Dichter bij kunst. Scriptie. Poëzie in de museumeducatie voor jongeren? Joke Lootens

Scriptie

Dichter bij kunst Poëzie in de museumeducatie voor jongeren? Joke Lootens K O R T

Joke Lootens is sinds 2004 maatschappelijk assistent – afstudeerrichting sociaal-cultureel werk. Tijdens haar stage in het Museum voor Schone Kunsten in Gent werkte ze een poëzieworkshop uit om secundaire scholen meer te betrekken in de educatieve werking van het museum. In hoofdstuk 1 van haar scriptie zoekt Lootens of het benaderen van beeldende kunst via poëzie, meer of een andere betekenis kan verlenen aan het beeldende kunstwerk? Hoofdstuk 2 bekijkt of poëzie nieuwe mogelijkheden biedt aan de museumeducatie voor jongeren? Hierin wordt tevens de workshop ‘poëzie ‘beschreven. Om een dialoog tot stand te brengen tussen het kunstwerk en de leefwereld van jongeren is vertrokken van het concept ‘emotie’.

Dit jaar liep ik vier maanden stage in het Museum voor Schone Kunsten in Gent. Ik kwam er terecht op de educatieve dienst, waar ik kennis maakte met het heel diverse en creatieve aanbod, dat zich onder meer naar scholen richt. Vooral basisscholen pikken daar gretig op in, maar in het bereiken van secundaire scholen ervaart de educatieve medewerkster heel wat meer moeilijkheden. Al leeft bij haar de expliciete wens deze doelgroep meer te betrekken in de educatieve werking van het museum, de tijd en energie om hier echt werk van te maken ontbreken haar vaak op haar éénmanspost. Met mijn stageproject wilde ik graag een – beginnende - invulling geven aan die ervaren lacune. Op zoek naar wat essentieel is in de museumeducatie voor jongeren, kwam ik al gauw tot de vaststelling dat het belangrijkste aandachtspunt is aansluiting te vinden bij hun leefwereld. In mijn aanbod wilde ik dus een uitgangspunt voor kunstbeschouwing vinden dat zo dicht mogelijk bij die leefwereld aansloot. Het benaderen van beeldende kunst vanuit emoties leek me in dat opzicht interessant en op zoek naar een medium daartoe, kwam ik uit bij mijn oude liefde: de poëzie. Ik werkte dus een poëzieworkshop uit voor leerlingen uit het secundair onderwijs. In deze scriptie wil ik een kritische blik werpen op mijn intussen uitgevoerde project. Daarbij wil ik een antwoord verkrijgen op de twee volgende vragen. 1. Kan het benaderen van beeldende kunst via poëzie meer of een andere betekenis verlenen aan het beeldende kunstwerk? 2. Biedt poëzie nieuwe mogelijkheden aan de museumeducatie voor jongeren? Deze twee vragen vormen het vertrekpunt van de twee hoofdstukken van mijn scriptie. In het eerste hoofdstuk zoek ik een antwoord op de eerste vraag. Dit hoofdstuk baseert zich voornamelijk op literatuurstudie. Hier ga ik na wat poëzie en beeldende kunst als medium met elkaar gemeen hebben. Na het bestuderen van hun gemeenschappelijkheid zoek ik naar de eigenheid van de twee media, om dan in te zoemen op de meerwaarde die een confrontatie tussen beide kan inhouden. Die meerwaarde, die ik in het eerste hoofdstuk op een eerder abstract niveau aantoon, wil ik in het tweede hoofdstuk toepassen op de praktijk van de museumeducatie. Meer bepaald wil ik nagaan of dergelijke benaderingswijze toepasbaar is in de museumeducatie naar jongeren toe1.

Socia-cahier nr. 2

februari 2005

[ 147 ]

OVER POËZIE IN DE MUSEUMEDUCATIE VOOR JONGEREN

In een eerste punt ga ik de algemene aandachtspunten in de museumeducatie voor die doelgroep na. Vervolgens reflecteer ik in punt twee over de poëzieworkshop die ik in elkaar stak. Mijn scriptie wordt afsloten met een algemeen besluit dat geldt als voorzichtig antwoord op de twee hoofdvragen. Deze besluiten kunnen worden gelezen als aanbevelingen die zich richten tot de sector van de museumeducatie. Ten slotte wil ik hier voor de lezer het gebruik van eindnoten in mijn scriptie verduidelijken. Daar verschillende meningen elkaar in de tekst vrij snel opvolgen, geef ik in de tekst zelf niet steeds de naam weer van degene die een bepaald standpunt verdedigt. Die namen vindt u echter consequent in eindnoten terug. Daarbij duidt een eindnoot binnen een zin (of na een citaat) erop dat enkel die bepaalde zin (of dat citaat) een referentie inhoudt aan een bepaalde persoon. Een eindnoot buiten een zin duidt erop dat dit het geval is voor de gehele voorafgaande alinea. Wanneer u geen eindnoten aantreft, wil dit zeggen dat de tekst mijn eigen standpunt of bevinding weergeeft.

Hoofdstuk 1 Poëzie en beeldende kunst In dit eerste hoofdstuk wil ik op een eerder theoretisch niveau nagaan wat de meerwaarde kan zijn van het samenbrengen van poëzie en beeldende kunst. Ik wilde immers te weten komen of er iets is dat de twee kunstvormen aan elkaar linkt. Ik vroeg me af of de twee elkaar wederzijds kunnen verrijken.

1

De link tussen poëzie en beeldende kunst

1.1 Kunst is verbeelding “Waarover men niet kan spreken, daarover moet men zwijgen”, was de zin die de Duitse filosoof Ludwig Wittgenstein (1889-1951) beroemd maakte. Minder bekend is echter dat hij later deze boutade deels relativeerde door ze als volgt te poneren: “datgene waarover je niet kan spreken, kan je wel tonen.” Dit tonen kan het best via de weg van de beeldende kunst, maar opmerkelijk is dat ook de poëzie, de woordkunst, volgens Wittgenstein in staat is het onzegbare te tonen. De [ 148 ]

Socia-cahier nr. 2

poëzie is voor Wittgenstein dus duidelijk niet van een beschrijvende orde, zoals het dagelijkse taalgebruik waarin we ‘spreken’.2 “Poëzie is het zwijgen tussen woorden”3, zegt Roland Jooris. “Het gaat om het tonen. Het gaat in poëzie, net als in andere kunst, dus niet om de menselijke betekenissen, maar om de ‘onmenselijke’ wereld die zich in de woorden toont.”4 In ons leven worden we vaak geconfronteerd met zaken die ‘niet in woorden uit te drukken’ zijn. Toch hebben wij als mens een natuurlijke drang uiting te geven aan wat ons overkomt. Omdat woorden hier nogal eens tekortschieten, grijpen we vaak terug naar beelden. “De unieke kracht van het beeld ligt immers hierin, dat het iets uitdrukt wat niet door taal kan worden gedefinieerd.”5 Beelden kunnen door hun sterke suggestieve kracht uiting (trachten te) geven aan het onverwoordbare. Daarom ver-beeld-en we dus onze diepste emoties en ervaringen. Sommigen doen dit rechtstreeks via een beeld en gaan schilderen, fotograferen, beeldhouwen, een installatie bouwen … Andere kunstenaars gebruiken beeldspraak, beelden in woorden. Bij het lezen of horen van hun woorden maken wij ons onmiddellijk zintuiglijke voorstellingen6. Het is op dit zintuiglijke gegeven dat de dichter zich baseert wanneer hij zich uitdrukt in beeldspraak. De verbeelding van beeldende kunst en poëzie slaat niet alleen op hun manier van expressie, maar ook op de ruimte die ze open laten voor de eigen verbeelding van de toeschouwer. Onze verbeelding speelt zich af tussen het moment van het zwijgzaam opnemen van een kunstwerk of gedicht en het verwoorden van onze kunstervaring, dit is het geven van betekenis aan die ervaring7.

1.2 Kunst is stilstaan en kijken “Een gedicht of beeldend kunstwerk ontstaat wanneer iemand stilstaat, kijkt, iets ziet en zichzelf een vraag stelt.”8 Het grondig kijken naar de wereld is een basisvereiste om tot kunst te komen. Niet alleen ontstaan de beeldende kunst en de woordkunst uit een stilstand, ze roepen ook op tot stilstand en reflectie. Ze vormen februari 2005


een pleidooi tot stilte, waarin de toeschouwer in zich kan opnemen en betekenis verlenen aan wat hij leest of ziet. Peter de Graeve verwoordt het treffend als hij schrijft: “Zo worden we in staat gesteld om langer en vooral op een andere wijze en met een ongebruikelijkere aandacht dan in het dagelijkse leven van ons wordt gevergd, stil te staan … Het vormt de basis van dit ongewone evenement van de museale wandeling, langs alle beelden van de tijd: terwijl we stilstaan en verstommen, terwijl we even onze stem verheffen om tot een betekenisvolle uitspraak te komen, zoekend naar aanknopingspunten in woorden en ervaringen, terwijl we hier en nu het hoofd schudden (maar daarnet nog knikten), terwijl we verder kuieren, een paar gedachten verzamelend …”9

1.3 Kunst is een sociaal gebeuren “Een kunstwerk ontstaat pas in de intersubjectieve receptie.”10 Op het moment dat de kunstenaar zijn werk af heeft en het aan de wereld schenkt in de vorm van een beeld of een gedicht, verliest hij er als het ware de eigendomsrechten op. Het kunstwerk krijgt nu de centrale rol toegewezen en de kunstenaar verdwijnt naar de achtergrond. Wat hij over zijn kunstwerk vertelt, is slechts één van de vele mogelijke invalshoeken om het werk te bekijken. Het werk is nu overgeleverd aan de interpretatie van de toeschouwers. Zij gaan met elkaar in gesprek en men zou kunnen stellen dat in deze discussie het kunstwerk zijn eigenlijke betekenis verwerft. Niet voor niets noemt de Gentse schepen van cultuur, Sas van Rouveroij, cultuur een “dwarsligger"11 tussen mensen. Immers, “echte kunstbeleving roept op tot levendige uitwisseling van de gedachten en gevoelens tussen de kijkers en luisteraars.”12.”

2

Eigenheid van poëzie en beeldende kunst

“Elk van de beide media is tegelijk armer en rijker dan het andere. Precies in het anders zijn ligt hun waarde.”13 In de huidige beeldcultuur krijgt het woord een eerder marginale plaats toegewezen14. Nochtans kunnen woord en beeld elkaar wederzijds aanvullen in elkaars ‘zwakke punten’. Poëzie en beeldende kunst raken elkaar duidelijk in hun grondhouding tegenover de werSocia-cahier nr. 2

kelijkheid15, maar hebben een erg verschillende uitwerking op de toeschouwer door de specificiteit van hun uitdrukkingswijze. Zo komt een beeld veel directer over dan een woord. Onze ogen zijn immers het meest directe zintuig dat wij bezitten. Visuele prikkels grijpen onmiddellijk onze aandacht en laten onderhuids een sterke sensatie ontstaan16. Een beeld wordt gemakkelijker ondergaan dan een woord. Het doet volgens de Amerikaanse socioloog S. Lash beroep op onze figuratieve sensibiliteit, die veel minder rationalistisch is dan onze discursieve sensibiliteit, onze gevoeligheid voor woorden. Woorden worden bijgevolg veel afstandelijker en rationeler benaderd17. Deze directheid van het beeld draagt echter ook een moeilijkheid in zich. Het beeld zit gevangen in zijn eigen vormelijkheid: het uiterlijke en innerlijke bevinden zich in dezelfde vorm en het is vaak moeilijk innerlijke zaken weer te geven18. Innerlijke zaken zijn immers onzichtbaar en een beeldende kunstenaar kan ze slechts suggereren via een uiterlijke vorm. Hierin treedt het woord het beeld bij. In het woord primeert immers de inhoudelijke kwaliteit boven de vormelijke en is het dus vaak ‘makkelijker’ uiting te geven aan innerlijke gevoelens en gedachten. “Om mee te delen wat ik zie en om het voor mezelf begrijpbaar te maken, gebruik ik woorden, want wat geen naam heeft, bestaat alleen in de uiterlijke wereld, niet in de innerlijke …”19 Doordat het woord een innerlijke verwerking van de wereld rondom ons vergt, leert het ons de dingen begrijpen. “Het is trouwens pas door het te formuleren dat duidelijk wordt wat wij denken en zien. Spreken is niet alleen communicatie met de anderen, maar ook met onszelf.”20 Het woord laat ons afstand nemen van de zichtbare wereld, doordat we die eerst in onszelf moeten laten bezinken voor we er woorden voor vinden. Bij dit alles dient wel te worden aangemerkt dat de tegenstelling tussen beide media hier erg zwart-wit geponeerd wordt en dat die in realiteit zeker niet zo sterk opgaat. Toch verleent het opsommen van een aantal verschilpunten zijn nut om in het volgende punt na te februari 2005

[ 149 ]


gaan wat de meerwaarde kan zijn van een confrontatie tussen poëzie en beeldende kunst.

3

Confrontatie tussen poëzie en beeldende kunst

Waar we uitdrukking trachten te geven aan onze emoties, komen we nogal eens terecht bij beeldende kunst of poëzie. In deze expressie zijn de twee kunstvormen niet alleen verwant aan elkaar, maar ook complementair. De beide media vullen elkaar immers aan door hun beider specificiteit. Zo kan het reflectieve karakter van de poëzie de directheid van een beeldend kunstwerk aanvullen. Poëzie geschreven bij een kunstwerk is het resultaat van een persoonlijke verwerking van dat werk. Ze ontstaat uit een afstandsname van de zintuiglijke ervaring. Iemand staat letterlijk stil bij een beeldend kunstwerk waar hij stil van wordt21. ‘De dichter22’ herbeleeft zijn/haar artistieke ervaring, zoekt er woorden voor en leert zo die ervaring beter begrijpen. Het kunstwerk kan hierdoor een diepere betekenis krijgen. Francisco van Jole verwoordt het heel mooi: “Het beeld roept iets op en een gedicht gaat vervolgens in die gedachten rommelen.”23 Poëzie voert hierbij het pleidooi tot stilstand, stilstand bij wat de beelden in iemand oproepen. Door die stilstand legt de toeschouwer – vaak onbewust – ook het verband met zijn eigen gevoelswereld en zo biedt een beeldgedicht24 vaak de mogelijkheid iets heel persoonlijk te uiten, wat door de verbinding met een bepaald kunstwerk niet zo persoonlijk overkomt. Het kunstwerk fungeert hier dus als een soort masker voor de eigen gevoelswereld.25 Het weergeven van een beeld bij een gedicht prikkelt dan weer het ontstaan van een zintuiglijke ervaring doorheen de lectuur van het gedicht. Ik geloof dat door het samenvoegen van de twee media onze ervaring van beide verscherpt wordt. We zoeken naar linken tussen het beeld en het gedicht en worden zo gedwongen tot een intensere zoektocht dan een [ 150 ]

Socia-cahier nr. 2

oppervlakkige blik op het kunstwerk of lectuur van het gedicht. Naar aanleiding van de poëziezomer van Watou verwoordt Gwij Mandelinck het als volgt: “Vers en beeld zijn gewoon zichzelf in een onverwachte nabijheid. Bij de bezoeker ontstaat het expliciet verlangen die samen te brengen. En dat leidt tot een breed gamma associaties. Watou is de nooit volledige optelsom van onvoorspelbare ervaringen.”26 De poëziezomer van Watou waar jaarlijks poëzie en beeldende kunst samen worden geplaatst in het decor van een idyllisch WestVlaams dorpje, is inderdaad een mooie illustratie van de symbiose van de twee kunstvormen. “Al luisterend [naar poëzie] word je gedwongen langzamer en geconcentreerder te kijken27.” Zowel het beeldende kunstwerk als de poëzie krijgen door de confrontatie met elkaar een ruimere betekenis. Bovendien worden ze in een landelijke omgeving geplaatst waar nog allerlei andere indrukken de aandacht vragen en de kunst zo in een ruimer verband plaatsen. De zoektocht naar de betekenis van de kunst is daardoor intenser dan in een museale context waar beeldende kunst geïsoleerd wordt tentoongesteld. Ook de talrijke vormen van samenwerking tussen dichters en beeldende kunstenaars tonen aan dat de twee de kruisbestuiving tussen elkaars medium als een verdieping van hun eigen werk ervaren.

4

Deelbesluit

Poëzie en beeldende kunst zijn twee media die, voorbij de beperkingen van het dagelijkse taalgebruik, via beelden uiting trachten te geven aan het onverwoordbare, waartoe onder meer emoties behoren. Zij laten hierbij ruimte aan de verbeelding van de toeschouwer, die in een moment van stilte zoekt naar de betekenis van het kunstwerk en deze naar anderen en zichzelf toe verwoordt. In de verwoording, in de sociale interactie, verwerft een beeld of een gedicht zijn betekenis. Wanneer beide media samen worden geplaatst, kan dit aanleiding geven tot een sterkere artistieke ervaring dan wanneer de media afzonderlijk worden benaderd. Het beeldende kunstwerk prikkelt de zintuiglijke verbeelding, terwijl de poëzie afstand neemt van het beeld en op zoek gaat naar de betekenis februari 2005


ervan. In die afstandsname wordt het beeldende kunstwerk ook in verband geplaatst met de eigen gevoelswereld. Randbemerking bij dit eerste hoofdstuk Ik ben me er bewust van dat het samenbrengen van poëzie en beeldende kunst niet alleen een meerwaarde betekent, maar ook nadelen in zich draagt. Zo verliezen de beide kunstmedia in de confrontatie met elkaar onvermijdelijk een deel van hun autonomie. Het gevaar bestaat erin dat het gedicht het beeldende kunstwerk gaat ‘uitleggen’ en omgekeerd. Onze interpretatie van de twee kunstwerken is daardoor minder vrij dan als we ze als afzonderlijke entiteiten benaderen. Het lijkt nog slechts te gaan om de link tussen beide media. Dit is vooral het geval als het gaat om een beschrijvend gedicht bij een beeldend kunstwerk of om een beeld dat het gedicht illustreert. Wanneer een dichter echter slechts de impressie die een kunstwerk in hem opriep op een persoonlijke wijze wil vertolken, krijgt het gedicht een bepaalde universaliteit en blijven de twee media sterker op zichzelf bestaan. De link tussen hen is dan als een meerwaarde of extra dimensie te beschouwen. Wel blijft de randbemerking gelden dat een volledige autonomie van beeld en woord een utopie is. In die zin treed ik degenen bij die niet zo gesteld zijn op de combinatie van kunstmedia die mijn scriptie bepleit.

Hoofdstuk 2: Poëzie in de museumeducatie voor jongeren In dit hoofdstuk wil ik het antwoord zoeken op de tweede en belangrijkste vraagstelling van deze scriptie. ‘Biedt het benaderen van beeldende kunst via poëzie nieuwe mogelijkheden aan de museumeducatie voor jongeren?’

1

Museumeducatie voor jongeren

1.1 Museumeducatie Voor dit stuk baseer ik me vooral op een rapport dat een aantal studenten sociale agogiek aan de RUG schreven naar aanleiding van hun project rond onderwijs en musea28. Socia-cahier nr. 2

Een museum heeft vier basisfuncties. “Ten eerste verzamelt een museum een collectie, ten tweede moet het museum die collectie bewaren, we hebben het dan over de behouds- en beheersfunctie. Daarnaast hebben musea een belangrijke wetenschappelijke functie bij het onderzoeken van de collectie. Tenslotte … is er de publieksgerichte functie van het museum.”29 In de publiekswerking van het museum staat de relatie tussen de gemeenschap en het museum centraal. Het museum heeft immers een belangrijke maatschappelijke functie. Die maatschappelijke functie bestaat uit de democratisering en spreiding van cultuur en werd vanaf de jaren ’60 sterk benadrukt.30 Musea zijn volgens mij om verschillende redenen belangrijke plaatsen om deze cultuurspreiding te laten plaatsvinden. Ten eerste zijn ze een geschikte plek om inzicht te verwerven in de culturele traditie van een bepaald land of volk. “Altijd al hebben ze [de visuele kunsten] onze identiteit vormgegeven, gehuldigd en bekritiseerd, zowel op gemeenschapsvlak als op individueel niveau. Op het gemeenschapsniveau hebben ze onze helden gevormd, onze culturen gehuldigd en onze maatschappelijke orde bekritiseerd.31” Een tweede belangrijk maatschappelijk aspect van musea is hun bijdrage tot interculturele openheid. Kunstwerken zitten immers vol symbolen en “in een cultuur als de onze die zo dooreenlopend is en zo multivariabel, is het feit van te kunnen spelen met symbolen en andere symbolen te kunnen aanvaarden uiteraard een zeer belangrijk vormingsaspect.”32 “Publiekswerking beslaat dat deel van de activiteiten van een culturele organisatie dat gericht is op het publiek. Dit gaat van het aanbod van de educatieve dienst tot en met de marketing van het museum. Een meer overkoepelende term voor publiekswerking is cultuurbemiddeling: de inspanningen die organisaties doen om hun ‘product’ bij het publiek te brengen en om de burger naar het aanbod te leiden.”33 Binnen de publiekswerking zijn er drie componenten te onderscheiden: de voorlichting of PR van het museum, de passieve presentatie van de collectie, waaronder de zaalteksten e.d. vallen en de actieve presentatie of de educatieve dienst van een museum.34 februari 2005

[ 151 ]


De term actief verwijst naar de museumpedagogie die tegenwoordig wordt gehanteerd binnen de museumeducatie. Museumpedagogie duidt op de manier waarop kennis wordt overgebracht naar het publiek. Het is de visie op leren die geldt binnen een museum. Vroeger werd er binnen musea gewerkt vanuit een objectivistische museumpedagogie, dit wil zeggen dat de gids zijn gespecialiseerde kennis overbracht naar het publiek en daarbij eerder aanbod- dan vraaggericht werkte. Dit zorgde voor een grote kloof tussen het museum en de dagelijkse realiteit waarin mensen leefden. Nu vindt echter meer en meer de constructivistische visie op leren toegang tot de museumeducatie. “Deze benadering moedigt mensen aan om te exploreren, vragen te stellen en eigen nieuwe mentale modellen te construeren.”35 Het gaat hier om een informele manier van leren waar dialoog met de bezoekers centraal staat. Bovendien worden er heel diverse en actieve didactische methoden toegepast36. Dit alles vanuit de overtuiging dat de “meest succesvolle leeromgevingen musea zijn die een beroep doen op de actieve medewerking van de beoogde bezoekers … Een educatief medewerker moet zowel beschikken over pedagogische kwaliteiten als over de inhoudelijke en technische kennis van een kunstdiscipline om zijn taak te kunnen uitvoeren.”37 Ook de Vlaamse overheid hecht steeds meer belang aan de publieksgerichte werking van een museum. Eén van de prioriteiten van het Vlaamse cultuurbeleid is immers het verhogen van de publieksparticipatie. In de memorie van toelichting van het zopas gestemde ontwerpdecreet cultureel erfgoed klinkt het als volgt: “Behalve geconserveerd moet het cultureel erfgoed ook (opnieuw) worden verbonden met de bevolking … Bij dat alles gaat het in de eerste plaats om het creëren van een dialoog en interactie tussen het cultureel erfgoed en de samenleving. De ontwikkelingsgedachte slaat dus niet alleen op het erfgoed, maar ook op het publiek.”38 Een dynamische publiekswerking is dan ook één van de criteria waaraan een museum moet voldoen wil het blijven aanspraak maken op erkenning en subsidiëring. Ik citeer uit het ontwerpdecreet, hoofdstuk 1, afdeling 1, artikel 4, § 2: “Om erkend te worden en te blijven, moet een museum…4° de behouds- en beheersfunctie, de wetenschappelijke functie [ 152 ]

Socia-cahier nr. 2

en de publieksgerichte functie …, vervullen en aan het cultureel erfgoed aangepaste kwaliteitsvolle en dynamische werkvormen en -methoden hanteren.”39 In de memorie van toelichting wordt duidelijk gemaakt dat een educatieve werking (actieve publieksbegeleiding) essentieel is binnen de publieksgerichte functie van een museum. “Culturele ontsluiting bevat ook publieksbegeleiding (actief en passief), …"40

1.2 Rol van sociaal-cultureel werk binnen museumeducatie In het kader van mijn opleiding vind ik het belangrijk kort stil te staan bij de meerwaarde van het sociaal-cultureel werk binnen de educatieve dienst van een museum. Ik geloof dat een sociaal-culturele werker door zijn methodische bekwaamheid een bemiddelingsfunctie kan waarnemen tussen museum en publiek door aangepaste benaderingswijzen te ontwikkelen naar bepaalde doelgroepen toe. Ik ben zeker geen voorstander van overdreven gepopulariseer en vind in geen geval dat de eigenheid (en vaak de moeilijkheid) van kunstwerken uit de weg moet worden gegaan binnen de museumeducatie. In die zin sluit ik me aan bij figuren als Frank Vande Veire die waarschuwen voor dergelijke tendensen binnen de kunstwereld. Toch vind ik dat een kunstwerk pas een betekenis verwerft als er een dialoog tot stand gebracht wordt tussen dat werk en de toeschouwer. Om daartoe te komen zijn volgens mij wel aangepaste invalshoeken voor kunstbeschouwing noodzakelijk. Zoals u verder in deze scriptie zult kunnen lezen, koos ik bijvoorbeeld om de dialoog tussen de kunstwerken en de jongeren van mijn workshop op te bouwen rond het concept emoties. Ruim geïnterpreteerd is een kunstwerk volgens mij immers steeds expressie van een bepaalde emotie. Ook jongeren zijn sterk bezig met emoties. Deze link tussen kunstwerk en jongere kan dan aanleiding geven tot een diepere kunstbeschouwing.

1.3 Museumeducatie voor jongeren 1.3.1 Belang van de museumeducatie voor jongeren Hier wil ik ingaan op de vraag naar legitimiteit die zich noodzakelijk opdringt als we museumeducatie voor jongeren willen inrichten. februari 2005


Het bevorderen van cultuurparticipatie, de overkoepelende drijfveer achter alle kunsteducatie, veronderstelt immers dat we rekening houden met de eigen culturele behoeften van de doelgroep waar we ons naar richten41. Nu zijn de culturele behoeften van jongeren zeker niet op de eerste plaats gericht op een museumbezoek. Vanuit de museumeducatie is het dus belangrijk te reflecteren over de rol die we nog kunnen of mogen vervullen in de culturele ontplooiing van jongeren. Moeten we ons beperken tot het ingaan op hun leefwereld en het stimuleren van hun eigen jongerencultuur of mogen we hen toch nog een stukje ‘gevestigde kunst’ aanreiken? Indien we de mogelijkheid nog hebben om jongeren in te wijden in kunst, welk belang kunnen de jongeren zelf daar dan bij hebben? Binnen dit debat is het mijn overtuiging dat museumeducatie wel degelijk een rol kan vervullen binnen de culturele ontplooiing van jongeren. Het instrument op zich mag dus blijvend worden gehanteerd, het belangrijkste zal zijn de manier waarop we die educatie aanpakken af te stemmen op de eigenheid van jongeren. Hier kom ik verder op terug, wanneer ik de aandachtspunten in het werken met jongeren binnen musea belicht. Binnen de kunsteducatie is er vaak een misplaatste verlegenheid. Men durft de jongeren geen waarden meer meegeven, uit schrik dat die de jongeren niet kunnen aanspreken binnen hun eigen leefwereld. Dus gaat men maar overdreven hip doen. Ik geloof dat deze houding net zomin aanslaat bij jongeren, als een houding die niet openstaat voor hun leefwereld. Het is belangrijk binnen de museumeducatie een evenwicht te vinden tussen een aansluiting bij die leefwereld en de eigen identiteit die een museum met zich meedraagt. Authenticiteit zodat de inhouden waar men zelf voor staat niet verloochend worden, zorgt bovendien voor een groter respect van de jongeren voor de vormingswerker42.

herkenning en troost zijn voor het eigen psychische beleven van jongeren44, ze kan invalshoeken bieden op de grote levensvragen die ze zichzelf stellen – vaak na hen ontredderd te hebben – en ze kan hen gevoelig maken voor de esthetiek en vormelijkheid in de hen omringende wereld. Dit zijn maar enkele van de waarden die musea in hun kunsteducatie aan jongeren kunnen aanbieden en het is volgens mij erg belangrijk zich daar als museummedewerker bewust van te zijn. Het is nodig aansluiting te vinden bij de leefcultuur van jongeren, maar als men daar – vanuit zijn eigen culturele achtergrond – niets aan durft toe te voegen, laat men de jongeren in de kou staan. Jongeren stellen ze niet luidop, maar worstelen zeker met erg veel existentiële vragen waar ze in hun eigen jongerencultuur een antwoord op zoeken. Maar die jongerencultuur vormt geen geïsoleerde eenheid. “Culturen ontwikkelen zich onder andere door acculturatie, dit is het inwerken van culturen op mekaar, zodat nieuwe vormen ontstaan. Zo kunnen nieuwe kunsten cultuurvormen een invloed hebben op of invloed ondergaan van de gevestigde kunsten.”45 Kunst van voorgaande generaties kan in dat opzicht een verrijking of inspiratie betekenen voor de cultuurvormen die jongeren nu aanspreken. Ze kan indrukken meegeven die jongeren creatief kunnen verwerken in hun eigen jongerencultuur. Een jongerencultuur die niet kadert binnen een historische bepaaldheid resulteert volgens mij immers in een vrij arme cultuur.

“De kunsten blijven bij uitstek een rijke bron van een existentieel nadenken over het zijn in deze wereld …”43

Museumeducatie biedt bovendien interessante sociale mogelijkheden. Kunst biedt een ideale gelegenheid om met elkaar te discussieren, zichzelf te bevragen en te luisteren naar de mening van anderen, hoe verschillend die ook is. “Kunsteducatie is pas educatie als de leerlingen de kans krijgen om de verschillende subjectieve waarnemingen naast elkaar te leggen en erover te reflecteren, zonder tot een eenduidige interpretatie te moeten komen. Kunsteducatie bestaat méér in de confrontatie van deze rijkdom aan individueel gelijklopende én verschillende waarnemingen en ervaringen (en wereldbeelden) ...”46

Ik geloof bovendien dat de inhouden waar de museumeducatie voor staat wel degelijk iets kunnen betekenen binnen de leefwereld van jongeren. Kunst kan als expressiemiddel een

Bij dit alles mag kunsteducatie zich nooit directief opstellen als dat wat de waarheid aan jongeren wil verkondigen. Het gaat eerder om het aanreiken van kansen en moge-

Socia-cahier nr. 2

februari 2005

[ 153 ]


lijkheden, om het prikkelen van de tieners. Wat zij vervolgens met deze nieuwe informatie aanvangen, ligt volledig in hun handen. “Cultuurspreidingsbeleid is proberen een ieder [sic], ongeacht zijn sociale afkomst, de mogelijkheid te bieden zelf te bepalen of hij al dan niet wenst te participeren in bepaalde culturele activiteiten.”47 De argumenten die ik hierboven gaf ter legitimatie van museumeducatie voor jongeren, slaan meestal op de meerwaarde die musea kunnen betekenen voor de jeugd. In de omgekeerde richting is er echter ook een belangrijke meerwaarde het vermelden waard. Aanwezigheid van jongeren in een museum geeft immers nieuwe impulsen aan dat museum.48

1.3.2 Redenen voor het beperkte aantal jongeren in musea Hier geef ik een aantal redenen die ertoe leiden dat slechts weinig jongeren de weg vinden naar het museum49. Deze opsomming van belemmerende factoren is zinvol in zoverre ze ons een aanwijzing geeft van de aandachtspunten die we in acht moeten nemen bij de museumeducatie voor jongeren.50 Bij het benoemen van deze factoren baseer ik me vooral op een onderzoek51 dat werd gevoerd door een aantal studenten sociale pedagogiek n.a.v. de plannen tot oprichting van een culturele jongerenbeweging in Gent (‘Spotters’ 52). 1] Generatieprotest “Jongeren hebben nood om zich te onderscheiden van volwassenen. De jeugd heeft behoefte om zich te affirmeren in hun jong zijn.”53 Jongeren zetten zich in de adolescentie af tegen alles wat ook maar enigszins getuigt van ‘de gevestigde waarden’, en daartoe hoort in hun ogen ongetwijfeld ook een museumbezoek. Het past niet in het imago dat jongeren graag willen uitstralen. Bovendien is er een grote druk van de peergroup, de groep leeftijdsgenoten door wie jongeren dreigen uitgelachen en zelfs verstoten te worden.54 2] Sociale afkomst Hier geldt jammer genoeg nog steeds gedeeltelijk de statustheorie van Bourdieu. Ouders spelen een belangrijke rol in de cultuurover[ 154 ]

Socia-cahier nr. 2

dracht naar hun kinderen. Deze primaire socialisatie is zeker klassegebonden. Zo zullen hoog opgeleide ouders vaker geïnteresseerd zijn in kunst en musea en die interesse dus ook op hun kinderen overdragen.55 Het is echter niet omdat de jongeren deze interesse hebben meegekregen dat ze er daadwerkelijk iets mee aanvangen. Er zijn immers nog veel andere belemmerende factoren in het spel en niet op zijn minst het generatieprotest, dat vooral sterk leeft bij jongeren tussen veertien en achttien jaar. 3] Onderwijs Deels aansluitend bij de sociale afkomst, is scholing een belangrijke, bevorderende of belemmerende factor in de museumparticipatie van jongeren. Zo leeft enkel bij hoger opgeleide jongeren een expliciete belangstelling voor traditionele cultuurvormen56. In ‘lagere’ opleidingsniveaus, zoals het BSO, wordt vaak geen werk gemaakt van een degelijke kunstopvoeding, vanuit een opvatting dat die jongeren daar toch niet geïnteresseerd in zijn. Zo dreigt men echter een ‘self fulfilling prophecy’ te bewerkstelligen. Onderwijs dat aandacht besteedt aan kunst zou de verschillen in artistieke interesse die voortvloeien uit de primaire socialisatie kunnen vervlakken. De school kan immers een belangrijk kanaal zijn om jongeren culturele competentie bij te brengen, dit wil zeggen hen enige voorkennis en gevoeligheid aan te leren om van kunst te leren genieten. Om dat te doen, is het wel nodig dat dit kunstonderwijs gegeven wordt op een wijze die inspeelt op de jongerencultuur, dus in een klimaat waarin jongeren zich gerespecteerd voelen in hun eigenheid. Socialisatie, en dus meegeven van een artistieke interesse, kan immers pas lukken als de jongeren zich identificeren met de opvoeder. Dit identificeren gebeurt enkel wanneer de opvoeder een ‘significant’ iemand is voor de jongere.57 Ik geloof dat kunsteducatie voor jongeren in de eerste plaats de verantwoordelijkheid van het onderwijs is. Als democratisch instituut bereikt het immers zo goed als alle jongeren en kan het zo een belangrijke rol spelen in het bevorderen van een brede cultuurparticipatie. Bovendien is het nodig dat ook in het reguliere onderwijs gewerkt wordt aan een kunstzinnige vorming van jongeren. Door het artistieke domein geen plaats te geven in hun februari 2005


ontwikkeling, geeft men jongeren immers niet genoeg kansen tot een veelzijdige ontwikkeling. Een school vormt eigenlijk een micromodel van de samenleving. Wat op school gestimuleerd wordt, heeft effect op de ruimere maatschappelijke omgeving. Vanuit dit idee geloof ik dan ook dat het bevorderen van een artistieke gevoeligheid in het onderwijs, kan bijdragen tot een samenleving waarin het artistieke en emotionele gelijkwaardig worden benaderd aan het – nu al te vaak overheersende – rationele discours. 4] Geld Geld blijkt op zich geen belemmerende factor te zijn voor een museumbezoek, maar het beperken van financiële drempels geldt wel als een stimulerende factor om al geïnteresseerde jongeren over de brug te halen58. 5] Gender Een museumbezoek komt niet overeen met het idee dat jongeren hebben over mannelijkheid. Het wordt nog steeds gezien als iets dat typisch is voor meisjes of … mietjes. Gevolg is dat van het al beperkt aantal jongeren dat een museum bezoekt bijna drie vierde meisjes is. 59 6] Gebrekkig aanbod vanuit de musea De redenen voor een gering museumbezoek door jongeren dienen niet enkel bij de doelgroep zelf te worden gezocht. De musea houden immers ook te weinig rekening met hen. Voor jongeren tussen veertien en achttien jaar zijn bijna geen activiteiten voorzien.60 “Mogelijke redenen hiervoor zijn dat projecten met jongeren tijds- en arbeidsintensief zijn, jongeren moeilijk te rekruteren zijn en bij medewerkers de nodige competentie aanwezig dient te zijn, meer nog dan voor andere leeftijden.”61 Bovendien zijn de jongeren vaak weinig op de hoogte van het bestaande museumaanbod62. 7] Het ruime aanbod op de vrijetijdsmarkt voor jongeren Het ruime aanbod op de vrijetijdsmarkt maakt dat de museumsector wordt weggeconcurreerd door andere vrijetijdsbestedingen die populairder zijn bij het jonge publiek63.

Socia-cahier nr. 2

1.3.3 Aandachtspunten in de museumeducatie voor jongeren We mogen dan wel overtuigd zijn van het belang van museumeducatie voor jongeren en inzicht hebben in factoren die de drempel tussen jongeren en musea verhogen, veel moeilijker is het de uitdaging aan te gaan werk te maken van een museumeducatie die jongeren kan aanspreken. Het is belangrijk, voor het overgaan tot actie, stil te staan bij de zaken waaraan in dergelijke programma’s aandacht besteed moet worden. Voor mij persoonlijk was het in elk geval een meerwaarde dat ik met deze aandachtspunten in mijn achterhoofd de workshop ‘Verbeeld!’ kon uitwerken. 1] “Jongeren erkennen en respecteren in hun anders zijn.”64 Dit is ongetwijfeld het belangrijkste aandachtspunt, niet enkel binnen de museumeducatie, maar binnen het werken met jongeren in het algemeen. Werken met jongeren in een museale context betekent inpikken op de codes van hun eigen cultuur, aansluiten bij de kunstvormen die zij hanteren en rekening houden met hun leefcultuur. Concreet betekent dit dat het belangrijk is te werken met thema’s die jongeren aanbelangen (bijv. liefde, ouderconflicten, uitgaan ...) en met media waarin ze zich graag uitdrukken (video, fotografie, chat en sms, zelfs een vleugje poëzie …). Wel dient in het achterhoofd gehouden te worden, zoals ik reeds eerder opmerkte, dat het willen ingaan op de leefwereld van jongeren nooit zover mag gaan dat men daar niets aan durft toe te voegen en het beschouwde kunstwerk te veel wil aanpassen aan het doelpubliek door er bijvoorbeeld niet te diep op in te gaan of het verhaal van de kunstenaar, dat meestal moeilijk is, achterwege te laten. 2] Samenwerking met het onderwijs Hoger heb ik reeds aangegeven dat onderwijs, als democratisch instituut dat bijna alle jongeren bereikt, een belangrijke rol kan spelen binnen het verhogen van de cultuurparticipatie. In dat opzicht is het als museum essentieel een goede samenwerking met scholen te bewerkstelligen. Scholen moeten immers worden bijgestaan door allerlei culturele instellingen als partners om hun kunstzinnige doelstelling te bereiken.

februari 2005

[ 155 ]


Hierbij is het belangrijk maatwerk na te streven. Een voorbereidend gesprek met de leerkracht van een groep die het museum zal bezoeken is een eerste mogelijkheid om vraaggericht te werken en in de aanpak van een rondleiding of workshop rekening te houden met de eigenheid van een bepaalde klasgroep.65 Een modelvoorbeeld van samenwerking tussen onderwijs en musea, is te vinden in Nederland, het land dat wat betreft cultuureducatie veruit onze meerdere is. Daar wordt een museumbezoek door scholen structureel gegarandeerd door de aanwezigheid van kunstmenu’s, kunsttrajecten of cultuurtrajecten in bepaalde regio’s. Hier zijn verschillende musea in opgenomen. Scholen kunnen zich in deze trajecten inschrijven en bezoeken zo jaarlijks één of twee cultuuruitingen. Een museumbezoek is daarin meestal een constante.66 3] Sociaal contact Jongeren geven aan dat ze de sfeer die ze samen met andere jongeren in een museum beleven erg belangrijk vinden67. Ze willen hun ervaringen met elkaar delen en van gedachten kunnen wisselen. Een kunstwerk kan op die manier de impuls vormen tot een – vaak diepzinnig – gesprek. 4] (Inter)activiteit Als jongeren zelf iets mogen doen, geeft dat hen een gevoel van verantwoordelijkheid68. Ook leerkrachten vinden het belangrijk dat de zelfstandigheid en de sociale vaardigheden van de jongeren gestimuleerd worden69. Jongeren willen serieus worden genomen. Ze appreciëren het als ze inspraak krijgen in een programma of als het programma voldoende keuzevrijheid aan hen laat.70 5] Ex muros Jongeren vinden het belangrijk ook buiten de museummuren te gaan om zo de band te voelen tussen de kunstwerken in het museum en het dagelijkse leven. Op die manier dreigt de kunst minder een ‘ver van hun bed show’ te worden. 71 Het helpt hen ook de koppeling tussen heden en verleden te maken72. 6] Vooropstellen van een sterk einddoel Het is bij het werken met jongeren belangrijk een evenwicht te vinden tussen het proces en [ 156 ]

Socia-cahier nr. 2

het product. Jongeren worden gestimuleerd als ze kunnen werken aan een heel concreet eindproduct.73 7] Jongeren als kunstenaars Jongeren kicken er ook op als hun creaties een plaats krijgen binnen de museale context, al is het maar in een éénmalige voorstelling74. 8] Het museumbezoek mag niet te lang duren75 De aandacht van jongeren verslapt immers al gauw en het is belangrijk hen voortdurend nieuwe prikkels aan te reiken. 9] Sturing blijft nodig Jongeren zien alles soms erg groots en hebben het moeilijk die grootse plannen te structureren in een doelgericht werken aan een bepaald product. Als met de jongeren een bepaalde doelstelling bereikt wil worden, is het dus nodig hen voldoende te sturen.76 10] Individugericht werken Het is vaak een onmogelijke taak het te realiseren, zeker als men slechts een beperkte tijd met een doelgroep kan doorbrengen, maar het werkt stimulerend als men een jongere in zijn/haar individuele sterkte kan aanspreken en hem/haar op die manier positieve bevestiging kan geven77. 1.3.4 Spotters In het kader van mijn stage draaide ik ook vier maanden mee binnen het jongerenmuseumproject Spotters78. Spotters vormt op zich al een onderwerp voor een scriptie, dus wil ik er niet te ver over uitweiden. Ik wil enkel vertellen dat het contact met de Spotters voor mij een ideale manier was om aan de levende lijve te ondervinden hoe jongeren musea beleven en waarop dat vlak hun wensen en verlangens liggen. Veel van de bovengenoemde aandachtspunten vond ik bij hen terug. Het belangrijkste dat ik bij de Spotters ervaren heb, was hun drang naar actie en naar het zelf kunnen opzetten van dingen. Het onderliggende verlangen daarbij was vaak om als jongere betekenis te kunnen hebben in het wereldje van de gevestigde kunsten. Zo waren er wilde plannen om onszelf als museumobject te etaleren, werden er modeshows gelopen in het S.M.A.K. … februari 2005


Bij Spotters merkte ik ook het grote belang van sociale interactie. De jongeren voelen duidelijk de nood hun ervaringen te delen met elkaar en naar aanleiding van bepaalde kunstwerken ontstonden er dan ook vaak goede gesprekken tussen hen.

1.4 Deelbesluit Musea en de Vlaamse overheid hechten steeds meer belang aan de band met het publiek. Onder meer via de educatieve dienst wenst het museum dit publiek op een actieve wijze te betrekken bij het museumgebeuren. Als plek waar de culturele traditie van een bepaalde gemeenschap tot uiting komt via kunsten andere voorwerpen, heeft het museum immers de belangrijke functie mee te werken aan een verhoging van de cultuurparticipatie. Binnen deze educatieve dienst kan een sociaal-cultureel werker optreden als bemiddelaar tussen museum en publiek. De doelgroep waar deze scriptie zich op toespitst zijn jongeren. Museumeducatie voor deze groep is volgens mij erg zinvol. Kunst behandelt vaak de existentiële vragen die jongeren zich stellen en kan in die hoedanigheid een belangrijke aanvulling op de eigen jongerencultuur betekenen. Het emotionele aspect van kunst betekent bovendien een herkenning voor jongeren en is vaak aanleiding tot een goed gesprek tussen hen. De belangrijkste reden waarom jongeren nog niet participeren aan het museumgebeuren, is ongetwijfeld het generatieprotest. Een museumbezoek past niet binnen het imago dat de jeugd zichzelf toe-eigent. Het belangrijkste aandachtspunt in de museumeducatie voor jongeren is dan ook aansluiting te vinden bij hun leefwereld en daarbij interactief tewerk te gaan. Zo ontstaat een dialoog tussen kunstwerk en de jonge toeschouwer. Deze aanpak past bovendien in de constructivistische pedagogie die steeds meer gehanteerd wordt in de museumeducatie. Het is wel belangrijk aan jongeren ook ruimere inhouden mee te geven dan die van hun eigen leefwereld en een diepgaande kunstbeschouwing niet te schuwen. Verder is ook het werken aan een concreet product waarbij elke jongere zich aangespro-

Socia-cahier nr. 2

ken voelt en het leggen van de link tussen heden en verleden, erg motiverend. Ook de sociale afkomst en het beperkte kunstonderricht op school kunnen belangrijke belemmerende factoren zijn voor een museumbezoek. Een goede samenwerking tussen scholen en musea vormt dan ook een aandachtspunt. Maar even essentieel is het om het aanbod aan activiteiten voor jongeren vanuit de musea uit te breiden. Werken aan een artistieke en kunstzinnige vorming moet dus gebeuren in een samenspel tussen onderwijs en culturele instellingen, waarbij het onderwijs echter de hoofdverantwoordelijkheid draagt.

2

Poëzie in de museumeducatie voor jongeren

2.1 Voorstelling stageplaats “Het Museum voor Schone Kunsten Gent werd in 1798 opgericht en is één van de oudste musea van het land. Uit de rijke verzameling schilderijen, beelden, wandtapijten, tekeningen en grafiek wordt permanent een selectie van 300 à 350 werken tentoongesteld. De collectie geeft op de eerste plaats een rijk beeld van de Vlaamse kunst van de Middeleeuwen tot de eerste helft van de twintigste eeuw.”79 Momenteel wordt het museumgebouw in het citadelpark gerenoveerd. Volledig vernieuwd opent het in 2006 opnieuw zijn deuren. De administratie en depots van het Museum vinden intussen een onderkomen in de Leopoldskazerne en op diverse andere locaties zijn verschillende onderdelen van de collectie te zien. Op die manier wil het Museum tijdens de periode van renovatie (2003-2006) de band met het publiek onderhouden. De locaties waar kunstwerken te zien zijn, zijn het MIAT, het Designmuseum, het Museum van Deinze en de Leiestreek, de crypte van de Sint-Baafskathedraal80 en vanaf april het tentoonstellingspaviljoen van de Leopoldskazerne. Ik liep stage binnen de dienst publiekswerking van het museum. Binnen die dienst werken Corine Trop, PR-verantwoordelijke, Hans Wynant, verantwoordelijke voor de website, de vrienden van het museum en medeverantwoordelijke voor de administratie van de februari 2005

[ 157 ]


educatieve dienst. Die educatieve dienst is als het ware een éénmansfunctie die wordt opgenomen door Tammy Wille. Zij is bovendien deels verantwoordelijk voor het opzetten van tentoonstellingen. Tammy coördineert en programmeert het educatieve aanbod van het museum en neemt de administratie op zich (mailing naar doelpubliek, opnemen van reservaties en voeren van promotie). Voor het begeleiden van de groepen doet het museum beroep op freelance medewerkers, die Tammy coördineert. Hieronder geef ik een overzicht van het aanbod van de educatieve dienst per doelgroep. Scholen: • atelier: plastisch en theateratelier • rondleidingen • workshops voor leerkrachten en leerkrachten in spe • cursus voor leerkrachten • museumkoffer voor kleuters • actieve rondleiding met puzzels • De Brug • sinds kort ook mijn workshop ‘Verbeeld!’ Individuele bezoekers: • vakantieateliers • atelier op woensdag en zaterdag • familiehappenings • wandelvoordrachten Projecten: • Spotters: culturele jongerenbeweging i.s.m. alle Gentse musea • Beeldende kunst en theater verenigd i.s.m. Publiekstheater • Scratch: project voor kinderen en jongeren uit ‘achtergestelde’ wijken in Gent

2.2

‘Verbeeld!’: de workshop en nawerking

2.2.1 Keuze van de doelgroep Het was van in het begin duidelijk mijn keuze een aanbod uit te werken voor jongeren. Eerst en vooral wilde ik dit doen omdat ik voelde dat daar een uitdrukkelijke vraag naar bestond binnen de educatieve dienst van het museum. Ten tweede omdat ik zelf geloof dat jongeren een belangrijke doelgroep zijn om mee te werken rond kunst en expressie81. De keuze om iets uit te werken voor jongeren in klasverband, in plaats van een aanbod in [ 158 ]

Socia-cahier nr. 2

hun vrije tijd, stoelde op verschillende overwegingen. Ten eerste is het, zoals eerder al aangegeven, heel moeilijk jongeren aan te spreken voor beeldende kunst. Zelfs bij een heel sterk aanbod, is een geringe opkomst niet onwaarschijnlijk. Hier zou de lezer kunnen opwerpen dat dit dan juist een uitdaging kan vormen het toch te proberen. Het is inderdaad deels een gemakzuchtige keuze te opteren voor jongeren binnen schoolverband, want op die manier komen er zeker jongeren opdagen; de moeilijke kwestie is wel de leerkrachten en scholen mee te krijgen. Het werken met jongeren binnen schoolverband heeft echter ook een belangrijk nadeel, en dat is dat jongeren zich in een verplichte context bevinden, waarbij ze er niet voor kiezen deel te nemen aan het aanbod dat je als vormingswerker aanreikt. In deze context zijn de jongeren die ik wilde bereiken dus wel aanwezig, maar ze zijn zeker niet allen even gemotiveerd. Toch koos ik heel duidelijk voor een aanbod naar scholen toe en dit voornamelijk vanuit een overweging van continuïteit. Mijn keuze bood immers het voordeel dat de workshop in het permanent educatief aanbod van het museum opgenomen zou worden en dus langer zou bestaan dan een éénmalige uitvoering. Bovendien geloof ik ook dat het werken met scholen, meer dan het werken via projecten met vrijwillige jongeren, de mogelijkheid biedt tot een degelijke nawerking82. Een éénmalig project blijft voor jongeren immers vaak in de sfeer hangen van een gewoon ‘coole’ ervaring, waarbij de ruimte ontbreekt te werken aan hun attitude naar kunst toe. Daar tegenover biedt het werken met scholen een kader waarbinnen een opvolgen van de doelstellingen meer ruimte krijgt. Mede door een goed onderling contact tussen musea en onderwijs kan bij de jongeren echt gewerkt worden aan een aantal artistieke doelstellingen. Heel concreet zorgde ik bij mijn aanbod dus voor een didactische map voor leerkrachten waarin een aantal lessuggesties ter nawerking van de workshop werden aangereikt. Dit garandeert volgens mij dat het aanbod zijn doelstellingen sterker kan bereiken, zeker als een enthousiaste leerkracht de jongeren aanspoort zoveel mogelijk uit de workshop te halen en in zijn/haar eigen lessen ook verder werkt aan het stimuleren van een artistieke interesse bij jongeren. februari 2005


Ik opteerde er tevens voor mijn workshop aan te bieden aan alle klassen van het secundair onderwijs, dit wil zeggen aan jongeren van verschillende leeftijden en verschillende richtingen. Zo kon ik het museum immers een aanbod bieden dat voor een grote doelgroep geldig is. Ik ben ervan overtuigd dat men vanuit een algemeen concept heel verschillende jongeren kan aanspreken en dat via het aanpassen van de begeleiderstijl ingespeeld kan worden op de specificiteit van een bepaalde groep. Bovendien wilde ik ook een aanbod dat evengoed jongeren uit het ASO kan aanspreken als jongeren uit TSO en BSO. Eerdere ervaringen hadden me immers bijgebracht dat jongeren uit heel verschillende richtingen even sterk geïnteresseerd kunnen zijn in beeldende kunst, als men tenminste een sfeer kan creëren waarin ze zich aangesproken voelen. Ik had zelfs het gevoel dat bij jongeren uit ‘lagere’ studierichtingen minder intellectuele barrières in de weg stonden van een vrije expressie.

2.2.2 Achterliggende visie Vanuit mijn verdieping in het thema ‘jongeren en musea’, wist ik dat één van de belangrijkste uitdagingen zou zijn een uitgangspunt voor mijn workshop te vinden dat jongeren in hun leefwereld zou kunnen aanspreken. Meestal is kunstbeschouwing immers erg schools en geschiedkundig gericht, waardoor jongeren het gevoel hebben dat die kunst geen grote betekenis kan hebben in hun eigen leven. Het was belangrijk een uitgangspunt te vinden dat zowel jongeren kon aanspreken, als genoeg universaliteit behouden zodat er met de jongeren ruimer gewerkt kon worden dan enkel rond hun eigen leefwereld. Hun leefwereld moest echter wel hét aanknopingspunt blijven en dus was het zoeken geblazen naar een link tussen die leefwereld en de kunstwerken. Zo kwam ik al gauw uit bij emoties als centraal concept. Jongeren tussen twaalf en achttien worden immers geconfronteerd met de meest uiteenlopende emoties waar ze vaak geen blijf mee weten. Het ligt gevoelig er rechtstreeks met anderen over te praten en een dagboek is dan wel een goede luisteraar, maar biedt zelf niet zoveel antwoorden aan. Kunst, waarin uiting wordt gegeven aan emoties en grote levensvragen, zou wel eens een terrein kun-

Socia-cahier nr. 2

nen zijn om met jongeren rond deze thematiek te werken. “Wat in poëzie werkzaam is, is … de troost van de herkenning.”83 De psychoanalyse heeft het in zijn kunstpsychologie over de emotionele inslag van kunst. Volgens deze stroming is kunst de gesublimeerde uitdrukking van emoties84. Een rechtstreekse uitdrukking van sterke gevoelens in het publieke leven is vaak onaanvaardbaar. De beeldende kunst biedt de mogelijkheid uiting te geven aan die emoties op een ‘hoger plan’ (de emoties m.a.w. te sublimeren) doordat er op een artistieke manier vorm aan wordt gegeven. Door vorm te geven aan zijn individuele emoties, geeft de kunstenaar er een universelere dimensie aan. Hij moet zich immers verstaanbaar maken naar andere mensen toe. De toeschouwer van het kunstwerk herkent door deze universele dimensie de emoties in het kunstwerk als emoties waar hijzelf ook vaak mee worstelt en vindt op die manier troost in de kunst. Emoties zijn voor de psycho-analyse dus duidelijk het terrein waarop kunstenaar en kunstbeschouwer elkaar ontmoeten.85 “Volgens Freud roept kunst langs associatieve weg latente en meestal problematische verlangens op, die op die manier in de fantasie bevredigd en tot op zekere hoogte verwerkt kunnen worden. Denk maar aan het effect dat een lied over verlies kan hebben op iemand die een ernstig verlies heeft geleden. De inhoud geeft verdriet, activeert onvervuld verlangen, maar als de inhoud kunstzinnig is vormgegeven, wordt het lied mooi. De formele aspecten van kunst zouden dan dienen om een te sterke opwekking van de latente verlangens tegen te gaan, of de erdoor veroorzaakte frustratie af te zwakken.”86 Zoals ik al in vorig hoofdstuk aanhaalde, grijpt de beeldende kunst bij het uitdrukken van emoties terug naar beelden, omdat die een sterke suggestieve kracht bezitten en op een krachtige wijze emoties kunnen oproepen. In mijn zoektocht naar een medium dat in de workshop gehanteerd kon worden om de jongeren hun emoties te laten uiten bij het kijken naar de schilderijen, kwam ik bij de poëzie terecht omdat zij in haar beeldspraak dezelfde suggestieve expressiviteit bezit87.

februari 2005

[ 159 ]


De titel die de workshop zou meekrijgen, werd dan ook ‘Verbeeld!’. In deze titel ligt een soort oproep aan de jongere om zijn/haar emotie te verbeelden in beelden of woorden, net zoals beeldende kunstenaars of dichters doen, en met hen als grote inspiratiebron. Tot slot wil ik hier nog even aangeven dat poëzie als medium in deze workshop ruim geïnterpreteerd dient te worden. Het was geenszins de bedoeling dat de jongeren prachtig afgewerkte gedichten zouden creëren, maar eerder dat ze voeling zouden krijgen met poëzie als medium. Bovendien draaien niet alle opdrachten rond poëzie. Hier en daar moeten de jongeren ook beelden zoeken bij een kunstwerk en een enkele keer wordt zelfs muziek als medium gehanteerd. Het gaat er dus vooral om dat jongeren hun emoties bij hun kunstervaring trachten uit te drukken via beeld, woord (of muziek). De taal wordt hierbij aangereikt als een medium dat andere mogelijkheden in zich draagt dan de louter functionele die we meestal ervaren. Het draait in de hele workshop dus rond de fijngevoeligheid voor emoties en sferen in beeldende kunst en poëzie. Is de keuze voor poëzie wel opportuun in het werken met jongeren? Aan de hand van de hoger vermelde aandachtspunten88 in de museumeducatie voor jongeren, wil ik hieronder aantonen dat poëzie als medium mogelijkheden biedt rekening te houden met de specifieke noden van jongeren in verband met beeldende kunst. Ten eerste wil ik hier de stelling weerleggen dat poëzie een elitaire kunstvorm zou zijn. Het is ongetwijfeld wel zo dat een bepaalde elite literatuurcritici bepalen wat goede poëzie is en wat niet en dat het poetische discours dus niet voor iedereen toegankelijk is. Maar dit discours beslaat echter maar een deel van de poëzie. Ik wil hier graag een pleidooi houden voor een ruimere opvatting van poëzie, waarbij zelfs de aarzelende woorden van een verliefde puber in een sms’je een plaats krijgen. Poëzie is, zo opgevat, het zoeken naar woorden voor het onverwoordbare (zich bewust blijvend van het onverwoordbare en dus ruimte latend aan de stilte). En daar zijn jongeren zeker heel sterk mee bezig. Het is voor hen een manier om met de buitenwereld te communiceren. Daarvan getuigen ook de [ 160 ]

Socia-cahier nr. 2

duizenden inzendingen voor de Soetendaelepoëziewedstrijd die Jeugd en Poëzie elk jaar inricht. In het kader van de voorbereidingen van mijn eigen workshop heb ik een paar poëzieateliers gevolgd die de organisatie Jeugd en Poëzie gaf in middelbare scholen89. In die workshops wordt samen met jongeren een aantal jongerengedichten gelezen en in groep besproken. Op basis daarvan wagen de jongeren zich dan zelf aan het schrijven van een gedicht, dat in een ‘terugkomsessie’ in groep besproken wordt en waarop de begeleider persoonlijk feedback geeft. Zowel het voelingvermogen met poëzie als de eigen gecreeerde beeldspraak trof me steeds opnieuw. Hoe biedt het werken met poëzie nu de mogelijkheid rekening te houden met de aandachtspunten in de museumeducatie voor jongeren? Voor deze uiteenzetting baseer ik me op de ervaringen bij het geven van de workshop ‘Verbeeld!’. Vooreerst biedt poëzie de mogelijkheid de ervaringen bij het kijken naar kunst in verband te brengen met de eigen gevoelswereld. Zoals ik in het eerste hoofdstuk aangaf, ontstaat poëzie uit een moment van stilstand en reflectie. Door de specificiteit van de opdrachten die ik hen gaf, werden de jongeren in de workshop gedwongen stil te staan bij de gedachten en emoties die opgeroepen werden door een bepaald kunstwerk. Het zoeken naar woorden was als een zoektocht in de eigen innerlijkheid. Zo ontstonden bij een kunstwerk over het sterven van Christus gedichtjes over een verloren liefde. Dit bewijst voor mij dat poëzie een ideaal middel is om de associatie op gang te brengen tussen wat jongeren in kunst zien en wat ze zelf ervaren in hun dagelijks leven. Het zijn grote woorden, maar toch is deze werkwijze volgens mij een eerste aanzet om de kloof tussen het museum (als verzamelplaats van beeldende kunst) en jongeren te verkleinen. Het voordeel aan poëzie is ook dat het niet gaat om een medium waarin goede of foute antwoorden bestaan. De vrije expressie staat voorop en daardoor kende deze workshop ook geen schoolse inslag. Poëzie biedt een forum aan jongeren waarbinnen ze echt beluisterd en gerespecteerd worden in hun eigenheid. In een gedicht komt een jongere februari 2005


naar buiten met een emotie die hij/zij in gewone bewoordingen vaak niet kwijt durft. Dit biedt het voordeel dat men door het beluisteren van hun poëzie erkenning kan geven aan de eigenheid van jongeren en hen het gevoel kan geven dat men hen begrijpen wil in hun psychisch beleven. De jongere wordt, anders dan in een schoolse context, als serieuze gesprekspartner aanzien, want elke invulling van het beeldende kunstwerk is een juiste. De jongeren gaven na het volgen van de workshop ook steeds aan dat ze het leuk vonden zelf te mogen vertellen wat ze in een kunstwerk hadden ontdekt. Ze voelden zich veel meer gewaardeerd als individu dan in een klassieke rondleiding90. Poëzie is bij uitstek ook een sociaal gebeuren en het sociale is, zoals eerder aangehaald, een belangrijk aspect in het werken met jongeren. Jongeren gaan, zij het op een onrechtstreekse wijze, met elkaar in communicatie over hun artistieke ervaring. Een dergelijke dialoog is heel bevorderlijk in de persoonlijke ontwikkeling van de jongere en poëzie is een dankbaar medium om deze ‘sociale missie’ op zich te nemen. Het was knap te zien hoe een groepje puberjongens doorheen de opdrachten met elkaar in gesprek gingen over verliefdheid, een onderwerp dat wellicht vaak met meer hilariteit wordt behandeld dan in de workshop het geval was. Verder biedt poëzie de mogelijkheid jongeren actief aan het werk te zetten en ze te laten werken aan een concreet eindproduct. Tijdens ‘Verbeeld!’ werkte het vooruitzicht dat ze hun creatie op het einde moesten voorstellen aan hun medeleerlingen erg stimulerend voor de jongeren. Tot slot worden jongeren hier benaderd als kunstenaars, als dichters die een plaats krijgen binnen de museale context en dit komt hun zelfwaarde ongetwijfeld ten goede.

2.2.3 Gevolgde werkwijze Het is helemaal niet de bedoeling hier een verslag te geven van de verschillende programmeringfasen die ik bij het opzetten van mijn programma doorliep. Eigenlijk heb ik die fasen ook niet in strikte zin opgevolgd, al lag er wel een grote systematiek en doelgerichtheid in de uitbouw van ‘Verbeeld!’. Socia-cahier nr. 2

Zo heb ik veel aandacht besteed aan het analyseren van mijn doelgroep. Het resultaat van dat studiewerk kon u hierboven al lezen onder het punt ‘museumeducatie voor jongeren’91. Het concrete uitdenken van de workshop en didactische nawerking verliep op een erg organische wijze. Het was een proces dat begon bij een brainstorm van allerlei ideeën die doorheen de tijd steeds verder geconcretiseerd werden. Die concretisering kwam tot stand door mijn product constant te bevragen en te confronteren met de mening van anderen. Ik heb de hele workshop en nawerking zelfstandig uitgewerkt, maar heb me er dus voor behoed op een eiland te werken door van in het begin in dialoog te gaan met verschillende partners. Zo heb ik de gidsen van het museum die de workshop verder zullen begeleiden op heel regelmatige tijdstippen gecontacteerd en hebben zij via feedback en eigen ideeën het eindproduct mee vormgegeven. Werken aan de continuïteit en opvolging van mijn product was immers een belangrijk aandachtspunt, omdat mijn workshop blijvend in het educatieve aanbod van het museum wordt opgenomen. In het kader van die continuïteit vond ik het erg belangrijk dat degenen die mijn ‘project’ zullen opvolgen, gerespecteerd werden als volwaardige gesprekspartners. Ik voelde voor die manier van werken ook heel veel waardering van de gidsen. Verder heb ik op gezette tijden mijn product voorgelegd aan verschillende mensen ‘uit het werkveld’. Herman Vander Straeten, de voorzitter van Jeugd en Poëzie, heeft me op die manier erg bruikbare feedback gegeven, net zoals Anne Smits, leerkracht van de cursus ‘Literaire creatie’ die ik volg aan de academie van Deinze. Mijn eigen stagebegeleidster moet hier zeker ook vermeld worden, want met haar ben ik erg regelmatig in dialoog gegaan om mijn product te bevragen. Ik wilde me er immers voor behoeden dat het eindproduct een loutere afspiegeling zou zijn van mijn eigen ideeën en heb daartoe erg veel belang gehecht aan het proces van samenwerken. Niet alleen rechtstreekse gesprekken over de workshop en nawerking hebben me geholpen in het concretiseren van mijn eindproduct. Ik februari 2005

[ 161 ]


heb ook heel wat inspiratie kunnen opdoen via de verkenning van allerlei initiatieven rond poëzie (en beeldende kunst) voor jongeren92. Zo volgde ik, zoals hoger vermeld, een aantal poëzieateliers van Jeugd en Poëzie. Verder ging ik op 14 januari 2004 naar een studiedag van Canon Cultuurcel rond poëzie in het onderwijs. Op die dag volgde ik een workshop die belichtte hoe je met jongeren rond poëzie en beeld kunt werken. Ik bracht ook ettelijke uren door in het Gentse Poëziecentrum waar ik voor mijn didactische nawerking methodische inspiratie opdeed uit de aanwezige lesmappen.

schillende partners in het werkveld. Hieronder geef ik een overzicht van de verschillende promotiekanalen die ik hanteerde. Bij de promotie richtte ik me vooral op leerkrachten als doelgroep, omdat zij immers als belangrijkste partners dienen overtuigd te worden om met hun klas deel te nemen aan ons aanbod. Daartoe maakte ik in mijn promotietekst ook melding van de eindtermen waar mijn workshop bij aansluit, omdat ik uit ervaring wist dat leerkrachten daar erg gevoelig voor zijn. •

Mijn promotietekst verscheen op de website van Jeugd en Poëzie als info voor de leerkrachten die de website bezoeken97.

De grootste bron van inspiratie93 – al heb ik er nooit letterlijk ideeën uit overgenomen – was het aanbod ‘Woord en Beeld’ dat door het S.M.A.K. en het Poëziecentrum wordt ingericht voor jongeren uit het secundair onderwijs94. Het uitgangspunt voor hun aanbod is de wisselwerking tussen woord en beeld als medium. Die wisselwerking komt ook in mijn aanbod duidelijk aan bod, maar al zitten er dus duidelijke linken tussen het opzet van ‘Woord en Beeld’ en ‘Verbeeld’, toch hebben de twee een duidelijke eigenheid. Het emotionele aspect kwam bijvoorbeeld nooit zo expliciet aan bod in ‘Woord en Beeld!’.

•

Ook WOCK (Werken aan Onderwijs, Cultuur en Kunst) engageerde zich als partner in de bekendmaking van mijn project. Dit orgaan is vorig jaar opgericht in Gent om de samenwerking tussen scholen en culturele instellingen te bevorderen. In haar publicatie ‘WOCKproof’, waarin ze leerkrachten op de hoogte houdt van het culturele aanbod in Gent, verschijnt ook mijn promotietekst.

•

Canon Cultuurcel, de cultuurcel van het departement onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap die dezelfde missie heeft als WOCK, maakte mijn workshop bekend via een gerichte mailing naar leerkrachten en via een publicatie in het tijdschrift ‘Klasse voor leerkrachten’.

•

Het Poëziecentrum deelde de folder van ‘Verbeeld!’ uit aan geïnteresseerde leerkrachten.

•

Tot slot voerde natuurlijk ook het museum zelf promotie voor de workshop via haar website98 en via een gerichte mailing naar secundaire scholen.

Ook op methodisch vlak was de opbouw van de twee workshops erg verschillend95. Het grote succes van ‘Woord en Beeld’ dat op dezelfde combinatie van media als mijn eigen workshop gestoeld was, sterkte me echter in mijn overtuiging dat poëzie wel degelijk jongeren kan aanspreken. Ik ging nog verder in het bevragen van mijn workshop op haar geldigheid in de praktijk door te werken met twee testgroepen die bovendien heel verschillend waren. Zowel een vijfde jaar elektriciteit als een tweede jaar uit de Freinetschool ‘de Wingerd’ kwamen mijn workshop uittesten en gaven er hun persoonlijk oordeel over96, op basis waarvan ik mijn workshop verder uitpuurde. Op dit niveau betroffen het vooral praktische tips. Ten slotte heb ik, opnieuw met het oog op de continuïteit van het aanbod, grondig werk gemaakt van de promotie voor ‘Verbeeld!’. Daartoe heb ik contact opgenomen met ver[ 162 ]

Socia-cahier nr. 2

2.2.4 Doelstellingen Hieronder wil ik een overzicht geven van de doelstellingen die me voortdreven bij de uitbouw van de workshop en nawerking en die het hele programma dus richting gaven. Ik ben me ervan bewust dat deze doelstellingen hier en daar wat utopisch klinken. Ze gelden dan ook eerder als richtinggevend kader voor ‘Verbeeld!’ dan als strikt na te volgen bepalingen. Ruime en idealistische doelstellingen hebben volgens mij het voordeel dat ze de februari 2005


deelnemende partijen voor een uitdaging stellen en hen een sterke drijfveer kunnen geven. 1] De jongeren leren grondig naar een kunstwerk kijken. Doorheen de opdrachten worden de jongeren ertoe aangespoord op zoek te gaan naar de emotionele laag van het kunstwerk en om die laag te ontdekken moeten ze wel wat ‘dieper’ kijken dan ze gewoon zijn. Bovendien kunnen de jongeren elkaar leren kijken, door in dialoog te gaan over elkaars kunstervaring. Vaak staan jongeren er immers meer voor open iets van een klasgenoot te leren dan van een gids. 2] De jongeren leren hun artistieke ervaring verwoorden. Hun artistieke ervaring verwoorden gebeurt eerst in de kleine groepjes waarbinnen ze de opdrachten maken, later in de grote groep waarbinnen ze hun opdrachten presenteren. Mijn project kent dus de expliciete sociale doelstelling om jongeren naar elkaar te laten luisteren en zichzelf ook te uiten naar de anderen toe. 3] De jongeren leren de uitdrukkingskracht van poëzie en beeldende kunst kennen. ‘Leren kennen’ wijst erop dat het helemaal niet de bedoeling is dat jongeren na de workshop en nawerking een grondige voeling hebben met de twee kunstmedia, maar wel dat ze er kort kennis mee gemaakt hebben. ‘Verbeeld!’ wil niet meer dan prikkels geven. Dit geeft het voordeel dat de nietgeïnteresseerde leerlingen niet overladen worden, en dat de geïnteresseerde leerlingen een stimulans krijgen verder op zoek te gaan naar beeldende kunst en poëzie die hen aanspreekt. 4] De jongeren leren de eigenheid van de twee kunstmedia kennen. Deze eerder theoretische doelstelling is vooral relevant in het kader van de nawerking en dan nog hebben de leerkrachten de keuze of ze dit thema met de jongeren verwerken. Het is zeker ook niet de belangrijkste doelstelling. 5] De jongeren praten, zij het op een indirecte wijze, met elkaar over emoties. Duidelijk moet zijn dat het hier gaat om een nevendoelstelling en niet om de hoofddoelSocia-cahier nr. 2

stelling. Deze doelstelling past niet alleen in het sociale opzet van mijn programma, maar ook in de interdisciplinaire ingesteldheid ervan. Ik wilde immers uit het idee stappen dat kunst enkel past binnen het kader van de estheticalessen of de lessen plastische opvoeding en op die manier evengoed leerkrachten van sociaal getinte vakken aantrekken. Hierdoor sloot ik me aan bij het groeiende belang dat ook vanuit de overheid wordt gehecht aan vakoverschrijdend samenwerken. Volgens mij is beeldende kunst een ideaal medium om deze manier van werken te realiseren, omdat ze uitdrukking geeft aan bijna alle aspecten van het leven en dus ook als illustratie bij alle mogelijke vakken gehanteerd kan worden. Mijn eerste testklas, het vijfde jaar TSO uit Aalst, werd zowel begeleid door de leerkracht geschiedenis als de leerkracht moraal. Het gaf me een bijzonder goed gevoel dat ik dergelijke samenwerking tussen leerkrachten met mijn programma mee kon realiseren. 6] De kloof tussen beeldende kunst en de leefwereld van jongeren wordt minder groot. Door expliciet de associatie te stimuleren tussen de kunstwerken en de eigen ervaringen van jongeren, trachtte ik aan te geven dat beeldende kunst hen daadwerkelijk iets kan bijbrengen. Deze laatste doelstelling sluit ook aan bij de doelstelling van het museum als organiserende instantie. Het is immers een belangrijke beleidsactualiteit binnen de museumsector meer jongeren te kunnen aanspreken. 7] Het bevorderen van kunstgevoeligheid binnen het regulier onderwijs. Zoals wellicht doorheen deze scriptie op te merken valt, ben ik er een grote voorstander van meer ruimte te geven aan kunst en cultuur binnen het onderwijs. Al te vaak moeten kunstzinnige vakken wijken voor disciplines die zogezegd zinvoller zijn in de huidige samenleving, zoals ICT. Door een aanbod uit te werken dat leerkrachten expliciet in hun lessenpakket kunnen integreren, hoopte ik ook klassen aan te trekken die veel belang hechten aan een rechtlijnig onderwijs. Het zijn immers de ‘braafste leerkrachten’ die dienen februari 2005

[ 163 ]


bereikt en warm gemaakt te worden om hun lessen creatiever aan te pakken.

2.2.5 Verloop workshop en nawerking In dit deel bespreek ik het globale opzet van de workshop en de nawerking en argumenteer ik daarbij mijn gemaakte keuzes, die expliciet rekening trachten te houden met de aandachtspunten in de museumeducatie voor jongeren. 1] Workshop Als methodiek om met jongeren in het museum te werken opteerde ik voor een interactieve workshop omdat ik uit ervaring had geleerd dat jongeren een museumbezoek veel boeiender vinden als ze zelf een actieve inbreng mogen doen. Ik ben er overigens van overtuigd dat jongeren zelf heel veel uit kunstwerken kunnen halen, als men hen ten minste prikkelt om wat dieper te kijken. Bovendien vergroot het aanspreken van hun ontdekkingsvermogen ongetwijfeld hun zelfwaardegevoel. Voor het actieve gedeelte van de workshop koos ik voor een indeling van de klassen in kleine groepjes. De drempel om in een kleine groep de eigen ervaringen te verwoorden is volgens mij immers minder groot dan in een grote groep. Het stimuleert ook de medewerking van elk groepslid. Vrijwel onmiddellijk na de aankomst van de groep gaan de leerlingen actief aan het werk in kleine groepjes. Ik wilde de jongeren immers stimuleren zelfstandig te werken en zich zonder veel uitleg vooraf aan het avontuur te wagen. Het was de bedoeling alle ruimte te geven aan de ervaringen van de jongeren, en een al te theoretische uitleg van bij het begin zou dit misschien bemoeilijken. Hier moet ik wel aangeven dat elke gids zaken als het vooraf wel of niet uitleg geven, zelf invult naar gelang zijn/haar eigen begeleiderstijl. Ik heb enkel de opdrachten en het globale verloop van de workshop vastgesteld zodat de gidsen naar gelang hun persoonlijke stijl het geheel verder kunnen invullen. Elk groepje krijgt een omslag met vier verschillende foto’s en een andere omslag met vier verschillende opdrachten. [ 164 ]

Socia-cahier nr. 2

De gids kiest deze vier opdrachten uit de negen opdrachten die ik heb opgesteld, en die in de materiaalvoorraad voor handen zijn, en dit op basis van zijn/haar eigen voorkeur en de soort groep die hij/zij voor zich krijgt. Dit is weerom een poging zoveel mogelijk op maat te werken. De foto’s zijn beelden uit de actualiteit waaruit een heel sterke emotie spreekt (meestal foto’s uit het WORLD PRESS- tijdschrift). De keuze voor actuele foto’s als vertrekpunt bij de workshop maakte ik om verschillende redenen. Ten eerste wordt door het expliciete gebruik van de actualiteit een koppeling gemaakt tussen oude kunstwerken en het actuele, alledaagse leven en wordt aangetoond dat de twee wel degelijk linken vertonen. Ten tweede is fotografie een erg toegankelijk medium dat jongeren sterk aanspreekt. De bedoeling is dat de leerlingen op zoek gaan naar vier kunstwerken waaruit dezelfde emotie spreekt als uit de vier foto’s in de meegekregen omslag. Als ze die kunstwerken hebben uitgekozen, halen ze hun opdrachten naar boven. De vier opdrachten corresponderen met de vier uitgekozen kunstwerken. De jongeren mogen zelf kiezen welke opdracht ze bij welk kunstwerk maken. De keuze om de jongeren zelf een paar kunstwerken te laten uitkiezen, stoelde op de wens om zoveel mogelijk ruimte te geven aan het eigen ontdekkingsvermogen van de leerlingen. Voor het uitkiezen van de kunstwerken en het maken van de opdrachten krijgen de jongeren een uur de tijd, zodat er nog voldoende tijd rest om achteraf hun creaties aan elkaar voor te stellen. Op het einde van dat uur volgt dan als het ware een ‘poëzierondleiding’. De gids wandelt met de jongeren door het museum en houdt halt bij de kunstwerken die de jongeren hebben uitgekozen. Daar worden de gemaakte creaties voorgelezen of getoond zodat er een wisselwerking ontstaat tussen deze creaties en de kunstwerken. De klasgenoten die toeluisteren, kijken zo ook op een andere manier naar het kunstwerk. Het leuke aan dergelijke rondleiding is dat de stem van jongeren daadwerkelijk een plaats krijgt binnen de museale context.

februari 2005


Dit bevordert in elk geval hun zelfwaarde. De jongeren leren bovendien naar elkaar luisteren, wat niet steeds een evidentie is. Ten slotte is het vooruitzicht van een voorstelling voor de meeste jongeren een stimulans serieus aan de opdrachten te werken. “Als je de leerlingen zelf laat gidsen, ontstaat er een heel nieuwe groepsdynamiek. De aandacht is dan groter.”99 Bij deze rondleiding is het risico niet ondenkbaar dat de begeleider de inbreng van de jongeren niet alleen als vertrekpunt, maar ook als eindpunt benadert. Zoals ik al hoger heb aangegeven, is het echter belangrijk dat men de inhoud waar men als gids voor staat niet verloochent. Daarom heb ik de gidsen ook aangespoord na het verhaal van de jongeren ook zelf nog iets te vertellen bij het kunstwerk, weliswaar vertrekkend vanuit wat de jongeren er zelf al in hebben ontdekt. Deze uitleg van de gidsen belicht dan het standpunt van de kunstenaar en zorgt ervoor dat de jongeren niet blijvend naar het kunstwerk kijken vanuit hun eigen leefwereld, maar ook open leren staan voor het kunstwerk op zichzelf100.

ten beelden moeten zoeken die qua emotie aansluiten bij het gedicht. Zo hoopte ik hen dieper tot de emotie van het gedicht en het beeld te laten doordringen. Ook de nawerking is heel interactief opgesteld en vertrekt vanuit wat de jongeren zelf ontdekken in beeld en poëzie.

•

Er was de opdracht op het plein voor de kathedraal een bepaald beeld (zij het een plek, een sociaal gebeuren ...) te zoeken dat voor de jongeren qua sfeer aansloot bij het beeld op het kunstwerk en er een foto van te maken. Zo kwamen er jongeren met een familieportret aan bij de Heilige Familie, een vanzelfsprekende associatie, maar waren er ook opmerkelijkere vondsten, zoals het beeld van een gevoelloze straatsteen, bij het – gevoelloze – afgehakte hoofd van Johannes De Doper.

Tot slot geeft de gids nog een woordje verduidelijking bij het concept en de titel van de workshop en biedt zo een kader aan de ervaringen van de jongeren in de voorbije twee uren.

•

Er werden ook collages gemaakt door de jongeren, vertrekkende van de kleur van een bepaald kunstwerk. Hierbij ging het erom associaties te maken rond een bepaald kleur met beelden en woorden uit tijdschriften en dus het expressievermogen van bepaalde kleuren te leren aanvoelen.

•

Een andere opdracht die bij veel jongeren in de smaak viel, was om een dialoog te schrijven bij bepaalde kunstwerken. Over wat hebben de personages het op het kunstwerk?

•

Een vierde opdracht bestond eruit de kernemotie van een kunstwerk op het midden van een blad te schrijven, en daar rond allerlei beelden te schrijven die de emotie opriep. (Hier zag je nogal scherp het verschil tussen meisjes en jongens van veertien jaar in de associaties die beiden bijvoorbeeld maakten bij liefde.) Met die beelden maakten de jongeren dan een gedichtje. Er kwamen erg knappe creaties uit, waarvan de diepgang me vaak verbijsterde. Zo was er het gedicht van een zeventienjarige jongen bij

2] Nawerking Hoger in deze scriptie (onder ‘keuze doelgroep’)101 heb ik reeds aangegeven dat ik in het kader van de continuïteit en opvolging van mijn ‘project’ een goede samenwerking met de leerkracht nastreefde. Het is immers een vaak gehoorde klacht van leerkrachten dat ze het moeilijk vinden een buitenschoolse uitstap in hun lessenpakket te integreren. Door het opstellen van een didactische nawerking wilde ik alvast een aantal aanknopingspunten aanreiken voor de klaspraktijk. Het zijn drie lessuggesties geworden waar de leerkracht er naar eigen voorkeur één kan uitpikken. Deze keuzemogelijkheid heb ik opnieuw ingevoegd vanuit een poging op maat van mijn doelgroep te werken. Waar in de workshop vertrokken wordt vanuit het beeld om tot poëzie te komen, wordt in de nawerking vertrokken vanuit jongerenpoëzie om zo tot beelden te komen. Het globale concept is dat jongeren bij de gelezen gedichSocia-cahier nr. 2

3] Illustratief Om de lezer een voorbeeld te geven van de soort opdrachten die de jongeren voorgeschoteld kregen en wat de jongeren met die opdrachten deden, een paar proefjes.

februari 2005

[ 165 ]


een graflegging van Christus waaruit ik citeer: Dood Een gat in de grond en meer lucht, meer ruimte voor een ander …

2.2.6 Evaluatie Hoe evalueerden de verschillende betrokken partijen het programma, na het tweemalig uittesten ervan? 1] Leerkrachten Om achter het oordeel van de leerkrachten te komen, zond ik hen een vragenlijst waarin ze hun mening over mijn workshop en nawerking konden geven. Slechts één van de twee leerkrachten reageerde, maar zijn antwoord hield niet veel meer in dan een ‘goed’ op alle vragen die ik stelde. De andere leerkracht stuurde de brief niet in, maar met haar had ik onmiddellijk na de workshop nog een kort gesprek. Zij was aangenaam verrast van de creaties die haar leerlingen (vijfde jaar elektriciteit) hadden gemaakt tijdens de workshop en van hun medewerking. Wel vond ze dat het geheel nog iets duidelijker mocht worden uitgelegd en nog iets meer mocht worden gestuurd. Dat vond ze ook van de nawerking die ik in haar klas gaf. Het concept van de workshop en nawerking zat naar haar aanvoelen goed in elkaar, alleen moest er nog worden gewerkt aan een aantal praktische zaken102. Aan de hand van haar feedback stelde ik nog een aantal zaken op punt in verband met het concrete verloop van de nawerking. 2] De leerlingen Het peilen naar de mening van de deelnemende jongeren gebeurde in een informeel gesprekje na de workshop zelf. Hun reacties waren overwegend positief. Als enige negatieve punt gaven beide groepen aan dat de praktische uitleg in het begin nog duidelijker moest. De steeds weerkerende feedback van de jongeren was dat ze de workshop veel toffer vonden dan een gewone rondleiding omdat ze zelf op zoek moesten gaan naar wat er achter een kunstwerk verborgen zit. Het feit dat de leerlingen hun eigen inbreng mochten doen, [ 166 ]

Socia-cahier nr. 2

maakte dat de workshop niet saai was zoals een museumbezoek vaak is. Ook het zelfstandig in groepjes werken werd als heel positief ervaren. Bij de vraag of de jongeren nu het gevoel hadden dat de kunstwerken voor hen een andere betekenis hadden gekregen, antwoordden de meeste jongeren dat ze niet direct een vurige liefde voor de kunst hadden opgevat, maar dat ze wel hadden leren stilstaan en nadenken bij wat ze hadden ervaren.103 Door de beperkte tijd van de stage, is het niet mogelijk een onderzoek op lange termijn te starten naar de effecten van de workshop bij de jongeren. Dit was ook mijn grote frustratie bij deze stage, nl. dat ik me vier volle maanden had gewijd aan de uitbouw van een programma dat ik dan uit handen moest geven, zonder dat ik het zelf kan opvolgen. 3] De gidsen en de stagebegeleidster104 ... waren allen aangenaam verrast dat mijn workshop zo goed aansloeg bij de jongeren, zelfs bij zeventienjarige, technisch opgeleide jongens. Zij vonden het ook heel aangenaam en ontspannen deze workshop te begeleiden omdat het hen de kans bood een leuk contact op te bouwen met de jongeren en op een andere, minder theoretische manier de kunstwerken te benaderen. Bovendien resulteerde de grote inbreng van de doelgroep in een workshop die elke keer anders verliep. Samen met mij stonden ze ook versteld van de creaties van de jongeren en genoten ze ervan die te beluisteren tijdens het kijken naar een kunstwerk. De werkpunten die ze aangaven waren vooral van praktische aard, zoals de organisatie van het materiaal voor de opdrachten en dergelijke meer. Ook met de randvoorwaarden had ik nog meer rekening moeten houden. Doordat de workshop momenteel nog plaatsvindt in de crypte, zijn opdrachten met muziek en stroken karton moeilijk te realiseren. 4] Ikzelf ... ... was ook aangenaam verrast van het enthousiasme van de deelnemende jongeren en van hun knappe creaties bij de verschillende kunstwerken. Het sterkt me alleen maar in mijn overtuiging dat jongeren wel degelijk aanspreekbaar zijn

februari 2005


voor beeldende kunst, als je een manier kunt vinden hen in hun eigenheid aan te spreken. Waar de laatste tijd zo goed als geen middelbare scholen meer reserveerden voor een rondleiding in het museum, lopen de inschrijvingen voor ‘Verbeeld!’ nu al binnen. Blijkbaar zijn veel leerkrachten dus ook geïnteresseerd in het concept van de workshop.

Door het schrijven van een gedicht dat ze aan elkaar voorstellen werken de jongeren actief aan een bepaald product. Het is wel belangrijk hier een ruim poëziebegrip te hanteren. Poëzie is, zo opgevat, het zoeken naar woorden voor het in se onverwoordbare. In die zin van het woord zijn jongeren wel degelijk met poëzie bezig.

Toch blijven ook vele zaken voor verbetering vatbaar en blijft het moeilijk dit project in zijn startstadium te moeten achterlaten. Ikzelf vind het bijvoorbeeld een zwakte van de workshop, dat er te weinig diep wordt nagepraat over de kunstwerken zelf. De dialoog tussen de kunstwerken en de creaties van de jongeren zouden nog grondiger moeten, nu gaat het soms te sterk om de creaties van de jongeren op zich.

Bij de uitbouw van een programma voor jongeren is het belangrijk een organisch proces na te streven. Daartoe moet het uiteindelijke product niet alleen worden bevraagd bij relevante partners in het werkveld (belang van een goede samenwerking), maar ook bij de doelgroep zelf.

2.3 Deelbesluit Het werken met jongeren binnen klasverband biedt een grotere mogelijkheid tot opvolging van de beoogde doelstellingen dan het werken via projecten. Het aanbod naar die jongeren toe kan probleemloos hetzelfde zijn voor alle onderwijsniveaus. Weliswaar wordt de begeleiderstijl dan aangepast. Om jongeren aan te zetten tot het kijken naar kunst, is het belangrijk een uitgangspunt voor kunstbeschouwing te vinden dat hen in hun leefwereld kan aanspreken. Emoties zijn in dat kader een passend concept. Dit concept laat ook voldoende ruimte om de grenzen van de jongerenwereld te overschrijden en dieper in het kunstwerk door te dringen.

Essentieel is ook het vooraf formuleren van doelstellingen. Deze doelen moeten concreet verwoord en haalbaar zijn voor alle partijen, al bieden idealistische en ruime doelen het voordeel dat ze het doelpubliek voor een uitdaging stellen. Binnen de museumeducatie voor jongeren streeft men het best zowel artistieke als sociale doelstellingen na. Bovendien moet aan de doelstellingen worden gewerkt in nauwe samenwerking met leerkrachten, om ook binnen het reguliere onderwijs een kunstzinnige mentaliteit te stimuleren. Het uiteindelijke doel van museumeducatie voor jongeren is het verkleinen van de kloof tussen hun leefwereld en de ‘gevestigde kunst’, niet door die gevestigde kunst te wijzigen, wel door de didactische aanpak van een educatief programma.

Poëzie deelt met beeldende kunst een sterke suggestieve kracht in het verbeelden van emoties en is bijgevolg een geschikt middel tot expressie van de artistieke ervaring. Bovendien biedt poëzie de mogelijkheid rekening te houden met de eigenheid van een jong doelpubliek. Ze is een ideaal middel om de associatie te leggen tussen een kunstwerk en de persoonlijke gevoelswereld. In het gedicht worden de jongeren beluisterd in hun eigenheid en is er geen schools criterium om de vrije interpretatie van een kunstwerk aan banden te leggen. Poëzie biedt bovendien een forum waarbinnen jongeren op een dieper niveau met elkaar kunnen communiceren.

Socia-cahier nr. 2

februari 2005

[ 167 ]


Besluit In dit besluit formuleer ik een beginnend antwoord op de twee vraagstellingen die het vertrekpunt vormden van mijn scriptie. Ik wil hier wel met klem de bemerking maken dat het gaat om een voorlopig besluit, getrokken op een bepaald moment en vanuit een praktijkervaring. Een theoretische studie zou me zeker en vast ten dele andere conclusies doen trekken, of over een bepaalde periode kijk ik wellicht ook al op een andere manier tegen de dingen aan. Een praktisch georiënteerde scriptie als deze maakt in elk geval nooit voldoende nuanceringen en klinkt soms te idealistisch, daar ben ik me zelf ten zeerste van bewust. Dit besluit geeft dan ook zeker geen totaalbeeld van mijn visie rond de materie. Kan het benaderen van beeldende kunst via poëzie meer of een andere betekenis verlenen aan het beeldende kunstwerk? Een kunstwerk krijgt slechts betekenis door de toeschouwer die het in zich opneemt. Deze neemt afstand van de zintuiglijke ervaring die het beeld in eerste instantie in hem opriep en zoekt er in zijn denken, dat per definitie talig is, de ‘juiste woorden’ voor. In deze verwoording verwerft het kunstwerk zijn betekenis. Doorheen zijn reflectie plaatst de toeschouwer het kunstwerk in een ruimer verband en legt hij onder meer de link met zijn eigen gevoels- en gedachtewereld. In de verwoording van een artistieke ervaring schiet het dagelijkse taalgebruik echter vaak te kort. In dit tekort komt de poëzie ons tegemoet. Beeldgedichten, gedichten bij een beeldend kunstwerk, beschrijven de gedachten en emoties die het kunstwerk oproept niet letterlijk, maar verbeelden ze. Hierbij laten ze ruimte aan het mysterie, de stilte en de verbeelding, net zoals de beeldende kunst die ze trachten te benaderen. “Datgene waarover je niet kan spreken, kan je wel tonen,” zei Ludwig Wittgenstein, en dit tonen kan via de poëzie of de beeldende kunst. Wanneer beide media samen worden geplaatst, kan deze aanleiding geven tot een sterkere artistieke ervaring dan wanneer de media afzonderlijk worden benaderd.

[ 168 ]

Socia-cahier nr. 2

Biedt poëzie nieuwe mogelijkheden aan de museumeducatie voor jongeren? Jongeren in contact brengen met beeldende kunst blijft zinvol en de museumeducatie dient daarin zijn rol op te nemen, als partner van het onderwijs dat de hoofdverantwoordelijkheid blijft dragen. Beeldende kunst kan als expressiemiddel een troost en herkenning betekenen voor jongeren, ze kan hen invalshoeken bieden op de grote levensvragen die ze zichzelf stellen en ze kan hen gevoelig maken voor de esthetiek en vormelijkheid in de hen omringende wereld. In deze museumeducatie is echter wel een nieuwe aanpak nodig die een dialoog tot stand brengt tussen het kunstwerk en de leefwereld van jongeren. Men mag daarbij niet in die leefwereld blijven hangen. Het kunstwerk moet de kern van de museumeducatie blijven. Een passend concept om zowel aansluiting te vinden bij de leefcultuur van jongeren als bij het kunstwerk, is emotie. Emoties zegevieren in de beeldende kunst, net als in het leven van een tiener. Gevoelens als uitgangspunt hanteren van een workshop voor jongeren, bevordert bovendien een dialoog tussen hen. Op die manier werkt men niet alleen aan artistieke, maar ook aan sociale doelstellingen. Als medium om deze dialoog aan te gaan, is poëzie uiterst geschikt. Poëzie dient hier wel ruim te worden geïnterpreteerd als de zoektocht naar woorden die het onverwoordbare, zoals een gevoel, trachten te vatten. De dichtkunst als medium komt tegemoet aan de eigenheid van jongeren. Ze bevordert de associatie tussen het kunstwerk en de eigen gevoelswereld en laat de jeugd in hun eigenheid aan het woord. Vrije expressie en interpretatie staan voorop. Jongeren worden niet alleen als kunstkijkers benaderd, maar evenzeer als kunstenaars, als dichters die een plaats toebedeeld krijgen in de museale context.

februari 2005


Eindnoten 1

Binnen het kader van deze scriptie versta ik onder de doelgroep jongeren de leeftijdsgroep tussen 12 en 18 jaar. 2 Vrij naar: VAN DE VELDE, F., De kunstmedia, een vergelijking. niet-gepubliceerd rapport, Gent, S.M.A.K. en Poëziecentrum, 2002, blz. 1. 3 ALLEENE, C., Zwijgen tussen woorden. Roland Jooris over de kunst, de marge en zijn nieuwe bundel. Poëziekrant, jrg. 25, nr. 1, 2001, blz. 28. 4 REUGEBRINK, M., Waarover men niet spreken kan, Anne Provoost en Patricia de Martelaere over spiritualiteit. Standaard der letteren, 10 juni 1999, blz. 8-9. 5 VERMEIREN, K., Het woord in beeld. Over literatuur en beeldcultuur. Kreatief, jrg. 27, nr. 2, 1993, blz. 18. 6 Vrij naar: VAN DIJCK, Y., De Buitenstaander. Liesbeth Brandt Corstius: ‘Het is fascinerend om te zien hoe sterk taal toch een beeld op kan roepen.’ Literatuur, jrg. 13, nr. 2, 1998, blz. 100-102. 7 Vrij naar: DE GRAEVE, P., Verhalen onthalen. Proeven van denkbeeldige kunst. In: DE RYNCK, P. en ADRIAENSSENS, I., Volgt de gids? Nieuwe perspectieven voor educatie en gidsing in kunstmusea. Brussel, Koning Boudewijnstichting, 2001, blz. 54. 8 PRUMMEL, J., (gids in het MUHKA), Studiedag gedichtendag 14 januari. Hoe werken rond een poëtisch klimaat op je school? Workshop rond poëzie en beeld, Brussel, Canon Cultuurcel en Stichting Lezen, 14 januari 2004. 9 DE GRAEVE, P., op.cit., blz. 64. 10 REYNDERS, B., Poëzie leren kennen, waarderen en schrijven in het secundair onderwijs, vooral in eerste en tweede graad. brochure, Antwerpen, KCLB, 1997, blz. 32. 11 VAN ROUVEROIJ, S., Cultuur als dwarsligger. Cultuurbeleidsplan stad Gent 2002-2007. internet, (31 januari 2004). 12 REYNDERS, B., op.cit., blz. 33. 13 BREMS, H., Poëzie en beeldende kunst. Een toepassing op het neorealisme. In: VAN GORP, H., (red.), Poëzie in het onderwijs. Leuven, Acco, 1984, blz. 49. 14 Vrij naar: LAPEIRRE, S., Poëziezomer in Watou. Alleen in mijn gedichten kan ik wonen. Poëziekrant, jrg. 15, nr.4, 1991, blz. 2. 15 Zie: Kunst is verbeelding. blz. 148. 16 Vrij naar: VERMEIREN, K., op.cit, blz. 15. 17 Vrij naar: WUYTS, R., Kijkvaardigheid en literatuuronderwijs. Wie doet het? Wat doen ze? En vooral … hoe doen ze het? Tsjip/letteren, blz. 24. 18 Vrij naar: BREMS, H., op.cit., blz. 48-49. 19 VERMEIREN, K., op.cit., blz. 6. 20 WUYTS, R., op.cit., blz. 22. 21 Vrij naar: VANDER STRAETEN, H., (voorzitter Jeugd en Poëzie), Mondelinge mededeling, via informeel gesprek, d.d. 11 december 2003. 22 Let wel: volgens mij is iedereen een beetje dichter. 23 VAN JOLE, F., 4 augustus 2002. Oewattoe. internet, (1 december 2003). 24 Een beeldgedicht is de term die gehanteerd wordt voor een gedicht dat geschreven is naar aanleiding van een beeldend kunstwerk. 25 Vrij naar: VAN DEEL, T., Inleiding. In: VAN DEEL, T., Ik heb het rood van ’t Joodse bruidje lief. Amsterdam, Querido, 1988, blz. 13. 26 MANDELINCK, G., Poëziezomer 2003. 5 juli- 7 september. ‘Opzij van het kijken.’ Internationaal gewaardeerde beeldende kunstenaars en dichters in confrontatie met elkaar en de omgeving. internet, (1 december 2003). 27 GRIBLING, F., Opzij van het kijken. Watou poëziezomer 2003. internet, (1 december 2003). 28 DE SMET, E., e.a., Alijn ontvangt. Denk- en discussienamiddag. niet-gepubliceerd rapport, Gent, RUGFaculteit der Psychologische en Pedagogische Wetenschappen - optie Sociale Agogiek, 2002-2003, 75 blz. 29 Ibid., blz. 9. 30 Vrij naar: Ibid., blz. 15. 31 PARSONS, M.J., Kunsteducatie en de accentverschuiving naar het beeld. In: DE RYNCK, P. en ADRIAENSSENS, I., Volgt de gids? Nieuwe perspectieven voor educatie en gidsing in kunstmusea. Brussel, Koning Boudewijnstichting, 2001, blz. 94. 32 ELIAS, W., De kunst als leermiddel voor het onleerbare. Schets van een theoretisch kader voor kunstzinnige vorming. In: VAN LABEKE S., Kunst tussen consumptie en educatie. Gent, SOCAK, 1991, blz. 15. 33 DE SMET, E., e.a., op.cit., blz. 10. 34 Vrij naar: Ibid., blz. 10. 35 Ibid., blz. 11. 36 Vrij naar: Ibid., blz. 10-11. 37 Ibid., blz. 11. 38 SOMERS, B. en VAN GREMBERGEN, P., Ontwerp van decreet houdende de organisatie en subsidiëring van een cultureel erfgoedbeleid. internet, 29 april 2004. (Dit is ook de datum waarop het ontwerpdecreet werd gestemd in de plenaire vergadering van het Vlaamse parlement.) 39 Ibid., 29 april 2004. 40 Ibid., 29 april 2004. 41 Cultuurparticipatie verwijst naar “de opvatting dat alle bevolkingsgroepen hun eigen culturele behoeften moeten kunnen ontplooien. Discriminatie moet worden weggewerkt zodat iedereen kan komen tot een maximale deelname aan het totale cultuurgebeuren.” CALLEBAUT, S., e.a., Blind date met een museum.

Socia-cahier nr. 2

februari 2005

[ 169 ]


niet-gepubliceerd rapport, Gent, Provincie Oost-Vlaanderen en RUG - Faculteit der Psychologische en Pedagogische Wetenschappen - optie Sociale Agogiek, 2001, blz. 12. 42 Vrij naar: WUYTS, E., (museummedewerkster Huis van Alijn), Mondelinge mededeling, via informeel gesprek, d.d. 19 november 2003. 43 PAUWELS, J., Cultuurparticipatie, kunsteducatie en onderwijs. Onderwijskrant, nr. 84, 1994, blz. 40. 44 Op deze emotionele inslag van kunst kom ik later in mijn scriptie nog terug. Zie: Achterliggende visie. blz. 159. 45 PAUWELS, J., op.cit, blz. 40. 46 Ibid., blz. 41. 47 BLOKLAND, H., Geciteerd in: DE WAAL, M., Verlegen met de jeugd, verlegen met de kunst. Jeugd en samenleving, jrg. 26, nr. 2-3, 1996, blz. 103. 48 Vrij naar: LOUWYCK, I., Evaluatie van de jongerenmuseumdagen 2001. niet-gepubliceerd rapport, Antwerpen, Vlaamse Museumvereniging, 2001, blz. 22. 49 Deze lijst is zeker onvolledig en hij beperkt zich tot de meest relevante factoren in het kader van mijn eigen ‘project’. Een grondig onderzoek naar deze belemmerende factoren zou op zich immers al het onderwerp van een scriptie kunnen uitmaken. 50 Zie: Aandachtspunten in de museumeducatie voor jongeren. blz. 155. 51 CALLEBAUT, S., e.a., Blind date met een museum. niet-gepubliceerd rapport, Gent, Provincie OostVlaanderen en RUG- Faculteit der Psychologische en Pedagogische Wetenschappen - optie Sociale Agogiek, 2001, blz. 12. 52 Zie: Spotters. blz. 156. 53 CALLEBAUT, S., op.cit., blz. 11. 54 Vrij naar: Ibid., blz.18. 55 Vrij naar: Ibid., blz. 16. 56 Vrij naar: Ibid., blz. 16. 57 Vrij naar: Ibid., blz. 19-20. 58 Vrij naar: Ibid., blz. 17. 59 Vrij naar: Ibid., blz. 18. 60 Vrij naar: LOUWYCK, I., op.cit., blz. 3. 61 Ibid., blz. 3. 62 Vrij naar: LOUWYCK, I., Publieksonderzoek n.a.v. de jongerenmuseumdagen 2001. niet-gepubliceerd rapport, Antwerpen, Vlaamse Museumvereniging, 2001, blz. 6. 63 Vrij naar: Ibid., blz. 2. 64 CALLEBAUT, S., e.a., op.cit., blz. 11. 65 Vrij naar: RANSHUYSEN, L., Een nieuw stadsmuseum voor Gent. Voorstellen vanuit het beoogde publiek. Gent, Gent cultuurstad, 2003, blz. 76. 66 Vrij naar: DE VREEDE, M., Museumeducatie: van rondleiding tot theater. Zicht op … museumeducatie (in de serie: Zicht op … van Cultuurnetwerk Nederland), jrg. 3, nr. 4, 2002, blz. 6. 67 Vrij naar: CALLEBAUT, S., e.a., op.cit., blz. 28. 68 Vrij naar: Ibid., blz. 28. 69 Vrij naar: RANSHUYSEN, L., op.cit, blz. 109. 70 Vrij naar: CALLEBAUT, S., e.a., op.cit., blz. 62. 71 Vrij naar: Ibid., blz. 29. 72 Vrij naar: RANSHUYSEN, L., op.cit., blz. 78. 73 Vrij naar: Ibid., blz. 65. 74 Vrij naar: Ibid., blz. 42. 75 Vrij naar: RANSHUYSEN, L., op.cit., blz. 76. 76 Vrij naar: WUYTS, E., (museummedewerkster Huis van Alijn), Mondelinge mededeling, via informeel gesprek, d.d. 19 november 2003. 77 Vrij naar: Ibid., d.d. 19 november 2003. 78 Het project ‘Spotters’ bestaat anderhalf jaar en vormt de basis van een projectmatige samenwerking tussen de Gentse musea: Museum Dr. Guislain, Het Huis van Alijn, Museum voor Industriële Archeologie en Textiel (MIAT), Design Museum, Museum voor Schone Kunsten (MSK), Stedelijk Museum voor Actuele Kunst (S.M.A.K.), De Wereld van Kina, Gent Cultuurstad en de Provincie Oost-Vlaanderen (Caermersklooster en museumconsulentschap). Dit project richt zich tot jongeren tussen veertien en twintig jaar die geïnteresseerd zijn in kunst en cultuur. De Spotters komen elke week samen in één van de Gentse musea. Ze verkennen het museum intens en verwerken nadien op verschillende manieren (dansend, fotograferend, beeldend, filosoferend of schrijvend …) hun indrukken. 79 WYNANT, H., Alle info. internet, (25 februari 2004). 80 Daar vinden voorlopig ook de rondleidingen voor scholen plaats en in lokalen van het leegstaande SintBaafsschooltje vlakbij worden de bijhorende ateliers georganiseerd. Mijn workshop vindt voorlopig ook in de Sint-Baafskathedraal plaats, al kunnen leerkrachten er vanaf april voor kiezen de workshop in het tentoonstellingspaviljoen te volgen. 81 Zie: Belang van de museumeducatie voor jongeren. blz. 152. 82 Een reflectie over dit thema ontstond na een gesprek met Helke Lauwaert, die voor Tammy Wille de educatieve werking van het museum gedurende 20 jaar op zich nam. Zij was ook de stichtster van de educatieve dienst. LAUWAERT, H., (wetenschappelijk medewerkster Museum voor Schone Kunsten Gent), Mondelinge mededeling, via informeel gesprek, d.d. 23 december 2003. 83 KOPLAND, R., Mooi, maar dat is het woord niet. Amsterdam, G.A. van Oorschot, 1998, blz. 166. 84 Ik vind dat de psychoanalyse het hier nogal extreem voorstelt, maar ik geloof toch dat de kunst het domein bij uitstek is waar mensen aan hun emoties en innerlijke belevingen uiting geven. Het mag dan nog om

[ 170 ]

Socia-cahier nr. 2

februari 2005


conceptuele kunst gaan, wat de kunstenaar wenst uit te drukken is iets wat hem bezighoudt en wat dus gepaard gaat met een sterk gevoel, een sterke emotie. (<emovere: naar buiten bewegen) 85 Vrij naar: VAN MEEL-JANSEN, A., Raadselachtige symbolen. De esthetische ervaring van de kunstbeschouwer. Psychologie, jrg. 13, nr. 9, 1994, blz. 35. 86 KOPLAND, R., op.cit., blz. 148. 87 Zie: Kunst is verbeelding. blz. 148. 88 Zie: Aandachtspunten in de museumeducatie voor jongeren. blz. 155. 89 Voor meer informatie over deze organisatie, surf naar: www.jeugdenpoezie.be. 90 Een grondigere evaluatie van de workshop en nawerking volgt verder in deze scriptie. Zie: Evaluatie. blz. 166. 91 Zie: Museumeducatie voor jongeren. blz. 151. 92 Het zou me te ver leiden hier uit de doeken te doen wat ik allemaal uit die ervaringen leerde. Het volstaat aan te geven dat ik doorheen die ervaringen mijn eigen product steeds meer kon aanscherpen zodat het eindresultaat een zo groot mogelijke bruikbaarheid voor de praktijk bezat. 93 Mijn eigen idee een poëzieworkshop in te richten was er wel nog voor ik wist dat een dergelijk concept al werd gehanteerd in het S.M.A.K. 94 Doordat het vernieuwde Poëziecentrum nog volop werkt aan zijn accommodatie om groepen te ontvangen, heeft dit aanbod echter een paar maanden stilgelegen en heb ik nooit een daadwerkelijke uitvoering kunnen meemaken. Ik heb me dus voornamelijk gebaseerd op het documentatiemateriaal van Filip van de Velde, een gids uit het S.M.A.K. die aan de basis stond van ‘Woord en Beeld!’ en die, als freelance gids voor het MSK, ook enorm heeft meegewerkt aan de uitbouw van ‘Verbeeld!’. 95 De opbouw van ‘Woord en Beeld’ zag er ongeveer als volgt uit. In de voormiddag bleven de jongeren in het S.M.A.K. en maakten er bij verschillende kunstwerken opdrachten waarbij ze vooral gebruik maakten van het woord als medium. Anders dan in mijn workshop gebeurde het uitkiezen van de kunstwerken wel door de gidsen en de opdrachten waren ook specifiek verbonden aan een bepaald kunstwerk. In de namiddag trokken de jongeren dan door de straten van Gent, langsheen de poëzieroute en voerden bij de verschillende gedichten een opdracht uit met beeld als medium. 96 Zie: Evaluatie. blz. 166. 97 www.jeugdenpoezie.be 98 www.mskgent.be 99 RANSHUYSEN, L., op.cit., blz. 73. 100 Achteraf heb ik gedacht dat het beter zou zijn bij de poëzierondleiding eerst al iets in het kort te vertellen over het kunstwerk en de kunstenaar, en vooral over de emotionele laag van de kunst, om dan te luisteren naar de poëzie van de jongeren. Achteraf kan dan als het ware een vergelijking, een dialoog worden opgestart. In de praktijk leek het vaak immers moeilijk na de poëzie van de jongeren nog met een uitleg van start te gaan. 101 Zie: Keuze van de doelgroep. blz. 158. 102 Vrij naar: WILLE, I., (leerkracht), Mondelinge mededeling, via informeel gesprek, d.d. 19 januari 2004. 103 Vrij naar: VIJFDE JAAR ELEKTRICITEIT MIDDENSCHOOL AALST, Mondelinge mededeling, via informeel gesprek, d.d. 19 januari 2004 en TWEEDE JAAR DE WINGERD GENT, Mondelinge mededeling, via informeel gesprek, d.d. 10 februari 2004. 104 Vrij naar: WILLE, T. (educatief verantwoordelijke MSK) en DUHAMEL, S. (freelance gids MSK), Mondelinge mededeling, via informeel gesprek, d.d. 19 januari 2004. Vrij naar: VAN DE VELDE, F., (freelance gids MSK), Mondelinge mededeling, via informeel gesprek, d.d. 10 februari 2004.

Bronnenlijst Schriftelijke bronnen Boeken DE RYNCK, P. en ADRIAENSSENS, I., Volgt de gids? Nieuwe perspectieven voor educatie en gidsing in kunstmusea. Brussel, Koning Boudewijnstichting, 2001, 208 blz. KOPLAND, R., Mooi, maar dat is het woord niet. Amsterdam, G.A van Oorschot, 1998, 183 blz. RANSHUYSEN, L., Een nieuw stadsmuseum voor Gent. Voorstellen vanuit het beoogde publiek. Gent, Gent Cultuurstad, 2003, 120 blz. VAN DEEL, T., (red.), Ik heb het rood van ’t Joodse bruidje lief. Amsterdam, Querido, 1988, 174 blz. VAN GORP, H., (red.), Poëzie in het onderwijs. Leuven, Acco, 1984, 150 blz. VAN LABEKE, S., (red.), Kunst tussen consumptie en educatie. Gent, SOCAK, 1991, 47 blz. Tijdschriftartikelen ALLEENE, C., Zwijgen tussen woorden. Roland Joris over de kunst, de marge en zijn nieuwe bundel. Poëziekrant, jrg. 25, nr. 1, 2001, blz. 24-29. DE VREEDE, M., Museumeducatie: van rondleiding tot theater. Zicht op museumeducatie (in de serie Zicht op …van Cultuurnetwerk Nederland), jrg. 3, nr. 4, 2002, blz. 5-9. DE WAAL, M., Verlegen met de jeugd, verlegen met de kunst. Jeugd en samenleving, jrg. 26, nr. 2-3, 1996, blz. 100-106. LAPEIRRE, S., Poëziezomer in Watou. Alleen in mijn gedichten kan ik wonen. Poëziekrant, jrg. 15, nr. 4, 1991, blz. 2-5. PAUWELS, J., Cultuurparticipatie, kunsteducatie en onderwijs. Onderwijskrant, nr. 84, 1994, blz. 39-42.

Socia-cahier nr. 2

februari 2005

[ 171 ]


VAN DYCK, Y., De Buitenstaander. Liesbeth Brandt Corstius: ‘Het is fascinerend om te zien hoe sterk taal toch een beeld op kan roepen.’ Literatuur, jrg. 13, nr. 2, 1998, blz. 100-102. VAN MEEL-JANSEN, A., Raadselachtige symbolen. De esthetische ervaring van de kunstbeschouwer. Psychologie, nr. 9, 1994, blz. 32-35. VERMEIREN, K., Het woord in beeld. Over literatuur en beeldcultuur. Kreatief, jrg. 27, nr. 2, 1993, blz. 3-28. WUYTS, R., Kijkvaardigheid en literatuuronderwijs. Wie doet het? Wat doen ze? En vooral … hoe doen ze het? Tsjip/letteren, blz. 21-25. Rapporten CALLEBAUT, S., e.a., Blind date met een museum. niet-gepubliceerd rapport, Gent, Provincie OostVlaanderen en RUG - Faculteit der Psychologische en Pedagogische Wetenschappen - optie Sociale Agogiek, 2001, 83 blz. DE SMET, E., e.a., Alijn ontvangt. Denk- en discussienamiddag. niet-gepubliceerd rapport, Gent, RUG- Faculteit der Psychologische en Pedagogische Wetenschappen - optie Sociale Agogiek, 2002-2003, 75 blz. LOUWYCK, I., Evaluatie van de jongerenmuseumdagen 2001. niet-gepubliceerd rapport, Antwerpen, Vlaamse Museumvereniging, 2001, 43 blz. LOUWYCK, I., Publieksonderzoek n.a.v. de jongerenmuseumdagen 2001. niet-gepubliceerd rapport, Antwerpen, Vlaamse Museumvereniging, 2001, 6 blz. VAN DE VELDE, F., De kunstmedia, een vergelijking. niet-gepubliceerd rapport, Gent, S.M.A.K. en Poëziecentrum, 2002, 14 blz. Andere bronnen REUGEBRINK, M., Waarover men niet spreken kan, Anne Provoost en Patricia de Martelaere over spiritualiteit. Standaard der Letteren, 10 juni 1999, blz. 8-9. REYNDERS, B., Poëzie leren kennen, waarderen en schrijven in het secundair onderwijs vooral in eerste en tweede graad. brochure, Antwerpen, KCLB, 1997, 130 blz.

Mondelinge bronnen LAUWAERT, H., (wetenschappelijk medewerkster MSK Gent), Mondelinge mededeling, via informeel gesprek, d.d. 23 december 2003. PRUMMEL, J., (gids in het MUHKA), Studiedag gedichtendag 14 januari. Hoe werken rond een poëtisch klimaat op je school? Workshop rond poëzie en beeld, Brussel, Canon Cultuurcel en Stichting Lezen, 14 januari 2004. TWEEDE JAAR DE WINGERD GENT, Mondelinge mededeling, via informeel gesprek, d.d. 10 februari 2004. VANDER STRAETEN, H., (voorzitter Jeugd en Poëzie), Mondelinge mededeling, via informeel gesprek, d.d. 11 december 2003. VAN DE VELDE, F., (freelance gids MSK Gent), Mondelinge mededeling, via informeel gesprek, d.d. 10 februari 2004. VIJFDE JAAR ELEKTRICITEIT MIDDENSCHOOL AALST, Mondelinge mededeling, via informeel gesprek, d.d. 19 januari 2004. WILLE, I., (leerkracht), Mondelinge mededeling, via informeel gesprek, d.d. 19 januari 2004. WILLE, T., (educatief verantwoordelijke MSK Gent) en DUHAMEL, S., (freelance gids MSK Gent), Mondelinge mededeling, via informeel gesprek, d.d. 19 januari 2004. WUYTS, E., (museummedewerkster Huis van Alijn), Mondelinge mededeling, via informeel gesprek, d.d. 19 november 2003.

Elektronische bronnen GRIBLING, F., Opzij van het kijken. Watou poëziezomer 2003. internet, (1 december 2003). (http://www.denieuwe.nl/expositie/andere/artikelen/2003-1.html) MANDELINCK, G., Poëziezomer 2003. 5 juli- 7 september. ‘Opzij van het kijken’. Internationaal gewaardeerde beeldende kunstenaars en dichters in confrontatie met elkaar en de omgeving. internet, (1 december 2003). (http://users.pandora.be/poeziezomers.watou) SOMERS, B. en VAN GREMBERGEN, P., Ontwerp van decreet houdende de organisatie en subsidiëring van een cultureel erfgoedbeleid. internet, 29 april 2004. (http://jsp.vlaamsparlement.be/docs/stukken/2003-2004/g2018-1.pdf) VAN JOLE, F., 4 augustus 2002. Oewattoe. internet, (1 december 2003). (http://www.2525.com/archive2/020804.html) VAN ROUVEROIJ, S., Cultuur als dwarsligger. Cultuurbeleidspan stad Gent 2002-2007. internet, (31 januari 2004). (http://www.gent.be/gent/bestuur/beleid/cultuur_als_dwarsligger.pdf) WYNANT, H., Alle info. internet, (25 februari 2004). (http://www.mskgent.be)

[ 172 ]

Socia-cahier nr. 2

februari 2005

Dichter bij kunst. Scriptie. Poëzie in de museumeducatie voor jongeren? Joke Lootens

Recommend Documents