anja Weiß: Macht und Differenz – Ein erweitertes Modell der Konfliktpotenziale in interkulturellen Auseinandersetzungen. Berghof Report Nr. 7, Berlin 2001, 17. old.

| 47 |


KONFLIK TUSKEZELÉS

A félreértések, a mások magatartásának téves értelmezései mindig fontos szerepet játszanak a kultúraközi konfliktusoknál. A kultúraközi konfliktusokat gyakran még erősebben alakítják a nagy hatalmi különbségek (hatalmi lejtések), amelyek a kulturális dominancia kérdésével szorosan összekapcsolódtak. Ennek során a hatalom és a hatalom nélküliség, valamint a „társadalom legitim normái” feletti ellenőrzés fontos aspektusok. Az ilyen konfliktusok mélyebben fekvő félelmeket mobilizálnak, és így a tulajdonképpeni tárgyra vonatkozó kérdéseket (Sachfragen), amelyek a konfliktusok alapjául szolgálnak, kiterjesztik és általánosítják az odatartozás, valamint a kirekesztés elvi kéréseire, továbbá az ezekkel összefüggő jogokra és kötelességekre. Eközben előítéleteket mozgósítanak és (az idegenek eluralkodása elleni) félelmeket aktivizálnak. A konfliktusban részt vevő felek a kulturális divergenciával összekötött eszkalációs potenciált céljaik számára stratégiailag is felhasználhatják; főképp, hogy a kultúraközi konfliktusok rendszerint aszimmetrikus konfliktusok. Tehát olyan konfliktusok, amelyeket egyenlőtlen lehetőségek és erőforrások jellemeznek. Ez a konfliktuskezelésekben specifikus problémákat hoz magával. A kultúraközi konfliktusok számára gyakran vannak helyettesítő témák. Németországban ilyen szimbolikus konfliktustémák és konfliktusvonalak egyebek között a (nagy) dzsámik építése, a fejkendő hordása a munka világában, burka viselése a nyilvánosság előtt, vagy pedig az a kérdés is, hogy „Az iszlám egyáltalán Németországhoz tartozik?”.

2.3 Konstruktív konfliktuskezelés Az erőszakmentes, konstruktív konfliktuskezelés a sikeres emberi együttélés alapfeltétele. A konstruktív konfliktuskezelés lehetőségeinek lehetővé tétele, támogatása és segítése ezért a személyes, az intézményes és a társadalmi szinten alternatív cselekvési koncepciókat bocsájt rendelkezésre, amelyek a másik iránt tiszteletet és nagyrabecsülést tartalmaznak, és fair érdekkiegyezésre törekszenek. A konstruktív konfliktuskezelés a következő központi feltevéseken alapul (vö. többek között Fisher és mások, 2004; Glasl 2004): • A konfliktusokat hatékonyabban oldják meg, ha az érdekeket és nem a jogi- ill. hatalmi pozíciókat domborítják ki. • A konfliktusokat ne a saját nyereség és az ellenfél vesztesége szemszögéből szemléljék, hanem az elérendő közös nyereség szempontjából. Azaz a konfliktust a kezdetektől azzal a céllal hordják ki, hogy a konfliktusban érintett felek céljaikat

Suhla A Suhla a konfliktusmegoldás egy arab módszere, melynek kezdetei csaknem kétezer évre nyúlnak vis�sza. Egy pluralista társadalmon belüli általános érvényű szabályokon alapul és tekintet nélkül a vallási, politikai és etnikai különbségekre fenn tudott maradni. A Suhla egy hosszú folyamat, amely öt részből áll. 1. Feltétele mindenek előtt a bűnös és sértő magatartás nyilvános beismerése. Egyidejűleg felkérnek megbízható személyeket, többnyire a közösség köztiszteletben álló személyiségeit, hogy foglalkozzanak a vitás esettel. 2. Ennek a grémiumnak „Jaha“ a neve, amely gyakran többször találkozik az áldozattal, vagy annak családjával, mielőtt végül ez az oldal is hozzájárul a kibékülési folyamathoz. 3. Ezt követi egy „Hodna“ nevű időszak, amely alatt a konfliktusban álló felek rendszerint háromtól hat hónapon át kitérnek egymás útjából, nem állnak bosszút, nem történnek újabb megalázások, vagy provokációk. 4. Ebben az időben állapítják meg az „Atwa“ nevű kártérítést. Ez épp úgy lehet egy hivatalos bocsánatkérés, mint egy pénzösszeg. 5. E többhónapos folyamat utolsó lépése a „Diya“, a szégyen és a bánat ideje. Gyilkosság, vagy súlyos megsebesítés esetén hozzátartozik egy szimbolikus kártérítés fizetése is. Befejezésként végül sor kerül a nyilvános Suhla-rituáléra. Ezt a Jaha-grémium felügyeli és számos szimbolikus megbocsájtási gesztust tartalmaz. A rituálé minden résztvevő közös étkezésével zárul. peace prints 01/2002

részben elérhetik. • A fenyegetőzés és a vádaskodás hagyományos kommunikációs mintáját fel kell váltani a megértés és megmagyarázás kooperatív mintájával. A deeszkaláció és a konstruktív konfliktuskezelés elengedhetetlen feltétele az, hogy ne fenyegessenek erőszakkal, vagy ne alkalmazzák.

| 48 |


KONFLIK TUSKEZELÉS

• Mivel az észlelési képesség eltompulása, megzavarodása az eszkalálódó konfliktusok jellemző ismertetőjele, az események saját érzékelését és értelmezését nem szabad abszolútnak tekinteni, hanem inkább meg kell vizsgálni és ki kell igazítani, hogy így a saját „részesedés” is felismerhető legyen a konfliktusban. Az erre való készség már egy fontos lépés a másik fél jogai elismerésének irányába. • Az észlelés felülvizsgálata leginkább egy független harmadik félnek, a mediátornak, a bevonásával történhet meg. Ő, mint mindkét fél bizalmi személye, hozzájárulhat ahhoz, hogy a dolgokat közös szempontból lássák. Ez azonban még nem elegendő, ehhez a kooperatív megoldás iránti szándéknak kell társulnia. • A kész tények elé állítás általában eszkaláló hatású a konfliktus lefolyására, mivel az ellenérdekelt oldal ezt tekintélyvesztés nélkül nem fogadhatja el. • A közös beszélgetések lefolytatása érdekében gyakran előbeszélgetések szükségesek, amelyek során először a további eljárás alapszabályait fektetik le, és a tárgyalások útját egyengetik. Ezek képesek a túlzó sikerelvárásokból fakadó nyomást jótékonyan csökkenteni. • A konfliktusok megoldásait nem diktálhatják az erősebb fél érdekei. Úgy kell alakítani ezeket, hogy lehetőleg minden fél számára biztosítsanak előnyöket, és ezáltal nem válnak megint új konfliktusok kiinduló pontjává. Ezen felül hozzá kell járulniuk a strukturális erőszak leépítéséhez is mérhetőnek kell lenniük erkölcsi mércékkel. Johan Galtung (1998) minden esetre óv attól a hittől, hogy (minden) konfliktust véglegesen és hosszú távon meg lehet oldani. Ő a „konfliktusoldást” mint a konfliktusfolyamat új szakaszát értelmezi, amelyet minden szereplő akart, visel, és amely mindenki számára elfogadható. A konfliktusok feldolgozható formára alakítása, te-

Igazodási pontok 1. Vedd figyelembe, hogy egy probléma közös megoldásáról van szó, és nem győzelemről vagy vereségről. 2. Az érdekek és ne a pozíciók után igazodjál. 3. Tegyél különbséget az emberek és a problémák között (az ügyet tisztázni, a személyt tisztelni – ahogy ezt Hartmut von Hentig kifejezi). 4. Ügyelj arra, hogy az érintettek érzelmeit ne sértsd meg. 5. Megoldási javaslataidban vedd tekintetbe a konfliktusban álló felek alapszükségleteit (többek közt a biztonságot, szabadságot, identitást). 6. Mindig úgy cselekedj, hogy a cselekvési lehetőségeid ne szűküljenek, hanem bővüljenek (erre Johan Galtung nyomatékosan rámutat). 7. Ne kívánj arcvesztést a konfliktusban érintett másik félnek. 8. Csak olyan eszközökhöz nyúljál, amelyek összeegyeztethetők az általad elérendő céllal. 9. Figyelj arra, hogy az eredmény az erkölcsi kritériumoknak is megfeleljen és az általánosan kötelező kritériumokat is kielégítse!

hát a transzformálásuk, központi feladat, hogy konstruktív módon lehessen kezelni őket. Egy konfliktus-transzformáció elvben sohasem lezárt, mivel felmerülhetnek új ellentmondások, vagy újjáéledhetnek régiek. A konfliktus-transzformáció tehát egy állandó folyamat. Mégis szem előtt kell tartani e kiindulási alap speciális feltételeit: A konfliktusban álló felek közti erőszakot ki kell zárni. A vitatott kérdésnek, amelynél mediáció (közvetítés) szükséges, tárgyalhatónak kell lennie. A mediáció feltételezi az önkéntességet, a felelősség átvállalását és a résztvevők megegyezésre való készségét. A partnerek legyenek érdekeltek a probléma megoldásában és legyenek készek az együttműködésre. A közvetítésben érintett felek között ne legyen túl nagy a „hatalmi lejtés”.

| 49 |


KONFLIK TUSKEZELÉS

2.4 Megvalósítás Az anyagok belépést kínálnak a konfliktusok alapvető megértéséhez és ezek konstruktív kezeléséhez. A konstruktív konfliktuskezelés egyik kulcsa a kommunikatív kompetenciák fejlesztésében rejlik. • A konfliktusok érzékelése és megértése: A konfliktusok lényege legjobban a konfliktustörténetek révén szemléltethető. A „konfliktus körüli” kérdések lehetővé teszik a saját konfliktusértelmezés, valamint a saját tapasztalatok és megítélések összehasonlítását másokéval. Jellemző a konfliktusokra, hogy konfliktuspartnerek kommunikációja, észlelése, beállítódásai és feladatai a konfliktus folyamán változnak. Azért, hogy megérthessük és kezelhessük a konfliktusokat, konfliktuselemzésre van szükség.

Személyesség a konfliktusokban Habár itt nem egy konkrét személyes konfliktus megoldásorientált kezeléséről van szó, amelybe a résztvevők belekeveredtek, mégis fontos mindig személyes vonatkozásokat is kialakítani: Ennek során a konfliktusokkal való saját (pozitív és negatív) tapasztalatok, a konfliktushelyzetekben a cselekvés lehetőségei és határai épp olyan fontosak, mint ez az olyan egyszerűen hangzó kérdés: „Vajon mit tettem volna én egy ilyen helyzetben?“

• Konfliktuseszkaláció: A konfliktusok rendszerint több jellemző szakaszon mennek keresztül. A konfliktuseszkalációnak, amely Glasl szerint kilenc fokozatban írható le, különös jelentősége van, mivel a kezelés konkrét lehetőségei a már elért konfliktusfokozattól függnek. Ezért (a hétköznapok számára is) segítséget jelent annak tudása, mi járul hozzá az eszkalációhoz, és mi a deeszkalációhoz, mivel ezáltal egy nem szándékolt eszkaláció megakadályozható és deszkalációs stratégiák célzottan bevethetők. • Konstruktív konfliktuskezelés: Ha már nem lehet minden konfliktust feloldani, akkor legalább konstruktív (erőszakmentes) módon lehessen azokat kezelni, vagy szabályozni. A konfliktuskutatás ismeri a konstruktív konfliktuskezelés leglényegesebb elemeit (Essentials). A konfliktuskezelés során fontos szerepet játszik a konfliktusban álló felek alapvető igényeinek tekintetbe vétele. Egy fontos módszer a perspektívaváltás, a konfliktusban lévő másik fél, vagy egy harmadik személy látásmódjának próbaképp történő átvételét ajánlani. A nőknek és a férfiaknak más konfliktuskezelő stílusuk van, amelyek ismerete és figyelembe vétele célszerűnek tűnik. A konfliktus- és a problémahelyzetekben való megfelelő viselkedés megtanulható és gyakorolható.

| 50 |


KONFLIK TUSKEZELÉS

2.5 A lebonyolítás áttekintése Ez a lebonyolítás az anyagok alkalmazásának egy lehetőségét példaszerűen mutatja meg. Természetesen lehetséges a lefolyást más módon is alakítani. A rendelkezésre álló időtől függően (egy tanóra, egy nap, több nap) az egyes részek rövidíthetőek vagy bővíthetőek. Üdvözlés, a lefolyás bemutatása

5. Konstruktív konfliktuskezelés • Kis csoportok könnyen megjegyezhető maximákat fo-

1. A konfliktus körül (M1)

galmaznak meg a „Mi segít a konfliktusokban?“ témá-

A résztvevők tisztázzák a személyes konfliktusértelmezésüket.

hoz. • Csoportokban feldolgozzák az emberek alapszükségleteit. Kidolgozzák, milyen szerepet játszik a konfliktu-

2. Mi jellemzi a konfliktusokat?

sokban az alapszükségletek kielégítése, ill. megsértése

• A résztvevők értékelik a konfliktustörténés során az

(M7).

egyes viselkedési módokat, mint amilyen a kommuni-

• Megnevezik a konstruktív konfliktuskezelés ismertető-

káció, az együttműködés.

jegyeit.

• A konfliktusív segítségével elmagyarázzák a konfliktuslefolyások különböző szakaszait. • Megvitatják a konfliktusokhoz kapcsolódó esélyeket és

6. Konkrét konfliktuskezelés • Kiválasztott problémahelyzetek alapján (M9) kis cso-

veszélyeket.

portokban megoldásokat dolgoznak ki és ezeket bemutatják.

3. Konfliktuseszkaláció

• Egy konkrét konfliktust kiválasztanak, elemeznek és

• Hogy megértsék a konfliktusok eszkalációs dinamikáját,

megvizsgálnak (pl. M10).

a résztvevők reflektálnak arra, hogy milyen kiváltó okok (Trigger) váltanak ki bennük magukban eszkalációt. • A konfliktuseszkaláció kilenc fokozatát rajzok alapján feldolgozzák. Ennek során láthatóvá válnak a különböző

7. A konfliktuskezelés módszerei Megbeszélik a kiválasztott módszereket (konfliktuselemzés (M11), perspektívaváltás (M12), tetralemma (M13).

szerepelosztások, és megnevezik a beavatkozás lehetőségeit.

8. Zárókör/Kiértékelés

4. Eszkaláció – deeszkaláció (M6) • Szisztematikusan megvizsgálják azokat a viselkedésmódokat, amelyek hozzájárulnak az eszkalációhoz, ill. a deeszkalációhoz.

| 51 |


KONFLIK TUSKEZELÉS

1. A konfliktus körül (M1) • A résztvevők kommentálják és kiegészítik az M1 állításait. • Az állításokat bemutatják és közösen megbeszélik.

Az állításokat papírcsíkokra másolják és különböző asztalokon (vagy álló paravánokon) szétosztják. A résztvevők elmennek az egyes asztalokhoz, megírják kommentárjaikat, majd a többi asztalhoz mennek. Variáció: Az állításokat munkalapokon is ki lehet osztani és így feldolgozni.

2. Mi jellemzi a konfliktusokat? • „Pontok“ (M2)

Az ábrát (lent az M2-nél) fóliáról a falra vetítik, vagy előtte

A résztvevők egy skálán öntapadó pontokkal megjelölik,

elhelyezik egy faliújságon. Minden résztvevő négy önta-

hogyan értékelik a konfliktus egyes elemeit.

padó pontot kap. Minden résztvevő számára felmerül az a probléma, hogy a feladat differenciálást kíván: Melyik fajta konfliktusra vonatkoznak az állítások? A konfliktus melyik fázisáról van szó? Variáció: A kijelentéseket („nyílt“, „rejtett“ …) kártyákra írják és a padlóra helyezik. A résztvevők megkeresik az álláspontjuknak megfelelőt.

A konfliktusív

Az M4-et fóliáról a falra vetítik, vagy a magyarázat alatt

rövid információ: (10 - 15 perc)

grafikaként maguk rajzolják meg.

• A konfliktusív (M3)

A konfliktusív megmutatja, hogy különböző szakaszok van-

• Mit jelent a „konfliktus“? A konfliktusok esélyei és ve-

nak, amelyekben a konfliktusok más dinamikával rendel-

szélyei

keznek és más kezelési lehetőségeket követelnek meg. • Miről lehet a konfliktus különböző szakaszait megismerni? • Hogyan viselkednek egymással a konfliktusban álló felek a különböző szakaszokban? • Milyen cselekvési lehetőségek vannak a specifikus szakaszokban? • Milyenek a cselekvési lehetőségek a személyes szinten (család), ill. a társadalmi konfliktusok esetében?

3. Konfliktuseszkaláció • Mi provokál engem?

A résztvevők egy piros kártyára választ írnak arra a kér-

A konfliktusok eszkalációs dinamikájának megértése

désre, hogy „Mi provokál engem?“, és egy zöld kártyára

központi jelentőségű belépés a konfliktusok kezelésé-

arra a kérdésre írnak választ, hogy „Mi nyugtat meg? /Mi

hez, mivel ennek során a konfliktusokban alkalmazható

hűt le?“.

cselekvés lehetőségei és határai is érthetővé válnak.

A válaszokat bemutatják és megbeszélik.

| 52 |


KONFLIK TUSKEZELÉS

• Csoportmunka „vitakultúra“ (kb. 30 perc.): Az M4 képei-

A konfliktuseszkaláció kilenc fokozatát Friedrich Glasl konf-

nek sorrendbe állítása, minden képhez egy rövid szöveg

liktuskutató dolgozta ki. Ezek a személyes, a társadalmi és

és az egészre illő felirat megtalálása.

a nemzetközi konfliktusokra egyaránt alkalmazhatóak.

• A történeteket az egész csoport előtt bemutatják. – A konfliktuseszkaláció Friedrich Glasl által kidolgo-

Anyag:

zott kilenc fokozatának megvitatása (M5). Ennek so-

Minden kis csoport szárára ki kell nagyítani az M4-et és a

rán figyelembe veendő:

képeket (a szövegek nélkül) ki kell vágni.

– Mely pontoknál történik a küszöbök átlépése? (Points of no return)? – Hol lettek volna lehetőségek arra, hogy a fejlemé nyeknek egy másik mentet irányt adjanak? • Hogyan néz ki e fokozatok alkalmazása konkrét konfliktuslefolyásokra?

4. Eszkaláció – deeszkaláció (M6) A kijelentéseket csoportmunkában lehet osztályozni.

A kijelentéseket csoportokban „Az eszkalációhoz járul

• Rendelje a kijelentéseket az alábbi kategóriákhoz:

hozzá “ ill. „A deeszkalációhoz járul hozzá“ kategóriák-

„Az eszkalációhoz járul hozzá “ ill. „A deeszkalációhoz

hoz rendelik. A prioritásjáték megmagyarázza, hogy a

járul hozzá“.

konfliktusokban milyen magatartások és viselkedésmó-

• Lehetséges az adott rubrikákban rangsort felállítani

dok előnyösek.

a „nagyon fontos“ és a „kevésbé fontos” kijelentések-

A feladat révén, hogy hozzanak létre fontossági sorrende-

ből?

ket, a csoportban érvek cseréjére és mérlegelési folyamatra

• Mit jelentenek az egyes kijelentések konkrétan? Milyen értelmezést lehet ezzel összekötni?

kerül sor. Második lépésként a kijelentéseket a konfliktuseszkaláció (M4) kilenc fokozatához is hozzá lehet rendelni. Variáció: Hogyan nézhetne ki képekben egy deeszkalációs történet?

5. Konstruktív konfliktuskezelés • A résztvevők kis csoportokban könnyen megjegyezhető mondatokat fogalmaznak meg e kérdéshez: „Mi segít a

A konstruktív konfliktuskezeléshez a maguk által megfogalmazott követelményeket írásban rögzítik.

konfliktusokban?“ • Milyen magatartásmódokat ismernek a résztvevők maguk? Milyen ezekkel a tapasztalatuk?

A konfliktusban részt vevő felek alapigényeinek tekintetbe vétele a konfliktuskezelés során döntő szerepet játszik.

A szeminárium résztvevői beszámolnak arról:

Mely alapszükségleteket azonosítják? Ezeket Maslow szük-

– Mikor csökken a készség a konfliktus oldására?

ségletpiramisával lehet konfrontálni és kritikusan meg-

– Mit élnek meg kedvezőnek?

vitatni.

– Mi segít a közvetítésnél?

| 53 |


KONFLIK TUSKEZELÉS

• Szükségletek a konfliktusban (M7). Az emberek alapszükségleteit csoportokban dolgozzák fel.

Az M8 bevezetést nyújt a konstruktív konfliktuskezelés központi fontosságú szempontjaihoz.

• Input: M8: Konstruktív konfliktuskezelés.

6. Konfliktuskezelés konkrétan • A kiválasztott problémahelyzeteket (M9) kis csoportok-

Ahhoz, hogy a konfliktusokat helyesen lehessen kezelni,

ban feldolgozzák és a plénumban (adott esetben szerep-

egy sor alapvető módszerre van szükség. Ezeket konkrét

játékként is) bemutatják.

esetpéldák alapján be lehet vezetni és meg lehet beszélni.

• Egy konkrét konfliktust ki lehet választani, lehet ele-

Ehhez a kommunikatív képességek mellett (én-üzenetek,

mezni, és rá lehet kérdezni. Példaszerűen az M10 áll itt

aktív odafigyelés, meghallgatás) hozzátartozik a konflik-

(egy dzsámi építése).

tusok elemzése, valamint a perspektívaváltás. A másik fél látásmódjába történő belehelyezkedni tudás központi fontosságú a sikeres konfliktuskezelés számára. A példák feldolgozásához kérdések lehetnek: • Magad is átéltél már hasonlót? • Gondold meg, hogy van a mindenkori érintett. • Milyen cselekvési lehetőségei vannak a mindenkori konfliktusban álló feleknek? • Véleményed szerint mit tegyenek az érintettek? • Milyen kihatásai/következményei vannak az ő mindenkori cselekvésüknek? • A cselekvési módok milyen alapelveken nyugodjanak? • Játsszátok el szerepjátékban az adott jeleneteket különböző megoldási lehetőségekkel.

7. Kiválasztott módszerek

Az M9 és M10 példái alapján a konfliktuselemzés (M11), a

• Konfliktuselemzés (M11)

perspektívaváltás (M12) és a tetralemma (M13) módszereit

• Perspektívaváltás (M12)

példaszerűen el lehet próbálni.

• Tetralemma (M13)

| 54 |


ANYAGOK

KONFLIK TUSKEZELÉS

M1 A konfliktus körül 1. A konfliktus azt jelenti számomra, hogy

7. Szimbólumom egy konfliktus számára

2. A konfliktusokat erőszak nélkül kellene kihordani, mert

3. A konfliktusok félelmet keltenek bennem/nem keltenek félelmet bennem, mert

4. Egy konfliktus, amelyik most foglalkoztat,…

5. A társadalmunk legfontosabb konfliktusa számomra…

6. A legfontosabb világpolitikai konfliktus számomra …


| 55 |


ANYAGOK

KONFLIK TUSKEZELÉS

M2 Mi tipikus a konfliktusokra? Kommunikáció

Beállítódás

A kommunikáció nem nyílt és nem őszinte.

A bizalom csökken, a bizalmatlanság növekszik. Rejtett

Az információ elégtelen, vagy tudatosan félrevezető. A tit-

és nyílt ellenségeskedés jön létre. Csökken a készség, a

kolózás és az őszintétlenség növekszik. Fenyegetések és

másiknak szóval és tettel segítségére lenni. Növekszik a

nyomásgyakorlás lép a nyílt vita és a meggyőzés helyébe.

készség a másik kihasználására, megszégyenítésére, lekicsinylésére.

Érzékelés Az érdekekben, a véleményekben és értékmeggyőződések-

Feladatok

ben eltérések, különbségek lépnek fel. Élesebben látják

A feladatot többé már nem közös követelménynek érzéke-

azt, ami szétválaszt, mint azt, ami összeköt. A másik bé-

lik, amelyet a legcélszerűbben munkamegosztással lehet

külő gesztusait becsapási kísérleteknek értelmezik, céljait

elvégezni, és amelyben mindenki az erői és a képességei

ellenségesnek és gonosznak értékelik, őt magát és a visel-

szerint járul hozzá a közös célhoz. Mindenki megpróbál

kedését egyoldalúan és torzítva érzékelik.

mindent egyedül csinálni. Vö. Morton Deutsch: Konfliktregelung. München 1976.

Kommunikáció nyílt

rejtett

Érzékelés ami szétválaszt

ami közös

Beállítódás bizalom

bizalmatlanság

Feladatok egyedül


közösen

| 56 |


ANYAGOK

KONFLIK TUSKEZELÉS

M3 A konfliktusív Megelőző fázis

Eszkalációs szakasz

Tisztázási szakasz

• Az ellentmondások léteznek, de

• A konfliktus látható

• A szabályozás szükségességének

még nem tudatosak • A probléma egyre érezhetőbbé válik • A különböző szemléletmódok

• A konfliktus kiéleződik

belátása

• Az álláspontok megmerevednek

• Megoldások keresése

• Megoldások nélkül fennáll egy

• Az együttélést újra kell szervezni

romboló lefolyás veszélye

felismerhetők Cselekvési lehetőségek:

Cselekvési lehetőségek:

Cselekvési lehetőségek:

Megelőzés

Deeszkaláció

Befejezés és tisztázás

• Az esemény észlelése

• Deeszkaláció

• Megoldások találása

• A kommunikáció és együttműködés

• Moderáció

• Kompromisszum kialkudása

• Mediatáció (közvetítés)

• Kibékülés

• Választott bírósági eljárás

• A további együttélés lehetővé

támogatása

• Bírósági eljárás

tétele

Szükséges:

Szükséges:

Szükséges:

• Az önérték-érzés erősítése

• Készség a vita békés megszünteté-

• Lemondás az erőszakról

• Fejlődési és kibontakozási lehető-

sére

• A konfliktus befejezésének akarása

• A személy és az ügy szétválasztása

• A felelősség átvállalása

• Megállapodás a szabályokban

• Perspektívaváltás

• Megbocsájtás

• A terhekkel való együttélés

• Időben történő segítségkérés

• Jóvátétel/ kártérítés

ségek kínálása

kezelése

kívülről

• Kibékülés

Erőszakküszöb

Látens konfliktus


Manifeszt konfliktus

| 57 |


ANYAGOK

KONFLIK TUSKEZELÉS

M4 „Vitakultúra“

Rajzok: Burkhard Pfeifroth


| 58 |


ANYAGOK

KONFLIK TUSKEZELÉS

M5 Konfliktuseszkaláció A konfliktuseszkaláció kilenc fokozata

Utasítások a munkához • Az egyes karikatúrákat DIN A4 formátumra nagyítják.

1. Megkeményedés: Az álláspontok megkeményednek és

• A munkacsoportok az alábbi utasításokat kapják:

egymásnak ütköznek. Az elközelgő feszültségek tudata

– Állítsátok a képeket logikus sorrendbe.

görcsökhöz vezet. Mégis létezik még a meggyőződés,

– Adjatok címet a képtörténeteknek.

hogy beszélgetésekkel a feszültségek oldhatóak. Még

– Fogalmazzatok meg minden képhez egy rövid képalá-

nincsenek merev pártok, vagy táborok.

írást.

2. Vita: A gondolkodás, az érzés és az akarat polarizálódik.

• A csoportok eredményeit összehasonlítják a konfliktus-

Létrejön a feket-fehér-gondolkodás, valamint a fölény

eszkaláció Friedrich Glasl által kidolgozott kilenc foko-

és a gyengeség látásmódja.

zatával.

3. Akciók: Nő jelentőségében az a meggyőződés, hogy „a beszéd már nem segít “, és a „kész tények”-stratégiáját

Variációk

követik. A „másik” iránti empátia elvész, a téves értel-

• A képtörténetet valós képekkel egészítik ki. Újságokból, folyóiratokból vágnak ki fényképeket (vagy az interneten

mezések veszélye megnő. 4. Images/Koalíciók: A „híresztelések boszorkánykony-

kutatnak) és ezeket hozzárendelik a mindenkori eszka-

hája“ rotyog, sztereotípiák és klisék épülnek fel. A felek

lációs fokozatokhoz.

kölcsönösen negatív szerepekbe manővereznek és küz-

• Az eszkalációs fokozatokat valós konfliktusokhoz ren-

denek egymással. Megtörténik a támogatók toborzása.

delik hozzá. (pl. személyes szinten, csoportszinten, a

5. Arcvesztés: Nyilvános és közvetlen (tiltott) támadások-

társadalomban, a nemzetközi területen).

ra kerül sor, amelyek célja az ellenfél emberi méltóságának megingatása. 6. Fenyegetési stratégiák: A fenyegetések és viszontfenyegetések szaporodnak. Ultimátumok állítása felgyorsítja a konfliktuseszkalációt. 7. Korlátozott megsemmisítő csapások: Az ellenfelet már nem látják embernek. Mint „megfelelő” válaszokra, korlátozott megsemmisítő csapásokra kerül sor. Az értékek megfordulása: egy aránylag csekély saját kár már nyereségnek értékelődik. 8. Szétforgácsolás: Mint célon intenzíven dolgoznak az ellenséges rendszer szétrombolásán és megszüntetésén. 9. Közösen a szakadékba: Totális konfrontációra kerül sor, visszaút nélkül. Elfogadják, hogy az ellenfél elpusztításának önpusztítás lehet az ára. Vö. Friedrich Glasl: Konfliktmanagement: Ein Handbuch zur Diagnose und Behandlung von Konflikten für Organisationen und ihre Berater. 8. Aufl., Bern u.a. 2004, 218 old.


| 59 |


ANYAGOK

KONFLIK TUSKEZELÉS

M6 Mi eszkalál – mi deeszkalál? Rendeld hozzá az egyes kijelentéseket az alábbiakhoz:

Hozzájárul az eszkalációhoz.

Hozzájárul a deeszkalációhoz.

A konfliktusban

A beszélgetésben

tények, kész helyzetek létrehozása

tudatos üdvözlés és elbúcsúzás

sértő beszéd használata

szemkapcsolat

a személyes integritás biztosítása

személyes támadások

a megértő helyett szemrehányó kommunikáció

önigazolás

az érdekek egyenrangúságának elismerése

érvelés és megokolás

csak egyoldalú érdekek figyelembe vétele

humortalanság, megkeseredettség

egzisztenciális szükségletek elismerése

a másik elfogadása

hiányos jogtudat

meggyőzési képesség

a biztonság garantálása

szemkapcsolat hiánya

a méltóság (az arc) elvesztése

támogatás szerzése

együttműködés felkínálása

érdektelenség mutatása

hatalmi harc

időhiány

táborok képződése

érdeklődés, megkérdezés

fair-play-szabályok

a másik félbeszakítása

megszégyenítés

a saját érintettség egyértelműsítése

kiegyezés keresése

lecsillapítás

a kiút lezárása

humor

a méltóság (az arc) megőrizhetősége

hagyni a másikat, hogy végigmondja

a dolog és a személy meg nem különböztetése

meggyőzési szándék

a személy és a dolog szétválasztása

összefoglalás

íratlan szabályok megsértése

ingerlő szavak használata

a másik mellett való elbeszélés

csak a saját oldal látása

nincs köszönés és elbúcsúzás

vádaskodások/gyanúsítások

elforduló, zárt testtartás

hamis állítások

ingerlő szavak kerülése

odaforduló, nyílt testtartás

Válassz ki öt állítást, és találj rá példákat a saját tapasz-

idő rászánása

talataid közt a kijelentések eszkaláló, vagy deeszkaláló

az ellenérvek komolyan vétele

hatására.


| 60 |


ANYAGOK

KONFLIK TUSKEZELÉS

M7 Szükségletek a konfliktusban A konfliktusokat akkor lehet sikeresen kezelni, ha mindenki

Szükségletcsoportok Galtung szerint

emberi szükségleteit elismerik és a megoldásnál azokat

• Túlélés (tagadása: halál)

tekintetbe veszik.

• Jó közérzet (tagadása: szükség és nyomor, betegség)

Így pl. a „méltóság megőrzésének” szükséglete döntő kri-

• Identitás / értelem (tagadása: elidegenedés)

térium a kompromisszumok elfogadásánál. Ez azt jelenti,

• Szabadság (tagadása: elnyomás)

hogy a személy maga és mások előtt „meg tudjon állni” és

Johan Galtung, Kulturelle Gewalt; in: Der Bürger im Staat 43, 1993/2, 106. old.

a „hitelességét” meg tudja őrizni. A „biztonság“ iránti szükséglet sok konfliktus esetében döntő szerepet játszik. A szükségletek figyelembe vétele azt jelenti, hogy ezeket a személy magára és másra vonatkoztatva is ismeri és elismeri. Azok az alapszükségletek, amelyekre az élethez feltétlenül szükségünk van. Az érdekek azt fejezik ki, amit mi valóban akarunk. A pozíciók azok, amiről azt mondjuk, hogy akarjuk. Az emberi szükségletek – a hierarchia Maslow szerint • Transzcendencia spirituális szükségletek, a kozmosszal való harmónia érzése

• Önmegvalósítás

szükséglet a saját lehetőségek kiaknázására, jelentős célokkal rendelkezés

• Esztétikai szükségletek

a rend és szépség iránti szükségletek

• Kognitív szükségletek

a tudás, a megértés és az új iránti szükségletek

• Önérték

a bizalom iránti szükséglet, és azon érzés iránt, hogy az ember ér valamit, kompetens; önérték-érzés és a mások általi elismerés

• Kötődés

A valakihez tartozás szükségletei, a másokkal való kapcsolat, szeretni és szeretve lenni

• Biztonság

a biztonság, a nyugalom, a szabadság és a félelemmentesség szükséglete

•Fiziológiai szükségletek

az élelem, a víz, az oxigén, a nyugalom, a szexualitás, a kikapcsolódás iránti szükséglet Vö. A. H. Maslow: Psychologie heute, 12/1995, 22. old.

• Az alapszükségletek minden társadalomban/kultúrában azonosak? • Milyen szerepet játszik a szükségletek figyelembe vétele a kultúraközi konfliktusoknál?


| 61 |


ANYAGOK

KONFLIK TUSKEZELÉS

M8 Konstruktív konfliktuskezelés A konstruktív konfliktuslefolyás 10 szabálya 1. Lemondás az erőszakról

8. Empátia

Ha egy konfliktus eszkalálódással fenyeget, vagy már

A párbeszéd, vagy a közvetítés révén sikerül a konflik-

eszkalálódott, az ellenfél testi épségének megsértéséről

tuspartner látásmódját, kényszereit és érdekeit meg-

és a fenyegetéséről való lemondás a legfőbb parancs

érteni, és ezeket a saját eljárás során figyelembe venni.

marad.

Másrészt növekszik a készség, a konfliktusban a saját

2. Szemléletmód váltás Az egyoldalú felelősségáthárítások erőteljesen hátrál-

részért felelősséget vállalni. 9. Azonosságok

tatják a konfliktusokkal való konstruktív foglalkozást.

A konfliktuspartnerek már nem a különbségeket, ha-

Ha a konfliktust közös problémaként ismerik fel, új szem-

nem egyre inkább a közös vonásokat fel ismerik. Kö-

léletmódok tárulnak fel.

zeledés történik a mindenkori meggyőződésekhez és

3. Kommunikációs készség A másik félhez való kapcsolat nélkül a robbanásveszé-

értékekhez. 10. Érdekek kiegyenlítése és megbékélés

lyes konfliktuspotenciál hatástalanításának útjai le

A konfliktuspartnerek között egy új viszony alakul ki.

vannak zárva. A megbeszélések lehetővé teszik a konf-

Ideális esetben olyan megoldást találnak, amellyel

liktus tárgyának első meghatározását. Esély: csökken a

mindkét oldal érdekei legalább részben kielégülnek.

félreértések veszélye.

Lehetővé válik a megbékélés.

4. Párbeszédkészség A párbeszéd révén az ellenérdekeltek mint konfliktuspartnerek fogják fel egymást. Ekkor nő a készség a közös

Günther Gugel/Uli Jäger: Bilderbox Streitkultur. 5. Aufl., Tübingen 2009.

megoldáskeresésre. 5. Közvetítés Ha nem jön létre dialógus, a helyzet még semmi esetre sem reménytelen. Egy ilyen helyzetben gyakran segít egy „harmadik fél” felkérése a közvetítésre. 6. Bizalom

Jegyezd meg:

A konfliktuskezeléshez bizalom szükséges. Ezért elhagy-

• Időt kell szánni az üggyel való foglalkozásra.

ják az egyoldalú cselekvéseket és a saját eljárásukat át-

• Fontos a konfrontáció, hogy meghatározzák a konfliktus tárgyát.

láthatóvá teszik. 7. Fair play-szabályok

• Fontos az együttműködés, hogy egy teherbíró megoldást

A konfliktuskezelés érdekében közös szabályokban állapodnak meg. Ezek az egymással való bánás minden

lehessen találni. • Az egyoldalú és erőszakos cselekvés eszkalációhoz ve-

aspektusára vonatkoznak. Szükség van a bizalmas vi-

zet.

szonyra. A bizalom növekszik, ha a konfliktuspartnerek

• A deeszkaláció közös dolgokat feltételez.

fair módon viselkednek.

• Vannak olyan pontok, amelyekre a kultúraközi konfliktusokban különösen kell figyelni? • A konfliktuskezelésnek minden kultúrában vannak hagyományos formái. Ismersz ilyeneket?


| 62 |


ANYAGOK

KONFLIK TUSKEZELÉS

M9 Problémahelyzetek kezelése • Zlatko moziba szeretne menni. A pénztárnál veszi ész-

Kérdések és utasítások

re, hogy elfelejtette magával hozni (vagy elvesztette) a

• Magad is átéltél már hasonlót?

pénztárcáját.

• Gondolkodj rajta, hogy érzik magukat a mindenkori érintettek.

• Lea ma estére meghív egy születésnapi partira. Egyrészt

• Milyen cselekvési lehetőségeik vannak a mindenkori konfliktuspartnereknek?

szeretnél ott lenni, másrészt azonban nem szeretnél találkozni ott Timoval, aki ma már egy buta tréfát űzött

• Véleményed szerint mit tegyenek az érintettek?

veled.

• Milyen hatásai / következményei vannak az adott cselekedeteiknek?

• Moritz szívesen találkozik a baráti csoportjával. Mióta azonban Bernd is csatlakozott hozzájuk, gyakran jár kör-

• Milyen alapelvek vezessék cselekedeteiket? • Játsszátok el szerepjátékban az adott jeleneteket külön-

be a vodkásüveg. Mivel Moritz kismotorral közlekedik,

böző megoldási lehetőségekkel.

tulajdonképpen egyáltalán nem szeretne semmit sem inni. • Megígérted Sarahnak, hogy az új mozifilmet, amely az üzletekben még nem kapható, DVD-re égeted. Apád többször figyelmeztetett, hogy ilyent többé ne tegyél. • Helyet foglaltál magadnak egy vonatútra. A helyeden azonban már ül valaki, aki úgy véli: „Van még elég szabad hely”. • Az a véleményed, hogy túl kevés a zsebpénzed. A barátaid többet kapnak, mint te. Az apád azonban azt mondja, hogy ennyiből ki kell tudnod jönni. • Többször „elfelejtetted” a házi feladatodat. Az osztályfőnököd átad neked egy a szüleidnek szóló levelet, amelyet neki aláíratva vissza kell adnod. • Hannah új az osztályban. Egy kis csoport zaklatja és nem tájékoztatták az osztálypartiról sem, amely holnap este lesz.


| 63 |


ANYAGOK

KONFLIK TUSKEZELÉS

M10 A dzsámik építése Kaiser úr családjával egy nagyváros nyugodt részén lakik. Az utcájukban van még egy nagy beépítetlen telek. Az iszlám közösség benyújtott az építésügyi hatóságnál egy nagy dzsámi és minaret építése iránti kérelmet, mivel az eddigi dzsámijuk már túl kicsivé vált számukra. A Kaiser család szomszédjainak ez azonban már túl sok. Attól félnek, hogy a dzsámival az ő nyugalmuknak vége és nem szeretnék, ha „idegenekkel” települne tele a lakókörzetük. Azon kívül van még elég szabad építési telek az ipari területen. Polgári kezdeményezést indítanak a dzsámi felépítése ellen, és felszólítják Kaiser urat, hogy írja alá a tiltakozólistát, valamint működjön aktívan közre a kezdeményezésben. Kaiser úrnak fontos a szomszédokkal való jó viszony. Nincs semmi kifogása a muszlimok ellen és úgy véli, hogy a vélemény- és vallásszabadság fontos vívmányok, de a nyugodt lakókörnyezetnek is megvan a maga értéke. Hogyan döntsön Kaiser úr?

A dzsámik építésének igenlése

A muszlimokkal szembeni negatív álláspont Az „inkább“, ill. a „nagyon negatív “ válaszok

Portugália

73,5 %

33,5 %

Hollandia

67,1 %

35,6 %

Franciaország

65,6 %

36,7 %

Dánia

55,4 %

––

Nyugat-Németország

28,4 %

57,7 %

Kelet-Németország

19,5 %

62,2 %

Universität Münster, Exzellenzcluster „Religon und Politik“: Wahrnehmung und Akzeptanz religiöser Vielfalt. Codebuch. Münster 2010.


| 64 |


ANYAGOK

KONFLIK TUSKEZELÉS

M11 Konfliktuselemzés A konfliktus tárgya – Miről van szó

Konfliktustörténet

• Mi a konfliktus magva?

• Mikor és hogyan keletkezett a konfliktus?

• Strukturális-, érték-, érdek-, tény- vagy kapcsolati konf-

• Milyen szakaszokon haladt át a konfliktus?

liktusról van szó?

• Aktuálisan még mindig ugyanazokról a vitás kérdésekről van szó, vagy ezek megváltoztak?

• Milyen szinten van a konfliktus (személyes szinten, személyközi szinten, társadalmi szinten, nemzetközi szin-

• A konfliktusban álló felek hogyan mesélik el és értelmezik a konfliktustörténetet?

ten)? Érdekelemzés

Megoldások

• Milyen pozíciók, érdekek és szükségletek válnak látha-

• Milyen kísérletek történtek eddig arra, hogy megoldásokat találjanak?

tóvá? • Kinek fontos az eredmény?

• Létezik egy egyezség a lehetséges megoldás lépéseiről?

• Ki érdeklődhetne a lefolyás iránt?

• Mi akadályozza a megoldást?

• Ki lehet a mindenkori érintett?

• Mit veszítenek a mindenkori konfliktusban álló felek, ha nincs többé már konfliktus?

• Kinek a tekintélyére lehetne szükség? • Kinek a támogatása döntő?

• Mit nyernek a mindenkori konfliktusban álló felek, ha nincs többé már konfliktus?

A konfliktusban álló felek • Kik a konfliktusban álló felek? • Egyenlő erősek (szimmetrikus konfliktusok), vagy nagy a kiegyensúlyozatlanság (aszimmetrikus konfliktusok)? • Hogyan látják a konfliktusban álló felek az ellenfelet? • Milyen támogatásuk van a konfliktusban álló feleknek? Miként hordják ki a konfliktust? • Forró, vagy hideg a konfliktus? • Milyen eszközöket használnak? • Mennyire erősen eszkalálódott a konfliktus? • Minek kellene történnie, hogy a konfliktus tovább eszkalálódjon? • Alkalmaztak már erőszakot? Ha igen, milyen következményei voltak ennek?


| 65 |


ANYAGOK

KONFLIK TUSKEZELÉS

M12 Nézőpontváltás A cirkuláris kérdés, mint a perspektívaváltás egyik formája,

Példák a cirkuláris kérdésekre

azt jelenti, hogy valakit egy harmadik személyről annak je-

• Ha megkérdezném konfliktuspartneredet (édesanyádat,

lenlétében megkérdeznek. Ha nem érhető el egy harmadik

szomszédodat, nagyszülődet, nagynénidet, stb.), ő ho-

személy, akkor egy feltételezett harmadik személyt kell

gyan írná le a helyzetet?

bevezetni.

• Vajon hogyan néz ki ez a tanárod látószögéből?

Ez a módszer lehetővé teszi egy probléma különböző szem-

• Ha jelen lennének a szüleid, mit mondanának?

pontokból való új szemléletét. Hogyan látja a problémát

• Ha észrevétlenül ott lennék, mit látnék?

például egy barát vagy barátnő, báty vagy nővér? Mit gondol az anya, az apa?

Kérdések a különbözőségekről

Ennek során nem a harmadik személy tényleges válasza

• Ki áll hozzád ebben a konfliktusban a legközelebb?

lényeges, hanem egy másik látásmód bevezetése. Ennél

• Ki a következő? (és így tovább)

döntő a saját érzékelés relativizálása más vélemények ré-

• Hogy néz ez ki a(z) …. szemszögéből?

vén. Meglepő módon a feltételezések a családtagok eltérő

• Ugyanúgy látná a helyzetet, vagy másképp?

véleményéről gyakran beigazolódnak.

• Ki szenved leginkább a konfliktus miatt?

Ez a kérdezési technika áttöri a megszokott gondolkodási

• És utána ki?

mintát. Megkezdődik egy keresési folyamat: „Hogyan is van

• A konfliktuspartnerek közül ki fog ebben az ügyben el-

ez tulajdonképpen? A kérdést így még soha nem tettem fel

sőként engedni?

magamnak! Vajon mit gondol a barátnőm? Hogy-hogy ezt gondolja? Miért nem ért velem egyet?!“

Hipoteteikus kérdések

Ez a kérdezési technika a kérdezőnek épp úgy, mint a kérde-

• Ha a konfliktust varázslattal egyszerűen eltüntethetnéd,

zettnek új információkat és felismeréseket nyújt. Vö. Thomas Weiss/Gabriele Haertel-Weiss: Familientherapie ohne Familie. Kurztherapie mit Einzelpatienten. München/Zürich 1991, 106. old. és kk.

mi lenne akkor? • Ha a konfliktus a következő hetekben/hónapokban is így marad, milyen kihatásai lennének? • Ha minden még sokkal rosszabb lenne? A kívánatos alternatíváknak a kérdésekbe ágyazása • Ha aktívabb lennél a konfliktusban, az érdekeidet erősebben képviselnéd, kit érintene ez leginkább? • Miként reagálna az érintett személy? • Feladnád, vagy berzenkednél ellene? Vö. Thomas Weiss/Gabriele Haertel-Weiss: Familientherapie ohne Familie. Kurztherapie mit Einzelpatienten. München/Zürich 1991, 106. old. és kk.


| 66 |


ANYAGOK

KONFLIK TUSKEZELÉS

M13 A tetralemma A tetralemma a „hagyományos indiai logikán“ nyugszik és folyamatsémaként a négy sarok alapján egy vitához/ problémához négy pozíciót/állásfoglalást világít meg: • Az egyik az a megoldás lehet, amelyikre az egyik fél törekszik. • A másik szöges ellentétben áll ezzel, és egy alternatív pozíciót jelez, nem csupán tagadást. • A „Mindkettő” új látásmódot (metapozíciót) jelent, amelynek különböző jelentései lehetnek, pl. „mindegyikből egy keveset ”, „hol az egyiket, hol a másikat”, vagy pedig feltárja, hogy az „egyik” és a „másik” egyáltalán nem különböző álláspontokat jeleznek. A két álláspont szintézise is lehetséges. • A kettő közül egyik sem a körülményekre fordítja a figyelmet és egy teljesen új értelmezést keres. • Az új, az ötödik pozíció, az egész tetralemmát tagadja, amelyet úgy írnak le, mint „mindez nem – és ez maga sem”, mivel az eddig elgondoltak még nem mutatják fel az összes szempontot összefogó álláspontot. Ez a pozíció A tisztázandó fókusz

sem tartalmaz végleges kijelentéseket.

Mely kérdéseket, melyik problémát válaszolják meg? Vö. Matthias Vargha von Kibed/Ina Sparrer: Ganz im Gegenteil. Tetralemmaarbeit und andere Grundformen systemischer Strukturaufstellung. Heidelberg 2003.

Az egyik

A kettő közül egyik sem

Mindkettő

A másik

Az új


| 67 |


MÉDIA ÉS ERŐSZAK

3. Média és erőszak 3.1 Az életvilág, mint médiavilág A gyerekek és a fiatalok nem csupán egy a média által alakított világban élnek, hanem a valósággal való foglakozásuk és a világ elsajátítása egyre erősödő módon a médián át közvetített tapasztalatok révén történik. A média befolyása a mindennapokra, a véleményekre, a tudásra mindenhol jelen van, és ez a befolyás a következő években a folyamatosan továbbfejlődő információs- és kommunikációs technikák hátteréből még erőteljesebb lesz. A nevelés és az oktatás ezeket a fejleményeket tovább már nem ignorálhatja. A gyerekek, fiatalok és fiatal felnőttek ma nem csupán jelentős médiatapasztalattal rendelkeznek, hanem viszonylag magas médiakompetenciával is, ami az készülékek használatát illeti – azonban az e médiával való kritikus bánás tekintetében már nem annyira. A pontosabb vizsgálatnál minden estre a szociális környezettől és képzettségi foktól függően jelentős különbségek adódnak a médiahasználat módjában, mennyiségében és intenzitásában. A média hosszú ideje része a gyerek- és ifjúsági kultúrának és kapcsolatot közvetít feléjük. Életérzéseket fejez ki, lehetővé teszi a társadalmi részvételt. A gyerekek és a fiatalok a médián keresztül dolgozzák fel saját élettémáikat, a média szolgálja a kommunikációt, az önbemutatást és a saját inszcenálást (Inszenierung), de a mások észrevételét is. A gyerekek és a fiatalok természetesebben és elfogulatlanabbul használják a médiát, mint a felnőttek. Gyakran közvetítik ismereteiket a felnőtteknek is, akik a média használatával kapcsolatos nehézségeik esetén tanácsot kérnek tőlük. A gyerekek és a fiatalok az ún. Web-2.0-kínálatokat használják különösen gyakran. Ha 30 éve a médiát mint „titkos társnevelőt” emlegették, úgy ma mint központi szocializációs instanciára tekintenek, amely fontos tapasztalatokat és ismereteket közvetít. Így például a fiatalok jelentős része a szexualitással kapcsolatos ismereteit az internetről szerzi. Barátságok, de szerelemek is (nem csak a fiatalok körében) gyakran az interneten keresztül (chat, e-mail, fórumok) kötődnek, vagy fejeződnek be. Nem szabad megfeledkezni arról, hogy a mai gazdasági életben csaknem minden foglalkozás összefügg a számítástechnikával, az interneten alapuló információs rendszerekkel valamint az adatcserével, ezért feltételezik, hogy az állásokra pályázók ( jó) ismeretekkel rendelkeznek a sztenderdprogramok használatával és az internettel kapcsolatban.

| 68 |


MÉDIA ÉS ERŐSZAK

3.2 Erőszak a médiában A gyerekek és a fiatalok médiahasználatával összefüggésben egyik területről sem zajlik hevesebben (és ellentmondóbban) a vita, mint az erőszak bemutatásáról, az „erőszakfogyasztásról”, és ezek lehetséges következményeiről. Az, hogy mit neveznek a médiában erőszaknak, az attól függ, hogy milyen erőszakértelmezésből indulnak ki, azaz, hogy egy szűk, vagy egy tág erőszakfogalmat alkalmaznak. A médiában az erőszakon rendszerint a fizikai erőszak bemutatását (ütés, szúrás, lövés) értik, de pl. egy totalitárius uralkodórendszer vértelen szimulációját nem. A médiában lévő erőszakról szóló vita hiányossága, hogy az egy egydimenziós (rudimentér) erőszakfogalomból indul ki. Ezért különböző szerzők egy médiaspecifikus erőszakfogalmat javasolnak (vö. Grimm 2005, 64. old.). Erőszak a médiában nem csak az erőszakos számítógépes játékok fikcionális berkeiben jelenik meg. A médiában feltűnő erőszak-ábrázolások egy fontos részterületét képzik a háborúkról és polgárháborúkról szóló dokumentumfilmek és hírműsorok. A háborús híreket, a háborús filmeket és a háborús számítógépes játékokat gyakran egymástól különálló médiának tekintik. A néző, ill. a játékos szerepének, valamint a fikció és a valóság kérdésének alapvető különbségei ellenére van egy sor olyan közös vonásuk, amelyek alapvetően a képernyős médiára igaznak tűnnek. Ide tartozik többek között a barát-ellenség-dualizmus bemutatása, valamint a háború és az erőszak mediális megjelenítése azzal a céllal, hogy a lehető legtöbb nézőt/játékost olyan hosszú ideig, ameddig csak lehet a képernyők előtt tartsanak, azaz, a kínálattal lebilincseljék őket (vö. Büttner/Kladzinski 2005). Ha fikcionális és valós ábrázolási formák és tartalmak egymásba olvadnak, továbbá az inszcenálás és cenzúra szabályai vonatkoznak rájuk, akkor ennek a hírműsorokban a világképek és információs tartalmak közvetítésére is kihatásuk van. Az erőszak a fikcionális és valós médiatartalmakban tehát minden variációban és ábrázolási formában megtalálható. Az erőszak-ábrázolások eközben kifejlesztették saját esztétikájukat. Az egyes televíziós programok „erőszaktartalma” különbözően magas (az ARD-nél és a ZDF-nél alacsonyabb, mint az RTL-nél és a Pro7-nél). Azonban kevésbé a gyilkosságok és erőszakos cselekmények megszámolásáról van szó, (a német programokban állítólag hetente több mint 500 ilyen van), amelyeket a gyerekek életük során látnak, tehát ezért a mennyiségi dimenzió megragadásról, bármennyire is lényeges lehet ez, hanem sokkal inkább a médiatartalmak elkészítési módjait, az ábrázolási formákat és a mögöttük lévő üzeneteket, tehát az ábrázolások minőségét kell vizsgálni. Szükségesnek, törvényesnek és elkerülhetetlennek ábrázolják az erőszakot? Felkínálnak alternatív cselekvési lehetőségeket a konfliktus során? Bemutatják az erőszak sokféle következményét? Vagy alapvetőbben: egyáltalán miért van az erőszakábrázolás olyan erősen jelen a médiában?

| 69 |

Médiaspecifikus erőszakfogalom Erőszak alatt hagyományos módon csak a szándékolt (intentionale) cselekvéseket értik, amelyek sebesülésekhez, vagy károkhoz vezetnek. Grimm és mások arra hívják fel a figyelmet, hogy a mediális prezentáció révén bizonyos szándék nélküli esetek is félelmet keltően hathatnak, amelyek során az emberek károsodnak. Ha bemutatnák az áldozatok fájdalmait, szenvedéseit, amelyek pl. egy súlyos baleset következményei, azt az emberek rendszerint erőszakosnak éreznék, mindenek előtt akkor, ha ezek bemutatása drasztikus és szemléletes, és az áldozatokkal való azonosulást von maga után. Ebből ők arra következtetnek, hogy egy olyan erőszakfogalom, amelyik kizárólag csak a szándékolt erőszakot határozza meg erőszakként, nem megfelelő a televízióban (pl. a hírekben, akciófilmekben, magazinokban) bemutatott erőszakra, és ezért a következő erőszakfogalmat javasolják a médiaerőszak számára: „Az erőszak szubjektum(ok), természeti erők vagy balesetek által objektum(ok)on okozott fizikai, pszichikai vagy anyagi kártétel. Az erőszak lehet szándékolt és szándéktól független. A szándékolt erőszak három területet foglal magába: hitelt érdemlő fenyegetéseket, magát az erőszakos tettet, valamint a káros következményeket. A szándéktól független erőszak két egységből áll: az eseményből és a káros következményekből.“ Petra Grimm/Katja Kirste/Jutta Weiß: Gewalt zwischen Fakten und Fiktionen. Berlin 2005, 64. old. Azonban ez az erőszakfogalom nem veszi figyelembe pl. a rasszista világképek megerősödését, az emberi jogok megsértésének legitimálását, vagy a jogtalan állapotokat, tehát azokat a területeket, amelyeket a békekutató Johan Galtung strukturális és kulturális erőszaknak nevez.


MÉDIA ÉS ERŐSZAK

3.3. A médiában lévő erőszak hatása Azt, hogy van-e, ill. milyen hatása van a médiában lévő erőszak-ábrázolásnak a valódi erőszakos viselkedésre, nagyon eltérő módon tárgyalják. Christian Pfeiffer (Kriminológiai Kutatóintézet Niedersachsen) közvetlen összefüggést lát a médiafogyasztás és az erőszakra való készség között: „Az akciófilmek és a számítógépes játékokban a mértéktelen erőszak gyakori fogyasztása az erőszakra való készséget különösen tartósan támogatják“ (2006, 47. old.). Michael Kunczik (2005) ezt a mérleget vonja meg a kutatás állásáról a médiáról és az erőszakról szóló kutatási jelentésében: „Végeredményben az aktuális kutatási eredmények igazolják azt a régóta érvényes megállapítást, hogy a médiaerőszak némely formája néhány egyén számára bizonyos körülmények között negatív következményeket vonhat maga után (…). A rizikótényezők pontos összejátszásának megállapításához épp úgy, mint a valóban hatékony elemek azonosításához, és a különböző célcsoportok számára készítendő médiapedagógiai stratégiákhoz további kutatásra van szükség.“ Népszerű a médiát, különösen a televíziót és a video- valamint a számítógépes játékokat a társadalomban jelentkező (növekvő) erőszakért felelőssé tenni. A „tv diskurs“ folyóiratnak ez a véleménye erről: „Az ilyen álláspontok nyilvánvalóan sok ember szubjektív elképzelésével találkoznak, aminek (…) nem feltétlenül kell hogy köze legyen a valósághoz.“ Mit lehet tudni a médiakonzum és az erőszakos cselekmények közötti összefüggésről? A média csak „bűnbak”, amit felelőssé tesznek a társadalmi mulasztásokért és hibás fejlődésért, vagy alábecsülik a médiaerőszak hatásait? A médiaerőszak hatáskutatásának felismerései Időközben szinte már alig áttekinthető számú tanulmány született az erőszakábrázolás és a valódi erőszakos cselekedetek közötti összefüggések kutatásáról. Ezeknél figyelembe kell venni, hogy a fiúk/a férfiak messze gyakrabban foglalkoznak elektronikus játékokkal, és ennek során nagyobb érdeklődést mutatnak az erőszakos tartalmak iránt, mint a lányok és a nők. Különösen azok a (lány- és fiú)csoportok játszanak másokhoz képest inkább az erőszakos játékokkal, akik különös előszeretettel viseltetnek az izgalmas és bizonytalan helyzetek iránt (ún. „Sensation Seeker“) (Krahé/Möller/Berger 2006, 6. old.). Egy metatanulmányban Michael Kunczik és Astrid Zipfel áttekintést ad az elméleti koncepciókról, valamint a (rendszerint rajtuk alapuló) eddigi kutatási eredményekről (vö. Kunczik/Zipfel 2005). Ennek az irodalomnak az alapján következő a pontok rögzíthetők: • A médiaerőszakot nem lehet alapvetően veszélytelennek tekinteni. • Az egyszerű ok-okozati összefüggések empirikusan nem tarthatók, habár ezek rendszerint megfelelnek a médiaerőszak veszélyességére vonatkozó kérdéssel kapcsolatos egyértelmű válaszok iránti széles elvárásnak.

| 70 |


MÉDIA ÉS ERŐSZAK

• A médiaerőszak csak egy tényező az erőszakos viselkedés létrejötte okainak komplex nyalábján belül. Itt abból kell kiindulni, hogy nem minden médiatartalom hat hasonlóan, és nem minden egyes médiafogyasztót érintenek a médiaerőszak lehetséges veszélyei. Az eddigi megállapítások alapján feltételezhető, hogy a médiaerőszak hatásai az agressziós magatartásra leginkább az olyan fiatalabb, férfi, sok időt a képernyő előtt töltő személyeknél várhatók, • akik olyan családokban nőnek fel, amelyekben magas a televíziós (erőszak-)konzum; • akik a közvetlen szociális környezetükben (azaz a családban, iskolában, a peercsoportokban ) sok erőszakot tapasztalnak (úgy, hogy ebben egy „normális” problémamegoldó mechanizmust látnak); • akik már erőszakos személyiséggel rendelkeznek. Az erőszak ábrázolásai Negatív hatások mindenek előtt olyan médiatartalmaknál várhatók, amelyekben az erőszak • bemutatása realista módon és/vagy humoros kontextusban történik; • jogosnak tűnik; • kezdeményezője attraktív, a befogadóhoz lehetőleg hasonló, nagy identifikációs potenciállal rendelkező szereplő; • sikeres és elismerést kap, de legalább is nem büntetik; • az áldozatnak semmilyen látható kárt nem okoz („tiszta erőszak“). A médiában látható erőszakábrázolás hatásában tehát a személyi tényezők, a szociális környezet, valamint a médiában látható erőszakábrázolás módja egymásra hatnak, és kölcsönösen erősítik egymást. Az olyan gyerek számára, akik a való életben erőszakot figyelnek meg, vagy annak vannak kitéve, az erőszakot tartalmazó médiatartalmak különös vonzerővel rendelkeznek, mivel ők ezeket „a megtapasztalt valóság révén ‚normálisnak’ és megfelelőnek tartják.” (vö. Kunczik/Zipfel 2006, 11. old. 162). Az erőszak hatásának egy másik szintje a traumatizálás veszélye olyan rendkívül erőszakos tartalmú ábrázolások révén, amelyek a gyerekeket és a fiatalokat érzelmileg annyira erősen túlterhelik, hogy nem képesek feldolgozni ezeket a benyomásokat. Fontos azt is látni, hogy a nők és a férfiak a médiában lévő erőszakábrázolásokat különböző módon érzékelik. A nők inkább a (női) áldozatokkal azonosulnak, míg a férfiak ezektől inkább elhatárolják magukat és a (férfi) tettesekkel azonosulnak. A nőkben így az erőszak „fogyasztása” során inkább félelem, a férfiaknál inkább agresszióhajlam alakul ki (Hermann 2004, 8. old.).

| 71 |


MÉDIA ÉS ERŐSZAK

3.4 Mennyi erőszakot tűrnek meg a médiában Azt a kérdést, hogy mely erőszakábrázolási formák megfelelőek, ill. legyenek (még) megengedhetőek, nem lehet egyedül a lehetséges hatásuk szempontja alapján megvitatni. Szükségesnek tűnik médiaetikai szempontokat is bevonni. Itt az emberi méltóságról és az egyetemes, a kultúra szempontjából központi értékek tiszteletéről van szó (, amelyeket gyakran az ún. szabadságjogok – többek között a sajtószabadság, a művészet szabadsága konkurenciájának látnak). Mivel ezek az értékek nem csupán a médiára korlátozódnak, a szükséges vitát bele kell ágyazni az arról folyó össztársadalmi erőszakdiskurzusba, hogy melyik erőszak legyen megtűrt és elfogadott, és melyik tabuizálva? Az erőszak és média kontextusában vitatják meg az elsődlegesen lehetséges hatásokat a közvetlen agresszív és erőszakos cselekedetekre. Ez a kiindulási pont azonban túl szűk. Nyomatékosabban kell megvitatni a világértelmezés és a világképek befolyásolásának területeit is, egészen a specifikus normák és értékelképzelések küszöb alatti közvetítéséig (előítéletek, ellenségképek). Ráadásul az erőszak(alkalmazás) problémája nem korlátozható a médiában való ábrázolásra, ahogy ezt a terrorizmus elleni harc kontextusában az erőszak legitimációjáról folyó vita, vagy az ún. „humanitárius beavatkozás” legitimációjának vitája ugyanúgy mutatja, mint a viták az embrióvédelmi törvényről, vagy az aktív eutanáziáról, hogy csak két extrém példát említsünk. Azonban nem csak a (mozgó) képek közvetítenek erőszakot, hanem az erőszaktartalmú és gyakran diszkrimináló nyelvezet is, amelyet nem csak talkshow-kban, vagy sportközvetítésekben használnak, és amelyet mint ilyent már alig vesznek észre, és így természetesnek tűnik. Az a kérdés tehát, hogy mennyi és milyen erőszakot tűrnek meg a médiában, szorosan összekötődik azzal a kérdéssel, hogy egy társadalom összességében hogyan kezeli az erőszak jelenségét.

| 72 |


MÉDIA ÉS ERŐSZAK

3.5 Az internet problématerületei Az internethasználattal összefüggő veszélytényezők sokfélék, és nem lehet ezeket az erőszakábrázolások hatásaira redukálni. A nyilvános viták alapján Kunczik és Zipfel a következő lehetséges veszélytényezőket azonosították (2005, 241. old. és kk.; Jugendschutz.net 2010): • Erőszakábrázolások Az interneten az erőszakábrázolás minden változata megtalálható. Így a különösen kegyetlen és részletes ábrázolások, mint amilyenek a horrorfilmekből, vagy az erőszakos pornográfiából való kivágott részek. Ezeknél pl. tényleges események képeit mutatják be, amelyek nyilvánosságra hozásától a nyomtatott média épp úgy, mint a televízió eltekint. Egy specifikus terület olyan erőszakos cselekedeteket tartalmaz, amelyeket kifejezetten a filmre vitel és az interneten való közzététel miatt hajtanak végre. • Erőszakalkalmazás az interneten Az online játékok és hasonlók keretében közvetlen fizikai erőszakot lehet „fiktív“ módon alkalmazni. Az interneten keresztül a valós, pszichikai erőszakalkalmazás a megszégyenítés, vagy a negatív információk terjesztése (cyber-mobbing) könnyen lehetséges. • Erőszaktartalmú média beszerzése Az interneten keresztül a gyerekek és a fiatalok erőszaktartalmú médiát – pl. filmeket, számítógépes játékokat – szerezhetnek be, amelyek különben számukra nem hozzáférhetőek. Rengeteg erőszaktartalmú számítógépes játékot kínálnak névtelen és ingyenes letöltésre. • Erőszak áldozata A fiatalok közel 20%-a arról számol be, hogy az interneten róluk egyszer már hamis, vagy sértő dolgokat tettek közzé (JIM-Studie 2008). A gyerekek és a fiatalok számos chat-szobáját, melyekről ők az hiszik, hogy hasonlóakkal vannak együtt, pedofilok is tudatosan felkeresik, akik ott gyerekeket szexuálisan zaklatnak, de lehet az is a céljuk, hogy létrehozzanak egy valódi találkozót. • Erőszakra való felhívások Rasszista, szélsőjobb, vagy terrorista csoportok az internetet platformként használják ideológiájuk közzétételére, valamint az erőszakra való célzott felhívásra. • Útmutató erőszakos cselekmények megvalósításához Az interneten az anorexia, az ún. „pro-ana-kínálatok“, vagy az önkárosítások (pl. saját maguk „megvagdosása“) sokféle pozitív értékelése is megtalálható. De elérhetők útmutatások mások megkárosításához is, egészen a bombakészítésig. • Támadások és szexuális cselekmények előkészítése A chat-szobákban történő kapcsolatfelvétel a lehetséges áldozatokkal való megismerkedés és a tényleges kapcsolatok létrehozása céljából ismert jelenség.

| 73 |


MÉDIA ÉS ERŐSZAK

• Szélsőjobbos tartalmak Az interneten több mint 1000 szélsőjobbos oldal található. Ezeket egyebek közt fajgyűlölet, idegenellenes kijelentések, az erőszak elfogadása, egy „vezér“ irányította állam iránti követelések és a zsidóüldözések tagadása jellemzi. • Pornográf tartalmak Az interneten minden variációban és kivitelben vannak a gyerekek és a fiatalok számára is hozzáférhető pornográf tartalmak, melyeket ők használnak is. • Függőségi potenciál Az internetmédiának és az online-játékoknak nagy függőségi potenciált tulajdonítanak. Wolfgang Bergmann gyermekpszichológus és Gerald Hüther agykutató (2007, 130. old. és kk.) mégis arra hívják fel a figyelmet, hogy nem a számítógép az, ami függővé teszi a gyerekeket, hanem az elevenség elvesztése a tökéletes működésre berendezett életvilágban. • Tökéletlen adatvédelem, megfigyelés, adattárolás A saját és más magánszférájának meggondolatlan kezelése. Magánadatok gyűjtése vállalkozások és az állam által. Megfigyelés és adattárolás kamerákkal és online keresésekkel. • Médiaháborúk Mai háborúkat már nem lehet az új információs- és kommunikációs technológiák nélkül vívni. A nemzetközi terrorizmus, ahogy azt legkésőbb 2001. szeptember 11. óta ismerjük, sem nem lenne elképzelhető, ha az internet révén nem lenne lehetőség az egyes sejtek globális hálózatba kapcsolására. Ezen túlmenően ma maga az internet is hadszíntérré vált (information warfare). Cyber-Mobbing és Happy Slapping A „Jugendschutz.net“ a cyber-mobbingban (a virtuális zaklatásban) látja a szociális hálózatok és a chatek egyik legnagyobb problémáját. Ennek formái a sértő kommentároktól az ún. „gyűlölő csoportok” alapításáig terjednek. Itt a tökéletlen adatvédelem is (pl. a nyerő játékoknál) súlyos problémát jelent. A cyber-mobbing (cyber-bullying , vagy cyber-stalking) alatt a korszerű kommunikációs eszközök (pl. sms, e-mail, instant messenger) más embereknek kárt okozó felhasználást értjük. Ennek kapcsán az áldozatokat az interneten való megszégyenítéssel, állandó molesztálással, vagy hamis állítások terjesztésével zaklatják.

| 74 |


MÉDIA ÉS ERŐSZAK

3.6 Mediális és valódi erőszak A mediális és valódi erőszak közötti viszony különböző dimenziókban határozható meg: • A médiaerőszak, mint megrendezett erőszak Akkor is, ha hírként, vagy dokumentációként jelenik meg, dramaturgiai alakításoknak van alárendelve (vágás, kommentár, zene, stb.). Ezt a médiavalóságot, még ha bizonyos formáiban magát „Reality-TV“-nek is nevezi, nem szabad összekeverni a tényleges valósággal. Azonban éppen a gyerekek és a fiatalok (de sok felnőtt is) átviszik az erőszakábrázolások mintáit és gyakoriságát a hétköznapokba. Míg a médiában minden második bűneset egy erőszakos bűncselekmény, ezek a valóságban az összes bűntény csupán 0,1 % -át képzik. • A mediális és valódi erőszakábrázolás összeolvadása Problémásnak tűnik a különböző ábrázolási formák és valóságok összeolvadása, pl. háborús eseményeknél. Ugyanazok a képek (videók), amelyeket a hírműsorokban mutatnak be (pl. hajszálkereszt és egy távirányítású robbanófej becsapódása) megtalálhatóak a videó- és a számítógépes játékokban. A kritikus nézők sem tudják követni, hogy ezek a képek „autentikusak“, vagy a számítógép hozta azokat létre illusztrációként. • A média, mint az erőszakalkalmazás eszköze A médiát itt eszközként használják fiktív ( játékok), vagy valódi erőszak (cybermobbing) alkalmazására. • A médiaerőszak, mint a valódi erőszakról való elterelés A nyilvános vita médiaerőszakra való fixálódásával nem szabad arról megfeledkezni, hogy a valódi erőszak, és az erőszak tényleges okai (többek között: szegénység, munkanélküliség, hiányzó jövőperspektívák) elleni küzdelemben valószínűleg nem tettek eleget, ill. többet lehetne tenni. Az erőszakkal való foglalkozást ezért nem szabad csak a médiára szűkíteni. A gyerekek és a fiatalok éppen hogy nem csak a médiában lévő erőszakkal konfrontálódnak, hanem jelentős mértékben valós, átélt, megfigyelt vagy maguk által alkalmazott erőszakkal is. Ők a családban, az iskolában és a nyilvánosság területein mindig újra visszaélések és megvetés áldozatai. • A médiaerőszak, mint a valódi erőszak megerősítője A média az ábrázolási formái révén képes konfliktusokat felszítani, vagy erőszakos konfliktuskihordási modelleket kínálni. A gyerekek és fiatalok, akik maguk is átéltek erőszakot, gyakran erősebben hajlamosak a médiaerőszak fogyasztására. A médiavilág ennek során megerősíti az ő valódi tapasztalataikat. Az UNESCO erőszakról készült nemzetközi tanulmánya (Pinheiro 2006) rámutatott arra, hogy a gyerekek elleni erőszak világszerte még mindig széles körben elterjedt, mégpedig hogy – a testi fenyítés az iskolákban még mindig világszerte elterjedt, és gyakran nem tiltják ezt a nemzeti törvények. Egy aktuális Forsa-körkérdésben Németországban minden negyedik német (24 %) azt állítja, hogy gyerekként a szülei gyakran, vagy néha megverték;

| 75 |


MÉDIA ÉS ERŐSZAK

– a gyerekek, különösen a lányok, a szexipar, a prostitúció és pornográfia részei, és a gyerekeket ennek során kizsákmányolják, kínozzák, szexuális visszaéléseket követnek el ellenük és meg is ölik; – a gyerekeket a gyerekmunkával kizsákmányolják és ők az ilyen kényszerkörül mények között erőszaknak is ki vannak szolgáltatva; – a gyerekek a fegyveres konfliktusok áldozatai és ezekben gyakran gyerekka tonaként visszaélnek velük. Németországban sem szabadna a gyerekekre és a fiatalokra elsődlegesen a lehetséges „elkövető” szemszögéből nézni, hanem ők először is jelentős mértékben áldozatai az erőszaknak. A gyerekek mindig újra a traumatikus áldozat-tapasztalataik és a saját erőszakalkalmazásuk körforgásában találják magukat.

3.7 A médiával való kompetens bánás Dieter Baake médiakutató (1998, 26. old. és k.) a médiakompetencia négy dimenzióját különbözteti meg: • Médiaismeret: A médiaismeret informatív dimenziója klasszikus tudástartalmakat ölel fel (mi egy „háborús film“, hogyan dolgoznak az újságírók, hogyan jönnek létre a hírek, stb.). Az instrumentális-képzettségi dimenzió ellenben az új készülékek használatának a képességét jelenti, tehát pl. bonyolult számítógépes játékok kezelését, filmek számítógépes vágását, stb. • Médiahasználat: A médiakompetencia e gyakorlati felhasználó oldala jelenti a programok önálló használatát, a világhálón való interaktív „mozgást”, és alkalmazásokat, mint pl. a telebanking hozzáértő kezelését. • Médiaalakítás: Ez a kompetenciaterület tartalmazza, hogy a személy közre tud működni a médiarendszer innovatív alakításában, vagy továbbfejlesztésében és a médiaalkalmazás új területeinek felfedezésében. • Médiakritika: A problematikus társadalmi folyamatokat legyenek médiakritikával megfelelő módon analitikusan megragadhatóak. Az analitikus tudás legyen alkalmazható önmagára is, és saját tevékenységére is. A médiapedagógiai megközelítéseknek mind a négy területen lehetőségeket kell kínálniuk a velük való foglalkozásra. Ennek során figyelembe kell venni, hogy a fiataloknak pl. a média kezelése rendszerint fáradság nélkül sikerül, és ők egymásnak kölcsönösen átadják ezeket az ismereteket. A tartalmakkal, a készítési módokkal, a lehetséges hatásokkal való kritikus foglakozás és ezek értékelésének területe azonban messzemenően reflektálatlan marad és kísérni szükséges. Fontos mindig szem előtt tartani, hogy a gyerekek és a fiatalok aktívan bánnak a médiával, hogy nincsenek gyámoltalanul kiszolgáltatva a médiának, valamint hogy választanak és a tartalmakhoz jelentést társítanak (Rogge 2010).

| 76 |


MÉDIA ÉS ERŐSZAK

A médiával való tanulás a média alakítását jelenti Az embereket nem lehet tanítani, csak saját maguk tudnak tanulni. Ezért a tanulást önszervezett és önmeghatározott folyamatként értelmezik, amelyet bátorítani és kísérni kell. A tudás tehát nem „közvetíthető”, hanem a fontos és gyakorlati problémákkal való foglalkozás révén jön létre. Az emberek minden érzékükkel tanulnak, nem csak az eszükkel. A látás, hallás, olvasás, szaglás, beszéd, tapintás és a cselekvés különböző „belépési módok” a világba, és különböző foglalkozási módok a világgal. Minden ember másként tanul, saját tanulástörténettel és tanulási stratégiákkal rendelkezik. Ezért a tanulási kínálatoknak sokféle, differenciált tanulási utat kell felajánlaniuk. A verbális terület mellett képorientált megközelítéseket, audiovizuális foglalkozási lehetőségeket, élményorientált kiindulási pontokat, vagy gyakorlati cselekvéseket kell lehetővé tenniük (vö. Arnold/Siebert 1995, 127 old. és kk.). A médiapedagógiai kiindulási pontoknak ezekhez kell kapcsolódniuk, a médiavilágba sokféle belépési módot kell felkínálniuk és ezeket más tapasztalati területekkel kell kiegészíteniük. Szülők, ifjúsági vezetők és tanárok • A médiával kapcsolatos viselkedésre reagálni – a médiafogyasztást korlátozni A felnőttek a média tekintetében is példaképek. Csak ha a szülők és a nevelők is korlátozzák a saját médiával kapcsolatos magatartásukat, erre reflektálnak és mindig újra magyarázatokkal indokolják, tanulják meg a gyerekek és a fiatalok a hétköznapokban a saját mércéik kialakítását. • A fiatalok médiavilágának megértése Ahhoz, hogy érthető legyen média jelentősége és értéke a gyerekek és fiatalok számára, feltétel, hogy párbeszédet tudjunk velük kezdeni a médiáról. Ez azt jelenti, hogy kísérjük a gyerekeket és a fiatalokat a médiavilágban (pl. nézzünk meg közösen műsorokat, és beszéljünk róluk), hívjuk fel a figyelmet a problémás területekre (pl. a magánszféra védelmére, a biztonságos szörfölésre és chatelésre), tájékozódjunk programokról és fejlesztésekről és teremtsünk lehetőséget a média produktív és alkotó használatára (pl. saját videó készítése). A szülők, a tanárok és az ifjúsági vezetők is megismerhetik és megérthetik a számítógépes játékok világát a fiataloktól, eközben maguk is átélik ezeknek a játékoknak a varázsát és tájékozódnak róluk (pl. szülőknek szervezett LAN-partikon). • A médiaerőszak kezelése A médiaerőszakkal való foglalkozás kérdezzen rá a gyerekek és a fiatalok élményvilágára és a háttérben lappangó okokra, hogy a média tudatosabb használatát célozza meg, és ennek során foglalja magába az alakítási kompetenciákat is, azaz a média saját előállítását. Egy fontos kapcsolódási pont az a sajátos varázs, amelyet a háborús- és erőszakábrázolások sok gyerekre és fiatalra (és nem csak rájuk) gyakorolnak, és amelyet a média tudatosan eszközként alkalmaz.

| 77 |


MÉDIA ÉS ERŐSZAK

A témával kapcsolatos érdeklődésen túl motiváljuk a gyerekeket és a fiatalokat, hogy érdeklődjenek a dolgok háttere és összefüggései iránt, és ezeket kérdéseikkel, valamint általuk létrehozott médiával tárják fel. Ehhez szükséges, • hogy az elemzéshez eszközrendszerrel rendelkezzenek (a tanulás kognitív dimenziója); • hogy érzékeljék az ilyen média elbeszélő módjának/beszámolójának a személyükre és a másokra tett hatását és erre reflektálni tudjanak (a tanulás szociális dimenziója); • hogy átlássák a média készítési módjait és alakítási elveit, továbbá hogy ezeket adaptált formában próbaképp maguk is képesek legyenek alkalmazni, azaz megváltoztatni (a tanulás cselekvési dimenziója). Ennek során azonban ne csak a film- és a játékspecifikus készítési módot elemezzék, hanem vegyék észre a médiagyártók, a politika és a katonaság speciális érdekeit és értelmezzék ezeket. E háttérből az eldurvuló hatású erőszakábrázolások ellen ideális esetben társadalmi és politikai cselekvési stratégiák fejleszthetők ki. A kognitív foglalkozás mellett fontosak azok a megközelítések, amelyek a média megváltoztatását, át- és újraformálását helyezik a középpontba. Ezáltal a saját produktív alakítási technikák (az utógyártás, a megváltoztatás és az újraalakítás értelmében) fontos helyi értékre tesznek szert. Különös figyelmet kell szentelni a médiahasználatnak a saját erőszakalkalmazáshoz is (tehát a happy slapping és a cyber-mobbing jelenségének). Az ifjúságvédelmi rendelkezések ismerte és betartása itt magától értetődik. Végeredményben azonban mindig az erőszakhoz való saját viszony, a saját erőszakfantáziák és a saját erőszakkészség kérdéséről is szó van, az erőszak eltűréséről, valamint támogatásáról, és ezzel összefüggésben arról a kívánalomról, hogy az élet minden területén (nem csak a médiában) az erőszakot csökkenteni kell, és meg kell teremteni az erőszakmentes konfliktuskihordás kultúráját.

| 78 |


MÉDIA ÉS ERŐSZAK

3.8 Didaktikai belépések A didaktikai belépések számára négy tanulási területet választunk ki: • Elemezni és megérteni: Ezeknél a belépéseknél különösen a média készítési módjairól és alakítási elveiről való tájékozódás lehetőségeiről van szó. Az anyagok ehhez épp olyan ösztönzést kínálnak, mint a kép- és szövegkártyák, valamint a mellékelt CD-ROM tartalmai. Ez azt jelenti, hogy reflektálnak a saját médiaviselkedésükre is. Mindenki számára érdekes tapasztalat lehet, hogy a saját médiafogyasztását részben (TV, számítógépes játékok), vagy teljes egészében meghatározott ideig (1-4 hétig) megfigyeli, dokumentálja, korlátozza, vagy teljesen lemond róla. Ilyenkor minden esetre álljanak rendelkezésre alternatív szabadidős kínálatok • Kísérletezni, előállítani: Ezek a belépések saját kreatív alkotási lehetőségeket kínálnak, hogy a prezentációs formákat fel tudják ismerni és át tudják világítani. A számítógépes játékok alkalmazása az ifjúsági munkában és oktatásban és e médiatapasztalat kreatív felhasználása egy első lépés az ilyen játékok felépítésének és készítési módjának felismeréséhez. Azt a kérdést, hogy „Be kellene-e tiltani a gyilkos játékokat?”, a fiatalok saját játéktapasztalatainak hátteréből kellene feldolgozni, melynek során a játékok hatásának kérdése mellett a fikció és a valóság megkülönböztetése is központi szerepet játszik (M3-5). Ellenőrzőlisták lehetővé teszik itt pl. a foglalkozást azzal a kérdéssel, hogy mit jelent a számítógép-függőség, és hogy maguk is érintettek-e benne. • Befolyásolni és manipulálni: E didaktikus foglalkozások középpontjában a hatásokkal való kísérletezés áll manipulatív beavatkozások révén. Itt arról van szó, hogy megváltoztatnak, vagy újra formálnak képeket, video- és audioklipeket, és közben megértik az üzenetükben és a hatásukban beállt változásokat. • Ismerni és értékelni: Az összefüggések kiderítése és az értékmércék megvitatása a kiinduló pontja ezeknek a témába történő belépéseknek. Saját médiagyártás Az aktív médiamunka középpontjában mindig legyen lehetőség arra, hogy résztvevők maguk is produktívan tevékenykedjenek. Ez zeneszámok felvételével és megvágásával épp úgy történhet, mint (fiktív, vagy valós) videoklipek előállításával, vagy meglévő média (fotók, audio, video) megváltoztatásával és elidegenítésével (Verfremdung). Ennek folyamán lehetőség van arra, hogy maguk is használjanak manipulációs mechanizmusokat és ezek hatását megtapasztalják. A filmmédium produktív kezelése által még egy horrorfilm megrendezése és leforgatása is alapos betekintést tesz lehetővé a készítési módba és a felépítésbe. Minőségi kritériumok Számtalan kiváló médium létezik (filmek, játékok, PC-programok, internetoldalak)

| 79 |


MÉDIA ÉS ERŐSZAK

gyerekek és fiatalok számára. A „Serious Games“ fogalom igényes erőszakmentes (tanuló) játékokra vonatkozik. Fontos területet jelent a különböző média (filmek, TV, számítógépes játékok, stb.) „minőségi kritériumaira” történő rávezetés. Ezzel összefügg a speciális bemutatási formák (pl. férfiak, nők, ellenségek, hősök, …) ismerete, és a képesség ezek felismerésére. Ez csak akkor lesz lehetséges, ha sokféle „jó” médiát tesznek elérhetővé.

3.9 A megvalósítás áttekintése Ez a lebonyolítás az anyagok felhasználásnak lehetőségét példaszerűen mutatja meg. Természetesen lehetségesek másként alakított megvalósítások is. A rendelkezésre álló időtől függően (egy tanóra, egy nap, több nap) az egyes részek rövidíthetőek vagy bővíthetőek. 1. Én és a médiám

Projektek

• Az M1 alapján média-jegyzőkönyv készítése.

A médiával és az erőszakkal való foglalkozás nem csak sze-

2. Nyomtatott reklám és erőszak

mináriumok és oktatási egységek formájában történhet,

• Reklámhirdetések alapján beszámoló a saját asszociá-

hanem (hosszú távú) projektek révén is. Az ilyen projek-

cióikról. • A reklámok specifikus kritériumok alapján való elemzése

teknek sokféle formája lehet, pl.: • Négy hét nélkülük: A résztvevők négy hétre lemondanak

(M2).

egy médium (pl. a TV) használatáról, vagy akár minden

• Reklámhirdetések átalakítása. 3. Videoklipek: reklámok

média teljes magáncélú használatáról. • LAN-parti felnőtteknek: A fiatalok egy LAN-partit szer-

• Kereskedelmi reklámklipek bemutatása és elemzése

veznek szüleiknek és a tanáraiknak, hogy így közvetítsék

(M3).

nekik, mi az, ami számukra a hálózati játékokban tetszik,

4. A média kompetens használata • A média használatával és hatásával kapcsolatos köz-

és hogyan épülnek fel ezek. • Filmhetek: Együttműködésben egy mozival kiváló játék-

ponti kérdések megbeszélése. 5. „Erőszak a médiában” tanulókör

filmekből egy filmsorozatot terveznek. • Saját filmek forgatása: A csoport kidolgoz és leforgat egy saját filmet (horrorfilmet, reklámtrailert, stb.). A filmet

• Tanulókör formájában öt állomáson kerülnek feldolgo-

egy nyilvános rendezvényen bemutatják.

zásra az alábbi témák: (1) Háborús film/háború ellenes film, (2) Hősök, (3) Gyilkos játékok, (4) Férfiak és nők a médiában, (5) Erőszaktartalmú reklám.

| 80 |


MÉDIA ÉS ERŐSZAK

1. Én és a médiám Az M1 segítségével készítenek egy személyes média-jegy-

A résztvevők a szeminárium előtt a következő feladatokat

zőkönyvet és bemutatják a csoportnak. Előtte azonban

kapják. A válaszokat írásban elhozzák magukkal:

megbecsülik, milyen a saját médiafogyasztásuk.

• Készíts el egy lehetőleg teljes listát arról, milyen médiakészülékekkel (TV, mobiltelefon, …) rendelkezel. • Becsüld meg, mekkora a napi médiafogyasztásod. • Készíts egy média-jegyzőkönyvet egy hétről. Milyen médiát használsz és milyen mennyi ideig (hivatalból és magánemberként)? Ehhez felhasználhatod a mellékelt ívet (M1).

2. Nyomtatott reklám és erőszak

Az első találkozás a témával különböző médiák reklám-

• Minden résztvevő kikeres magának (vagy kap) egy kép-

hirdetései révén történik, amelyeket képkártyákon lát-

kártyát. Beszámolnak arról, milyen asszociációik vannak

hatóak. Az alábbi kérdések segítségül szolgálhatnak: „Mi

a képhez, mely részei szólítják meg, ill. melyek taszítják

szólít meg?“, „Mi érdekel engem?“ és „Hova nem nézek

őket.

szívesen?“

• Reklámelemzés (M2)

Az M2 alapján reklámhirdetéseket elemeznek az elkészítési

Reklámhirdetéseket elemeznek adott (vagy maguk által

módjuk alapján. Az irányító kérdések ezekhez így hangza-

megalkotott) kritériumok alapján.

nak: „Miért így alkották meg a reklámot?“, „Mit várnak a készítői ettől?“

• Reklám megváltoztatása

Különböző reklámhirdetések szövegeit kitörlik, úgy, hogy

A feladat így szól: „Alakíts át egy plakátot (egy rek-

csak a képi információk láthatók a megjelölt üres szöveg-

lámhirdetést) úgy, hogy a „régi plakát” felépítése és

helyekkel (vö. M5-5).

kialakítása megmaradjon, és csak kevés részlet, vagy

Ezeket a megváltoztatott hirdetéseket lemásolják és a

szöveghely változzon meg. De a szándékolt üzenethez

csoportokban kiindulási anyagként használják. A csoport-

lehet egy teljesen új plakátot is tervezni.

munka során így új szövegeket, hirdetéseket, plakátokat terveznek. Hogyan változik meg az üzenetük?

3. Videoklipek: Reklámok

A videoklipek a Youtube-on elérhetők és előre legyenek

A kereskedelmi hirdetések köréből bemutatnak kiválasztott

letöltve.

videoklipeket, és ezeket kis csoportokban elemzik (M3).

Megváltozik a klipek mondanivalója, ha ezeket hang nélkül játsszák le? Miként hat a hang (zene), ha kép nélkül hallgatják meg?

| 81 |


MÉDIA ÉS ERŐSZAK

Reklámok Mobszterek http://www.youtube.com/watch?v=uF0ogmI5JQU Sparkassen pénzügyi koncepció http://www.youtube.com/watch?v=Yij3EjVqNOQ Suzuki Commercial GSX-R1000: Dentist http://www.youtube.com/watch?v=VatqrfEinMU Toyota autóreklám 2008: RAV 4 http://www.youtube.com/watch?v=1OCV_cUIvBU Vodafon reklám tyúkokkal http://www.youtube.com/watch?v=fORjyyHCBG8 VW Polo reklám: Small but tough http://www.youtube.com/watch?v=OjnNfo5Spa8 West cigaretta reklám: Az udvarias együttlétért. http://www.youtube.com/watch?v=oTtrsy9e0CA Katonaság Német hadsereg – Bundeswehr 2010 http://www.youtube.com/watch?v=Kd2MrhDlXgQ Osztrák hadsereg – Österreichischer Bundesheer 2009 http://www.youtube.com/watch?v=7W15ejKBssk US-Army 2010 http://www.youtube.com/watch?v=JG73wphfG68

4. A média kompetens használata

Az M4 állításait és kérdéseit kártyákra írják és kiosztják

Kérdések és válaszok (M4). A résztvevők kérdéseket kap-

a résztvevőknek. Ők spontán megfogalmazzák a válasza-

nak, és ezeket azonnal válaszolják meg. A többi résztvevő

ikat.

segíti őket a válaszadásban.

Variáció: A résztvevőket csoportokra osztják. Mindegyik csoport öt kérdést tartalmazó kártyát kap, amelyeket megvitatnak és megválaszolnak. A válaszokat bemutatják a plénumnak.

5. „Erőszak a médiában” szakkör

Kiértékelő kérdések a plénumban:

• Bevezetés a témába

• Erőszakos jelenetek: Hogyan mutatják be az erőszakot?

• A résztvevők kis csoportokban dolgoznak az öt tanulá-

• Hőstípusok: Hogyan néznek ki, milyen jellembeli tulajdonságaik vannak a „hősöknek”?

si állomásnál • Kiértékelés a plénumban

• Identifikációs ajánlatok: Milyen belső lelki szükségleteket szólít meg? • Férfiak és nők: Milyen nemspecifikus jellemezések történnek? • Barát-ellenség séma: Milyen ellentétes alapmintákat mutatnak be? • Határhelyzetek: Hogyan mutatják be a határhelyzeteket, pl. a filmhős halálát, vagy az ellenség halálát?

| 82 |


ANYAGOK

MÉDIA ÉS ERŐSZAK

M1 Média-jegyzőkönyv Internet (I)

Zenei CD-k (Z)

Rádió (R)

Számítógép (SZ)

Mobiltelefon (M)

Folyóiratok (F)

Televízió (TV)

MP3-Player (MP3)

Játékkonzolok (J)

Videó/DVD(V)

Könyvek (K)

Vezesd, mit meddig csinálsz.

7.00

8.00 9.00 10.00 11.00 12.00 13.00 14.00 15.00 16.00 17.00 18.00 19.00 20.00 21.00 22.00 23.00 24.00 1.00

Hétfő

Kedd

Szerda

Csütörtök

Péntek

Szombat

Vasárnap


| 83 |


ANYAGOK

MÉDIA ÉS ERŐSZAK

M2 A reklám megértése és megváltoztatása Reklámhirdetések és plakátok értékelése Kialakítás • Áttekinthetőség • Hatásosság • Érthetőség • Eredetiség Koncepció • Mit üzen? • Melyik célcsoportot szólítja meg? • Meggyőző az üzenet formába öntése? Hatás • Hitelesség • Azonosulási lehetőség • Meggyőzőerő • Pozitív hatása van a feladó imázsára? • A plakát figyelemfelkeltő értéke Terjesztés • Ki rendelte meg a plakátokat, ki gyártotta le és ki terjesztette? • Hol mindenütt található meg a plakát? • Milyen speciális célcsoportok felé fordul? • Vannak speciális reakciók a plakátra? Vö. Gisela Brackert: Plakate beurteilen. In: medien praktisch, 1/79, 23. old. és kk.


| 84 |


ANYAGOK

MÉDIA ÉS ERŐSZAK

M3 Film- és számítógépes játék trailerek A filmek és a számítógépes játékok reklámozására úgyne-

Utalás:

vezett „trailereket ” készítenek, amelyeknek fel kell hívni

Az interneten, többek közt a YouTube oldalon, filmek és

a figyelmet, és érdeklődést kell ébreszteniük a film iránt.

számítógépes játékok különböző trailerjeit találod.

Ezek gyakran összesűrítik a film célját, és ezért alkalmasak arra, hogy különböző filmek mondanivalóját rövid formában össze lehessen hasonlítani. Első megközelítések • Hogyan hat rád a trailer? • Mire emlékszel még? • Mi hat rád különösen? • Felébreszti a trailer az érdeklődésedet a film / a számítógépes játék iránt? Megnéznéd a filmet a moziban / megvásárolnád a számítógépes játékot? • Mit mutatnak meg – mit nem? • Mivel keltik fel az érdeklődést, mivel keltenek feszültséget? • Milyen címet adnál a trailernek? Elmélyítések • A trailer egyes részeiről képernyőfotók (screenhots) készülnek, és ezeket kinyomtatják minden kiscsoportnak. • A kiscsoportoknak az a feladatuk, hogy egy saját filmtörténetet dolgozzanak ki. A kinyomtatott képeket állítsák a nekik tetsző sorrendbe és fogalmazzanak meg egy rövid szöveget minden egyes részhez. • A munka eredményeit az egész csoport előtt bemutatják. • Zárásként megnézik az eredeti trailert. Összehasonlítások • Nem csak különböző filmek trailerjeit lehet összehasonlítani, hanem filmtrailereket a számítógépes játékok trailerjeivel is. • Milyen különbségek/azonosságok állapíthatók meg a játék- és a filmtrailerek között? • Mi a feladatuk a filmtrailereknek és mi a játék-trailereknek?


| 85 |


ANYAGOK

MÉDIA ÉS ERŐSZAK

M4 A véleményed? 1. Computer-függőség: Te egy 11 éves fiú édesanyja vagy,

9. Horrorvideókat: A kutatók szerint a fiatalok horror-

a fiú minden nap játszik a géppel. Neked gondot okoz,

videó „fogyasztásának” motívumai többek között: a

hogy függővé válhat. Mik a számítógép-függőség ismer-

feszültség keresése, a csoportban való beválás és az

tetőjegyei? Hol tájékozódhatsz erről?

unalom leküzdése. Számodra mik a horrorvideók? Mely

2. Magánszféra 1: Az interneten szörfölsz és szeretnél

horrorviedókat ismered? Mit gondolsz, miért néznek

bejelentkezni a Facebook-ra. Ott egyebek mellett a mo-

meg ilyeneket a fiatalok?

bilszámodat kellene megadnod, valamint három hob-

10. Chat: A gyerekek és a fiatalok nagyon szeretnek az

bidat és három kedvenc TV-műsorodat megnevezned.

interneten chatelni. A chateléskor sok kapcsolat alakul

Megadod ezeket az információkat?

ki és sokat így ápolnak. Hogyan viselkedjünk chatelés

3. Fotók: Véletlenül látod, hogy egy iskolatársad idegen embereket fényképez, a fotókat átalakítja, majd feltölti

közben? Nevezz meg három viselkedési módot! 11. Kevés idő: A barátod, Olaf, a szabad ideje nagy részét

az internetre. Mit teszel?

a számítógép előtt tölti. Ő a „World of Warcraft” prog-

4. Google: A Google információkat gyűjt. A Google View

rammal játszik, és ez a játék lebilincseli őt, mivel ő egy

szeretné a te környékeden az utcákat és a házakat

valóban jó csoport tagja, amelyik sok pontot gyűjtött.

felvenni. A ti házatokat is lefényképezik, sőt még az

A barátságotok ápolására egyre kevesebb idő marad.

autótok is felismerhető a ház előtt a rendszámmal. Egy

Elgondolkozol Olafról. Mit gondolsz, mi történt vele.

polgári kezdeményezés védekezni akar ez ellen. Csatlakozol hozzájuk?

Mit tehetsz? 12. Chat-szoba: Te egy 15 éves lány vagy és egy chatszo-

5. Adatszemét: Sok neked küldött spam e-mail alján az

bában megismerkedsz egy „cool fazon”-nal. Úgy véled,

áll, hogy te ezek küldését lemondhatod. Ehhez egy

ő nem éppen érdektelen számodra, és ő feltétlenül

válasz-e-mail kell küldened a megadott címre. Mit te-

találkozni akar veled. Kinek mondod ezt el? Hogyan

szel?

járhatnál el?

6. Gyilkos-játékok: Az iskola számára egy referátumot

13. Az életfeltételek megjavítása: „Ha megállapítanák,

kell előkészítened a gyilkos-játékokról. Számodra mik

hogy az erőszak köztünk, valamint a gyerekek és a

a gyilkos-játékok? Játszottál már ilyenekkel? Hogyan

fiatalok között erősödik, akkor először is az életfel-

ítéled meg a hatásukat?

tételeiken kellene javítani,” – véli a neveléstudomány

7. Americans Army: Az amerikai hadseregnek utánpót-

szakembere Stefan Aufenanger. Mit jelent ez az állítás

lásgondjai vannak. Ezért a hadsereg kifejlesztette az

konkrétan a te számodra? Mi a véleményed róla?

„Americans Army“ számítógépes játékot, amelyet díj-

14. Cybermobbing: A „happy slapping” és a „cybermob-

mentesen ajánlanak az interneten. Ennek egyebek közt

bing” szélesen elterjedt. Mit értenek alattuk? Voltál

az a célja, hogy fiatal férfiakat katonának toborozzon.

már magad is cybermobbing áldozata? Mit lehet tenni

Mi a véleményed erről? 8. Jó számítógépes játékok: Egy szülőknek szánt szóró-

ellene? 15. Csak játék: „A televízióban, vagy a számítógépes já-

lapot kell összeállítanod jó számítógépes játékokról.

tékokban az erőszak csupán csak játék,” – véli Georg

Nevezz meg a jó játékok ismérvei közül hármat. Melyik

– „hiszen semmi köze sincs a valósághoz. A tényleges

számítógépes játékot neveznéd „jó játéknak”?

erőszakot elutasítom, de az erőszakos játékokkal valóban jól le tudom magam vezetni”. Mi a véleményed erről a kijelentésről?


| 86 |


ANYAGOK

MÉDIA ÉS ERŐSZAK

M5 A „Média és erőszak“ tanulókör Bevezetés Fotók kiválasztása, megindokolása, hozzárendelése

Háborús film/ háborúellenes film M5-1

Erőszaktartalmú reklám. Reklámhirdetések megváltoztatása M5-5

Hősök M5-2

Tanulási állomások

Férfiak és nők a médiában M5-4

Gyilkos játékok pro és kontra M5-3

Befejezés • az 5 tanulási állomás bemutatása / prezentációja a mindenkori csoportok által • vita és értékelés


| 87 |


ANYAGOK

MÉDIA ÉS ERŐSZAK

M5-1 Háborús film – háborúellenes film? Mi illik a háborús filmre, mi a háborúellenes filmre?

Utasítás:

• Az erőszakjelenetek igézete

A résztvevők a kijelentéseket a „háborús film“, „háborúel-

• Az ellenfelet alacsonyabb rendű emberként mutatják be

lenes film“ kategóriákhoz rendelik hozzá. Öt-öt kijelentést

• A film negatív beállítódásokat vált ki más nép / más

választanak ki, amelyek egy háborús / háborúellenes filmet

csoport iránt

különösen jellemeznek.

• Háborús eseményt mutat be • Erőszakos jeleneteket nagyfelvételeken mutat be • Tájékoztatni akar • Érzelmeket akar kelteni • A cselekmény háborús helyzetekben történő küzdelemről szól • A háborút mint igazolást mutatják be • A film szomorúságot és döbbenetet vált ki • A filmben halált és szenvedést mutatnak be • Egy (magányos) hős helyt áll a harcban • A film történelmi eseményekről tájékoztat • A filmnek világos üzenete van • A háborút brutálisnak és emberellenesnek mutatják • Háború egy jog nélküli térben? • A háborút olyasvalaminek mutatják be, mint ami a saját logikája szerint működik • Az erőszak igézete megtapasztalhatóvá válik • Az erőszakot szükségesnek és elkerülhetetlennek mutatják • Az erőszak következményeit bemutatják • Az embereket tetteikért felelősségre vonják • A saját lelkiismeret jobban számít, mint a parancs és az engedelmesség

A szubjektív értékelés dönt

• Az életet a legfőbb értékként tisztelik

„Mivel az emberi érzés nagyon egyéni természetű, ugyan-

• A háború okait bemutatják és megvizsgálják

azokat a filmjeleneteket pontosan a szubjektív érzelmek

• A filmnek sajátos varázsa van

alapján teljesen különbözőképp lehet értékelni. A nézőnek

• Emberi sorsokat mutat be

ez a szubjektív értékelése dönti el, hogy egy filmet háborús,

• Amit bemutatnak, azt úgy teszik, mintha autentikus

vagy háborúellenes filmként érzékel-e.“

lenne


Magdalena Kladzinski

| 88 |


ANYAGOK

MÉDIA ÉS ERŐSZAK

M5-2 Hősök Az ellenség ellenpárja a hős. Hogyan néznek ki a hősök? Bőrszín:

Arckifejezés:

Nagyság:

Testfelépítés:

Származás:

Jellem:

Kor:

Barátok:

Neme:

Értékek:

Szemszín:

Gondolkozz rajta és vitasd meg:

A háborús filmek hőstípusainak három fajtája

• Mitől válnak a hősök hősökké?

1. Az első hőstípus történetét a főszereplő hős szemszögé-

• Mitől válnak a férfiak hőssé?

ből ábrázolják, aki egy megsemmisítő hadjáratban vesz

• Mitől válnak a nők hőssé?

részt. Nincs az az áldozat, ami neki túl nagy lenne a célja

• Ki dönt arról, hogy valaki „hőssé” válik?

elérése érdekében, az ellenséget brutálisan és tekintet nélkül mindenre lemészárolja.

• Minden hős azonos, vagy léteznek különböző típusok? • Számodra ki hős? Nevezz meg egy konkrét személyt.

2. A második hőstípust az jellemzi, hogy ő erőszakot parancsra és életveszély, vagy életmentés esetén alkal-

• Miben különbözik ez a személy a filmek hőseitől?

maz. 3. A hősök harmadik csoportját olyan alakok képzik, akik a háborús történésben, vagy a háború segítségével egy tanulási folyamaton mennek keresztül. A gyilkolás ugyan egyáltalán nem az ő ügyük, a háború logikája – ölni, vagy mástól megöletni – őket mégis erőszakos cselekedetekre kényszeríti. Vö. L. Mikos: Helden zwischen Kampfgetümmel und Selbstzweifel. Ästhetik oder Gewaltdarstellung in Kriegsfilmen. In: Büttner u.a.: Der Krieg in den Medien. Frankfurt/M. 2004, 129. old. és kk.


| 89 |


ANYAGOK

MÉDIA ÉS ERŐSZAK

M5-3 Gyilkos-játékok pro és kontra A gyilkos-játékokat be kellene

Értelmetlennek tartok egy ilyen

tiltani. Akkor is, ha tiltással nem lehet megaka-

tilalmat. Egy tilalmat egyáltalán nem lehet

dályozni, hogy egyesek illegális módon szerezzenek be

keresztül vinni, mivel ilyen játékokat az internetről

gyilkos-játékokat, sok fiatalt távol lehet tartani

le lehet tölteni. És így mégis hatástalan marad.

ezektől.

Saját tapasztalatok

Tájékozódjál:

• Mit jelentenek számodra a gyilkos-játékok?

• Mi a probléma a gyilkos-játékokkal kapcsolatban?

• Melyikeket ismered?

• Keres állásfoglalásokat a politika és a tudomány részéről a gyilkos-játékokkal kapcsolatban.

• Melyikkel játszottál már? • Írd le egy konkrét játék tartalmát!

• Hogyan kellene kezelni a gyilkos-játékokat?

• Mi a feladata a játékosnak?

• Mi az álláspontod ezekről a véleményekről?

• Ezeknek a játékoknak mi a varázsa számodra? • Hogyan érzed magadat egy játék után?

Hogyan kellene kezelni a gyilkos-játékokat? Fontos, hogy megfosszuk a gyilkos-játékokat a mítoszuktól, és amennyire csak lehet, kihozzuk őket a tabuzónából, ami ezeket gyakran érdekessé teszi. Ez azt jelenti tehát, hogy e játékok tartalmairól nyílt és nyilvános vitát kellene folytatni, ezzel minden fiatalnak lehetővé téve, hogy mindenki kialakíthassa a maga sztenderdjeit e médiakínálat megítélésével és kezelésével kapcsolatban. Egyes fiatalok számára a gyilkos játékok varázsa csak akkor cseng majd le, ha a saját értékmércéjük szerint a használatukat maguk nem tartják már többé elfogadhatónak. Klaus Hurrelmann in: Frankfurter Rundschau, 2006.9.26., 25. old.


| 90 |


ANYAGOK

MÉDIA ÉS ERŐSZAK

M5-4 Nők és férfiak a médiában Milyen gyakran szerepelnek nők és férfiak a médiában és hogyan mutatják meg őket? • családi műsorok • krimik • számítógépes játékok • gyerekműsorok • talkshow-k • sportműsorok • hírműsorok • reklámműsorok • zenei klipek Milyen jelentősége van az alábbi tulajdonságoknak a nők, ill. a férfiak számára a médiában? • testi attraktivitás • ruházat • szociális státusz • szakmai siker • család • agresszió és erőszak • intelligencia • sportosság • fiatalság / öregkor • kommunikáció és társas élet • segítségre szorultság • barátságosság • megvalósítási akarat • barátokkal rendelkezés • gyerekekkel való bánás • közlekedési eszközök és fegyverek használata

Gondolkozz rajta: • Milyen üzeneteket fejeznek ki a férfiak/nők nonverbális úton? • Honnan lehet ezeket felismerni?


| 91 |


ANYAGOK

MÉDIA ÉS ERŐSZAK

M5-5 A reklám megváltoztatása

„Mondd el inkább e-mailben!“


| 92 |


Irodalom Kultúraközi tanulás Alheim, Klaus/Bardo Heger (2000): Der unbequeme Fremde. Fremdenfeindlichkeit in Deutschland – empirische Befunde. 2. durchges. Aufl., Schwalbach/Ts. Auernheimer, Georg (1995): Einführung in die interkulturelle Erziehung. 2. überarbeitete und ergänzte Aufl., Darmstadt. Auernheimer, Georg (2008): Feindbildkonstruktionen – das Beispiel Islam und Muslime. In: Renate Grasse/Bettina Gruber/Günther Gugel (Hrsg.): Friedenspädagogik. Reinbek, S. 185-212. Auernheimer, Georg (2010): Einführung in die interkulturelle Pädagogik. Darmstadt. Bade, Klaus (Hrsg.) (2007): Enzyklopädie Migration in Europa: Vom 17. Jahrhundert bis zur Gegenwart. München. Baier, Dirk u. a. (2010): Kinder und Jugendliche in Deutschland: Gewalterfahrungen, Integration, Medienkonsum. Forschungsbericht 109. Hannover. Baier, Dirk/Christian Pfeiffer (2009): Jugendliche in Deutschland als Opfer und Täter. Hannover. Bannenberg, Britta (2009): Kriminalität bei jungen Migranten und Präventionsansätze. In: Bundesministerium der Justiz (Hrsg.): Das Jugendkriminalrecht vor neuen Herausforderungen? Mönchengladbach, S. 155-185. Beauftragte der Bundesregierung für Ausländerfragen (Hrsg.) (2010): Daten und Fakten zur Ausländersituation. Berlin. Benz, Wolfgang (Hrsg.)(2009): Islamfeindschaft und ihr Kontext: Dokumentatin der Konferenz Feindbild Muslim, Feindbild Jude. Berlin. Bertelsmann Stiftung (Hrsg.) (2010): Deutschland schafft sich nicht ab. Gütersloh <www.bertelsmannstiftung.de> Bundesamt für Migration und Flüchtlinge (2010): Migrationsreport 33, Nürnberg. Bundesamt für Migration und Flüchtlinge (2010): Minas. Atlas für Migration, Integration und Asyl. Nürnberg. Eckert, Roland (2010): Kulturelle Homogenität und aggressive Intoleranz. Eine Kritik der Neuen Rechten. In: Aus Politik und Zeitgeschichte, 44/2010. EED (Hrsg.) (2007): Fair Reisen mit Herz und Verstand. Bonn. Erll, Astrid/Marion Gymnich (2009): Interkulturelle Kompetenzen: Erfolgreich kommunizieren zwischen den Kulturen. Stuttgart. Glasl, Friedrich (2005): Muss es in Organisationen zum Kulturkampf kommen? In: Trigon Themen, 4/2005. Glaser, Stefan/Thomas Pfeiffer (2007): Erlebniswelt Rechtsextremismus: Menschenverachtung mit Unterhaltungswert. Hintergründe, Methoden, Praxis der Prävention. Schwalbach/Ts. Gruen, Arno (2000): Der Fremde in uns. Stuttgart. Gugel, Günther (2011): Praxisbox Interkulturelles Lernen. Grundlagen, Ansätze, Materialien. Tübingen. Hall, Edward T. (1981): Beyond Culture. New York. Han, Petrus (2000): Soziologie der Migration. Erklärungsmodell, Fakten, politische Konsequenzen, Perspektiven. Stuttgart.

Henkes, Christian u. a. (2011): Integration, Zuwanderung und Soziale Demokratie. Berlin. Heitmeyer, Wilhelm (Hrsg.) (2010): Deutsche Zustände. Folge 9. Frankfurt/M. Holzbrecher, Alfred (2005): Interkulturelles Lernen. In: Wolfgang Sander (Hrsg): Handbuch politische Bildung. Schwalbach/Ts., S. 392-406. Holzbrecher, Alfred (Hrsg.) (2011): Interkulturelle Schule. Eine Entwicklungsaufgabe. Schwalbach/Ts. Haumersen, Petra/Frank Liebe (1990): Eine schwierige Utopie. Der Prozeß interkulturellen Lernens in deutsch-französischen Begegnungen. Berlin. Henkes, Christian u. a. (2011): Integration, Zuwanderung und Soziale Demokratie. Berlin. Holthusen, Bernd (2009): Straffällige männliche Jugendliche mit Migrationshintergrund – eine pädagogische Herausforderung. In: Landesstelle Jugendschutz Niedersachsen (Hrsg.): Jugendgewalt mit Migrationshintergrund. Dokumentation der Fachtagung. Hannover. Horn, Christian u. a. (2006): Vom Fliehen und Ankommen. Flüchtlinge erzählen. Karlsruhe. Losche, Helga (2000): Interkulturelle Kommunikation. Augsburg. Institut für interdisziplinäre Konflikt- und Gewaltforschung (IKG) (2010): Deutsche Zustände – Unruhige Zeiten. Presseinformation zur Präsentation der Langzeituntersuchung Gruppenbezogene Menschenfeindlichkeit. Berlin 3.12.2010. InWEnt (Hrsg.) (2006): Faires Miteinander. Leitfaden für die interkulturell kompetente Kommune 2012. 4. überarb. Aufl., Bonn. Krüger-Potratz, Marianne/Werner Schiffauer (2011): Migrationsreport 2010. Fakten – Analysen– Perspektiven. Frankfurt/M. Lanig, Thomas (2001): „Die Ausländer nehmen uns die Arbeitsplätze weg!“. Mühlheim an der Ruhr. Lanier, Sarah, A./Ingo Rothkirch (2006): Menschen aus fremden Kulturen verstehen. Marburg. Lin, Susanne (1999): Vorurteile überwinden – eine friedenspädagogische Aufgabe. Grundlegung und Darstellung einer Unterrichtseinheit. Weinheim und Basel. Mecheril, Paul u. a. (2010): Migrationspädagogik. Weinheim und Basel. Neckel, Sighard u. a. (Hrsg.) (2010): Sternstunden der Soziologie. Wegweisende Theoriemodelle des soziologischen Denkens. Frankfurt/M./New York. Niedersächsisches Kultusministerium (Hrsg.) (2000): Sichtwechsel. Wege zur interkulturellen Schule. Ein Handbuch. Hannover. Petersen, Lars-Eric/Bernd Six (2008): Stereotype, Vorurteile und soziale Diskriminierung: Theorien, Befunde und Intervention. Weinheim. Rademacher, Helmolt/Maria Wilhelm (2009): Spiele und Übungen zum interkulturellen Lernen. Berlin. Rieker, Peter (2009): Rechtsextremismus: Prävention und Intervention. Ein Überblick über Ansätze, Befunde und Entwicklungsbedarf. Weinheim.

| 93 |


Rodriguez, Encarnación Gutiérrez (2003): Institutionalisierte Ethnisierung und Ausschließung. Die Konstruktion ethnisierter Kollektive für Staat, Bildung und Arbeitsmarkt. (15.1.2003) In: <www.bdwi.de/forum/archiv/archiv/441546.html> Sader, Manfred (2002): Toleranz und Fremdsein. 16 Stichworte zum Umgang mit Intoleranz und Fremdenfeindlichkeit. Weinheim und Basel. Schrader, Lutz (2007): Ethnopolitische Konflikte (30.3.2007) In: bpb.de/themen/FOHT7M,=,Ethnopolitische_Konflikte.html Sinus Sociovision (Hrsg.) (2008): Zentrale Ergebnisse der SinusStudie über Migranten-Milieus in Deutschland. Heidelberg u. a. <www.sinus-institut.de/> Stemmler, Susanne (2011): Multikultur 2.0: Willkommen im Einwanderungsland Deutschland. Göttingen. Tibi, Bassam (1998): Europa ohne Identität. Die Krise der multikulturellen Gesellschaft. München. Trojanow, Ilija/Ranjit Hoskoté (2007): Kampfabsage. Kulturen bekämpfen sich nicht – sie fließen zusammen. München. Universität Münster/Exzellenzcluster „Religion und Politik“ (Hrsg.) (2010): Wahrnehmung und Akzeptanz religiöser Vielfalt. Münster. Wulf, Christoph (2006): Anthropologie kultureller Vielfalt. Interkulturelle Bildung in Zeiten der Globalisierung. Bielefeld. Wulf, Christoph (2006): Kulturelle Vielfalt und immaterielles kulturelles Erbe. In: Christoph Wulf/Jacques Poulain/Fathi Triki (Hrsg.): Europäisch und islamisch geprägte Länder im Dialog. Berlin, S. 248-259. Zick, Andreas/Beate Küpper/Andreas Hövermann (2010): Die Abwertung der Anderen. Eine europäische Zustandsbeschreibung Berlin. Internet • Anti-Rasszizmus Információs Központ: www.aric.de • Amnesty International: www.amnesty.de, www.amnesty.org • A Német Szövetségi Kormány külföldiekkel kapcsolatos megbízottja: www.bundesauslaenderbeauftragte.de • Migrációs- és Menekültügyi Szövetségi Hivatal: www.bamf.de • Német Szövetségi Belügyminisztérium: www.bmi.bund.de • Culture Counts: www.aja-online.org/de/culture-counts/ueber-culture-counts/ • DGB-képzési tagozat, migrációs és képzési osztály: www.migration-online.de • a világra nyitott Németországért: www.gesicht-zeigen.de • információk az antirasszizmus munkáról: www.interkultureller-rat.de • Antirasszista Információs és Dokumentációs Központ: www.idaev.de • a szövetségi kormány integrációs ügyekért felelős megbízottja: Integrationsbeauftragte.de • Kultúraközi Tanács: www.interkultureller-rat.de • Kulturális dimenziók: www.geert-hofstede.com • Pro Asyl : www.proasyl.de

• Radio Multikulti: www.multikulti.de • a rasszizmusmentes iskola: www.schule-ohne-rassismus.org • az ENSZ emberi jogi főbiztosa: http://unhcr.ch • Szövetség a kultúraközi munkáért: www.via-bundesverband.de

Konfliktusok Assmann, Jan/Dietrich Harth (Hrsg.) (1997): Kultur und Konflikt Frankfurt/M. Ballreich, Rudi/Friedrich Glasl (2007): Mediation in Bewegung. Stuttgart. Becker, Georg E. (2006): Lehrer lösen Konflikte. Handlungshilfen für den Schulalltag. Weinheim und Basel. Behn, Sabine u.a. (2006): Mediation an Schulen. Eine bundesweite Evaluation. Wiesbaden. Behn, Sabine/Nicole Kügler/Dorte Schaffranke (2009): Schulmediation in der Praxis(er)forschung. In: Perspektive Mediation, Heft 1/2009, S. 34-40. Besemer, Christoph (2009): Mediation. Vermittlung in Konflikten. Karlsruhe. Eckert, Roland/Helmut Willems (1992): Konfliktintervention. Opladen. Eckert, Roland/Helmut Willems (2002): Eskalation und Deeskalation sozialer Konflikte: Der Weg in die Gewalt. In: Wilhelm Heitmeyer/John Hagan (Hrsg.): Internationales Handbuch der Gewaltforschung. Wiesbaden. Fietkau, Hans-Joachim (2000): Psychologie der Mediation. Berlin 2000. Fisher, Roger/William Ury/Bruce Patton (2004): Das Harvard-Konzept. Der Klassiker der Verhandlungstechnik. Frankfurt/M. Galtung, Johan (1998): Die andere Globalisierung. Perspektiven für eine zivile Weltgesellschaft im 21. Jahrhundert. Münster. Galtung, Johan: Konflikte und Konfliktlösungen. Die TanscendMethode und ihre Anwendung. Berlin 2007. Glasl, Friedrich (2004): Konfliktmanagement. 8. Aufl., Bern u.a. Glasl, Friedrich (2007): Selbsthilfe in Konflikten. Bern u.a. Glasl, Friedrich (2008): Dynamik sozialer Konflikte und Ansätze zur Konfliktbehandlung. In: Renate Grasse/Bettina Gruber/Günther Gugel (Hrsg.): Friedenspädagogik. Reinbek, S. 123-139. Gugel, Günther (2010): Praxisbox Streitkultur. Konflikteskalation und Konfliktbearbeitung. 2. Aufl., Tübingen 2011. Gugel, Günther (2010): Handbuch Gewaltprävention II. Für die Sekundarstufen und die Arbeit mit Jugendlichen. Tübingen. Gutierrez, Juan (1998): Friedens- und Versöhnungsarbeit. Konzepte und Praxis. In: Evang. Akademie Loccum: Agenda für den Frieden: Versöhnung. Loccumer Protokolle 55/98. Loccum. Jefferys-Duden, Karin (2002): Konfliktlösung und Streitschlichtung: Das Sekundarstufen-Programm. Weinheim und Basel. Korn, Judy/Thomas Mücke (2000): Gewalt im Griff. Band 2. Deeskalations- und Mediationstrainings. Weinheim/Basel.

| 94 |


Lohmann, Gerd (2007): Mit Schülern klarkommen. Professioneller Umgang mit Unterrichtsstörungen und Disziplinproblemen. Berlin. Montada, Leo/Elisabeth Kals (2001): Mediation. Lehrbuch für Psychologen und Juristen. Weinheim. Müller-Fohrbrodt, Gisela (1999): Konflikte konstruktiv bearbeiten. Zielsetzungen und Methodenvorschläge. Opladen. Rademacher, Helmolt (2007): Leitfaden konstruktive Konfliktbearbeitung und Mediation. Für eine veränderte Schulkulutur. Schwalbach/Ts. Ropers, Norbert (1999): Interkulturelle Mediation. Versprechen und Möglichkeit. In: epd-Entwicklungspolitik, 6/99. Sader, Manfred (2007): Destruktive Gewalt. Möglichkeiten und Grenzen ihrer Verminderung. Weinheim/Basel. Schmitt, Annette (2005): Konfliktmediation in der Schule. Ergebnisse einer Evaluationsstudie. Hamburg. Schröder, Achim/Angela Merkle (2007): Leitfaden Konfliktbewältigung und Gewaltprävention – Pädagogische Konzepte für Schule und Jugendhilfe. Schwalbach/Ts. Simsa, Christiane/Wilfried Schubarth (Hrsg.) (2001): Konfliktmanagement an Schulen. Möglichkeiten und Grenzen der Schulmediation. Frankfurt/M. Spillmann, Kurt R. (1991): Konfliktdynamik und Kommunikation. Strategien der De-Eskalation. In: Manfred Prisching/Gerold Mikula (Hrsg.): Krieg, Konflikt, Kommunikation. Der Traum von einer friedlichen Welt. Wien. Steinweg, Reiner/Gerd Koch (Hrsg.) (2006): Erzählen, was ich nicht weiß. Die Lust zu fabulieren und wie sie die politische, soziale und therapeutische Arbeit bereichert. Berlin.

Média és erőszakt Anfang, Günther (2003): Mit Medien gegen Gewalt. Beispiele, Anregungen und Ideen aus der Praxis. München. Arnold, Rolf/Horst Siebert (1995): Konstruktivistische Erwachsenenbildung. Von der Deutung zur Konstruktion von Wirklichkeit. Hohengehren. Baake, Dieter (1998): Medienkompetenz. In: Kubicek u.a. (Hrsg.): Lernort Multimedia. Jahrbuch Telekommunikation und Gesellschaft 1998. Heidelberg. Bachmair, Ben (2008): Medienwissen für Pädagogen. Medienbildung in riskanten Erlebniswelten. Wiesbaden. Baier, Dirk/Christian Pfeiffer (2009): Jugendliche in Deutschland als Opfer und Täter. Kriminologisches Forschungsinstitut Niedersachsen. Forschungsbericht 107. Hannover. Bergmann, Wolfgang/Gerald Hüther (2008): Computersüchtig. Kinder im Sog der modernen Medien. Weinheim und Basel. Büttner, Christian/Joachim von Gottberg/Magdalena Kladzinski (Hrsg.) (2005): Krieg in Bildschirmmedien. München. Bundeszentrale für politische Bildung u.a. (Hrsg.) (2007): Didaktische Handreichung zur Nutzung der DVD „Krieg in den Medien“. Bonn.

Gaus, Bettina (2004): „Frontberichte“ – Die Macht der Medien in Zeiten des Krieges. Frankfurt/M. 2004. Grimm, Petra/Katja Kirste/Jutta Weiß (2005): Gewalt zwischen Fakten und Fiktionen. Eine Untersuchung von Gewaltdarstellungen im Fernsehen unter besonderer Berücksichtigung ihres Realitäts- und Fiktionalitätsgrades. Berlin. Grimm, Petra/Stefanie Rhein/Elisabeth Clausen-Muradian (2008): Gewalt im Web 2.0. Der Umgang Jugendlicher mit gewalthaltigen Inhalten und Cyber-Mobbing sowie die rechtliche Einordnung der Problematik. Berlin. Gugel, Günther (2011): Praxisbox Medien und Gewalt. Problemfelder und Handlungsmöglichkeiten. Tübingen. Hermann, Dieter (2004): Geschlechtsspezifische Aspekte der Gewaltprävention, in: Bannenberg, Britta/Erich Marks/Marc Coester (Hrsg.): Kommunale Kriminalprävention. Ausgewählte Beiträge des 9. Deutschen Präventionstages (17. und 18. Mai 2004 in Stuttgart). Bad Godesberg. Hoffmann, Dagmar/Lothar Mikos (Hrsg.) (2007): Mediensozialisationstheorien – neue Ansätze und Modelle in der Diskussion. Wiesbaden. Initiative klicksafe (Hrsg.) (2008): Knowhow für junge User. Materialien für den Unterricht. Mehr Sicherheit im Umgang mit dem World Wide Web. Ludwigshafen. <www.klicksafe.de/service/ schule-und-unterricht/lehrerhandbuch/index.html> izi (Hrsg.) (2008): Girls and Boys and Television. München 2008. <www.izi.de> Höltgen, Stefan (2010): Killerspiele: Videogames, Mediengewalt und Zensur. Berlin. Jugendschutz.net (Hrsg.) (2011): Ergebnisse der Recherchen und Kontrollen. Bericht 2010. Mainz. Krahé, Barbara/Ingrid Möller/Anja Berger (2006): Aktuelle Forschungsprojekte zum Thema „Mediengewalt“: Fragestellungen, Methode und Ergebnisse. Potsdam. <www.psych.uni-potsdam. de/social/projects/files/ForschungThema-Mediengewalt.pdf> Kunczik, Michael/Astrid Zipfel (2004): Sachbericht zum Projektbericht für das Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend. Medien und Gewalt. Befunde der Forschung seit 1998. Mainz. Kunczik, Michael/Astrid Zipfel (2005): Medien und Gewalt. Befunde der Forschung seit 1998. Berlin. Kunczik, Michael/Astrid Zipfel (2006): Gewalt und Medien: Ein Studienhandbuch. Köln/Weimar. Kunczik, Michael/Astrid Zipfel (2010): Medien und Gewalt. Befunde der Forschung 2004-2009. Berlin 2010. Landesstiftung Baden-Württemberg (Hrsg.) (2005): Jugend und verantwortungsbewusste Mediennutzung – Medien und Persönlichkeitsentwicklung. Stuttgart. Lauffer, Jürgen/Renate Röllecke (Hrsg.) (2010): Jugend – Medien – Kultur. Medienpädagogische Konzepte und Projekte. München. Maase, Kaspar (1994): Die Heilkraft des Placebo. Kampf gegen Mediengewalt als moderner Ritus. In: Mittelweg 36, Heft 1/1994, S. 18-21.

| 95 |


Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest (Hrsg.) (2009): Jim-Studie 2009. Jugend, Information, (Multi-)Media. Basisuntersuchung zum Medienumgang 12- bis 19-Jähriger. Stuttgart. <www.mpfs.de> Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest (Hrsg.) (2009): Kim-Studie 2009. Kinder + Medien, Computer + Internet. Basisuntersuchung zum Medienumgang 6- bis 13-Jähriger in Deutschland. Stuttgart. <www.mpfs.de> medien+bildung.com (Hrsg.) (2010): Fundus Medienpädagogik. 50 Methoden und Konzepte für die Schule. Weinheim. Mikos, Lothar (2009): Kritik an der Gewaltforschung. In: tv diskurs 4/2009,S. 68-70. Pfeiffer, Christian/Matthias Kleimann (2006): Medienkonsum, Schulleistungen und Jugendgewalt. In: tv diskurs 36, 2/2006. Pinheiro, Paulo Sergio (2006): World report on Violence against Children. United Nation Secretary Generals Study. Geneva. Rabold, Susann/Dirk Baier/Christian Pfeiffer (2008): Jugendgewalt und Jugenddelinquenz in Hannover. Hannover. Rogge, Jan Uwe (2010): Pubertät. Loslassen oder Haltgeben. Reinbek. Schell, Fred (2003): Aktive Medienarbeit mit Jugendlichen. Theorie und Praxis. Schriftenreihe Medienpädagogik. Band 5. 4. Aufl., München. Schröder, Erhard (2009): Filme im Unterricht. Auswählen, analysieren, diskutieren. Weinheim und Basel. Sohns, Jan-Arne/Rüdiger Utikal (Hrsg.) (2009): Popkultur trifft Schule. Bausteine für eine neue Medienerziehung. Weinheim und Basel. Spitzer, Manfred (2005): Vorsicht Bildschirm! Elektronische Medien, Gehirnentwicklung, Gesundheit und Gesellschaft. Stuttgart. Steffen, Wiebke(2011): „Neue Medienwelten – Herausforderungen für dieKriminalprävention. Gutachten für den 16. Deutschen Präventionstag 30./31.5.2011 Oldenburg. Heiligenberg/München. Süss, Daniel/Claudia Lampert/Christine W. Wijnen (2009): Medienpädagogik: Eine Einführung. Wiesbaden.

Linkek • Az ifjúságot veszélyeztető média Német Szövetségi Ellenőrzési Hivatala: www.bundespruefstelle.de • Filmtrailer: http://de.filmtrailer.com • Film- és mozitrailer: www.trailer-welt.de • Flimmo: www.flimmo.de • Internetes filmadatbank: www.imdb.com • Kliktippek: www.klick-tipps.net • Medienculture online: www.mediaculture-online.de • Médiaprojekt Wuppertal: www.medienprojekt-wuppertal.de • Jó számítógépes játékok pozitív értékelése: www.spielbar.de • Játéktrailerek: www.spieletrailer.com

| 96 |


Didaktikai Kézikönyv 2 Kultúraközi tanulás konfliktuskezelés média és erőszak

Recommend Documents