1
Lexima Dyslexiecongres 8 april 2015
Wied (A.J.J.M. Ruijssenaars
[Dia 1] Dyslexie: hoe gaan we de toekomst in? [Dia 2] In de afgelopen decennia is veel bereikt ten aanzien van dyslexie. We lopen voorop in de wereld, maar er valt nog veel winst te behalen door: van meet af aan samen te werken met álle betrokkenen en inhoudelijke expertise uit te bouwen ten aanzien van leren en instructie voor individuele problemen. [Dia 3] In het verleden behaalde resultaten bieden geen garantie voor de toekomst. We horen deze beleggingsslogan regelmatig. Meestal vlak voor of vlak na het radiojournaal. Het is een interessante waarschuwing die zelfs iets dreigends heeft. De verborgen boodschap is immers dat beleggen in het verleden succesvol was. Je bent daarom gek als je niet nu meteen belegt. Maar het betekent ook dat je - als je de aandelenboot in het verleden hebt gemist en alsnog instapt - niet moet zeuren wanneer je binnenkort het schip in gaat. Eigenlijk hebben we te maken met vier mogelijkheden: [Dia 4] Toekomst -
Toekomst +
Verleden
-
- -
-+
Verleden
+
+-
++
We staan kort bij elke mogelijkheid stil en stappen daarna probleemloos over op dyslexie. Een negatief verleden lijkt me voor een belegger geen ideale start voor de toekomst. Een kans op ‘twee keer min’ is niet echt aantrekkelijk (- -), maar met veel beleid, inzet en een beetje geluk is een positieve toekomst niet uitgesloten (- +). Je moet er wel zin in hebben en volhouden. Als het goed gaat, moet je zin blijven hebben en blijven volhouden, anders kom je op verlies (+ -). Door verstandig en met beleid door te zetten, af en toe een dipje op de koop toe te nemen en gericht te blijven op de toekomst ga je niet het schip in, maar mis je ook de boot niet (+ +). Ik gebruik dezelfde vierdeling om iets over de toekomst met betrekking tot dyslexie te zeggen. [Dia 5] 1. [- -] Maak van een schroothoop geen puinhoop ‘Twee keer min’ zouden we wat mij betreft voor dyslexie kunnen overslaan. Die variant is alleen geschikt voor degenen die met een dubbeldikke zonnebril op door het leven gaan, waarvan ook nog het spiegelglas aan de binnenkant zit. Je komt dat type maar heel af en toe tegen. [Dia 6]
2
[Dia 7] Op vrijdag 27 maart jl. verscheen in NRC Handelsblad een bijdrage van collega Victor van Daal (hoogleraar onderwijskunde aan Edge Hill University in de UK en een gewaardeerd onderzoeker) met als titel: Begrip dyslexie kan met het vuilnis mee. (Voor de fijnproevers: lees ook de reactie van zijn promotor en leermeester Aryan van der Ley, bij wie hij aan de VU promoveerde op een proefschrift over computergestuurde lees- en spellingtraining bij jonge kinderen met dyslexie). De eerste zin in het NRC-artikel zet de toon: Als er één begrip rijp is voor de schroothoop, dan is het wel ‘dyslexie’. Betoogd wordt dat er al 150 jaar onduidelijkheid is over de precieze inhoud, over de definitie, over de oorzaken, over dwaalwegen in de behandeling en over de beste aanpak in het individuele geval. Zijn voorstel is om ‘dyslexie’ te vervangen door ‘leesproblemen’. [Dia 8] We hebben deze suggestie vaker gehoord, ook voor andere bekende problemen: ADHD is eigenlijk ‘erg druk’, depressief is ‘behoorlijk somber’, een oppositionele gedragsstoornis is ‘flink met de kont tegen de krib’(een uitdrukking van het boerenerf), en vliegangst is wat een oom van mij omschreef als ‘niet hoger dan de aardbeien en met de deur open’. Natuurlijk begrijp ik de achterliggende zorgen van Victor van Daal en onderschrijf ik zijn pleidooi voor gedegen wetenschappelijk onderzoek dat handvatten oplevert voor de aanpak/behandeling in het individuele geval. Maar alles op de schroothoop gooien leidt volgens mij tot niet meer dan een puinhoop. Naamsveranderingen helpen niet echt. Mijn vader was hoofdmeester van een school voor debielen. Jaren later werd dat de BLO (school voor Buitengewoon Lager Onderwijs), en nog later werd dat MLK (Moeilijk Lerende Kinderen). Hijzelf was inmiddels geen hoofdmeester meer, maar directeur. Hij heeft niet meer meegemaakt dat de scholen voor MLK en LOM zouden worden samengesmeed tot Speciaal Basisonderwijs, geleid door een bovenschools managementteam. Inmiddels wordt aan veel van deze leerlingen passend onderwijs geboden binnen het reguliere basisonderwijs. Hij zou er overigens, net als ik, niet tégen zijn geweest, in de wetenschap dat het nog steeds om dezelfde kinderen gaat en om dezelfde problemen. Wat hij wel, net als ik, een probleem zou vinden, is dat er voor en over deze groep weinig onderzoek wordt gedaan waarin wordt nagegaan hoe individueel aangepaste instructie (ook wat betreft hun leesproblemen) er het beste uit zou kunnen zien en hoe zij in de samenleving het beste kunnen functioneren. We worden (ook in de media) regelmatig gewezen op de groep LVG of LVB (over naamsverandering gesproken) met berichten als: [Dia 9] LVB-jongeren oververtegenwoordigd in het strafrecht; Veel LVG-jongeren hebben extra problemen; Meeste lvg-ers krijgen niet de juiste zorg; Hulpvraag van LVG-ers groeit: De afgelopen jaren wordt er door deze doelgroep massaal een beroep gedaan op vormen van hulp en begeleiding die gefinancierd worden vanuit de AWBZ. De groei van deze groep is respectievelijk 14 (!) en 30 (!) keer groter dan die van mensen met een matige tot ernstige verstandelijke beperking. Ik weet wel dat dit niet direct over dyslexie gaat (alhoewel deze groep verdient dat er veel meer onderzoek en middelen worden ingezet voor hun schoolse ontwikkeling), maar ik wil maar zeggen dat het veranderen van namen niet echt de oplossing voor problemen is. [Dia 10] Wat ooit strephosymbolie heette, woordblindheid of een woordbeeldstoornis, noemen we nu dyslexie, al zijn daarbij (en gelukkig zonder succes) ook varianten geprobeerd, zoals
3
oppervlaktedyslexie, diepe dyslexie, attentionele dyslexie, fonologische dyslexie of kerndyslexie. [Dia 11] 2. [- +] Hou vast wat bereikt is en blijf nó g betere doelen stellen Om uit een beroerd verleden tot een positieve toekomst te komen (‘min-plus’), zijn heel wat inspanningen nodig. Volgens mij hebben we de afgelopen 20 jaar laten zien dat het mogelijk is. Gemakshalve neem ik met de verwijzing naar die afgelopen 20 jaar 1995 als markering, zonder ook maar iets af te willen doen aan het belang van de inspanningen van al degenen die decennia daarvoor al keihard werkten aan wat we het vakgebied van de leerstoornissen zijn gaan noemen. [Dia 12] Het noemen van namen is gevaarlijk, maar het kan geen kwaad om tenminste die van de op 8 april 1935 geboren en in 1994 op 58-jarige leeftijd veel te vroeg overleden professor Joep Dumont te noemen, die 45 jaar geleden startte met een reeks handboeken ‘Leerstoornissen’ en daarmee het vakgebied een onverwoestbaar fundament bezorgde, waarvoor we hem veel dank verschuldigd zijn. Overigens was hij ook degene die in 1984 het eerste landelijk Congres Dyslexie organiseerde. Er gebeurde dus ook vóór 1995 al veel en de aandacht voor dyslexie groeide in het onderzoek en de praktijk, maar 1995 bood uitzicht op een stroomversnelling. In het adviesrapport van de Gezondheidsraad bereikten we als Commissie Dyslexie in 1995 overeenstemming over de beschrijvende definitie van dyslexie (zie kader), deden we onder andere ook uitspraken over verantwoorde diagnostiek en behandeling, over het niveau van vereiste deskundigheid en over het individu-gebonden karakter van dyslexie. [Dia 13] [De commissie spreekt van dyslexie wanneer de automatisering van woordidentificatie (lezen) en/of schriftbeeldvorming (spellen) zich niet, dan wel zeer onvolledig of zeer moeizaam ontwikkelt.] We benadrukten ook dat dyslexie niet vermindert door gangbare onderwijs- of remediëringsmethoden en dat na een half jaar (maar soms ook eerder) dyslexie is vast te stellen. Behandeling vereist specialistische kennis over leren en over instructieprincipes en in 25% van de gevallen zal na het afsluiten van een behandelperiode op een later moment een tweede periode nodig zijn. [Dia 14] Wat we dus uitdrukkelijk niet zeiden, was dat je bijvoorbeeld tot aan eind groep 4 zou moeten wachten om dyslexie te kunnen onderkennen, ook niet dat je in alle gevallen eerst 6 maanden intensief moet remediëren, laat staan dat je anderhalf jaar zou moeten wachten tot een leerling drie keer een E-score op lezen heeft behaald om voldoende achterstand te hebben. Alleen het idee al. Eén van de (nog steeds en vooral in deze periode van transitie) actuele aanbevelingen uit 1995 was om ‘onderwijs’ en ‘gezondheidszorg’ op elkaar aan te sluiten. In het rapport staat (p. 19): ‘Het geheel van signalering tot en met behandeling van dyslexie is een probleem dat de departementale scheidslijnen tussen onderwijs en gezondheidszorg te boven gaat.’ En (p. 20): De commissie ‘pleit voor een gezamenlijke bemoeienis van de ministers van OC&W (onderwijs) en VWS (gezondheidszorg) om te zorgen voor een verantwoord, efficiënt en rechtvaardig systeem van interventiemogelijkheden.’
4
Bij de installatie van de Commissie Dyslexie had de toenmalige vicevoorzitter van de Gezondheidsraad, de zo triest overleden mevrouw Els Borst, ons op het hart gedrukt dat we de adviesopdracht niet te beperkt moesten opvatten. Dus voelden we ons vrij om de voor de hand liggende aanbeveling te doen tot samenwerking tussen het ministerie van Onderwijs en dat van Gezondheidszorg. [Dia 15] De voor de gezondheidszorg verantwoordelijke minister was daar niet echt enthousiast over. Een pikant detail is dat dit dezelfde mevrouw Els Borst was, die inmiddels was toegetreden tot het nieuw gevormde kabinet en de Gezondheidsraad had verruild voor de landelijk politiek en niet zonder succes. Er zijn spannende verhalen te vertellen over wat er daarna gebeurde: over hoe onmogelijk het bleek te zijn om twee ministeries met elkaar te laten praten over dyslexie; over ambtenaren die niet alleen alles onderin de bureaulade legden, maar daar ook zelf in verdwenen. Dankzij de inzet van velen - met een bijzondere vermelding van de oudervereniging Balans (waarvan zeker de onvermoeibaar strijdende Arga Paternotte genoemd mag worden) - is alles uiteindelijk uit die bureaulades getrokken. De ambtenaren konden we niet meer vinden en hebben we gemakshalve laten zitten. Van een uitzicht op een stroomversnelling kwamen we er uiteindelijk middenin. Ik geef een aantal voorbeelden van ontwikkelingen, zonder uitputtend te willen zijn: Er kwam een protocol van de Stichting Dyslexie Nederland, er werden door het Expertisecentrum Nederlands in Nijmegen (door Dumonts opvolger Ludo Verhoeven en medewerkers) protocollen leesproblemen en dyslexie ontwikkeld voor het basis- en voortgezet onderwijs, er was een eindexamenbesluit, examencommissies begonnen op grote schaal compenserende en dispenserende maatregelen toe te staan, er werd in toenemend tempo gewerkt aan ICT-toepassingen (met dank ook aan Lexima), er kwam in 2006 een Protocol Dyslexie Diagnose en Behandeling (met een update in 2013 en een verdere doordenking in 2014), de vergoede zorg werd gerealiseerd, et cetera. Ik ben er van overtuigd dat we ten aanzien van de diagnostiek en behandeling van dyslexie in Nederland voorop lopen in de wereld. En alles overziend, past dit beeld bij wat ik zojuist symbolisch samenvatte met ‘min-plus’: het is gelukt om voor leerlingen (en volwassenen) met dyslexie regelingen te treffen die passen bij hun recht op een zo optimaal mogelijke ontwikkeling. De buitenwereld begint aan dyslexie te wennen en hoe gewoner we over dyslexie doen, des te beter wordt het voor degenen die de kans lopen erdoor te worden beperkt. Maar zijn er bij die ‘plus’ dan geen kanttekeningen te maken? Jazeker. [Dia 16] Ik geef een kleine opsomming van punten van kritiek of van misinterpretaties die ik nogal eens tegenkom: a. Het Protocol Dyslexie Diagnostiek en Behandeling had eigenlijk moeten heten: PT VDB: Protocol Toelating Vergoede Dyslexie Behandeling. b. Er is in de praktijk de ernstige misvatting ontstaan dat dyslexie identiek is aan wat in het Protocol Dyslexie Diagnostiek en Behandeling als definitie is opgenomen. Dyslexie is een specifieke lees- en spellingstoornis met een neurobiologische basis, die wordt veroorzaakt door cognitieve verwerkingsstoornissen op het raakvlak van fonologische en orthografische taalverwerking (…). De definitie gaat in belangrijke mate voorbij aan het gegeven dat er (nu en in de nabije toekomst) verschillende verklaringsmodellen en verschillende
5
ontstaanswijzen van dyslexie houdbaar blijken, en dat er ook multivariate oorzaken en complexe verschijningsvormen bestaan. c. Het Protocol Dyslexie Diagnostiek en Behandeling is geen ideaalmodel van dyslexie-diagnostiek en ook geen ideaalmodel van behandeling. Cruciaal is dat goede diagnostiek geen standaarddiagnostiek is en behandeling geen standaardbehandeling. d. Het idee van de ernstige enkelvoudige dyslexie was aantrekkelijk voor de zorgverzekeraars (het is eenduidig en daardoor administratief beheersbaar), maar komt niet overeen met de werkelijkheid. Het samengaan (comorbiditeit) met andere problemen (ADHD of aandachttekort, dyscalculie, emotionele problemen) is eerder regel dan uitzondering. Mijn persoonlijke bedenking bij het vaststellen van ‘ernst’ in termen van scoren bij de zwakste 10% van het normgemiddelde (wat betreft lezen) is dat niet het normgemiddelde van bijvoorbeeld alle leerlingen in groep X, Y of Z als een absoluut criterium moet gelden, maar dat het om een normgemiddelde van de relevante vergelijkingsgroep gaat. Die is, bijvoorbeeld, voor hoogbegaafde leerlingen een andere dan voor minder begaafde leeftijdgenoten, en voor kinderen met taal-spraakstoornissen een andere dan voor dove of blinde leerlingen. Scheren mag, maar niet over dezelfde kam. e. Het systeem van de vergoede zorg heeft veel positieve kanten (onder andere erkenning en professionalisering), maar er zijn ook negatieve bijwerkingen, zoals: - de behandeling vindt buiten school plaats (denk aan het punt dat ik eerder noemde over de samenwerking tussen onderwijs en gezondheidszorg); - de lengte van de externe behandelingen (dus: buiten school) heeft bijna vanzelfsprekend de maximaal toegestane duur; - de rol van de ouders is een lastige; zij komen in een expert-wereld en kunnen door die experts ook als reden van mislukken worden aangemerkt. Volgens het protocol kan de behandelaar afzien van behandeling als de ouders (of hun kind) onvoldoende gemotiveerd zijn. In mijn opvatting is dat een brevet van onvermogen voor elke hulpverlener met een beetje pedagogisch inzicht. Je zult je behandeling en openheid naar ouders/kind zó moeten inrichten dat ze als vanzelf meedoen aan het oplossen van een probleem waar ze zelf hulp voor zoeken. - de regie komt grotendeels buiten school te liggen; in feite werkt de vergoede behandeling als een bypass: school probeert lange tijd van alles uit, de behandeling gaat naar buiten (vaak zonder directe koppeling naar school), de leerling komt later weer naar binnen en school gaat verder (maar een tweede kans is er niet!). - [Opmerking: in Geleen is per april jl. o.l.v. dr. Ria Kleijnen een project gestart om de genoemde bijwerkingen te voorkomen. Essentieel is dat de bypass wordt vervangen door samenwerking.] [Dia 17]
6
De voorgaande opmerkingen zijn niet bedoeld om aan te geven dat we alles verkeerd hebben aangepakt. Het zijn kritische kanttekeningen bij wat ik eerder aanduidde als ‘voorop lopen in de wereld’. Bij dat voorop lopen past het leren van het verleden en het streven naar verdere verbetering. Ik ben dus niet somber, maar juist optimistisch en kom daar later op terug.
[Dia 18] 3. [+ -] Pas op voor beleid en slogans (behalve voor deze) Toen ik het had over financiële beleggingen zei ik: ‘Als het goed gaat, moet je zin blijven hebben en blijven volhouden, anders kom je op verlies (+ -)’. Wat dan niet helpt, is dat bezuinigingen voortdurend drempels opwerpen, hoe blij ze door beleidsmakers ook worden gepresenteerd en worden voorzien van optimistische namen, zoals: Weer Samen Naar School of Passend Onderwijs. Ook de overgang van de vergoede zorg voor dyslexie naar de gemeenten is een ernstige bedreiging. Er zullen gemeenten zijn waar het perfect geregeld is en waar in overleg met samenwerkingsverbanden en individuele scholen voor individuele leerlingen uitstekende individuele voorzieningen worden getroffen (zoals deskundige individueel aangepaste instructie, adequate ICT-aanpassingen, etc.). Maar er zijn - uit eigen ervaring - ook gemeenten die klakkeloos de regeling vanuit de gezondheidszorg overnemen, inclusief alle nadelen waarvan ik er enkele zojuist opsomde. Of gemeenten die helder aangeven dat dyslexie nu onder de basisondersteuning van de scholen valt en dat het daar ‘dus’ wordt opgelost via extra instructietijd (twee keer hetzelfde uitleggen) en extra oefentijd (langer zelf oefenen en fouten blijven maken). Fijntjes wordt er aan toegevoegd dat de financiële middelen nu eenmaal teruglopen en dat het niet realistisch is om te verwachten dat het beter wordt. Eigenlijk zou ik op zulke momenten willen dat gemeenteambtenaren en lokale onderwijsbestuurders financiële beleggers waren, met in het achterhoofd dat in het verleden behaalde resultaten geen garantie bieden voor de toekomst. In het verleden is keihard gewerkt aan goede resultaten en aan verbetering. Met het simpelweg reduceren van de verworven mogelijkheden dreigen we veel weer kwijt te raken. Dat zal nog niet meteen dit jaar blijken (de afspraken voor 2015 zijn eerder al gemaakt), maar is onafwendbaar als we niet een andere bril opzetten. Ook daar kom ik later terug. [Dia 19] Een andere manier om van de bereikte ‘plus’ in de ‘min’ te komen, is door te roeptoeteren. De uitspraak Begrip dyslexie kan met het vuilnis mee is daarvan een voorbeeld. Ik ben voorstander van gescheiden afval, maar tegenstander van het ten onrechte weggooien van wat waardevol is. Andere roeptoetervoorbeelden zijn: Rond dyslexie hangt een geur van fraude (Algemeen Dagblad 16 maart 2013), of: Dyslexie is bullshit (PowNed 26 februari 2014; een gevatte internetreactie daarop was: ‘Hei hep chroot geleik’). Het aardige is, dat sommige krasse uitspraken uit de roeptoeter lijken te komen, maar dat het genuanceerder ligt. Zo meldde de Volkskrant op 1 maart 2013 ‘actiegame-is-goed-voor-kind-met-dyslexie’. [Dia 20] Italiaanse onderzoekers verdeelden proefpersonen van 10 jaar met dyslexie in twee groepen. Beiden speelden negen sessies van 80 minuten (in totaal 12 uur) op een spelcomputer. In de ene groep gaat de speler de strijd aan met een leger gestoorde konijnen. De andere groep speelde games zonder actie-elementen. De gemiddelde leessnelheid van de actie-gamers (die met de gestoorde konijnen) nam toe, zonder meer leesfouten te maken. Het experiment ondersteunt de hypothese dat (naast bijvoorbeeld de fonologische vaardigheid) het verdelen van visuele aandacht en het beter kunnen focussen van de visuele aandacht een verklarende
7
bijdrage voor dyslexie levert en in behandeling (spelenderwijs) is te trainen. Zo’n resultaat vraagt om herhaling, ook in andere talen. [Dia 21] Interessant is het dat op 19 maart jl. Barry de Groot in Groningen (Orthopedagogiek) promoveerde op een prachtig proefschrift waarin hij eveneens aantoonde dat het richten van de visuele aandacht naast fonologische vaardigheden een van de belangrijke verklarende factoren is in het geval van dyslexie. Hij deed dat overigens diervriendelijk en zonder gestoorde konijnen. Voor de behandeling kan dit zeker consequenties hebben als een aanvulling op de fonologische benadering, niet in de vorm van geslepen glazen, het leggen van puzzels, of het leren zien van verschillen tussen voorwerpen, maar - althans dat is één van de mogelijkheden - in een opzet die het meest lijkt op een op het beeldscherm verschuivend woord-gat dat de omliggende woorden als horizontale strepen weergeeft en waarbij de lezer zelf het tempo van de voortgang kan bepalen. De ICT-ondersteuning biedt daarbij verschillende extra mogelijkheden (zoals: tempo, hoeveelheid en positie van de stimulusinformatie). [Dia 22] [Dia23] [Dia24] De boodschap van het voorgaande is, dat we baat hebben bij gedegen wetenschappelijk en herhaalbaar onderzoek en niet bij slogans. Wetenschappelijke ontwikkelingen gaan langzaam en zijn nooit echt spectaculair, hoezeer ook persberichten ons anders willen doen geloven. [Dia 25] 4. [+ +] We zullen nóg beter moeten worden [Dia 26] Wie na het voorgaande mocht denken dat ik pessimistisch van aard ben of een voorkeur heb voor negatieve ontwikkelingen, die moet ik teleurstellen. Ik heb géén moeilijke jeugd gehad en ben hoopvol over de toekomst. Behalve als we achterover gaan leunen. In het navolgende beschrijf ik een aantal (nader uit te werken) overwegingen die wat mij betreft - maar probeer me met alle plezier van het tegendeel te overtuigen - belangrijk zijn. [Dia 27] a. Dyslexie doet zich (pas) voor binnen het onderwijs en wordt in de periode van onderwijs gesignaleerd (door kind, leerkracht, ouders). De regie voor de aanpak moet binnen het onderwijs liggen, met de RT-er en IB-er (Ma-SEN) als verlengde leerkracht. b. In al onze reacties naar kinderen en ouders moet de mind set zijn: wat zou je zelf (of voor je eigen kind) willen? c. Wachten tot problemen ernstiger worden heeft geen enkele zin (en zou je zelf ook niet willen). Het motto moet zijn: preventief en vroegtijdig aanpakken. Observeren is belangrijker dan toetsen en doet recht aan de hele context. d. Het inzetten van expert-kennis moeten we niet uitstellen tot de problemen groot (hardnekkig, ernstig) zijn, maar moeten we van meet af aan inschakelen. In plaats van de leerling de school uit, moet (wetenschappelijk te verantwoorden) GZ-kennis op een bruikbare manier de school in, in overleg met alle betrokkenen. Als adviezen niet opgevolgd worden, zijn het geen goede adviezen. e. Een cruciale voorwaarde is dat leerkrachten, RT-ers, IB-ers, (logopedisten) en GZspecialisten een bewuste definitie hanteren van wat ‘leren’ is en kunnen denken in termen van individueel aan te passen, theoretisch en empirisch onderbouwde
8
instructieprincipes. Ze zijn ook in staat om vanaf dag 1 compensaties te leren gebruiken. f. Alle professionals moeten in staat zijn om leerlingen/ouders te motiveren. Zeurende ouders bestaan niet. Niet serieus genomen en onvoldoende voorgelichte ouders wel. [Terzijde: Een teveel aan dyslexie-diagnoses zegt niet iets over de ouders, maar over de beroepsethiek van de professionals.]
-
-
[INTERMEZZO LEREN EN INSTRUCTIEPRINCIPES: ZIE DIA’S 28-43] Essentie van het intermezzo: Voor een optimale aanpak van ernstige leerproblemen moeten we goed nadenken over wat we met ‘leren’ bedoelen. Bovendien moeten we in staat zijn om individueel maatwerk te leveren door het leerproces (‘kwalitatieve veranderingen’) op verschillende manieren te beïnvloeden via het ‘draaien aan de essentiële knoppen’(metafoor van het mengpaneel). Over wat de essentiële knoppen zijn, welke opbouw daarin zit en hoe ze zijn te combineren kunnen we een beroep doen op de wetenschappelijke literatuur, maar is ook veel (meer) onderzoek nodig.
[Dia 44] Tot slot Ik heb in het voorgaande niets nieuws beweerd en dat stelt gerust. Niet alleen mezelf, maar ook u. Als u niets nieuws hoort, dan bent u helemaal bij. Maar de uitdaging zit natuurlijk in de laatste overwegingen. Ik ben er heilig van overtuigd dat we in de naaste toekomst veel te winnen hebben, naast wat er al bereikt is. Het op de schroothoop gooien van een term lost niets op. Mijn verwijzing naar Van Daal aan het begin van deze bijdrage doet hem echter niet volledig recht. Hij zegt in het genoemde artikel immers ook: - Hoewel (…) onderzoek consequent een schat aan kennis heeft opgeleverd over wat mogelijk de oorzaken of risicofactoren voor leesproblemen zijn en met welke leerproblemen deze vaker voorkomen, is niet zonder meer duidelijk wat er in een individueel geval gedaan moet worden. - Vooralsnog hebben kinderen met leesproblemen de meeste baat bij een methode die de nadruk legt op het oefenen van die aspecten van het leren lezen waarin het kind zwak is. In de ‘respons op interventie’-benadering, bijvoorbeeld, geeft men hoogwaardig en individueel aangepast leesonderwijs in een zo vroeg mogelijk stadium. Zelfs bij die benadering is het mogelijk dat het leesprobleem niet op te lossen is. Kijk, daar kunnen we wat mee, dat wil zeggen: als we veel en veel meer werk maken van onderzoek naar de resultaten van individuele afstemming, naar de beste combinatie van instructieprincipes en kwaliteit van kennis in het individuele geval, en ons niet laten verleiden tot alleen maar groepsvergelijkingen in kortdurende experimenten die gebruik maken van standaardinstructies. Voor wetenschappelijk onderzoek is die aanpak weliswaar aantrekkelijk, maar voor het individuele geval is meer nodig. Hoe gaan we de toekomst in? Wat mij betreft met een houding die gericht is op een ideale aanpak waarin alle betrokkenen samenwerken; waarbij leerling en ouders van meet af aan
9
serieus worden genomen; waarbij de leerkracht en IB-er (bij voorkeur met kennis op het niveau van Master SEN of academisch niveau) worden gevoed met expertise door meedenkende andere professionals; waarbij de remedial teacher gebruik maakt van wetenschappelijk getoetste remediërende methodes; en waarbij de specialist (Orthopedagooggeneralist/GZ-psycholoog) vanaf het vroegste begin betrokken is bij de onderkenning en wetenschappelijk te verantwoorden aanpak binnen de school, met in uitzonderlijke gevallen een (zo kort mogelijke) specialistische interventie in samenspraak met het onderwijs. Ik schat in dat Joep Dumont daar nu op zijn verjaardag geen enkel bezwaar tegen zou hebben. Jagen we een utopie na? Volgens mij niet. Als we niet enthousiast vooruit blijven gaan, dan staan we stil. En wie zou dat willen? [Dia 45]
Bronnen bij het intermezzo: Ruijssenaars, A.J.J.M. (4e druk, 2014). Leerproblemen en Leerstoornissen. Remedial teaching en behandeling. Hulpschema's voor opleiding en praktijk. Rotterdam: Lemniscaat. Ruijssenaars, A.J.J.M., Ruijssenaars-Elshoff, C.Th.G., Smeets, M.H.G., WillemsenBouwmans, M., & Van Mameren-Schoehuizen, G.M.M. (2009). Geregeld! Methodiek voor de aanpak van de meest hardnekkige spellingproblemen. Achtergronden, opbouw en werkwijze. Leuven/Voorburg: Acco. (73 pp.) Ruijssenaars, A.J.J.M., Van Luit, J.E. H., & Van Lieshout, E.C.D.M. (4e druk, 2014). Rekenproblemen en Dyscalculie. Theorie, onderzoek, diagnostiek en behandeling. Rotterdam: Lemniscaat.
