Dertien doelen vertaald 2

inhoudstafel 0

INLEIDING -- Taal een sleutel ........................................................................................ 5

1

Doelstelling 2: Beoordelen en toegankelijk maken van teksten....................................... 7 1.1

Inleiding................................................................................................................... 7

1.2

Beoordelen van teksten ........................................................................................... 8

1.2.1

Globale tekststructuur ...................................................................................... 8

1.2.2

Checklists om teksten te beoordelen ...............................................................10

1.3

Werken met schoolboekteksten..............................................................................14

1.3.1

Altijd aan de slag! ............................................................................................14

1.3.2

GOKfiche leestaken in de zaak- en praktijkvakken ..........................................19

1.3.3

GOKfiche „Motiverende en uitdagende opdrachten‟.........................................21

1.4

Talige struikelblokken bij het omgaan met teksten .................................................24

1.4.1

Schooltaal .......................................................................................................25

1.4.2

Nieuwe begrippen in teksten ...........................................................................28

1.5 Verwerkingsopdrachten bij het hoofdstuk „beoordelen en toegankelijk maken van teksten‟ – Doelstelling 2 ....................................................................................................51 2

Doelstelling 3: Mondelinge opdrachten geven ...............................................................53 2.1

Leerinhouden Doelstelling 3 – subdoel 3.1 .............................................................55

2.2


2.3


2.4

Checklist mondelinge opdrachten geven ................................................................60

2.5 Verwerkingsopdrachten bij het hoofdstuk Mondelinge opdrachten geven – Doelstelling 3. ...................................................................................................................61

3

2.5.1

Opdracht 1 ......................................................................................................61

2.5.2

Opdracht 2 ......................................................................................................61

2.5.3

Opdracht 3 ......................................................................................................63

2.5.4

Opdracht 4 ......................................................................................................63

2.5.5

Opdracht 5 ......................................................................................................64

2.5.6

Opdracht 6 ......................................................................................................64

Doelstelling 4: schriftelijke vragen en opdrachten formuleren ........................................66 3.1

Inleiding..................................................................................................................66

3.2

Taalproblemen in vragen en opdrachten ................................................................67

3.3

Naar een duidelijke omgang met vragen bij teksten ...............................................68

3.3.1

Een indeling van vragen naar vindplaats .........................................................68

Dertien doelen vertaald

1

3.3.2

Een indeling van vragen naar talige handelingen ............................................68

3.4

Leerlingen leren om vragen bij teksten te beantwoorden ........................................69

3.5

Stappenplannen .....................................................................................................70

3.6

Lessuggesties om het begrip van vragen bij teksten te bevorderen ........................75

3.7

Good practice .........................................................................................................77

3.8

Antwoorden formuleren ..........................................................................................79

3.8.1

Voorbeelden ....................................................................................................79

3.8.2

De rol van de leerkracht ..................................................................................80

3.8.3

Stappenplannen ..............................................................................................81

3.8.4

Lessuggesties om het formuleren van antwoorden te bevorderen ...................84

3.9 Verwerkingsopdrachten bij „Schriftelijke vragen en opdrachten formuleren‟ Doelstelling 4 ....................................................................................................................86 4

5

Doelstelling 6 : Een schriftelijke evaluatie geven. ..........................................................88 4.1


4.2


4.3


4.4

Checklist schriftelijke evaluatie geven ....................................................................93

4.5

Doelstelling 6 - Verwerkingsopdrachten bij „Een schriftelijke evaluatie geven‟ ........94

4.5.1

Opdracht 1 ......................................................................................................94

4.5.2

Opdracht 2 ......................................................................................................94

4.5.3

Opdracht 3 ......................................................................................................95

4.5.4

Opdracht 4 ......................................................................................................96

Taalbeleid sessie 1: Wat is taalbeleid? ..........................................................................99 5.1

6

7

Situaties: een verkenning van het begrip „taalbeleid‟ ..............................................99

5.1.1

Beoordeel de volgende situaties individueel ....................................................99

5.1.2

Rollen ............................................................................................................100

5.2

Een definitie van taalbeleid...................................................................................100

5.3

Situaties: leidraad inhoudelijke bespreking ...........................................................101

5.4

Bijlage: Definitie taalbeleid ...................................................................................106

Taalbeleid sessie 2: Hoe werk je aan de eindtermen Nederlands, ook in andere vakken? 108 6.1

Eindtermen Nederlands: een verkenning van de mogelijkheden ..........................108

6.2

Nederlands in nieuwe vormen van leren: in woord en beeld .................................108

Taalbeleid sessie 3: Hoe kan je aan taal werken in andere vakken? ...........................112 7.1

Aan de slag met krachtige leeromgevingen ..........................................................112

7.2

Naar je eigen praktijk ............................................................................................113


2

7.3 8

Discussie ..............................................................................................................113

Taalbeleid sessie 6: Een taalbeleidsplan .....................................................................114 8.1

Algemene analyse van het taalbeleidsplan ...........................................................114

8.1.1

taalbeleidsplan van school X (oefening) ........................................................114

8.1.2

Taalbeleidsplan school X (tekst zelf) .............................................................115

8.2

Grondige analyse van het taalbeleidsplan ............................................................120

8.3

Het taalbeleidsplan voor de volgende periode ......................................................120

8.3.1

Werk een taalbeleidsplan uit .........................................................................120

8.3.2

Kaartjes bij oefening taalbeleidsplan voor de volgende periode ....................120

8.4

Taalbeleidvisie en Taalbeleidsplan (SJABLOON) .................................................122

8.4.1

Visie ..............................................................................................................122

8.4.2

Onderwijsvisie en taalvisie ............................................................................123

8.4.3

Verschillende niveaus van taalbeleid en verschillende partners ....................124

8.5

II Taalbeleidsplan .................................................................................................124

8.5.1

Analyse .........................................................................................................124

8.5.2

Beschrijven en evaluatie van uitgevoerde en lopende acties .........................125

8.5.3

Brainstorm mogelijke acties...........................................................................126

8.6

Planmatige aanpak...............................................................................................126

8.6.1

Bepalen van prioritaire acties ........................................................................126

8.6.2

Plannen acties volgend schooljaar ................................................................127

8.6.3

Evaluatie plan................................................................................................127

8.7

Algemene analyse van het taalbeleidsplan: leidraad ............................................128

8.8

Leidraad inhoudelijke bespreking .........................................................................128

8.9

Stap 2 Grondige analyse van het taalbeleidsplan .................................................128

8.10

Stap 3 Het taalbeleidsplan voor de volgende periode ...........................................130

8.11

Bronnenboek Sjabloon opstellen Taalbeleidsplan ................................................131

8.11.1

Bron 1: Voorbeeld visietekst secundaire school ............................................131

8.11.2

Bron 2: Wat is taalbeleid? .............................................................................131

8.11.3

Bron 3: Doelen van een taalbeleid? ...............................................................132

8.11.4

Bron 4: Situering taalbeleid? .........................................................................134

8.11.5

Bron 5: Aanleiding van het taalbeleid: overheid (extern) ................................135

8.11.6

Bron 6: Aanleiding van het taalbeleid: de doorlichting (extern) ......................136

8.11.7

Bron 7: Aanleiding van het taalbeleid: intern .................................................136

8.11.8

Bron 8: Taalvisie? .........................................................................................137

8.11.9

Bron 9: voorbeeld van beschrijving van uitgevoerde acties ...........................139

8.11.10

Bron 10: Checklist mogelijke acties ...........................................................139


3

9

8.11.11

Bron 11: Mogelijke acties (uitgewerkt, zie website) ....................................139

8.11.12

Bron 12: Evaluatie van de doelgerichtheid van het taalbeleidsplan ............139

Literatuur .....................................................................................................................142


4

0 INLEIDING -- Taal een sleutel Taal is belangrijk voor je kansen op school en in de samenleving. Iemand die de taal die gebruikt wordt op school niet kent kan niet mee. We hebben het dan over de onderwijstaal, de taal waarin bepaalde vormen van kennis en cultuur overgedragen worden. Taal heeft op de eerste plaats een sociale functie: leerlingen praten met elkaar en met de leerkracht over zaken die hen bezighouden. Daarnaast heeft taal een emotionele functie: met behulp van taal geef je uiting aan je gevoelens. Taal heeft ten slotte ook een cognitieve functie: taal is het vervoermiddel voor denkprocessen. Taal is nodig om iemands denken tot uitdrukking te brengen. Op school gebeurt dit denken via wat we vaak school- en instructietaal noemen hebben: Wie deze school- of instructietaal niet goed spreekt of schrijft, heeft het behoorlijk moeilijk om op school mee te kunnen en om later zich in de maatschappij te handhaven. Vooral leerlingen die Nederlands als tweede (of derde) taal hebben, of leerlingen van wie de thuistaal minder aansluit bij het taalgebruik op school, verkeren in een moeilijke positie. Ze beschikken niet over voldoende taalvaardigheid om de mondelinge uitleg van de leerkracht goed te begrijpen of de moeilijke teksten in de schoolboeken te bevatten. Een lagere taalvaardigheid heeft niet enkel te maken met het sociale milieu, maar ook met de aard van ons onderwijs. Om ervoor te zorgen dat leerlingen de kans krijgen zich te ontwikkelen, moeten we toch weer gebruik maken van de taal. We moeten taalgerichte lessen ontwikkelen om ervoor te zorgen dat leerlingen èn hun taal èn hun kennis en vaardigheden ontwikkelen. Dit betekent dus dat de leerling in elke les de kans krijgt om via vakkennis en vakvaardigheden zijn taal te ontwikkelen en omgekeerd. Sociale milieu Het sociale milieu waarin iemand opgroeit speelt een belangrijke rol in zijn of haar taalvaardigheid. Als thuis nooit gekeken wordt naar een Nederlandstalig journaal dan heeft dat een invloed op iemands vaardigheid in het Nederlands. Als een gezin nooit op reis gaat naar een anderstalig land, dan is een kind zich minder bewust van het belang van vreemde talen. Een kind dat regelmatig gezelschapsspelletjes speelt met gezinsleden, ontwikkelt hierdoor ook bepaalde taalgerichte vaardigheden als onderhandelen of gewoon luisteren en spreken. Een kind dat zijn ouders of broers of zussen vaak ziet boeken lezen, zal zelf ook vaker naar boeken grijpen. Een kind dat echter in een gezin opgroeit waar bijvoorbeeld weinig hobby‟s beoefend worden, krijgt minder kansen om zijn taalvaardigheid ten volle te ontwikkelen. Aard van ons onderwijs Door het sociale milieu aan te halen als oorzaak voor een lagere taalvaardigheid leggen we de oorzaak bij de leerling zelf, of toch bij de omgeving waartoe de leerling behoort. Dat is niet helemaal onterecht, maar voor leerkrachten is het interessant om te kijken naar oorzaken waar we zelf kunnen ingrijpen. De aard van ons onderwijs verhoogt niet meteen de


5

taalvaardigheid van taalzwakkere leerlingen. Zo is ons onderwijs erg verbaal ingesteld. Er is nog altijd weinig aandacht voor andere vormen van intelligentie, en het besteedt vaak ook te weinig aandacht aan de betrokkenheid die leerlingen voelen bij het lesonderwerp. Ten slotte is ons onderwijs vaak nog te weinig interactief. Taalontwikkelend lesgeven kan pas als je een hoge graad van activiteit in je lessen inbouwt. Andere vormen van intelligentie Sommige mensen denken met hun handen, andere zijn erg visueel ingesteld of ontdekken heel wat van de wereld via beweging. Dat inzicht heeft tot een heel ander begrip van intelligentie geleid. In de plaats van intelligentie te bekijken als een eenduidig begrip, beschouwen we nu ook motorische vaardigheid of muzikaliteit als vormen van intelligentie. Met het concept van meervoudige intelligentie hangt ook het begrip van leerstijlen en leerstrategieën samen. Leerkrachten zijn intussen wel vertrouwd zowel met meervoudige intelligentie als de variatie in leerstijlen en – strategieën die er bestaan, maar ze vinden het vaak toch nog erg moeilijk om deze aan te spreken in hun lessen. Betrokkenheid Als dat wat leerlingen moeten leren, hen compleet vreemd is en als ze er niets mee hebben, blijft er weinig van hangen. Eigenlijk moet de kennis voor een groot stuk uit de leerlingen zelf komen en gebaseerd zijn op hun eigen nieuwsgierigheid. Leerkrachten passen natuurlijk allemaal wel het onderwijsleergesprek toe, maar het kan nooit kwaad nog eens te onderstrepen hoe belangrijk het is dat we als leerkracht kijken naar de individuele leerling, en nog meer dat we kijken met de blik van die leerling. Ook dat behoort tot wat men taalgericht lesgeven noemt. Hoge graad van activiteit Een andere techniek om taalontwikkelend les te geven is een hoge graad van activiteit in de lessen in te bouwen. Als je zelden iets moet doen, als er niet onmiddellijk iets van je intelligentie en creativiteit verwacht wordt, dan loop je veel kansen mis om te leren. Het doel van activerende werkvormen is leerlingen bezig te laten zijn met de stof, zodat ze beginnen nadenken, discussiëren en beargumenteren. Een activerende didactiek toepassen is niet helemaal gelijk aan taalgericht lesgeven, maar het is er wel nauw mee verbonden. (Hajer en Meestinga, 2007, p. 207) Activerend lesgeven betekent dat je leerlingen ertoe aanzet zelf over de leerstof na te denken onder andere door het stellen van open vragen, en door het gebruiken van veel interactieve werkvormen. (Voor een interessant voorbeelden zie Flokstra 2006 of Hoogeveen en Winkels 2008)


6

1 Doelstelling 2: Beoordelen en toegankelijk maken van teksten 1.1 Inleiding Leerkrachten van alle vakken zijn voortdurend in de weer met teksten. Nu eens gebruikt hij teksten uit het handboek, dan weer gaat hij zelf op zoek naar teksten in kranten, vaktijdschriften of internetbronnen om zijn lessen te actualiseren, te verlevendigen. Werken met teksten in de klas vergt zowel van de leerkracht als van de leerlingen een aantal belangrijke competenties. Zo vermeldt Dertien doelen in een dozijn, het referentiekader voor de talige doelen die alle leerkrachten moeten beheersen, voor doel 2 'beoordelen en toegankelijk maken van teksten' de volgende subdoelen: Doelstelling 2 De leraar kan teksten beoordelen op toegankelijkheid voor zijn leerlingen en kan die teksten zo nodig via mondelinge en schriftelijke ingrepen toegankelijk maken. Subdoelen 2.1 De leraar kan verschillende soorten teksten beoordelen op aangepastheid aan het doel en zijn leerlingen, op bruikbaarheid in de klas, op culturele impact. Hij kan zo nodig schriftelijke en mondelinge ingrepen bedenken om de tekst toegankelijk te maken voor gebruik in de klas. Dit veronderstelt dat de leraar: (1) de talige complexiteit kan inschatten op het vlak van woordgebruik, zinsbouw, explicietheid van verbanden, tekstopbouw,… en die kan linken aan het begripsniveau van de leerlingen; (2) de teksten inhoudelijk kan inschatten op het vlak van bekendheid van onderwerp, motiverende kracht, ideeënopbouw,… en die inschatting kan linken aan de kennis van de wereld, de interesse,… van de leerlingen. 2.2 De leraar kan teksten voor zijn leerlingen toegankelijk maken via schriftelijke en mondelinge ingrepen. Dit veronderstelt dat de leraar: (1) vooraf schriftelijke ingrepen kan doen op het vlak van woordgebruik, zinsbouw, verbanden, tekstopbouw, … (2) tijdens het gebruik mondelinge ingrepen kan doen op het vlak van: - taal: relevante begrippen verduidelijken, betekenisonderhandeling, herformulering,… - didactiek: voorkennis activeren, betekenisvolle contexten aanbieden, opdrachtformulering aanpassen, actieve werkvormen en verwerkingsopdrachten gebruiken,… 2.3 De leraar kan de adequaatheid van zijn ingrepen tijdens de activiteit beoordelen en kan, inspelend op de reacties van de leerlingen, nog bijsturen. Bron: Paus, H. e.a., Dertien doelen in een dozijn, p. 33

Niet elke tekst is immers even geschikt om aan de leerlingen voor te leggen. Als leerkracht moet je in staat zijn om gepaste teksten te selecteren waarmee je in de klas aan de slag kan gaan. Je moet kunnen inschatten welke elementen in die tekst moeilijkheden kunnen opleveren voor de leerlingen. Dat kan gaan om talige elementen (vaktaal, moeilijke of nietalledaagse woorden, een ondoorzichtige tekststructuur, complexe syntaxis, …), om inhoudelijke elementen (misschien vooronderstelt de tekst dat bepaalde vakinhouden gekend zijn, terwijl dat voor jouw leerlingen niet het geval is), om aspecten van de lay-out van een tekst of om cultuurgebonden elementen (sommige veronderstellingen kunnen wel vanzelfsprekend zijn voor moedertaalsprekers, maar moeilijkheden opleveren voor leerlingen met een andere culturele achtergrond). Vervolgens moet je een gepaste strategie uitwerken

Doelstelling 2 – Beoordelen en toegankelijk maken van teksten

7

om met die moeilijkheden om te gaan: soms is het nodig dat je een bestaande tekst herwerkt; soms kan je beter hulpmiddelen (zoals woordenlijsten of afbeeldingen) toevoegen die de leerlingen helpen om zelf met die moeilijkheden om te gaan. Heb je op die manier een bruikbare tekst gecreëerd, dan ben je er nog lang niet. Het belangrijkste is immers niet de tekst zelf, maar wat de leerlingen van het werken met die tekst leren. Vooral zal het er dus op aankomen om voor zinvolle en gevarieerde verwerkingsopdrachten bij de tekst te zorgen. Ten slotte mag je ook de langetermijndoelen niet uit het oog verliezen. De vakoverschrijdende eindterm „leren leren‟ moet in elk vak een plaats krijgen. Je wil immers niet enkel dat je leerlingen nu iets leren uit de verwerking van die ene tekst, maar vooral dat ze gewapend zijn om in de toekomst zelfstandig met teksten aan de slag te gaan. Elke leerkracht heeft dus de taak om de leerlingen leesstrategieën en tekstverwerkingsstrategieën bij te brengen. Misschien vraag je je intussen af: is dit alles niet de taak van de leerkracht Nederlands? We zijn ervan overtuigd dat alle leerkrachten moeten werken aan een betere tekstvaardigheid van de leerlingen. Op het eerste gezicht lijkt het er misschien op dat al het „extra werk‟ dat je hierin steekt, ten koste gaat van de lestijd die je aan de verwerving van vakinhouden kan besteden. Op lange termijn, daarentegen, zul je vaststellen dat de verwerking van de leerinhouden op deze manier alleen bevorderd wordt. Bovenal werk je zo bepaalde ongelijke kansen weg. Werken met teksten in de lessen vergt immers veel van de taalvaardigheid van de leerlingen. Voor sommige leerlingen zijn de talige struikelblokken dan zo groot, dat ze het verwerven van de vakinhouden in de weg staan. Uiteindelijk toets je dan niet enkel de manier waarop je leerlingen de vakinhouden verworven hebben, maar ook (en vooral) de taalvaardigheid van je leerlingen. Om je te helpen die ongelijkheid in kansen te verminderen, besteden we in dit hoofdstuk extra veel aandacht aan strategieën die je kan aanwenden om die talige struikelblokken te overwinnen.

1.2 Beoordelen van teksten Niet alle teksten zijn even geschikt om in de klas te gebruiken. Om de geschiktheid en de moeilijkheidsgraad van een tekst in te schatten, moet je rekening houden met heel diverse factoren. We noemen er 8:

1.2.1 Globale tekststructuur Voor leerlingen is het belangrijk dat de tekst een duidelijke structuur vertoont, waarbij de functie van de verschillende tekstgedeelten duidelijk is. Is er een duidelijke inleiding? Is het duidelijk wat de kern van de tekst is? Is er een duidelijke afsluiting, bij voorkeur in de vorm van een samenvatting? Natuurlijk volstaat het niet dat de verschillende tekstdelen duidelijk afgebakend zijn. In een volgende fase kan je nagaan of de grote tekstdelen (inleiding, kern en afsluiting) aan een aantal belangrijke criteria voldoen. Daarbij kan je de volgende kaders gebruiken:

De inleiding: Een goede inleiding voldoen 4 grote eisen: 1. Ze motiveert de leerlingen om verder te lezen: ofwel door aan hun herkenbare leefwereld te


8

appelleren, ofwel door aan te geven waarom het belangrijk is dat ze de tekst verwerken. 2. Ze roept de relevante voorkennis van de leerlingen op. 3. Ze formuleert in begrijpelijke taal de leerdoelen die met door de verwerking van de tekst bereikt moeten worden 4. Ze biedt een preview (bij voorkeur in de vorm van een structuurschema) van de verschillende delen die in de tekst aan bod zullen komen

De kern: De kern van de tekst is helder als ze voldoet aan de volgende criteria: 1. Een beperkt aantal onderwerpen: een goede leertekst behandelt niet meer dan 7 onderwerpen 2. De tekst bevat voldoende structuurmarkeringen: a. Koppen en subkoppen b. Trefwoorden in de marge c. Aankondigende of teruggrijpende zinnen verbinden de tekstdelen met elkaar d. Signaaltekens 3. De tekst bevat voldoende voorbeelden. Stel je hierbij zeker ook de vraag of de voorbeelden herkenbaar zijn voor de leerlingen.

De afsluiting Hierbij gelden de volgende criteria: 1. De belangrijkste informatie wordt in andere woorden samengevat 2. Er zijn geheugensteuntjes. De te memoriseren of te oefenen onderdelen worden nog eens opgelijst 3. De afsluiting nodigt de leerlingen uit om het geleerde toe te passen in andere situaties.

1.2.1.1 Doelgerichtheid: Een lesvoorbereiding vertrekt vanuit de doelstellingen die je wil bereiken met de leerlingen. Bewandel dus niet de omgekeerde weg: begin het voorbereidingsproces niet met een zoektocht naar een leuke tekst, waar je vervolgens een les rond breit. De eerste vraag die je aan een tekst stelt, is dus: kan ik hiermee de vooropgestelde doelen realiseren. Variatie en authenticiteit: Laat je leerlingen kennismaken met zo veel mogelijk verschillende teksttypen. Dat hoeven zeker niet altijd de stereotiepe schoolse leestekstjes te zijn. Het is belangrijk dat je af en toe met je leerlingen werkt met authentieke, niet aangepaste teksten uit je vakgebied: advertenties, brochures, handleidingen, gebruiksaanwijzingen, formulieren, vragenlijsten, schema‟s en tabellen. Lay-out In de eerste plaats gaat het hier om kopjes, vet, kantlijnteksten, witruimte en dergelijke. Maakt de lay-out van de tekst de inhoud en de structuur ervan zichtbaar? Of is de lay-out daarentegen verwarrend en bemoeilijkt hij het tekstbegrip? Het lettertype en de lettergrootte spelen eveneens een rol. Is het lettertype geschikt voor de doelgroep? Te grote tekens komen kinderachtig over, te kleine bemoeilijken het leesproces. Vergeet zeker ook niet de illustraties (foto‟s, tekeningen, grafieken, schema‟s) bij de tekst te beoordelen. Zijn er voldoende illustraties om de informatie toegankelijk te maken? En


9

worden er voldoende middelen aangereikt om die correct te interpreteren? Heeft iedere illustratie een verhelderend bijschrift? Wordt in de tekst verwezen naar de illustraties? Soorten teksten Wees voorzichtig met vermenging van tekstsoorten. Teksten uit handboeken voor zaakvakken zijn hoofdzakelijk informatieve teksten. Soms echter zitten daar „diverterende stukjes‟ in, die de leerlingen moeten onderhouden. Dit komt vooral voor bij geschiedenis. Een hoofdstuk begint bijvoorbeeld met een verhaal over een leeftijdgenoot in vroeger tijden, of de tekst loopt over in een kort mythologisch verhaal, om even in een andere sfeer te komen. Stel je zelf de vraag of de overgang van de ene tekstsoort naar de andere voldoende duidelijk gemarkeerd wordt. Voor leerlingen is de overgang van de informatieve tekst naar de diverterende niet altijd even duidelijk. Ze kunnen daardoor moeilijk inschatten welke delen van de tekst relevante informatie bevatten en welke niet. Relaties tussen zinnen Stel je zelf de vraag of er voldoende signaalwoorden zijn die de relaties tussen de zinnen zichtbaar maken. We hebben het dan over relaties zoals oorzaak-gevolg, middel-doel, reden-verklaring, voorwaarde, tegenstelling, … Woorden Stel je zelf de volgende vragen: Hoeveel nieuwe (vaktaal)woorden komen er in de tekst voor? Hoe worden nieuwe woorden of concepten geïntroduceerd: met een illustratie, een definitie, een omschrijving, een synoniem, een vergelijking, een contrast, de oorsprong (waar komt het woord vandaan), …? Worden vaktermen herhaald? Worden termen gebruikt die in het alledaagse taalgebruik een andere betekenis hebben? Worden metaforen, standaarduitdrukkingen, spreekwoorden, enzovoort gebruikt? Worden samengestelde woorden gebruikt? Andere indicatoren voor de moeilijkheidsgraad van een tekst: het aantal zinnen het aantal bijzinnen de gemiddelde zinslengte het voorkomen van tangconstructies (als onderwerp en persoonsvorm ver uit elkaar staan, of als de delen van een scheidbaar werkwoord ver uit elkaar staan)

1.2.2 Checklists om teksten te beoordelen Ter illustratie volgen hier enkele checklists om teksten te beoordelen


10

Bron: Schooltaal als struikelblok, p. 147.


11


12

Bron: Lesgeven op papier. (afzonderlijke bijlage)


13

Bron: „Leesteksten voor anderstalige leerlingen‟, p. 23-24.

1.3 Werken met schoolboekteksten

1.3.1 Altijd aan de slag! Als de leerlingen de teksten louter receptief moeten lezen, zullen ze er weinig van opsteken. Inhouden worden alleen goed vastgezet in het geheugen, als je er actief mee aan de slag


14

bent gegaan. Belangrijk is dan ook dat je ze in elke fase van het leesproces „activeert‟, m.a.w. dat ze zowel voor, tijdens als na het lezen aan het werk zijn met en rond de tekst. Hier volgen enkele voorbeelden van activiteiten die je rond de tekst kan organiseren: Begin nooit een les met de woorden „p. 26, begin maar te lezen‟. Voor het lezen van de tekst is het belangrijk dat de leerlingen zich oriënteren op de leesopdracht. In deze fase van de les kan je de volgende aspecten aan bod laten komen:

-

Voorkennis van de leerlingen activeren: associaties rond het onderwerp van de tekst oproepen De opmaak van de tekst bespreken: bespreek titels, illustraties, tussenkopjes, vet gedrukte woorden, …. Bron van de tekst Link met eerder behandelde leerstof leggen

Tijdens het lezen We sommen enkele mogelijke activiteiten op waarmee je leerlingen tijdens het leesproces kunt activeren:

-

Stel de leerlingen een gerichte vraag. Laat ze vervolgens een passage uit de tekst voor zichzelf lezen. Dan volgt een bespreking Lees lastige stukjes van de tekst zelf voor en stel vervolgens vragen zoals: „Wat betekent dat nu? Wie kan dat uitleggen? Waar hebben we dat eerder gezien?

Na het lezen We sommen enkele mogelijke activiteiten op waarmee je leerlingen na het lezen kunt activeren:

-

-

Neem de tekst per alinea door en laat de leerlingen kernwoorden en/of een of meer samenvattende zinnen opschrijven. Deze methode is bruikbaar als de tekst goed is opgebouwd. Als de alinea‟s echter geen eenheden vormen, is beslist meer aanvullende uitleg nodig Laat de leerlingen de kernbegrippen van tekst vaststellen en in een schema zetten. De belangrijkste begrippen worden dan geordend weergegeven. Laat de leerlingen zelf vragen formuleren. Denk daarbij aan vragen die ze bij een schriftelijke overhoring zouden kunnen verwachten. Ga uit van alinea‟s of van grotere delen van een tekst. Geef een schematisch overzicht van de tekst. Het schema is bijvoorbeeld gedeeltelijk door u ingevuld en wordt door de leerlingen aangevuld. Stimuleer de leerlingen om zelfstandig aantekeningen te maken bij teksten die ze moeten onthouden.


Good practice – een lesvoorbeeld geschiedenis


15


16


17

Bron: Schooltaal als struikelblok, p. 252-255.


18

1.3.2 GOKfiche leestaken in de zaak- en praktijkvakken


19


20

1.3.3 GOKfiche ‘Motiverende en uitdagende opdrachten’


21


22

GOKfiche „Zelfstandig werken: een T-kaart opstellen‟


23

1.4 Talige struikelblokken bij het omgaan met teksten Als leerkracht richt je je lessen zo in dat leerlingen bepaalde doelen verwezenlijken: ze moeten bepaalde vakspecifieke vaardigheden verwerven, ze moeten bepaalde vakinhoudelijke kennis beheersen. Als middel om die doelen te verwezenlijken werken leerkrachten vaak met teksten uit schoolboeken of vaktijdschriften. Niet voor alle leerlingen is dat middel even geschikt. Door te werken met teksten in (zaakvak)lessen, stel je immers ook hoge eisen aan de taalvaardigheid van je leerlingen. Daardoor loop je het risico dat bepaalde leerlingen de doelen niet bereiken omdat ze over een gebrekkige taalvaardigheid beschikken. En in je evaluatie meet je dan niet uitsluitend de mate waarin de leerlingen de vakinhouden verworven hebben, maar minstens evenzeer de taalvaardigheid van je leerlingen. Betekent dat dat je de teksten maar overboord moet gooien? Dat willen we geenszins suggereren. Wel is het belangrijk dat je je bewust bent van de talige struikelblokken die in je les kunnen schuilen en dat je er in je lesvoorbereiding rekening mee houdt. Bovenal zal het zaak zijn om je leerlingen te wapenen voor de toekomst en ze de nodige strategieën aan te reiken opdat ze zelf die talige moeilijkheden leren te overwinnen. Een systematische, heldere aanpak is daarbij vaak de beste. Een voorbeeld daarvan is het werken met „stappenplannen‟. Als je elke les werkt met dezelfde stappenplannen en als je bovendien je collega‟s van andere vakken ervan kunt overtuigen om ook tijdens hun lessen met die stappenplannen te werken, zullen je leerlingen al snel veel vaardiger worden in het omgaan met teksten. Daarnaast kan je in je lessen – niet alleen in de lessen Nederlands, maar in alle vakken - ook expliciete oefeningen inbouwen om je leerlingen te helpen om te gaan met teksten. Op het eerste gezicht nemen zulke oefeningen misschien veel extra lestijd in beslag, maar je zult vaststellen dat ze kunnen leiden tot een betere verwerking van de vakleerinhouden. Een overzicht van de „struikelblokken‟ die aan bod komen in dit hoofdstuk: -

schooltaal in teksten en vragen nieuwe begrippen in teksten begrijpen en analyseren van vakteksten vragen bij vakteksten begrijpen antwoorden op vragen formuleren


24

1.4.1 Schooltaal Als je besluit om een „moeilijkere‟ tekst toch te gebruiken in de les, bestaat een eerste taak erin de woorden te identificeren waar je leerlingen over zouden kunnen struikelen. Dat kan gaan om vakjargon, om weinig voorkomende woorden (bijvoorbeeld archaïsche taal), om figuurlijk taalgebruik (bijvoorbeeld spreekwoorden en metaforen), maar ook vaak om zogenaamde „schooltaal‟ en „instructietaal, woorden, uitdrukkingen, constructies, …. die voor een leerkracht die dag in dag uit in de context van school en schoolboeken functioneert heel vanzelfsprekend zijn, maar die voor de leerlingen lang niet altijd even transparant zijn. Het is belangrijk om je als leerkracht bewust te zijn van die talige struikelblok en er in je lesvoorbereidingen rekening mee te houden. Als je leerlingen op functionele wijze wil leren omgaan met teksten in school- en handboeken van allerlei vakken, is het eerst en vooral belangrijk dat ze de typische woordenschat die op school gebruikt wordt, de zogenaamde „schooltaal‟ onder de knie krijgen. Voorbeelden van schooltaal Abstracte begrippen: Aangeven, bepalen, beredeneren, beschrijven, bestaan (= opgebouwd zijn uit), bestuderen, bevatten, blijken, conclusie, effect, functie, gedeelte, gemiddeld, inhouden, (= omvatten), kenmerk, liggen aan (oorzaak), lijn, maat (= grootte, meetinstrument of ritme), maatregel, middel, minstens, mogelijkheid, nauwkeurig, omschrijven, onderwerp, ontbreken, ontstaan, opgaan (=kloppen), oplossen, opmaken (van een conclusie), optreden, reden, relatie, samenvatting, stelling, tegengesteld, tegenovergesteld, toenemen, toelichten, trekken (van een conclusie in plaats van een streep of aan een touw), type (persoon, soort), uitdrukking, uitleggen, uitzoeken (= sorteren, te weten komen of uitkiezen), vanzelfsprekend, verband, verklaren, verwerken, voorkomen, voorwaarde, weergeven, zogenaamd. Instructiewoorden: Bedenk, beoordeel, bereken, bespreek, geef aan, leg uit, reken uit, vul in (aan), verklaar. Bron: Schooltaal als struikelblok, p. 121


25


26


27

1.4.2 Nieuwe begrippen in teksten Hoe help je leerlingen om die nieuwe begrippen te verwerven? Een woordenlijstje is voor veel leerkrachten wellicht het meest voor de hand liggende antwoord op deze vraag. Zonder dit hulpmiddel helemaal overboord te willen gooien, willen we je er toch van bewust maken van de beperkingen ervan. In een woordenlijstje komen woorden immers geïsoleerd voor, terwijl we als taalgebruiker woorden veeleer in een context en in een woordveld leren. De nieuwe woorden moeten gekoppeld worden aan de voorkennis van de leerlingen; de leerlingen moeten begrijpen op welke manier de nieuwe begrippen samenhangen met de woorden die ze wel al kennen. Bovendien hebben leerlingen nood aan herhaling. Een woord dat je slechts een keer aanbiedt, zullen de leerlingen snel vergeten. Bovenal moet je mogelijkheden bieden om de woordenschat productief te gebruiken: woorden die alleen passief verworven zijn, vergeet je snel. De leerlingen moeten de kans krijgen om actief met de nieuwe begrippen aan de slag te gaan.

1.4.2.1 Networking

Losse woordjes vergeet je snel. De woorden die we goed kennen zitten stevig verankerd in een netwerk van andere woorden. Ten eerste zijn woorden verbonden met allerlei ervaringen en indrukken (geuren, geluiden, emoties, e.d.). Denken we maar aan het woord „auto‟ (de auto rijdt, toetert, ….). Ten tweede komen woorden typisch met andere woorden voor in collocaties (autoverkeer, de auto parkeren, …). Ten derde nemen woorden in een woordveld ten opzichte van andere woorden een onder- (een auto is een soort van voertuig), neven(een fiets is ook een voertuig) of boven geschikte positie (een Volvo is een soort van auto) in. Wil je dat je leerlingen de nieuwe woordenschat goed verwerven, dan is het zaak om ook die nieuwe begrippen niet als losse woordjes aan te bieden, maar ze te verankeren in een netwerk van woorden. De voorkennis van de leerlingen activeren is dus de opdracht! Als je de verbindingen zichtbaar maakt tussen het nieuwe woord en de woorden die de leerlingen wel al kennen, zullen ze het nieuwe begrip beter onthouden. De volgende relaties tussen woorden spelen een belangrijke rol in de opbouw van zo‟n netwerk:

-

Coördinatie: hierbij gaat het om een clustering van woorden op hetzelfde niveau (nevenschikking), waarbij woorden in elkaars verlengde liggen of contrasteren: zomer – herfst – winter – lente, peper – zout, heet – warm – lauw – koud, moeder – vader, dik – dun Super- en subordinatie: met boven- en onderschikking komen woorden in een hiërarchische structuur te staan (van algemeen naar specifiek met verzameltermen en onderverdelingen): dier – vogel – uil – sneeuwuil, meubelstuk – stoel, fauteuil Synoniemen of bijna-synoniemen: sjaal – das, dier – beest Collocaties: dat zijn woorden die vaak samen voorkomen: hond – uitlaten, tafel – dekken, smakelijk – eten

Bron: Schooltaal als struikelblok, p. 114


28

Ter illustratie: de volgende afbeelding toont hoe het begrip „lopen‟ verankerd is in zo‟n netwerk:



29

1.4.2.2 Kernbegrippen in teksten: stappenplan voor de leerkracht Dat losse woorden, die zonder enige context en zonder verankering in een netwerk van andere begrippen aangeboden worden, snel weer vergeten zijn, zal bij deze wel duidelijk zijn. Hoe kan je de leerlingen dan wel de belangrijke kernbegrippen bijbrengen? Daarvoor kan je in je lesvoorbereiding de volgende 5 stappen doorlopen:

1. 2. 3. 4. 5.

Bepaal de kernbegrippen en geef ze per les expliciet aan Geef van de kernbegrippen eerst de hoofdbetekenis aan Ga na wat de belangrijkste relaties tussen de te leren begrippen zijn Gebruik vaste symbolen om de relaties tussen begrippen aan te geven Maak een lijstje van begrippen en geef de relaties ertussen aan

In wat volgt, gaan we kort in op elk van die vijf stappen. 1. Bepaal de kernbegrippen en geef ze per les aan Leerlingen zijn vaak goed in het reproduceren van uit het hoofd geleerde definities en omschrijvingen van begrippen. Uit het hoofd leren heeft echter zelden blijvend resultaat; bovendien garandeert het niet dat de leerlingen de begrippen ook werkelijk begrijpen. Maak daarom voor elke les een lijstje van de begrippen die de leerlingen in hun eigen woorden moeten kunnen omschrijven. Houd tijdens de les goed in de gaten dat je voldoende aandacht besteedt aan die kernbegrippen. Misschien kan je ook eens de opdracht geven om een definitie uit het boek in eigen woorden op te schrijven en de resultaten van de leerlingen te vergelijken. 2. Geef van de kernbegrippen eerst de hoofdbetekenis aan Van nieuwe begrippen is het belangrijk dat je eerst een duidelijke invulling geeft. Pas daarna kan je gaan nuanceren. Ga zeker na welke begrippen die te maken hebben met het nieuwe begrip de leerlingen wel al kennen. Stel daartoe vragen zoals „Hoe zou jij dat noemen?‟, „Wat lijkt er op?‟, „Geef zelf eens een voorbeeld‟… 3. Ga na wat de belangrijkste relaties tussen de te leren begrippen zijn In woordenlijstjes staan begrippen vaak geïsoleerd. Als je in je lesvoorbereiding aandacht besteedt aan de manier waarop begrippen samenhangen, kan je in gesprekken met leerlingen over de afbakening van een begrip veel beter reageren. Een voorbeeld:


30


4. Gebruik vaste symbolen om de relaties tussen begrippen aan te geven Een voorbeeld:


5. Maak een lijstje van begrippen en geef de relaties ertussen aan Een voorbeeld


31



32

1.4.2.3 Kernbegrippen in teksten: good practice

Een lesvoorbeeld geschiedenis:


33


34


35


36



37

1.4.2.4 Tips voor een goede vastzetting van de kernbegrippen

Leerlingen zullen de kernbegrippen uit vakteksten dus enkel goed onthouden als je lessen voldoen aan de volgende drie voorwaarden: verankering in een conceptueel netwerk van andere, verwante, begrippen verankering in de voorkennis van de leerlingen herhaling: de begrippen worden meerdere malen aangeboden productie: de begrippen moeten niet enkel passief beheerst zijn; de leerlingen moeten ze ook kunnen gebruiken De volgende tips kunnen je helpen om een goede vastzetting van de kernbegrippen uit je lessen tot stand te brengen. 1. Bedenk welke begrippen je in de les / lessenserie wilt overbrengen en wat die met elkaar te maken hebben; maak met andere woorden een conceptueel netwerkje (voorbereiding) 2. Activeer de voorkennis van de leerlingen: ga na wat de leerlingen al weten, denken, hebben ervaren rond het centrale begrip van de lessenserie; hoe zouden ze al in aanraking gekomen kunnen zijn met deze concepten? Zorg ervoor dat de leerlingen de te verwerven woorden een aantal keren op verschillende manieren in diverse zinnen en in rijke contexten tegenkomen (aanbodfase) 3. Zorg er bij de instructie (mondeling en schriftelijk) voor dat de relaties tussen de begrippen duidelijk en expliciet aangegeven worden; helder taalgebruik, woorden verduidelijken, enzovoort zijn daarvoor noodzakelijk; breng het begrip in verband met overkoepelende begrippen, verwante begrippen en details (betekenis opbouwen) 4. Zoek bij verwerkingsvormen naar mogelijkheden om de nieuwe kennis te koppelen aan de voorkennis; belangrijk is om uit te gaan van de vragen van de leerlingen bij de stof en hun de gelegenheid te geven die vragen te beantwoorden. Differentiatie, keuze-opdrachten, enzovoort zijn hierbij goed mogelijk (consolidering door oefening) 5. Laat de leerlingen tonen dat zij de nieuwe woorden productief beheersen; als de docent pas bij een proefwerk verneemt dat op dat punt iets misgegaan is, is het te laat. Praat met de leerlingen over de leerstof, dan kan al eerder blijken dat leerlingen begrippen niet volledig of misschien zelfs onjuist opgepikt hebben (controle door productie). Bron: Schooltaal als struikelblok, p. 116-117


38

1.4.2.5 Leerlingen vaardiger maken in het omgaan met het woordgebruik in schoolboeken

Als leerkracht houd je er dus bij de keuze, herwerking en behandeling van teksten rekening mee dat je leerlingen over bepaalde woorden kunnen struikelen en bied je hen ondersteuning om de nieuwe woordenschat te verwerken. Dat is echter maar één zijde van de medaille. Het is minstens even belangrijk dat je je leerlingen leert om zelf om te gaan met teksten waarin ze niet elk woord begrijpen. Een vast stappenplan, dat je in zo veel mogelijk herhaalt, is daarvoor de beste weg. Heb je een vaklokaal ter beschikking? Hang het stappenplan dan als een affiche aan de muur, zodat je er telkens naar kan verwijzen! Je aanpak is nog efficiënter als je overlegt met je collega‟s van andere vakken: als in alle lessen hetzelfde stappenplan gebruikt wordt, zullen de leerlingen al snel veel strategischer omgaan met eventuele woordenschatproblemen. De volgende affiche is daarvan een voorbeeld:



39

1.4.2.6 Suggesties voor het aanleren van nieuwe woorden

We vermeldden al heel wat strategieën om om te gaan met woordenschatmoeilijkheden in een les: oog hebben voor typische schooltaal, kernbegrippen op bewuste wijze aanbieden (in een netwerk, met veel herhaling, met ruimte voor productie), werken met stappenplannen. Daarnaast kan je in je lessen ook expliciete oefeningen verweven om te werken aan de woordenschat van je leerlingen. Ook al moet je aanvankelijk wat lestijd investeren in dergelijke oefeningen, je zal al snel vaststellen dat ze leiden tot een betere vastzetting van de leerstof. Een geleidelijke aanpak is de boodschap. Bouw je oefeningen zo op dat ze geleidelijk meer van de woordenschatbeheersing vergen: van receptie, over analyse naar productie. Oefeningen die op receptie zijn gericht Wat? Deze oefeningen zijn vooral gericht op het lezen en luisteren en ondersteunen en sturen die vaardigheden Voorbeelden:

-

Noem een overkoepelend begrip, bijvoorbeeld „snoep‟ en vraag om woorden die daaronder vallen („zuurtje‟, „drop‟..) Noem een overkoepelend begrip en vraag om gedeeltes of onderdelen van dat geheel (bijvoorbeeld „een minister is een onderdeel van een kabinet‟) Geef bij nieuwe woorden een zin met treffende details. Uit de context kan de leerling de betekenis opmaken. Laat gaten in zinnen invullen, dat wil zeggen zinnen waarin het gevraagde woord stereotiep gebruikt wordt. Geef een tekst met hier en daar onderstreepte woorden waarvan de leerlingen de betekenis waarschijnlijk niet kennen. De context moet verduidelijkend zijn. De leerlingen moeten de betekenis „raden‟ en opschrijven. Daarna worden de woorden besproken.

Bron: Schooltaal als struikelblok, p. 133-134

Oefeningen die op analyse zijn gericht Wat? Bij deze oefeningen moeten de leerlingen zinnen, teksten en zichzelf nauwkeurig bekijken en analyseren. Voorbeelden:

-

-

Geef „gatenteksten‟ waarvan de gaten opgevuld moeten worden met eronder gegeven woorden. Er zijn verschillende mogelijkheden: er zijn evenveel woorden als er gaten zijn er staan meer woorden dan er gaten zijn er staan woorden uit verschillende stijlregisters, waarvan alleen de passende woorden gekozen mogen worden. Geef een woord en laat leerlingen zo veel mogelijk woorden opschrijven die ermee gecombineerd kunnen worden. Bijvoorbeeld ogen: blauw, bruin, helder; of: je ogen sluiten, neerslaan, openen; of: je ogen niet geloven, beter uit je ogen kijken… Geef een tekst met daaronder woorden die stuk voor stuk een woord in de tekst kunnen


40

-

vervangen. Laat de leerlingen de woorden vervangen. Leg de leerlingen een reeks woorden voor die ze moeten ordenen. Bijvoorbeeld „slenteren‟, „rennen‟, „lopen‟, „wandelen‟, „schuifelen‟, „strompelen‟, „sprinten‟ kunnen in een schaal van langzaam naar snel gezet worden. De leerlingen omschrijven beurtelings een afgesproken woord, zonder het te noemen. Ze voegen steeds meer context toe, totdat het geraden wordt.


Oefeningen die op productie zijn gericht Wat? Bij deze oefeningen moeten de leerlingen zelf spreken of schrijven. Voorbeelden:

-

De leraar noemt een woord en de leerlingen moeten het tegenovergestelde opschrijven. Vervolgens moeten de leerlingen combinaties bedenken waarin beide tegengestelde woorden passen, totdat ze er een hebben waarin dat onmogelijk kan. Geef de leerlingen een gatentekst waarin woorden uit een bepaalde klasse zijn weggelaten en die ze zonder hulp moeten invullen. Leg de leerlingen twee rijen woorden voor, waarvan er telkens twee gecombineerd kunnen worden. Laat de leerlingen die bij elkaar zoeken en laat ze met de woorden een kort zinnetje maken. Geef de leerlingen de onderdelen van een handelingencomplex in ongeordende vorm. De leerlingen moeten ze ordenen. Laat woorden die in een reeks passen, aanvullen. Bijvoorbeeld: „ijskoud, koud, lauw…‟ Geef twee rijen zinnen, een rij hoofdzinnen en een rij bijzinnen die beginnen met een voegwoord. De leerlingen moeten steeds de hoofdzin combineren met de bijzin en uitleggen wat de samengestelde zin betekent.



41

1.4.2.7 Vakteksten begrijpen en analyseren

Als we leerlingen vaardiger willen maken in het lezen van (vak)teksten, is het aanreiken van stappenplannen om met nieuwe woorden om te gaan, slechts één (belangrijke) stap in de goede richting. Leerlingen moeten immers ook leren om informatie op te nemen, te verwerken en te onthouden. Ze leren om te gaan met de soms onnodig ingewikkelde zinsbouw in schoolboekteksten. En ook de opbouw van teksten is niet altijd even helder; de stof staat er soms heel gecomprimeerd in beschreven. Een van de redenen waarom leerlingen het zo moeilijk hebben met de verwerking van leesteksten, is het feit dat ze zich vaak zonder „plan van aanpak‟ blindelings in de leestekst storten. Daardoor voelen ze zich al snel verloren en overweldigd door de veelheid aan informatie: ze hanteren immers vaak de verkeerde leesstrategie, hebben geen sleutels voorhanden om de relevante informatie uit de tekst te selecteren of weten niet wat er met de leesopdracht van hen verwacht wordt. Belangrijker dan dat je de tekst als leerkracht zelf ontsluit voor je leerlingen, is dan ook dat je je leerlingen strategieën of stappenplannen aanreikt om een moeilijke tekst zelf op systematische en strategische wijze te benaderen. Daarbij komt het erop om bij elke les, waarin vakteksten gebruikt worden, systematisch dezelfde stappen te doorlopen. Uiteindelijk gaan je leerlingen zover zijn dat ze die strategische werkwijze zelf geautomatiseerd hebben. Nog duidelijker voor de leerlingen is het als alle leerkrachten op school gebruik maken van diezelfde stappenplannen. Als je over een vast vaklokaal beschikt, kan je van het stappenplan een affiche maken, waarnaar je het hele schooljaar kan verwijzen. Je kan ook werken met een vereenvoudigde, schematische voorstelling van het stappenplan op een affiche en een uitgebreidere versie op een brochure.


42

1.4.2.8 Stappenplannen

Hier volgen een aantal voorbeelden van zulke stappenplannen. Uiteraard zal je, in samenspraak met je collega‟s, een affiche moeten ontwerpen die voor jullie leerlingen het best geschikt is. Voorbeeld 1:



43

Voorbeeld 2:

A. Woordenschatstrategie: 1. Noteer onbekende woorden. Door de woorden die nieuw voor je zijn op te schrijven, kun je ze beter onthouden. Je kunt na het lezen van de tekst beslissen, of het voor een goed begrip van de tekst nodig is om de juiste betekenis op te zoeken. B. Eigen kennis gebruiken 1. 2.

3. 4.

1. Bedenk vooraf wat je al van het onderwerp weet. Door zo je „voorkennis‟ te 'activeren', kun je gemakkelijker begrijpen wat er in de tekst staat 2. Bepaal welk soort tekst het is. Is het een verhaal, een informatieve tekst, een instructie, of een ander soort tekst? De tekstsoort geeft aan welke informatie je kunt verwachten en op welke manier de tekst geschreven is. Dat heeft invloed op de manier waarop je moet lezen. Een instructie moet je heel precies lezen om hem uit te kunnen voeren. Een informatieve tekst moet je eerst doorlezen om te kijken wat de schrijver je wilt vertellen. Daarna kun je bepalen wat je er verder mee doet. Met een verhalende tekst wil de schrijver je vaak „in de sfeer brengen‟ van het onderwerp. 3. Formuleer enkele vragen over het onderwerp. Door voor het lezen te bedenken wat je van het onderwerp wilt (of moet) weten, lees je de tekst doelmatiger 4. Kies een passende leeswijze. Hoe je moet lezen, is afhankelijk van de tekstsoort en van de vragen die je hebt. Verschillende leeswijzen zijn: de tekst bekijken (om het onderwerp van de tekst te voorspellen, je voorkennis te activeren en vragen te formuleren), zoekend lezen (bij vragen naar details of om simpele feitjes uit de tekst te halen), globaal lezen (om vragen naar hoofdzaken van de tekst te kunnen beantwoorden), intensief lezen (om diepergaande begripsvragen en denkvragen te kunnen beantwoorden). C. Voorspellingen doen 1. Voorspel het onderwerp van de tekst. Door de vormgeving van de tekst (titel, kopjes, illustraties) te bekijken, krijg je een idee waar de tekst over zal gaan. Daarmee kun je je 'voorkennis activeren‟ en voorspellen wat er over dit onderwerp in de tekst zal staan. Dit helpt je de tekst te begrijpen en het lezen te controleren. 2. Wees attent op nieuwe informatie in de tekst. Wat jij weet of denkt te weten, hoeft niet overeen te komen met wat de schrijver weet of denkt te weten. 3. Ga na wat de leerkracht of schrijver wil dat je te weten komt. Geeft de leerkracht richtvragen? Of staan er vragen bij de tekst? Lees die dan eerst 4. Trek eerst een vergelijking met een andere situatie. Door het onderwerp van de tekst in een andere situatie te plaatsen, die je goed kent, kun je beter voorspellen wat je kunt verwachten 5. Voorspel op welke vragen de tekst een antwoord geeft. Die vragen kunnen van jezelf zijn, of van de docent, of de schrijver. Door te voorspellen welke antwoorden je in de tekst verwacht te vinden, zul je de tekst actiever lezen. Dit maakt dat je de tekst beter kunt begrijpen en beter zult onthouden wat erin staat. 6. Leid de betekenis af uit de context. De betekenis van onbekende woorden, van lastige zinnen en van illustraties (schema's, tekeningen, cartoons) kun je raden door het een met het ander te verbinden. 7. Voorspel wat er in de volgende alinea zal staan. Stap voor stap lezen van alinea's helpt je bij het doorzien van de inhoud van de tekst en de opbouw ervan D. Voorspellingen toetsen 1. Ga na of je voorspellingen kloppen. Eventueel moet je tijdens het lezen je voorspelling bijstellen. Zo blijf je tijdens het lezen actief met de inhoud van de tekst. 2. Lees de tekst samen met anderen. Met anderen kun je de voorspellingen bespreken, en bij hen kun je controleren of je de tekst goed begrepen hebt. Eventuele onduidelijkheden kun je beter samen oplossen. 3. Vraag een ander. Als je na het lezen niet helemaal zeker weet of je een tekst goed begrepen


44

hebt, kun je je begrip en analyse van de tekst (laten) controleren bij de leerkracht, een oudere leerling, een broer of zus, een andere klasgenoot. E. Zelfcontrole 1. Probeer teleurstellingen te voorkomen. Als je twijfelt of je voorspellingen over een tekst wel kloppen, kun je het best met iemand overleggen, voordat je gaat lezen. Als je op een verkeerd spoor zit, kan het onnodig veel tijd kosten de tekst te begrijpen. Controleer bij een klasgenoot of de leerkracht of je voorspellingen de goede kant opgaan F. Leercontrole 1. Lees bewust. Lees schoolboekteksten altijd in een aantal stappen: oriënteer je op de tekst door de tekst te bekijken, je af te vragen wat je al van het onderwerp weet, en wat je zou willen weten. 2. Plan het lezen. Bereid het lezen voor door te zorgen voor een rustige omgeving en voldoende concentratie. Zorg ervoor dat je aantekeningen kunt maken (pen en papier bij de hand). 3. Controleer het lezen. Ga tijdens het lezen na of je voorspellingen kloppen en je de tekst nog kunt volgen. Maak schematisch aantekeningen (kernwoord per alinea, kernzinnen formuleren, symbolen, onderstreep belangrijke zinsdelen, plaats vraagtekens). 4. Maak een samenvatting van de tekst. Als je met behulp van de samenvatting die je gemaakt hebt, goed aan anderen kunt vertellen wat er in de tekst staat, heb je de tekst waarschijnlijk goed begrepen. Door een samenvatting te maken verwerk je de stof en zul je de stof beter onthouden. 5. Ga na of je de tekst goed begrepen hebt. Ga met de docent en/of medeleerlingen na of je schema of samenvatting juist is. 6. Ga na of je aanpak goed geweest is. Ga na of je aan iedere stap voldoende tijd hebt hebt besteed. Stel je aanpak voor de volgende keer eventueel bij.



45

Voorbeeld 3:

Stappenplan lezen 1) Vóór het lezen → Kijk naar de tekst en let op: de titel de tussenkopjes de illustraties opvallende woorden (vet, schuingedrukt, onderstreept,…) getallen → Doe een voorspelling: de tekst gaat over … → Wat weet je er al van? Wat heb je er al over gezien, gehoord of gelezen? 2) Tijdens het lezen → Lees de tekst Denk aan wat je al weet let op de plaatjes, tussenkopjes, opvallende woorden,… Je begrijpt een woord niet? Gebruik de woordhulp Je begrijpt een stukje tekst niet? Lees het moeilijke stukje nog een keer door 3) Na het lezen → Klopte je voorspelling? → Begrijp je de tekst? Vertel in een paar zinnen waar de tekst over gaat.

Woordhulp Je ziet een woord dat je niet begrijpt. Je wilt weten wat het woord betekent. Wat kun je doen? → Lees een stukje terug of verder: Daar wordt soms uitgelegd wat het woord betekent Daar staat soms een woord dat hetzelfde betekent Daar staat soms een woord dat het tegengestelde betekent → Kijk naar de illustraties bij de tekst; misschien heeft het plaatje iets met het woord te maken. → Kijk naar het woord. Soms ken je al een woord dat op dit woord lijkt. → Soms kom je zelf niet achter de betekenis. Vraag het dan aan iemand anders of zoek het woord op in een woordenboek. Controleer altijd of de betekenis klopt.

Bron: www.dou.sgdls.nl/nederlands/.../lezen/Stappenplan%20lezen.doc


46

Voorbeeld 4: Stappenplan Lezen Nieuw Nederlands, deel 2 havo/vwo, 2002 1 Lees de tekst oriënterend Kijk naar: de titel de lead de laatste alinea de tussenkopjes opvallende woorden illustraties Bedenk nu waar de tekst over zou kunnen gaan: dat is het onderwerp van de tekst. Bedenk ook wat de bedoeling van de schrijver zou kunnen zijn. 2 Lees de tekst nu helemaal Vraag je af: wat wordt er over het onderwerp gezegd? Dat is de hoofdgedachte van de tekst. Wat wordt er nog meer over het onderwerp gezegd, wat zijn de deelonderwerpen? Wat is belangrijk: wat zijn de hoofdzaken? Wat is minder belangrijk: wat zijn de bijzaken? Let ook op de verbanden in de tekst en op de signaalwoorden waaraan je die verbanden kunt herkennen. Als je een woord niet meteen snapt, lees je eerst gewoon verder. Als je de tekst dan nog niet begrijpt, gebruik je het stappenplan 'Moeilijke woorden'. Als je de vragen moet maken: ga naar het stappenplan 'Vragen en antwoorden'. Moe je de tekst voor een proefwerk leren? Ga verder met punt 3. 3 Studerend lezen Lees de tekst vervolgens goed door. Zoek de betekenis op van woorden die je nog niet kent. Maak een samenvatting: - Schrijf het belangrijkste van iedere alinea op in een paar woorden en maak een nieuwe korte tekst van de hoofdzaken; - of zet de hoofdzaken in een schema; maak hierbij gebruik van de verbanden in de tekst. Vertel de belangrijkste dingen hardop na. Zo kun je controleren of je het hebt begrepen. Bedenk vragen die je op het proefwerk kunt krijgen. Geef antwoord op die proefwerkvragen. Lees je samenvatting nog een keer na.

Bron: http://basistaal.slo.nl/Lezen/Lesvoorbeelden/link16/


47

Voorbeeld 5:

OVUR-stappenplan voor taalvaardigheden (naar Markant) Oriënteren 1. Eerst bekijk je de tekst. 2. Je stelt je vragen over de auteur, zijn bedoelingen en het doelpubliek. 3. Welke tekstvorm is dit? 4. Dan bepaal je je leesdoel: waarom lees ik deze tekst? 5. Je overweegt of je de tekst wilt lezen en hoe je de opdracht het best klaart. Voorbereiden 6. Je onderzoekt de buitenkant van de tekst en bekijkt hoe de tekst gepresenteerd is. 7. Je gaat na wat je al van het onderwerp afweet (voorkennis). 8. Je denkt na welke informatie je tijdens het lezen wellicht zal krijgen (leesverwachting). 9. Dan pas begint het echte lezen. Uitvoeren 10.Je past de gekozen leesstrategie toe: genietend lezen, zoekend lezen (scannen), intensief lezen, kritisch lezen. Reflecteren 11.Over de boodschap. 12.Over het proces. Bron: http://users.skynet.be/imk/PedNieuws/Tekst%20OVUR%20en%20taalvaardigheden.pdf


48

1.4.2.9 Oefeningen om het begrip van vakteksten te bevorderen

Door elke les op dezelfde strategische wijze (met hetzelfde stappenplan) om te gaan met teksten in je lessen, zet je al een hele stap in de bevordering van het tekstbegrip van leerlingen. Daarnaast kan je - zeker niet enkel in de lessen Nederlands, maar in alle vakken ook oefeningen in je les inbouwen waarmee de leerlingen leren om beter en vlotter om te gaan met teksten. Ook al zijn sommige activiteiten tijdrovend, en heb je de indruk dat je hierdoor minder lestijd aan de vakinhouden kan besteden, al snel zul je vaststellen dat ze de verwerving van die vakinhouden juist bevorderen. Ook hier geldt de richtlijn dat je geleidelijk opbouwt: van oefeningen die gericht zijn op receptie, naar analyse naar productie. Hier volgen enkele voorbeelden: Oefeningen die gericht zijn op receptie

- Stem de structuur van de les af op het behandelen van een nieuw onderwerp. Begin met het leggen van een link met eerder behandelde stof. Laat de leerlingen zich daarna oriënteren op de nieuwe leerstof door te kijken naar de buitenkant van de tekst: titel, illustraties, tussenkopjes, enzovoort. Laat hen daarna nagaan wat ze al van het onderwerp weten. Zet deze voorkennis van de leerlingen in steekwoorden op het bord. Begin daarna pas met het lezen van de tekst. - Laat de leerlingen van een tekst in een aardrijkskunde- of geschiedenis- of biologieboek alles wat ze zien benoemen: lay-outaanwijzingen, (titels, kopjes, anders gedrukte woorden, alinea‟s, kantlijnteksten) en illustraties (tekeningen, foto‟s, schema‟s en dergelijke). - Werk met een stappenplan voor moeilijke woorden. De leerlingen moeten eerst verder lezen om te zien of het woord uitgelegd wordt in de tekst. Indien niet, proberen ze de betekenis te raden aan de hand van de illustraties of de rest van de tekst. Pas in de laatste fase gaan ze de betekenis vragen of opzoeken. - Maak een gewoonte van het stellen van vragen, voorafgaand aan het lezen van de tekst. Waar gaat deze tekst over? Wat weet ik al van het onderwerp? Wat zou ik nog meer willen weten? Wat zal de tekst waarschijnlijk over het onderwerp vertellen? Zou de tekst antwoord geven op die vragen? Bron: Schooltaal als struikelblok, p. 156.

Oefeningen die gericht zijn op analyse

- Laat de leerlingen nagaan wat hun eigen leesgewoonten zijn. Wanneer gaan ze iets lezen? Waar komt hun belangstelling dan vandaan? Wie beslist over het belang ervan? - Laat de leerlingen een leestekst kiezen uit een divers samengestelde voorraad teksten. Vraag hen na te gaan waarom ze die tekst boven andere gekozen hebben. Laat hen de tekst lezen en vraag hen wat ze tijdens het lezen doen. - Lees met de leerlingen een wat langere tekst om de volgende activiteiten in te oefenen: * samenvatten van een gelezen tekstgedeelte (bijvoorbeeld een alinea) * vragen voorspellen die de leerkracht zou kunnen stellen op een tekst * verduidelijken van de tekst door het opsporen van incongruenties en onduidelijkheden * voorspellen wat in de volgende alinea aan de orde zal komen. - Om goed met teksten te kunnen werken, is het voor de leerlingen noodzakelijk dat ze verschillende tekstsoorten kunnen onderscheiden. Plaats fragmenten van verschillende tekstsoorten onder elkaar en laat de leerlingen aangeven met wat voor een tekstsoort ze te maken hebben: bijvoorbeeld een informatieve tekst (uitleg in een schoolboek, krantenbericht…), een reclametekst, een verhalende tekst (een roman, verhaal in een schoolboek), een instructie (opdrachten, gebruiksaanwijzingen), een (invul)formulier, enzovoort. Laat de leerlingen daarna aangeven wat het doel van de verschillende tekstsoorten is.


49

- Laat de leerlingen aangeven waartoe de verschillende lay-outaanwijzingen dienen en laat hen uitleggen wat de functie van de illustraties is. Laat de leerlingen aangeven waarom ze verschillende lay-outaanwijzingen en illustraties wel of niet nuttig vinden. - Laat de leerlingen in de teksten de structuur aangeven: inleiding (activeren van de voorkennis), kern (nieuwe informatie), slot (samenvatting, conclusie). Laat hen aangeven op grond van welke woorden ze deze indeling maken. - Neem met de leerlingen de teksten door op vaktermen en andere mogelijk onbekende woorden. Leg deze woorden uit voordat je aan het lezen en behandelen van de tekst begint. - Laat de leerlingen van een hoofdstuk uit een schoolboek waarmee ze op dat moment bezig zijn de titels onder elkaar schrijven. Leg moeilijke woorden uit de titels uit. Laat de leerlingen vervolgens aan de hand van de titels aangeven waar ze denken dat een tekst over gaat. Laat hen daarna de structuur van de tekst verfijnen door ook de paragraaftitels onder elkaar op te schrijven. - Verknip een tekst met tussenkopjes. Laat de kopjes in de goede volgorde staan en vraag de leerlingen de tekstgedeelten onder de juiste kopjes plaatsen. Ook de omgekeerde werkwijze is mogelijk. Bron: Schooltaal als struikelblok, p. 156-157.

Oefeningen die gericht zijn op productie

- Leg de leerlingen de verschillende leesmanieren uit (een tekst alleen bekijken, zoekend lezen, globaal begrijpen en intensief lezen). Leg hen vervolgens enkele opdrachten uit schoolboeken voor. Laat hen daarna aangeven hoe ze de tekst moeten lezen om de opdrachten te kunnen maken. Om het onderwerp te kunnen voorspellen zal het bijvoorbeeld volstaan om de tekst alleen te bekijken; om simpele feitjes uit de tekst te halen, moeten ze zoekend lezen; om hoofdvragen te beantwoorden, moet er globaal gelezen worden; om diepergaande begripsvragen te beantwoorden, moeten de leerlingen intensief lezen. - Draai de vorige opdracht om. Laat de leerlingen een tekst lezen. Laat hen daarna twee vragen bedenken waarvoor je de tekst intensief gelezen moet hebben, twee vragen waarvoor je de tekst zoekend moet lezen, enzovoort. - Laat de leerlingen schema‟s maken bij de teksten. Bijvoorbeeld: een woordveld (waarin rond het onderwerp kernwoorden gegroepeerd worden), een boomdiagram (waarin overkoepelende, verwante en ondergeschikte begrippen hiërarchisch geordend worden), een relatieschema (waarin verbanden tussen begrippen worden weergegeven, e.g. oorzaak-gevolg, volgorde op de tijdsbalk; kenmerken-schema‟s om twee zaken te kunnen vergelijken, middel-doel-schema, enzovoort - Maak gebruik van een schema waarin per alinea het kernwoord en de kernzin opgeschreven worden en waarin een vraag naar de hoofdzaak wordt ingevuld - Stimuleer het gebruik van de geleerde strategieën bij andere vakken. - Laat de leerlingen vragen formuleren bij alinea‟s van (eigen) schoolboekteksten die bij een proefwerk over de stof gesteld zouden kunnen worden. Bron: Schooltaal als struikelblok, p. 157-158.


50

1.5 Verwerkingsopdrachten bij het hoofdstuk ‘beoordelen en toegankelijk maken van teksten’ – Doelstelling 2 1. Nodig: a. een eigen lesvoorbereiding voor een les waarin je gewerkt hebt met een tekst (uit het handboek van de leerlingen, uit een vaktijdschrift, uit de krant, uit een magazine, …) b. Gokfiche „leestaken in de zaak- en praktijkvakken‟ Opdracht: Becommentarieer je lesvoorbereiding aan de hand van de inzichten in de gokfiche „Leestaken in de zaak- en praktijkvakken‟. - Benoem 2 positieve aspecten - Benoem 2 negatieve aspecten - Hoe zou je de les anders aanpakken als je ze nog eens zou geven? 2. Nodig: - Dertien doelen in een dozijn - Een lesvoorbereiding voor een les waarin je gewerkt hebt met een tekst(uit het handboek van de leerlingen, uit een vaktijdschrift, uit de krant, uit een magazine, …) Opdracht: Zoals we bij de start van het hoofdstuk bespraken, splitst Dertien doelen in een dozijn de competentie „teksten beoordelen en toegankelijk maken‟ op in een aantal subdoelen. Becommentarieer je lesvoorbereiding aan de hand van die subdoelen. - Welke subdoelen realiseerde je tijdens deze les (of het voorbereidingsproces) - Welke niet? - Hoe zou je de les anders aanpakken als je ze nog eens zou geven? 3. Bestudeer de les „het rodekoolmysterie: zuren en basen‟ op de website van het Steunpunt GOK. Deze les over 'zuren en basen' is een goed voorbeeld van de manier waarop je in zaakvaklessen gebruik kan maken van teksten en uitdagende opdrachten om je leerdoelen te bereiken. http://www.steunpuntgok.be/downloads/bronnenboek_tso_bso_rodekoolmysterie.pdf o A. Kies één van de teksten die in de les gebruikt worden.  Beoordeel de tekst aan de hand van de checklists die in de cursus vermeld worden. Noem minstens twee pluspunten en twee minpunten.  Doe één suggestie om de tekst te herwerken. Schrijf die herwerking ook uit. o B. Bestudeer de verwerkingsopdracht bij de door jou gekozen tekst.  Noem minstens twee pluspunten en twee minpunten (rekening houdend met wat je in de cursus geleerd hebt).  Hoe zou jij de leerlingen ondersteuning bieden bij deze vragen en opdrachten?  Voeg zelf een verwerkingsopdracht toe. 4. Ga op zoek naar een tekst over een onderwerp dat aansluit bij een van je onderwijsvakken (uit een vaktijdschrift of krant).


51

a. Beoordeel of de tekst geschikt is om te gebruiken in je lessen. Maak bij de beoordeling gebruik van de beoordelingscriteria uit de cursus. Motiveer je antwoord. b. Herschrijf de tekst op minstens drie vlakken. Motiveer je herschrijvingen c. Voer één van de volgende ondersteunings- of verwerkingstaken uit: i. Keuzemogelijkheid 1: begrippen verwerven ii. Selecteer de kernbegrippen in de tekst (de begrippen waarvan je wil dat leerlingen ze zeker verwerpen). Maak een overzicht (dat je aan de leerlingen kan overhandigen) waarin je de begrippen, hun betekenis en hun onderlinge relaties schetst. Ontwerp de lesactiviteiten (eventuele oefeningen om die woordenschat bij de leerlingen aan te brengen. Let op: je moet zowel een receptieve, een analytische als een productieve fase ontwerpen. Voor deze keuzemogelijkheid kan je gebruik maken van het lesvoorbereidingsformulier. iii. Keuzemogelijkheid 1: Vragen en opdrachten bij teksten iv. Ontwerp een reeks verwerkingsvragen en –opdrachten bij de teksten. Zorg voor een variatie in vragen (zowel wat betreft de plaats waar de antwoorden staan als wat betreft de taalhandeling). Eén van de opdrachten moet een schrijfopdracht zijn. Hiervoor ontwerp je een schrijfkader. v. Schrijf een tekst van min. 1/2 bladzijde waarin je je keuze van vragen en de volgorde ervan verantwoordt. Welke ondersteuning bied je aan de leerlingen om de vragen te kunnen beantwoorden? 5. Vorm een groep van vier studenten met verschillende vakkencombinaties. Ontwerp een affiche met een stappenplan voor het lezen en begrijpen van vakteksten. Je moet de affiche in elk van je vakken kunnen gebruiken. 6. Vorm een groep van vier studenten met verschillende vakkencombinaties. Ontwerp een affiche met een stappenplan voor het beantwoorden van vragen bij vakteksten. Je moet de affiche in elk van je vakken kunnen gebruiken. 7. Bestudeer de checklist aan het slot van het hoofdstuk „beoordelen en toegankelijk maken van teksten‟ in de cursus. Concretiseer de checklist voor een van jouw onderwijsvakken: a. Welke aspecten/deelcompetenties/gesuggereerde werkvormen zijn erg belangrijk voor leerkrachten van jouw onderwijsvak? Welke specifiekere aandachtspunten moeten daarbij vermeld worden? b. Welke aspecten/deelcompetenties/gesuggereerde werkvormen zijn minder belangrijk voor leerkrachten van jouw onderwijsvak? Waarom? 8. Bestudeer de checklist aan het slot van het hoofdstuk „beoordelen en toegankelijk maken van teksten‟ in de cursus. Maak nu een persoonlijke sterkte-zwakte-analyse en concretiseer de checklist voor jouw persoonlijk profiel. a. Welke aspecten/deelcompetenties heb je reeds onder de knie? Beschrijf hoe jij dit reeds goed gerealiseerd hebt in een van je lessen. b. Welke aspecten/deelcompetenties moet je nog beter inoefenen? Beschrijf hoe jij in dit opzicht nog tekortschoot in een van je lessen? Wat ga je ondernemen om dit probleem aan te pakken?


52

2 Doelstelling 3: Mondelinge opdrachten geven Bij dit hoofdstuk: leerinhouden, verwerkingsopdrachten en checklist. Meester, wat moeten we doen? Meester, hoeveel tijd hebben we? Meester, moet het in het schriftje? Meester, op welke bladzijde staat het? Meester, waarmee moeten we het doen? Meester, hoeveel opdrachten moeten we doen? Meester, wat moeten we doen als we klaar zijn? Meester, waar moet ik het neerleggen als ik klaar ben? Meester, mag ik een liniaal, een woordenboek, een ... gebruiken? Meester, ... (bron: De leraar taalvaardig, p 46)

Dagelijks geeft de leraar mondeling opdrachten aan leerlingen, waarin hij hen aanzet tot handelen. Dat kan een concrete handeling zijn (“Je mag nu de kwastjes gaan uitspoelen.”) of een talige handeling (“Vertel eens hoe je deze opdracht uitgevoerd hebt.”) Dat kan ook een buitenschoolse opdracht zijn (“Om de temperatuurschommelingen in kaart te brengen, ga je elke dag de temperatuur op hetzelfde moment meten en in de tabel invullen. Aan het einde van de week…”). De leraar licht een schriftelijke opdracht of een instructie toe en legt ook ingewikkelde werkvormen uit, bijvoorbeeld opdrachten waarbij de klas wordt verdeeld in groepen die verschillende taken krijgen. Bij het geven van de opdrachten is de leraar zich ervan bewust dat het welslagen van de activiteit, het resultaat van de opdracht, sterk afhankelijk is van de manier waarop de opdracht wordt verwoord. De leraar heeft de activiteiten en handelingen die het gevolg van de opdracht moeten zijn, geanalyseerd en in een logische volgorde gezet. Hij formuleert de opdracht op het niveau van de leerlingen, en bepaalt zorgvuldig of hij afbeeldingen, pictogrammen, voorbeelden inzet om zijn opdracht te verhelderen. Tijdens het geven van de opdracht en als de leerlingen met de opdracht bezig zijn, ziet hij of peilt hij mondeling hoe ze overkomt bij de leerlingen. Als blijkt dat ze de opdracht niet begrijpen, herformuleert hij de opdracht en/of gebruikt hij andere middelen om tot het gewenste resultaat te komen. Bron: Paus, H. e.a., Dertien doelen in een dozijn, p. 38

Hoe vaak geef je een mondelinge opdracht tijdens de les? Wanneer wordt de vraag die je stelt een opdracht? Pas je de opdracht een aan je doelpubliek? En hoe weet je dit allemaal??? Deze doelstelling heeft alles te maken met je taalgebruik. Je staat er misschien nog niet bij stil, maar de taal op school is niet dezelfde als de taal die je thuis of in het weekend gebruikt. De sommige leerlingen en studenten hebben hier weinig tot geen problemen mee, maar voor veel anderen is dit een onderscheid dat zodanig klein is, dat ze het verschil niet zien. Schooltaal is wel degelijk anders dan thuistaal, en wel op de volgende vlakken: Onderwerpen Anders gestructureerd Andere functie Andere interactiepatronen „talig spel‟ Niet alleen voor jullie als student, maar zeker ook voor jullie als leerkracht is het belangrijk hier klaar in te zien. De taalkundige Maaike Hajer heeft hier veel onderzoek naar verricht. Een samenvatting van enkele van haar bevindingen vind je op de website van Klasse:

Doelstelling 3 – Mondelinge opdrachten geven

53

Schooltaal ontcijferd: zeven tips Klasse voor Leerkrachten 98, oktober 1999, p. 6-9 Elke leerkracht kan de schooltaal voor leerlingen toegankelijker maken, zijn les meer doen renderen. Ook zonder revolutionaire ingrepen. In Schooltaal als struikelblok geven Maaike Hajer en Theun Meestringa een aanzet. Problemen van leerlingen

Mogelijke ingrepen

Ze hebben geen overzicht van de opzet van een lessenreeks of het thema.

Structureer de les, zet de opzet met trefwoorden op het bord, geef een overzicht van een thema, begin de les met een korte terugblik.

Ze kunnen hoofdzaken niet van bijzaken onderscheiden.

Verzamel kernbegrippen in elke les op het bord.

Ze sukkelen met vak- en schooltaal en onthouden enkel (kortstondig) definities die ze uit het hoofd leren.

Geef nieuwe leerstof een context: doe een beroep op de voorkennis van de leerling, geef veel voorbeelden, zet schooltaal als het kan om in gewone woorden.

Ze kunnen geen tekst lezen of begrijpen.

Plaats de tekst vooraf in een context. Screen hem samen met de leerlingen op moeilijke woorden, zinnen en tekstopbouw. Bespreek lastige passages.

Ze begrijpen de leerstof niet.

Geef op vaste momenten ruimte om vragen te stellen. Laat antwoorden op tekstvragen meer zijn dan gedicteerde modellen: reacties, alternatieven, meer uitleg… moeten ook kunnen. Geef opdrachten waardoor de leerlingen onderling over de leerstof moeten praten en schrijven.

Ze antwoorden vaak verkeerd op vragen of formuleren hun antwoord in slecht Nederlands.

Maak duidelijk dat je aandacht schenkt aan formuleringen. Parafraseer antwoorden, zet ze om in schooltaal. Zet synoniemen op het bord. Geef schrijfopdrachten die verder gaan dan korte zinnen. Laat de leerlingen vragen voor het proefwerk voorspellen.

Ze kunnen niet zelfstandig werken.

Schenk bij de bespreking van goede antwoorden op vragen / opdrachten ook aandacht aan de manier waarop leerlingen die hebben gevonden. Verwijs naar strategieën die de leerlingen in de les Nederlands hebben geleerd.

Referentiekader 13D Doelstelling 3 De leraar kan mondeling opdrachten geven met betrekking tot klasmanagement en taakuitvoering. Subdoelen 3.1 De leraar kan de activiteiten en handelingen waaruit de opdracht bestaat, in onderdelen opsplitsen en in een logische volgorde zetten. De leraar is zich ervan bewust


54

dat de moeilijkheidsgraad van het geven van een opdracht toeneemt met het aantal stappen waaruit een opdracht bestaat en met de complexiteit van de handelingen die uitgevoerd moeten worden, én hij kan daar ook rekening mee houden. 3.2 De leraar kan de opdracht begrijpelijk verwoorden, aangepast aan het begripsniveau van de leerlingen, en op zo‟n wijze dat leerlingen uitgenodigd worden tot actieve deelname. Begrijpelijk verwoorden betekent keuzes maken in functie van het doel en het begripsniveau van de leerlingen op het vlak van: vraagstelling en opdrachtformulering; het al dan niet geven van voorbeelden; het al dan niet gebruik maken van non-verbale middelen en schriftelijke ondersteuning, zoals afbeeldingen, pictogrammen, schema‟s,… 3.3 De leraar kan zien en nagaan of de leerlingen de opdrachten begrijpen en zo nodig de opdrachten op begrijpelijke wijze herformuleren. Bij de klankonderscheidingstaak van de Taaltoets Allochtone Kinderen had Amin de helft van de vijftig opgaven fout. De leraar zei steeds twee woorden, bijvoorbeeld bel-bal, of pet-pet, en vroeg dan: “Zijn die woorden hetzelfde of niet?” Amin wist niet wat hij moest doen, want hij begreep de vraag niet. Hij antwoordde maar op de gok „ja‟ of „nee‟. Niet alleen de instructie, maar ook de opgaven in een toets kunnen voor T2-verwervers onbedoeld moeilijk zijn, bijvoorbeeld omdat ze in ingewikkeld Nederlands geformuleerd zijn of omdat er typisch Nederlandse of Belgische culturele kennis voor nodig is om ze op te lossen. (Naar: Vermeer, 1995, p. 132-133.)

2.1 Leerinhouden Doelstelling 3 – subdoel 3.1 Om een opdracht op een logische manier uiteen te rafelen voor de leerling, is het belangrijk te weken wat de voorkennis van de leerling is. Niet elke leerling bezit kijkt met de zelfde ogen naar een opdracht, of hoort met de zelfde oren de opgave aan. Veel hangt af van de voorkennis van de leerling. „Voorkennis‟ kan je hier heel ruim interpreteren. Welke oefening heeft de leerling succesvol ingevuld vorige week? Begreep de leerling toen goed wat er van hem verwacht werd? Of welke vakken heeft de leerling vorig jaar gevolgd? En is dat toen goed gelukt? IS de leerling vertrouwd met dit soort opdrachten? En met dit soort (instructie)taal? Beheerst de leerling het Nederlands wel voldoende om je vraag perfect te begrijpen? Je ziet dat we in deze vragen van een nauw naar een heel breed perspectief uitzoomen. Van “Hoe scoorde de leerling op een gelijkaardige test vorige week?” tot “Beheerst de leerling jouw instructietaal wel genoeg?”. In een volgende stap kijken we naar je instructietaal als leerkracht. Je geeft schriftelijke en mondelinge opdrachten. Er is iets bijzonders aan de hand met de mondelinge opdrachten: deze kunnen soms onduidelijk en verwarrend overkomen, omdat de leerling geen enkel woord mag missen van je uitleg. Meestal zal je opdracht uit verschillende stappen bestaan, en het is niet gemakkelijk al deze stappen op een abstracte manier te horen te krijgen, zonder visueel of schriftelijk houwvast. Let er daarom op dat alle stappen die in de opdracht vervat zitten, heel duidelijk verwoord worden.


55

Aan de slag: Bedenk voor elk van je onderwijsvakken een enkelvoudige opdracht. Noteer deze op een blad dat je bij deze cursus steekt. Bedenk voor elk van je onderwijsvakken een samengestelde opdracht. Noteer ... Bedenk nu voor één van je onderwijsvakken een héél moeilijk te begrijpen opdracht. Noteer. Bespreek de volgende elementen en kom klassikaal tot enkele stelregels per vraag. Noteer deze telkens onder de vraag: 1. Is de opdracht helder geformuleerd? ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ 2. Een enkelvoudige opdracht? ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ 3. Een samengestelde opdracht? ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ 4. Geef je een opdracht met schriftelijke ondersteuning? ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ 5. Kan je indien nodig, de opdracht zelf in deelopdrachten opsplitsen? ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ 6. Heb je zicht op de verschillende stappen/deelopdrachten? ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ 7. Is duidelijk wat het eindproduct moet of kan zijn? ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ 8. Is duidelijk aan welke eisen het eindproduct moet voldoen ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ 9. Is de opdracht haalbaar voor de doelgroep? ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ Enkele studenten komen nu naar voor en brengen een zelf bedachte opdracht mondeling voor. De opdrachten worden klassikaal besproken. Een „héél moeilijk te begrijpen opdracht‟ komt op het bord en wordt klassikaal geanalyseerd. Waarom is dit moeilijk? Hoe kan dit eenvoudiger en duidelijker? Indien nodig, komen er nog enkele voorbeelden aan het bord.


56

2.2 Leerinhouden Doelstelling 3 – subdoel 3.2 We hebben geoefend op het begrijpelijker maken van opdrachten, en gezien dat er heel wat bij komt kijken. Nu gaan we de opdracht aanpassen aan het begripsniveau van de leerling. Hoe kan je inschatten wat het begripsniveau is? Ga je klassikaal tewerk, of bekijk je elke leerling individueel? Laat je de leerlingen de ruimte om aan elkaar uitleg te vragen, als ze iets niet begrijpen? Is wat je in je opdracht formuleert wel in verband te brengen met de geziene leerstof? Wanneer beslis je in te grijpen? Deze vragen kunnen we beantwoorden aan de hand van volgend schema:

Hoe kan je nu activerend en enthousiasmerend voor de klas staan? Wat zijn de eigenschappen van een goede deur-aan-deur verkoper? Wat werkt er en wat is er irriterend? Rollenspel – statusverandering bij de verkoper en de klant. Statusverandering bij de leerling en de leerkracht, en leerkracht – directie. Bij het geven van mondelinge opdrachten let je zowel op je woordkeuze (zie 1.1) als je intonatie en non-verbale taal. Oefeningen op vraagstelling en opdrachtformulering; het al dan niet geven van voorbeelden; het al dan niet gebruik maken van non-verbale middelen en schriftelijke ondersteuning, zoals afbeeldingen, pictogrammen, schema‟s,… Bespreek deze reflectie van een student Bachelor Leraar Secundair Onderwijs tegen het licht van 13D, 3.2. “Ik kreeg wel vaak het gevoel dat leerlingen mijn vragen begrepen omdat ze altijd direct hun hand opstaken om te antwoorden. Ik kreeg ook als feedback van de leerkrachten dat ik genoeg vragen stelde maar soms nog te onduidelijk of niet expliciet genoeg. Hier moet ik dus nog aan werken, in de gaten houden dat ik geen grote uitgebreide vragen stel maar door ze duidelijk en specifiek genoeg te maken mijn vragen opdeel. Niet direct één grote uitgebreide vraag stellen maar deze opdelen. Ook moet ik mij meer voorbereiden zodat ik kan antwoorden op elke mogelijke vraag van leerlingen.” Als ik het echt niet weet kan ik zeggen dat we het beide gaan opzoeken tegen de volgende les en dat we dan onze antwoorden kunnen vergelijken. Maar vragen die met de leerstof te maken hebben moet ik weten, dit door goed voorbereid te zijn.

Bespreek de volgende elementen en kom klassikaal tot enkele stelregels per vraag. Noteer deze telkens onder de vraag: 1. Kan je de mondelinge opdracht op een andere manier verwoorden?


57

____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ________________ 2. Maak je een onderscheid tussen vraagstelling en opdrachtformulering? ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ________________ 3. Geef je een voorbeeld? ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ________________ 4. Maak je gebruik van non-verbale middelen en schriftelijke ondersteuning? ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ________________

2.3 Leerinhouden Doelstelling 3 – subdoel 3.3 Richt je nu even op de vaardigheid om na te gaan of alles wat je geprobeerd hebt, wel op de goede manier overkomt. Dit moet je kunnen zien en nagaan. Soms lijkt het alsof je niet alleen een vraag stelt, maar ook een vraag om na te gaan of jouw vraag wel goed begrepen is... Het is uiterst belangrijk dat het taalaanbod van leerkrachten  Gestructureerd is  Concreet is  Feedback toelaat en bevordert Bespreek deze reflectie van een student Bachelor Leraar Secundair Onderwijs tegen het licht van 13D, 3.3. “Als je erover gaat nadenken hoeveel vragen je stelt tijdens een les besef je dat je eigenlijk constant bezig bent met vragen te stellen of een opdracht uit te leggen. Een deel van je les besteed je aan uitleg geven maar terwijl ben je ook constant vragen aan het stellen om de leerlingen actief in de les te betrekken. Wat ik moeilijker vond was als leerlingen iets niet goed begrepen en een vraag stelden, hoe ik dan mijn vraag kon verduidelijken zonder het antwoord al te geven.”

Bespreek de volgende elementen en kom klassikaal tot enkele stelregels per vraag. Noteer deze telkens onder de vraag: 1. Kan je zien / nagaan of de leerlingen de opdracht begrijpen? ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ________________ 2. Laat je de leerlingen, indien nodig, de opdracht zelf herformuleren? ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ________________


58

3. Stel je jezelf in vraag, wanneer een leerling een mondeling gegeven opdracht verkeerd geïnterpreteerd heeft? ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ _______________ Ga nu naar de verwerkingsopdrachten bij deze derde doelstelling. Gebruik tijdens je oefenmomenten de checklist mondelinge opdrachten geven. Pas deze checklist na verloop van tijd aan: je zal zelf ervaren waar jij op moet letten, wat er vlot gaat, en waar je een steun of checklist nodig blijft hebben.


59

2.4 Checklist mondelinge opdrachten geven Hoe vaak geef je een mondelinge opdracht tijdens de les? Wanneer wordt de vraag die je stelt een opdracht? Pas je de opdracht een aan je doelpubliek? En hoe weet je dit allemaal???

Subdoel 1

Subdoel 2

Is de opdracht helder geformuleerd?

Ja Werk aan de winkel! O O

Een enkelvoudige opdracht?

O

O

Een samengestelde opdracht?

O

O

Geef je een opdracht met schriftelijke ondersteuning? Kan je, indien nodig, de opdracht zelf in deelopdrachten opsplitsen?

O

O

O

O

Heb je zicht op de verschillende stappen/deelopdrachten?

O

O

Is duidelijk wat het eindproduct moet of kan zijn?

O

O

Is duidelijk aan welke eisen het eindproduct moet voldoen

O

O

Is de opdracht haalbaar voor de doelgroep? Iets anders? Kan je de mondelinge opdracht gemakkelijk op een andere manier verwoorden? Maak je een onderscheid tussen vraagstelling en opdrachtformulering?

O

O

O

O

O

O

Geef je een voorbeeld? Maak je gebruik van non-verbale middelen en schriftelijke ondersteuning?

O

O

O

O

Kan je zien / nagaan of de leerlingen de opdracht begrijpen?

O

O

Laat je de leerlingen, indien nodig, de opdracht zelf herformuleren?

O

O

O

O

Iets anders? Subdoel 3

Stel je jezelf in vraag, wanneer een leerling een mondeling gegeven opdracht verkeerd geïnterpreteerd heeft? Iets anders? Opmerking? Werkpunt? Te onthouden? Tips voor jezelf of voor anderen?


60

2.5 Verwerkingsopdrachten bij het hoofdstuk Mondelinge opdrachten geven – Doelstelling 3. 2.5.1 Opdracht 1 Bekijk het volgende lijstje mondelinge opdrachten. Probeer elke opdracht te analyseren: welke soort opdracht is dit? Wat is er karakteristiek aan dit soort opdracht? Verwerk: open vraag, gesloten vraag, controle vraag, vraag gebruikmakend van non-verbale middelen, vraag gebruikmakend van een voorbeeld. 1. De leerkracht aardrijkskunde laat zijn leerlingen een samenvatting maken van het hoofdstuk reliëf. Hij geeft de volgende instructie: „Straks gaan jullie zelfstandig een samenvatting maken over dit hoofdstuk, van p. 12 tot en met p. 21. De samenvatting mag maximum 2 pagina‟s lang zijn en jullie krijgen hier 20 minuten voor. Je mag steeds hulp vragen aan mij als je even vast zit. Ik wil dat er zeker een opsomming in zit van de verschillende soorten reliëf. Begin maar.‟ 2. De leerkracht heeft met de leerlingen het eerste deel van de definitie van het woord Toerisme besproken, ze vraagt nu „Wat vinden jullie dat nog ontbreekt aan de definitie?‟ 3. Als herhaling van les geeft de leerkracht een korte quiz op het einde van de les. Haar eerste vraag is een meerkeuzevraag over het heelal: „Wat is de grootste planeet? A. Saturnus B. Jupiter C. Aarde D. Venus‟ 4. Leerkracht had een vraag aan een leerling gesteld waarop de leerling antwoordde: „De aarde draait om de aarde maar de aarde draait ook rond de zon‟ wat dus vrij onduidelijk was. De leerkracht stelt daarna de vraag „Dus als ik het goed begrijp zeg jij dat de aarde zowel rond zijn eigen as draait en rond de zon?‟ 5. De leerkracht vroeg aan de leerling hoe gebergte ontstaat, de leerling begon uit te leggen dat dit komt door een botsing van twee platen waarop de leerkracht vraagt: „Wat bedoel je precies met twee platen die botsen?‟ 6. De leerkracht schrijft het woord vakantie op het bord en vraagt aan de leerlingen „Aan wat denken jullie bij het woord vakantie? Kom maar naar voor en noteer je kernwoord op het bord‟ 7. De leerkracht van aardrijkskunde wil weten wat de voorkennis van de leerlingen over Europa is en vraagt: „Welke landen zijn momenteel lid van de Europese Unie? Als je juist antwoordt mag je het noteren op het bord‟ 8. De les gaat over gebergten en rivieren. De leerkracht vraagt aan de leerlingen of ze de Seine weten liggen. Een leerling geeft als antwoord dat de Seine in Frankrijk ligt. De leerkracht vraagt vervolgens aan de leerling „Wil je de Seine dan eens komen aanduiden op de kaart?‟

2.5.2 Opdracht 2 Bekijk de analyse van de twee vragen hieronder (ga je akkoord met de antwoorden?), en doe hetzelfde voor twee vragen die je zelf bedenkt, met betrekking tot je eigen onderwijsvak. 1) Als herhaling van les geeft de leerkracht een korte quiz op het einde van de les. Haar eerste vraag is een meerkeuzevraag over het heelal: „Wat is de grootste planeet? A. Saturnus B. Jupiter C. Aarde D. Venus ‟


61

Waarom is dit goed geformuleerd? Het is een gesloten vraag hierdoor stuurt de leerkracht het gesprek. De leerkracht kan ook de gesprekstijd bepalen en ze kan recht op haar doel afgaan. Door de quizvorm kunnen de leerlingen de leerstof speels herhalen. Het is ook duidelijk en simpel gehouden voor de leerlingen. Hoe heeft de leerkracht rekening gehouden met zijn publiek? Het zijn leerlingen uit het middelbaar, meestal uit de eerste graad. Ze heeft de vraag in quizvorm gesteld om de leerlingen actief te betrekken en hun aandacht niet te verliezen. Ze probeert het zo aantrekkelijk mogelijk te maken voor de leerlingen. Ook let ze erop dat de vraag simpel gehouden wordt voor de leerlingen zodat ze alles begrijpen. Heeft de leerkracht zijn taal aangepast om deze mondelinge opdracht te geven? Niet echt, ze heeft er gewoon opgelet dat het een duidelijke en heldere vraag is. Toch sijpelt schrijftaal door in haat mondelinge opdracht. Geef een barslecht tegenvoorbeeld. Wat is de grootste planeet? A. Jupiter B. Zon C. Plutovarius D. Melkweg Leg uit waarom het barslecht is. De vraag op zich is hetzelfde maar de mogelijke antwoorden zijn zo makkelijk dat het je het antwoord eigenlijk al verklapt heb. Drie van de vier antwoorden zijn gewoon geen planeten of bestaan niet. 2) Leerkracht had een vraag aan een leerling gesteld waarop de leerling antwoordde: „De aarde draait om de aarde maar de aarde draait ook rond de zon‟ wat een vrij onduidelijk antwoord was. De leerkracht stelt daarna de vraag „Dus als ik het goed begrijp zeg jij dat de aarde zowel rond zijn eigen as draait en rond de zon?‟ Waarom is dit goed geformuleerd? Een controlevraag gebruik je om te controleren of je de andere goed begrepen hebt. Met controlevragen controleer je of je nog op één lijn zit. Ze bieden de ander de mogelijkheid zich nader te verklaren, ze zijn een middel om een monoloog te vermijden en ze kunnen ook informatief zijn. De leerkracht herhaalt de vraag van de leerling, zo laat hij zien dat hij naar de leerling heeft geluisterd en de leerling kan zich indien nodig verbeteren. Hoe heeft de leerkracht rekening gehouden met zijn publiek? De leerkracht laat zien dat hij luistert naar zijn leerling door het antwoord bondig te herhalen in vraagvorm. De leerkracht toont veel interesse. Heeft de leerkracht zijn taal aangepast om deze mondelinge opdracht te geven? Ze stelt een duidelijke en heldere vraag met andere woorden dan de leerling, daardoor komt de communicatie op één lijn. Geef een barslecht tegenvoorbeeld. Dat is wel erg onduidelijk, is er iemand die het beter kan uitleggen? Leg uit waarom het barslecht is. De leerkracht neemt de leerling niet serieus en luistert niet naar de leerling, hij toont geen interesse. Hij geeft de leerling ook niet de kans om te verbeteren maar breekt hem af en zoekt een betere leerling. Deze vraag is niet goed voor het zelfvertrouwen van de leerling. De leerkracht kan beter zeggen: „Het is juist maar kan je het nog anders verwoorden zodat de andere leerlingen het beter begrijpen‟.


62

2.5.3 Opdracht 3 Zoals Opdracht 1. Bekijk het volgende lijstje mondelinge opdrachten. Probeer elke opdracht te analyseren: welke soort opdracht is dit? Wat is er karakteristiek aan dit soort opdracht? Verwerk: open vraag, gesloten vraag, controle vraag, vraag gebruikmakend van non-verbale middelen, vraag gebruikmakend van een voorbeeld. 1. “We gaan een practicum uitvoeren, eerst ga ik de instructies geven en daarna voeren we deze uit. Na mijn uitleg gaat er één iemand van elk groepje het materiaal van voor halen. Daarna voeren jullie in groepjes van 4 de testen uit. Vervolgens schrijven jullie de bevindingen in de cursus. Daarna ruimen jullie alles op. Tot slot gaan we samen alle bevindingen overlopen en corrigeren als dit nodig is.” 2. De leerkracht haalt een ruimtefiguur, kubus, boven en vraagt: “wat is de onderlinge ligging van de ribben van het ondervlak en de ribben van het bovenvlak.” De leerkracht herhaalt de vraag: “hoe liggen (duidt deze aan) de horizontale ribben ten opzichte van elkaar?” 3. De leerkracht heeft een doos met ruimte figuren bij in het begin van de les. De klas is nog rumoerig. De leerkrach zegt: “ik open pas de doos wanneer jullie stil zijn.” 4. De leerkracht heeft een werkblaadje uitgedeeld met een opdracht op. Hij begint met de gegevens aan het bord te brengen met behulp van de leerlingen zodat hij weet dat de leerlingen het begrijpen. De leerkracht vraagt: “Wat is er al gegeven?” “Waar kan je dit terug vinden op de figuur?” “Duidt dit aan op de figuur.” … 5. De leerkracht vraagt aan de leerlingen: “ op welke manier vogels zich voortplanten. Denk maar aan een kip. Hoe komen ze op deze wereld?” Vervolgens vraagt de leerkracht: “op welke manier vissen zich voortplanten.” … De leerkracht maakt hier een bordschema van. 6. Leerkracht heeft eieren bij van vogels, amfibieën, reptielen en vissen. “Zie jij een verschil tussen de eieren?” “Op welke manier zou jij ze onderscheiden?”… 7. “Hoe komt het dat zoogdieren geen eieren hebben?” “Maken zoogdieren gebruik van eieren tijdens de voortplanting?” (denk aan de vrouwelijke voortplantingsorganen van de mens) 8. “Wat merk je op wanneer je de clinistix ziet na de aanraking met glucose?” “Wat zie je aan de kleur?” “Wat was de oorspronkelijke kleur, vergelijk deze met kleur die de clinistix nu heeft.” “Wat betekent deze kleurverandering?” 9. “Kan jij op deze figuur de evenwijdige rechten van [AB] aanduiden?” 10. “De inhoudsberekening voor een balk is b.h.d, wat is de vereenvoudigde inhoudsberekening voor een kubus, als je weet dat b=h=l?”

2.5.4 Opdracht 4 Zoals Opdracht 2: Bekijk de analyse van de twee vragen hieronder (ga je akkoord met de antwoorden?), en doe hetzelfde voor twee vragen die je zelf kan bedenken, met betrekking tot je eigen onderwijsvak. Waarom is dit goed geformuleerd? Hoe heeft de leerkracht rekening gehouden met zijn „publiek‟?


63

Heeft de leerkracht zijn taal aangepast, om deze mondelinge opdracht te geven? Geef een barslecht tegenvoorbeeld Leg uit waarom het barslecht is.

2.5.5 Opdracht 5 Beschrijf wat er tijdens jouw stagelessen gebeurd is: 1. Je hebt mondelinge opdrachten gegeven: ging dat vanzelf? 2. Heb je er feedback op gekregen? 3. Ga je dit anders aanpakken in de toekomst? Wat heb je uit deze bundel geleerd?

2.5.6 Opdracht 6 Bespreek de antwoorden van derdejaarsstudenten 1. Je hebt mondelinge opdrachten gegeven: ging dat vanzelf? Het geven van mondelinge opdrachten verloopt steeds beter en beter. Bij het begin van de stage is het altijd terug een beetje zoeken hoe ik op de beste manier mondelinge opdrachten geef. In bepaalde klassen hebben leerlingen genoeg aan een half woord, bij wijze van spreken maar in andere klassen moeten er verschillende woorden gebruikt worden. Het geven van mondelinge opdrachten verloopt niet vanzelf. Ik probeer voor de les start steeds een aantal zinnen of opdrachten in mij hoofd vast te houden. Stel dat leerlingen een oefening moeten maken die nadien verbeterd zal worden in de klas dan zijn er een aantal vaste elementen waarmee ik rekening houd. Deze vaste elementen zijn: waar  bladzijde, kladblad, netblad… hoe  in potlood, vulpen, kleur,… tijd  5 minuten, 10 minuten welke oefeningen  overlopen welke oefening(en) er gemaakt moeten worden verbeterwijze  na het maken van de oefening, klassikaal, aan bord, mondeling,… oefening bespreken  de oefening overlopen en duidelijk zijn qua instructie en wat de leerlingen moeten doen. 2. Heb je er feedback op gekregen? In het begin van de stage (eerste jaar) kwam er nog al eens negatieve feedback op het geven van mondelinge opdrachten. Leerlingen wisten niet altijd wat ze moesten doen, welke oefening ze moesten maken, hoe ze de oefening moesten maken. Hierdoor ontstond er algauw kabaal en onrust tijdens de les en was het moeilijk om weer verder te gaan met de les. Na een les handel gaf een vakmentor me de raad een klein lijstje te maken met bepaalde elementen die ik zeker zou moeten zeggen zodat de opdracht duidelijker over kwam. Een les later, ook handel, hield ik rekening met deze elementen en verliep de les veel vlotter. Ook de leerlingen begrepen van in het begin wat ze moesten doen en hoe ze de oefening moesten maken. Het geeft mij ook meer zekerheid en standvastigheid in de klas. Ik


64

kan zo de leerlingen perfect in de hand houden bij het maken van een oefening zonder dat ze onrustig worden. 3. Ga je dit anders aanpakken in de toekomst? Wat heb je uit deze bundel geleerd? Ik heb het lijstje tijdens de stage steeds bij mij liggen. Ondertussen ken ik het lijstje wel van buiten en is het eigenlijk routine geworden. Soms vergeet ik nog wel aan te halen hoelang de leerlingen mogen werken of hoe ze de oefeningen moeten maken maar het loopt niet meer fout. Ik vind deze bundel zeker en vast nuttig want ik heb er nog een aantal tips uitgehaald die het de volgende stagelessen nog makkelijker zal maken om mondelinge opdrachten te geven.


65

3 Doelstelling 4: schriftelijke vragen en opdrachten formuleren 3.1 Inleiding Om een goede vraag of opdracht te formuleren moet je met heel wat factoren rekening houden. Dertien doelen in een dozijn, het referentiekader voor de talige doelen die elke leerkracht moet beheersen, vermeldt de volgende subdoelen voor doelstelling 4 „Schriftelijke vragen en opdrachten formuleren‟. Doelstelling 4 De leraar kan schriftelijk vragen en opdrachten formuleren met betrekking tot klasmanagement en taakuitvoering. Subdoelen 4.1 De leraar kan analyseren welke vragen en opdrachten hij moet formuleren en hoe hij die moet formuleren om zijn doel te bereiken. 4.2 De leraar kan de vragen en opdrachten begrijpelijk en correct formuleren aangepast aan het doel en aan het begripsniveau en de leesvaardigheid van de leerlingen. Begrijpelijk formuleren betekent keuzes maken aangepast aan het doel en de leerlingen op het vlak van: - vraagstelling (meerkeuze,…) en opdrachtformulering; - al dan niet geven van voorbeelden; - al dan niet gebruiken van een stappenplan; - al dan niet voorstructureren van het antwoord; - al dan niet gebruik maken van non-verbale middelen, bijvoorbeeld afbeeldingen, pictogrammen, schema‟s,... 4.3 De leraar kan, inspelend op de reacties van leerlingen, vragen en opdrachten zo nodig herformuleren in functie van het doel en het begripsniveau van de leerlingen. Bron: Paus, H. e.a., Dertien doelen in een dozijn, p. 44

Doelstelling 4 – Schriftelijke vragen en opdrachten formuleren

66

3.2 Taalproblemen in vragen en opdrachten We bespraken reeds hoezeer in het onderwijs steeds ook de taal van de leerlingen meegeëvalueerd wordt. Leerkrachten toetsen niet enkel de vakkennis van leerlingen, maar ook hun vermogen om toetsvragen goed te interpreteren en om een helder antwoord te formuleren. Voor taalzwakke leerlingen wringt hier het schoentje: ondanks hun beheersing van de leerstof, scoren ze daardoor toch zwakker op toetsen. Welke moeilijkheden kunnen vragen dan opleveren? Als leerkracht is het belangrijk daarvan een beeld te hebben om adequater te kunnen inspelen op de noden van taalzwakke leerlingen. De taal van vragen is te lastig De vragen confronteren de leerlingen soms met woorden die ze nog niet kennen. Bijvoorbeeld: „We onderscheiden sociale en economische overbevolking. Bij welk van de twee hebben we te maken met een voelbare overbevolking?‟ „Sociale‟ en „economische overbevolking‟ zijn begrippen die worden uitgelegd in de tekst. Maar de leerlingen weten niet wat er bedoeld wordt met „voelbare‟ overbevolking. Ze weten niet waar ze het antwoord moeten zoeken. In toetssituaties waarvan de schoolloopbaan van de leerlingen afhangt, dienen zulke taalproblemen dus vermeden te worden. De plaats van het antwoord is moeilijk te vinden Soms staat het antwoord letterlijk in de tekst, maar vaak blijven logische verbanden tussen zinnen in teksten impliciet en zit het antwoord daardoor „verstopt‟ in de tekst. Soms moeten leerlingen ook informatie gebruiken die helemaal niet in de tekst te vinden. Niet alle leerlingen kunnen vlot omgaan met die drie categorieën van vragen. De formulering van vragen is onduidelijk Bij een vraag als „Wat maakte Carthago zo machtig?‟ zijn er veel onduidelijkheden. Moeten de leerlingen meerdere factoren noemen of slechts eentje? Moeten de leerlingen iets opsommen waaruit blijkt dat de Carthagers machtig waren? Of moeten ze juist de historische ontwikkeling beschrijven die ertoe leidde dat de Carthagers zo machtig konden worden? Bovendien bevatten vragen vaak typische schooltaalwoorden (verklaar, illustreer, bewijs, reden, …) die niet voor alle leerlingen duidelijk zijn. Voor alle leerlingen en zeker voor de taalzwakke leerlingen, kan een eenduidige formulering het verschil maken tussen succes of mislukking.


67

3.3 Naar een duidelijke omgang met vragen bij teksten Om leerlingen meer houvast en structuur te bieden bij vragen bij teksten, stellen Maaike Hayer en Theun Meestringa in Schooltaal als struikelblok twee indelingen in vraagtypes voor. Als leerkracht is het niet enkel van belang om die indelingen in het achterhoofd te houden bij het stellen van vragen bij teksten, maar ook om die indelingen te bespreken met de leerlingen.

3.3.1 Een indeling van vragen naar vindplaats Bespreek met de leerlingen dat antwoorden op vragen op verschillende plaatsen gevonden kunnen worden. Laat hen kennismaken met de verschillende categorieën van vragen en bespreek met hen tot welke categorie een bepaalde vraag behoort: A. Vragen waarbij het antwoord letterlijk in de tekst staat A.1. Het staat er: Het antwoord staat in dezelfde zin als de kernwoorden van de vraag A.2. Het zit verstopt. Je moet het antwoord in verschillende zinnen zoeken. B. Vragen waarbij je zelf het antwoord moet bedenken, want het staat niet in de tekst B.1. De tekst geeft aanwijzingen. Op basis van de tekst moet je het antwoord bedenken B.2. Er zijn geen aanwijzingen. De tekst helpt niet. Je zult het antwoord zelf moeten zoeken.


3.3.2 Een indeling van vragen naar talige handelingen Sommige vragen vereisen een „lage‟ cognitieve handeling van de leerlingen (een jaartal opzoeken), andere vragen vereisen een hogere cognitieve handeling (je eigen mening geven). Niet alleen is het belangrijk dat je als leerkracht voor een goed evenwicht tussen verschillende typen van vragen zorgt; vooral is het zaak om je leerlingen bewust te maken van de verschillende categorieën: -

Feit- en beschrijfvragen: o Tijdstip aangeven o Plaats aangeven o Naam geven o Kenmerken noemen o Beschrijving geven o Zeggen hoe vaak iets gebeurt

-

-

Verband-vragen o Oorzaak of reden geven o Gevolg aangeven o Vragen naar een middel o Vragen naar een doel o Voorwaarde geven

-

Orden-vragen: o Zet op een rijtje o Deel-geheel-relaties o Tijdsvolgorde o Voorbeeld geven o Overeenkomsten aangeven o Verschil, tegenstelling of contrast aangeven Oordeel- en conclusie-vragen: o Mening geven o Conclusie trekken o Voorspellingen doen o Oordeel geven



68

3.4 Leerlingen leren om vragen bij teksten te beantwoorden Je leerlingen ervan bewust maken dat er verschillende categorieën van vragen zijn is één stap in de goede richting. Belangrijk is nu dat de leerlingen zich er ook van bewust worden dat een bepaald type van vraag typisch een bepaald type van antwoord verwacht. Een vraag naar een mening begint typisch met 'ik vind dat....'; een vraag naar een voorwaarde bevat typisch signaalwoorden zoals 'als..... dan', of 'tenzij'. Alleen als alle leerlingen ook die vaardigheid onder de knie hebben, kom je in een situatie waarbij je evaluatievragen hun kennis van de vakinhouden toetsen en niet hun taalbeheersing. De onderstaande tabel biedt een overzicht van de typische vraagpatronen en antwoordpatronen voor elke categorie van vragen.



69

3.5 Stappenplannen Om het begrip van teksten te bevorderen, stelden we voor om te werken met stappenplannen. Ook voor het leren beantwoorden van vragen bij teksten, kan je zulke stappenplannen ontwerpen. Door elke les dezelfde stappen te doorlopen, zullen je leerlingen veel vaardiger worden in het beantwoorden van vragen. Ook hier is het een goed idee om met je collega's te overleggen. Als in elke les met dezelfde stappenplannen gewerkt wordt, is de situatie voor de leerlingen alvast een stuk transparanter. Misschien kunnen jullie ook nu een affiche ontwerpen, die door alle collega's gebruikt wordt! Je kan ook werken met een vereenvoudigde, schematische voorstelling van het stappenplan op een affiche en een uitgebreidere versie op een brochure. Hier volgen alvast een aantal voorbeelden van stappenplannen. Voorbeeld 1:

Bron: http://s2.ned.univie.ac.at/projekt8/Afbeeldingen/Thema1/stappenplan_vragenbeantwoorden.pdf


70

Voorbeeld 2:



71

Voorbeeld 3: 1. Bekijk de vraag en bedenk wat je moet doen - Let op de vraagwoorden 2. Zoek het antwoord - Let op de tekst-signaalwoorden 3. Schrijf het antwoord op. - Neem de vraag mee in je antwoord - Kies een passend antwoord-woord - Vul de gevraagde informatie aan 4. Kijk het antwoord na. - Lees vraag en antwoord over en ga na of de inhoud van het antwoord klopt. - Kijk na of de taal klopt


Voorbeeld 4: A. Geheugentraining 1. Schrijf voor jezelf de vragen op die je niet goed begrijpt. Daardoor leer je deze vragen te herkennen. Je kunt aan anderen vragen wat ze betekenen. De volgende keer begrijp je ze daardoor misschien wel 2. Let op het vraagpatroon. Door aandacht te schenken aan de manier waarop de (lastige) vraag gesteld is, weet je een volgende keer beter wat voor antwoord er van je verwacht wordt. 3. Groepeer de lastige vragen. Zet lastige vragen voor jezelf (in je woordenschrift) op een rijtje en zet er een passend antwoordpatroon bij. Zet de vragen per vak bij elkaar. Of maak bijvoorbeeld onderscheid tussen feiten beschrijfvragen, orden-vragen, verband-vragen en oordeel- en conclusie-vragen. Dit helpt je vraagformuleringen te onthouden en vragen te begrijpen. 4. Kijk je aantekeningen regelmatig door. Door herhaling blijven de vraagpatronen beter in je geheugen zitten. 5. Gebruik de nieuwe vraagformuleringen. Door de vragen te gebruiken leer je ze beter kennen en onthouden. Je kunt ze ook buiten school gebruiken; daar klinken ze soms grappig. B. Eigen kennis gebruiken 1. Deel vragen op in bekende delen. Ook als je een vraag niet begrijpt, zijn er meestal onderdelen van de vraag waar je wel iets mee kunt. Gebruik die vraagpatronen die je wel goed kent (bijvoorbeeld vragen met de woorden 'wat is', 'hoe laat', 'wanneer', 'waarom'). Dit helpt je erachter te komen wat er met de vraag bedoeld wordt. 2. Bepaal wat voor soort vraag het is. Door na te gaan wat je moet doen, kun je de vraag beter beantwoorden. Is het een vraag naar feiten of naar een beschrijving? Is het een vraag waarbij je iets moet ordenen? Is het een vraag naar een verband tussen bepaalde zaken? Is het een vraag naar een oordeel of conclusie? 3. Maak gebruik van kennis buiten de tekst. Antwoorden op vragen zijn niet altijd in de tekst te vinden. Soms moet je gebruik maken van andere kennis. Sommige vragen kun je beantwoorden met de kennis die je al hebt. C. Voorspellingen doen 1. Trek een vergelijking met een andere situatie. Vervang de kernwoorden uit de vraag en stel de vraag over iets concreets dat je goed kent. Bijvoorbeeld: „Wanneer spreekt men van een walvis?‟ wordt „Wanneer spreek je van een gameboy‟? Zou het kunnen gaan om een


72

vraag naar kenmerken? 2. Voorspel of het antwoord wel of niet in de tekst staat. Dit kan het zoeken van het antwoord veraangenamen. Bij het beantwoorden van de vragen zie je bovendien hoe goed je de tekst al onthouden hebt na de eerste keer lezen. 3. Leid de betekenis van de vraag af uit de context. De kernwoorden van de vraag die in de tekst terugkomen en de illustraties die bij de tekst staan geven aanwijzingen over de vragen die over de tekst gesteld kunnen worden. Ga na wat voor soort vraag bij de tekst past. Een orden-vraag misschien? Of een verband-vraag? Wat moet er dan op een rij gezet worden? Of welk verband kan gevraagd worden? De context kan je helpen het antwoord te voorspellen. 4. Gebruik de aanwijzingen die de vraag geeft. Ook als je niet weet wat je met de vraag moet beginnen, zijn er onderdelen in de vraag die je begrijpt: bijvoorbeeld kernwoorden of zinsdelen van de vraag. Wat zou daarover gevraagd worden? D. Voorspellingen toetsen 1. Ga na of je voorspellingen kloppen. Heb je de vraag goed begrepen? Lees de vraag en je antwoord nog een keer. Denk je dat ze bij elkaar passen? 2. Maak de vragen bij teksten samen met anderen. Twee weten meer dan een. Samen kun je moeilijke vragen beter beantwoorden. Neem niet aan dat de ander het altijd beter weet. Bespreek met elkaar hoe je tot het antwoord bent gekomen en waarom je denkt dat het goed is. Hierdoor leer je beter vragen te beantwoorden en leer je de leerstof beter te begrijpen. 3. Vraag een ander je antwoord te controleren. Als je niet zeker weet of je de vraag goed begrepen en beantwoord hebt, kun je de docent of een andere „deskundige‟ laten controleren of je het bij het juiste eind had. E. Uitproberen en uitlokken 1. Vereenvoudig lastig gestelde vragen. Door een eenvoudigere formulering van de vraag te bedenken, kun je soms beter begrijpen wat je moet doen om het antwoord te kunnen geven. Als je de vraag geherformuleerd hebt, kun je aan iemand anders vragen of je de vraag goed begrepen hebt. 2. Geef in ieder geval antwoord op de vraag. Uit de reactie van een ander of bij de bespreking van je huiswerk kun je afleiden of je op het goede spoor zat. 3. Ga na of jouw antwoord ook goed was. Vraag dit in de klas of aan de docent en vraag eventueel om uitleg. Je kunt van fouten leren en je kunt voorkomen dat je fouten aanleert. F. Zelfcontrole 1. Zorg voor een rustgevende situatie. Als je te gespannen bent, of onrustig, kun je je niet goed concentreren. Neem de tijd om tot rust te komen, zoek een rustig plekje op of sluit je af van storende geluiden uit de omgeving, bijvoorbeeld door een walkman op te zetten met muziek waar je je goed bij voelt. 2. Spreek jezelf moed in. Een vraag stellen en beantwoorden kan iedereen, jij ook. Je hebt al heel wat vragen goed beantwoord, een paar keer fouten maken weegt daar nooit tegenop. 3. Houd je voortgang bij. Door je vorderingen bij het beantwoorden van vragen in een woordschrift of in een leer-logboekje bij te houden, kun je overzicht houden over lastige vragen die je inmiddels geleerd hebt. G. Leercontrole 1. Sla te moeilijke vragen over. Als het beantwoorden van een vraag je niet lukt, ook al pas je verschillende strategieën toe, sla de vraag dan over. Je moet je tijd immers efficiënt gebruiken. Laat een andere keer iemand anders (de leerkracht bijvoorbeeld) je helpen 2. Besteed aandacht aan de manier waarop vragen geformuleerd zijn. Door goed te letten op de vraagwijze, leer je veel over manieren van vragen. Daarvan kun je bij volgende vragen en opdrachten profijt hebben. 3. Ga na of je aanpak goed geweest is en hoe je tot goede antwoorden gekomen bent. Door na te denken over de succesvolle manieren van vragen beantwoorden, kun je leren wat je de volgende keren bij lastige vragen kunt doen.


73

4. Ga na wat je geleerd hebt. Door bij te houden welke lastige vragen je nu goed kunt beantwoorden, houd je de moed erin en heb je een overzicht, dat je een andere keer kunt gebruiken.



74

3.6 Lessuggesties om het begrip van vragen bij teksten te bevorderen Door elke les op dezelfde strategische wijze (met hetzelfde stappenplan) om te gaan met vragen bij teksten, zet je al een hele stap in de bevordering van het tekstbegrip van leerlingen. Daarnaast kan je - zeker niet enkel in de lessen Nederlands, maar in alle vakken ook oefeningen in je les inbouwen waarmee de leerlingen leren om beter en vlotter om te gaan met vragen en opdrachten. Ook al zijn sommige activiteiten tijdrovend, en heb je de indruk dat je hierdoor minder lestijd aan de vakinhouden kan besteden, al snel zul je vaststellen dat ze de verwerving van die vakinhouden juist bevorderen. Ook hier geldt de richtlijn dat je geleidelijk opbouwt: van oefeningen die gericht zijn op receptie, naar analyse naar productie. Hier volgen enkele voorbeelden: Oefeningen die gericht zijn op receptie Voorbeelden:

- Vraag de leerlingen een aantal vragen bij schoolboekteksten te noemen waarmee zij de afgelopen weken geworsteld hebben. Ontdek samen met de leerlingen dat de moeilijkheid van vragen onder andere samenhangt met de plaats van de antwoorden, het soort vragen en de vraagpatronen (hoe de vraag gesteld is). - Geef aanwijzingen voor het oplossen van de vragen. Bijvoorbeeld: bespreek met de leerlingen welke manier van lezen nodig is om de vraag op te kunnen lossen: zoekend lezen? Intensief lezen? Globaal lezen?... - Laat de leerlingen zich oriënteren op de taak. Laat hen daartoe vragen stellen als: „Bij welke tekst horen de vragen?‟ „Wat is de functie van deze vraag?‟ enzovoort. - Oefen ook met schoolboekteksten van andere vakken. - Maak de leerlingen bewust van de te zetten stappen. Eerst moeten ze de vragen goed lezen. Dan bepalen ze de kernwoorden in de vraag, daarna zoeken ze in de tekst Bron: Schooltaal als struikelblok, p. 184

Oefeningen die gericht zijn op analyse Voorbeelden:

- Geef voorbeelden van de verschillende soorten ragen. Bespreek waaraan je kunt herkennen of een vraag een feiten beschrijfvraag, orden-vraag, verband-vraag, oordeel- en conclusie-vraag is. - Geef een aantal willekeurige vragen uit het schoolboek. Laat de leerlingen de vragen ordenen naar de vindplaats - Idem, maar laat de leerlingen de vraag ordenen naar de talige handeling - Vereenvoudig lastige formuleringen in vragen. Laat de leerlingen dit zo veel mogelijk zelf doen. Verzamel alternatieve formuleringen - Ga bij de nabespreking van lastige vragen bij teksten in op de wijze waarop het antwoord gevonden is. - Laat leerlingen elkaars antwoorden samen nakijken en bespreken waarom welk antwoord beter is. Bron: Schooltaal als struikelblok, p. 187

Oefeningen die gericht zijn op productie


75

Voorbeelden:

- Laat de leerlingen schema‟s maken van teksten. Geef daarna vragen bij de teksten. Vraag of het antwoord in het schema te vinden is. Laat de leerlingen ontdekken dat de antwoorden in de schema‟s opgenomen zijn (bij de in-tekst-vragen) of dat de vragen juist aanleiding kunnen zijn om de schema‟s te verbeteren. Bron: Schooltaal als struikelblok, p. 187


76

3.7 Good practice


77



78

3.8 Antwoorden formuleren Dat het belangrijk is dat we als leerkracht zorgvuldig omgaan met onze vraagstelling, zal intussen wel duidelijk zijn. Ten eerste moeten we ons ervan bewust zijn dat de formulering van de vragen een struikelblok kan vormen voor de leerlingen: we moeten zorgen voor een zo precies en duidelijk mogelijke verwoording en we moeten de in de toelichting bij de vragen ingaan op de eventuele moeilijkheden die leerlingen kunnen hebben met de formulering. Ten tweede moeten we onze leerlingen wapenen voor de toekomst: we kunnen ze er immers bewust van maken dat er verschillende soorten vragen bestaan en ze leren de typische formulering van elke vraagsoort te herkennen. Op die manier staan we al een hele stap verder in onze pogingen om te vermijden dat de verschillen in taalbeheersing van de leerlingen hun slaagkansen in het onderwijs bepalen. Een volgende logische stap bestaat erin dat we de leerlingen er ook van bewust maken dat elk van die vraagsoorten ook een typische antwoordvorm verwacht. Bij meerkeuzevragen moeten de leerlingen bijvoorbeeld een van de gegeven antwoorden aankruisen, bij andere vragen moeten ze ten dele gegeven antwoorden aanvullen, een kort antwoord geven, een zin formuleren als antwoord op een open vraag, of korte teksten schrijven. Sommige vragen vereisen dat je het antwoord overneemt uit de tekst, bij andere vragen moet je zelf het antwoord kunnen formuleren. Voor ons als leerkrachten lijkt dat allemaal vanzelfsprekend, voor de leerlingen daarentegen is dit zeker niet noodzakelijk het geval.

3.8.1 Voorbeelden

Zo levert de vraag „Wat is het gevolg van het winnen van drinkwater uit het grondwater?‟ problemen op bij het formuleren van: - de oorzaak-gevolg-relatie: „Doordat….‟, „Daardoor….‟ - De omschrijving van het begrip grondwaterpeil: het grondwater komt later te staan, het waterpeil daalt of zakt - De formulering van een algemeen verschijnsel: „daling van het grondwater‟, „verdroging van planten‟ Bron: Schooltaal als struikelblok, p. 192.

Leerlingen hebben het moeilijk om de behandelde stof helder onder woorden te brengen. Hun zinnen zijn vaak moeizaam geformuleerd; er gaat van alles mis bij verwijzingen, zinsbouw, congruentie tussen persoonsvorm en onderwerp, gebruik van lidwoorden enzovoort. Ook vaktaal levert problemen op. We geven nog een voorbeeld, ditmaal uit een aardrijkskundeproefwerk:

Antwoord van leerlingen op de vraag Wat wordt bedoeld met irrigatie? a. irrigatie = kunstmatige water aanvoeren * b. kunstmatige water aanvullen * c. irrigatie = kunstmatige meren aanvullen


79

d. e. f. g. h. i. j. k. l. m. n. o. p. q.

irrigatie is kunstmatige wateraanvoer * kunstmatig water dat wordt aangelegd kunstmatig water toevoegen* de kunstmatige water dat word aangelegd op een kunstmatige manier water aanvullen* kunstmatige aanvoer van water naar land* watervoorraad het vullen van water watervervoering naar waar niet water ligt (in een bepaalde periode, dag, week, jaar) bijv.: die watersproeiers * land besproeien met water, bv met landbouwmachines het schoon maken van water kunstmatige meren waar men rivierwater toevoegen irrigatie = gemakkelijk water winnen het bijvullen van kunstmatige meren


Voor de antwoorden met een * gaf de leerkracht twee punten; voor alle andere antwoorden gaf hij geen punt. Je kan je meteen de vraag stellen of jij dezelfde scores zou toekennen. Wat je alleszins uit de antwoorden kunt afleiden is het feit dat problemen in formulering leiden tot een slechte score. Doordat leerlingen soms de uitgang –e aan „kunstmatig‟ toevoegen is de interpretatie van hun antwoorden hoogst discutabel. De leerkracht beschouwde antwoorden a en b als correct. Maar als de leerlingen daarin „kunstmatige‟ als bijvoeglijk naamwoord bedoeld hebben, dan is hun antwoord eigenlijk fout, want er is niets kunstmatig aan het water zelf, wel aan de wijze waarop het aangevoerd wordt. Neem je aan dat de leerlingen weten dat het niet om „kunstmatig‟ water gaat, dan is er eigenlijk weinig verschil met antwoorden e en g die echter beschouwd werden. En als synoniem voor „aanvoeren‟ rekende de leerkracht ook „aanvullen‟ en „toevoegen‟ goed. Maar waarom dan niet „aanleggen‟, „vervoeren‟ en vullen? Het zal duidelijk zijn dat de gebrekkige formulering van antwoorden problemen geeft bij de beoordeling van de kennis van de leerlingen. Wat ook naar voren komt, is het probleem van de interpretatie van de vraag. Betekent „Wat wordt bedoeld met….‟ dat de leerlingen een definitie moeten geven, of dat ze een voorbeeld moeten noemen? Antwoord m is immers een goed voorbeeld, maar werd foutief beoordeeld.

3.8.2 De rol van de leerkracht De voorbeelden tonen aan dat het belangrijk is dat je als leerkracht oog hebt voor de formulering van vragen. Zeker op evaluatiemomenten is dat belangrijk. Je vragen moeten zo opgesteld zijn dat de taal ervan geen extra belemmering vormt voor de leerlingen, zodat je echt de beheersing van vakinhouden toetst. Dat betekent evenwel niet dat je als leerkracht je normen moet verlagen. Vaak kiezen leerkrachten immers voor een van de volgende twee oplossingen voor dat taalprobleem: Ze versimpelen de taal van lastige vragen, laten lastige vragen achterwege of leggen de leerlingen vragen voor waarbij de antwoorden al gegeven zijn (of/of-vragen, ja/neen-vragen, meerkeuze-vragen…) Ze versoepelen de normen; ook antwoorden die in de buurt van het gewenste antwoord komen, worden goedgerekend.


80

Deze „gemakkelijkheidsoplossingen‟ lijken op het eerste zicht misschien gunstig voor de leerlingen, maar op lange termijn zijn ze dat zeker niet. Bij toetsen en examens worden vaak hogere eisen gesteld aan de formulering en in hun verdere studies moet ze de lastiger geformuleerde vragen plots wel kunnen beantwoorden. Het is daarom een betere weg om je leerlingen te wapenen voor de toekomst en hen te leren om goede antwoorden te formuleren. Niet alleen de leerkracht Nederlands, maar de leerkrachten van alle vakken kunnen hier een inspanning leveren. Ook hier geldt dat de lestijd die je investeert in het oefenen van die vaardigheid (antwoorden formuleren), niet ten koste hoeft te gaan van de aandacht voor de vakinhouden, maar juist de verwerking van de vakinhouden kan verbeteren.

3.8.3 Stappenplannen Ook nu geldt de richtlijn dat een strategische, systematische aanpak met behulp van een stappenplan dat in alle lessen van alle collega‟s wordt gevolgd wellicht de meeste vruchten afwerpt. Als je samen een affiche ontwerpt of een brochure opstelt die in alle klaslokalen gebruikt wordt, zullen je leerlingen die strategische werkwijze al snel onder de knie hebben. Op die manier zullen je toetsen examenvragen veel beter de werkelijke beheersing van de leerinhouden testen, en niet de talige vaardigheid van de leerlingen. We geven weerom enkele voorbeelden van stappenplannen die je in je lessen kan hanteren. Daarna bespreken we een aantal opdrachten die je in je lessen kan inbouwen om die vaardigheid van het „beantwoorden van vragen‟ expliciet in te oefenen. Voorbeeld 1: Je kunt moeilijke vragen in vier stappen beantwoorden:

-

1. Bekijk de vraag en ga na wat je moet doen. Let daarbij op de vraagwoorden 2. Zoek het antwoord. Let daarbij op de tekst-signaalwoorden. 3. Schrijf het antwoord op. Neem de vraag mee in je antwoord Kies een bij de vraag passende formulering (Waarom….? Omdat…., enzovoort) Vul de gevraagde informatie aan. 4. Kijk het antwoord na. Lees vraag en antwoord over en ga na of de inhoud van het antwoord klopt Lees de vraag en het antwoord na elkaar. Kijk na of de taal klopt: * Passen de vraagwoorden en het antwoordpatroon bij elkaar? * Let op de plaats van het werkwoord? * Controleer de spelling.


Voorbeeld 2: A. Geheugentraining: 1. Let op het antwoordpatroon. Bij het leerwerk voor de vakken kun je aandacht schenken aan correct geformuleerde antwoorden. Op die manier leer je zelf ook betere antwoorden op


81

te schrijven en maak je je de taal van het vak eigen. 2. Kijk je aantekeningen regelmatig door. Door herhaling blijven de antwoordpatronen beter in je geheugen zitten. Ook kun je je aantekeningen verbeteren, als je door ervaring meer over de stof geleerd hebt. 3. Herhaal nieuwe antwoordpatronen. Door bij het leren (in gedachten) antwoordpatronen die je nog niet kende te herhalen, zul je ze een volgende keer gemakkelijker kunnen gebruiken. B. Eigen kennis gebruiken 1. Vergelijk het antwoordpatroon met patronen die je kent. Door het antwoordpatroon te vergelijken met eenvoudiger formuleringen van dezelfde soort in het Nederlands, of met formuleringen in andere talen die je kent, leer je het patroon beter kennen en gebruiken. C. Voorspellingen doen 1. Gebruik de aanwijzingen die de vraag geeft. Ook als je niet weet wat je met de vraag aan moet, zijn er onderdelen in de vraag die je wel begrijpt: bijvoorbeeld kernwoorden of zinsdelen van de vraag. Wat zou men daarover kunnen vragen? 2. Geef aan hoe zeker je bent. Door te voorspellen of je het antwoord goed opgeschreven hebt, kun je nadat je het antwoord gecontroleerd hebt of hebt laten controleren, nagaan hoe goed je jezelf kent. Je kunt ook beter bepalen waaraan je extra aandacht moet geven om vooruit te gaan. D. Voorspellingen toetsen 1. Ga na of je voorspellingen kloppen. Had je het antwoord goed? En had je dat verwacht? Door de antwoorden na te kijken kun je bepalen welke (onderdelen van de ) leerstof je nog niet goed kent of begrijpt. Bij antwoorden waarvan je bijna zeker wist dat ze goed waren en die toch niet goed zijn, kun je extra hulp gebruiken. 2. Formuleer de antwoorden samen met anderen. Twee weten meer dan een. Samen kun je moeilijke antwoorden beter formuleren. Let erop dat je het antwoord allemaal goed begrijpt en dat het niet onduidelijk is. Samen heb je extra controlemogelijkheden. Je leert van elkaar hoe je antwoorden goed kunt formuleren en waarop je daarbij kunt letten. 3. Vraag een ander. Als je niet zeker bent of je antwoord goed is, en hoe het beter kan, leer je veel minder van je werk dan mogelijk is. 4. Werk samen met anderen. Door te overleggen over wat het beste antwoord is, word je je bewust van de redenen waarom het ene antwoord beter is dan het andere. Bovendien helpt het je de leerstof (actief) te verwerken en onthouden. E. Uitproberen en uitlokken 1. Stel vragen om verheldering. Als je niet begrijpt waarom het ene antwoord beter is dan het andere, moet je vragen om een verklaring. De volgende keer kun je daar beter rekening mee houden. 2. Laat al je antwoorden nakijken. Dor de antwoorden waarvan je niet zeker bent of ze goed zijn na te laten kijken en te verbeteren, kun je veel leren. Juist van je fouten kun je leren. F. Zelfcontrole 1. Wees niet bang fouten te maken. Vragen bij teksten zijn bedoeld om de leerstof te verwerken en het belangrijkste van de leerstof naar voren te halen. Daarmee kun je controleren of je de stof goed begrepen hebt, en je kennis zo nodig bijstellen. Iedereen maakt fouten; fouten maken is noodzakelijk om bij te kunnen leren. 2. Neem bewust risico’s. Probeer andere antwoordformuleringen uit als dat kan. Als het geen toets is (proefwerk, schriftelijke overhoring of iets dergelijks), kan dat niet veel kwaad en je kunt er veel van leren. G. Leercontrole 1. Ga na of je aanpak goed is geweest. Door na te denken over de succesvolle manieren van vragen beantwoorden, kun je leren wat je de volgende keren bij lastige vragen kunt doen. 2. Ga na wat je geleerd hebt. Door bij te houden welke lastige formuleringen je nu goed kunt beantwoorden, houd je de moed erin en heb je een overzicht dat je een volgende keer kunt gebruiken.



82


83

3.8.4 Lessuggesties om het formuleren van antwoorden te bevorderen Door elke les op dezelfde strategische wijze (met hetzelfde stappenplan) om te gaan met het formuleren van antwoorden, zet je al een hele stap in de bevordering van die vaardigheid bij deleerlingen. Daarnaast kan je - zeker niet enkel in de lessen Nederlands, maar in alle vakken - ook oefeningen in je les inbouwen waarmee de leerlingen leren om beter en vlotter antwoorden op vragen te formuleren. Ook al zijn sommige activiteiten tijdrovend, en heb je de indruk dat je hierdoor minder lestijd aan de vakinhouden kan besteden, al snel zul je vaststellen dat ze de verwerving van die vakinhouden juist bevorderen. Ook hier geldt de richtlijn dat je geleidelijk opbouwt: van oefeningen die gericht zijn op analyse naar productie (de stap receptie is hier niet van toepassing). Hier volgen enkele voorbeelden: Oefeningen die gericht zijn op analyse: Voorbeelden: -

-

-

-

Behandel met de leerlingen de verschillende soorten vragen naar de manier waarop je het antwoord moet geven: meerkeuze-vragen, ja-neen-vragen, of/of-vragen en open vragen. Laat de leerlingen daarna de vragen van een hoofdstuk uit een schoolboek onderbrengen in de verschillende categorieën Geef veel voorbeelden van goede formuleringen. Bespreek twijfelachtige formuleringen en verbeter die. Bespreek onduidelijke formuleringen en neem niet aan aan dat de leerlingen het antwoord weten als ze het half goed geformuleerd zijn. Maak duidelijk dat een onduidelijke formulering door de beoordelaar verkeerd geïnterpreteerd kan worden. Laat leerlingen elkaars antwoorden samen nakijken en bespreken welk antwoord waarom beter is. Laat de leerlingen bij vragen van een hoofdstuk uit een schoolboek nagaan welke eisen aan de antwoorden gesteld worden: kunnen ze volstaan met een of enige woorden, of moeten ze een volledige zin formuleren? Laat de leerlingen bij verschillende vraagwoorden passende antwoordpatronen opschrijven. Laat hen daarna het begin van antwoorden op verschillende vragen opschrijven; die antwoorden moeten passende antwoordpatronen hebben. Laat de leerlingen zien dat in een mooi geformuleerde antwoordzin informatie uit de vraag terugkomt. Laat hen vervolgens bij enkele vragen het begin van het antwoord opschrijven. Bij de vraag „Uit welke organen bestaat het spijsverteringsstelsel?‟ schrijven ze bijvoorbeeld op: „Het spijsverteringsstelsel bestaat uit….‟ Leg de leerlingen verschillende vragen met daarop gegeven antwoorden voor. Laat ze aangeven of de antwoorden goed of fout zijn. Geef aan dat ze moeten letten op de inhoud en de vorm van het antwoord. Laat de leerlingen als een antwoord fout is, ook aangeven waarom het antwoord fout is (de inhoud van het antwoord klopt niet bij de inhoud van de vraag, de zinsbouw klopt niet, de spelling klopt niet, het antwoord is niet volledig, enzovoort….). En laat hen vervolgens een goed (geformuleerd) antwoord op de vraag geven. Laat vier leerlingen hun antwoord op een bepaalde vraag op het bord schrijven. Analyseer met de klas de op het bord geschreven antwoorden en stel vast welke antwoorden de gevraagde informatie goed weergeven.

Bron: Schooltaal als struikelblok, p; 199.

Oefeningen die gericht zijn op productie Voorbeelden: -

Laat vragen bij teksten in kleine groepjes maken, waarbij de afspraak is dat de leerlingen het eerst mondeling eens moeten zijn over de formulering van een antwoord. Een van de leden van elk groepje is verantwoordelijk voor het opschrijven van het antwoord. Vergelijk de


84

-

antwoorden van de groepjes en bespreek de vooruitgang ten opzichte van vorige keer. Laat in de klas het huiswerk voor eenander vak maken, en laat de leerlingen daarbij in tweetallen de antwoorden nakijken en bespreken. In de nabespreking kunt u ingaan op de vraag wat de leerlingen van deze samenwerking geleerd hebben. Leer de leerlingen schrijfstrategieën (zoals het verzamelen en ordenen van informatie en het reviseren van teksten) aan de hand van langere teksten. Expliciteer de opbouw van voorbeeldteksten. Geef als model een opbouw „die in ieder geval goed is‟.



85

3.9 Verwerkingsopdrachten bij ‘Schriftelijke vragen en opdrachten formuleren’ - Doelstelling 4 Voor deze opdracht maak je gebruik van een hoofdstuk uit een handboek voor de leerlingen van een van je onderwijsvakken. Opdrachten: Helder en ondubbelzinnig? - Beoordeel de vragen in het hoofdstuk aan de hand van de criteria voor heldere en ondubbelzinnige opdrachten (paragraaf 4.4) uit de cursus. Geef minstens twee voorbeelden van goede vragen en twee voorbeelden van slechte vragen uit het hoofdstuk Doe twee suggesties ter verbetering. Je mag naar keuze bestaande opdrachten verbeteren of nieuwe opdrachten toevoegen. Motiveer je suggesties ter verbetering Soorten vragen? Benoem elk van de opdrachten uit het hoofdstuk volgens de indeling van vragen naar vindplaats. Welke vragen overwegen: de vragen waarbij het antwoord in de tekst staat of de vragen waarbij dat niet het geval is? Benoem elk van de opdrachten uit het hoofdstuk volgens de indeling van vragen naar talige handeling. Welke vragen overwegen: feiten beschrijf-, orden- verband- of oorzaak- en gevolg-vragen? Is er een vraagtype dat ontbreekt? Zijn de vragen opgebouwd van gemakkelijk naar moeilijk? Motiveer je antwoord. Voeg twee vragen toe die jij zinvol vindt. Verantwoord je keuzes. Tot welke categorie behoren de vragen? Soorten antwoorden? Los de vragen uit het hoofdstuk zelf op Welke antwoordstructuren (paragraaf 4.6) komen het meest voor? Welke vraag vond jij het moeilijkst om te beantwoorden? Heb je daarvoor een verklaring, rekening houdend met de inzichten uit de cursus? Motiverende opdrachten? Welke opdrachten uit het hoofdstuk vind je zinvol en functioneel uitdagend? Voeg zelf een functionele en uitdagende opdracht toe die past in het hoofdstuk. Verantwoord je toevoeging.

Vorm nu een groep van vier studenten met verschillende vakkencombinaties. Ontwerp een affiche met een stappenplan voor het beantwoorden van vragen en opdrachten. Je moet de


86

affiche in elk van je vakken kunnen gebruiken. Bestudeer de checklist aan het slot van het hoofdstuk „Schriftelijke vragen en opdrachten formuleren‟ in de cursus. Concretiseer de checklist voor een van jouw onderwijsvakken: Welke aspecten/deelcompetenties/gesuggereerde werkvormen zijn erg belangrijk voor leerkrachten van jouw onderwijsvak? Welke specifiekere aandachtspunten moeten daarbij vermeld worden? Welke aspecten/deelcompetenties/gesuggereerde werkvormen zijn minder belangrijk voor leerkrachten van jouw onderwijsvak? Waarom? Bestudeer de checklist aan het slot van het hoofdstuk „Schriftelijke vragen en opdrachten formuleren‟ in de cursus. Maak nu een persoonlijke sterkte-zwakte-analyse en concretiseer de checklist voor jouw persoonlijk profiel. Welke aspecten/deelcompetenties heb je reeds onder de knie? Beschrijf hoe jij dit reeds goed gerealiseerd hebt in een van je lessen. Welke aspecten/deelcompetenties moet je nog beter inoefenen? Beschrijf hoe jij in dit opzicht nog tekortschoot in een van je lessen? Wat ga je ondernemen om dit probleem aan te pakken? Vertrek van een lesvoorbereiding en werkblaadjes die je voor een van je stagelessen hebt gebruikt. Beoordeel je lesvoorbereiding met behulp van de checklist voor „Schriftelijke vragen en opdrachten formuleren‟ aan het slot van het hoofdstuk. Noem minstens twee sterke punten Noem minstens twee zwakke punten Doe twee suggesties ter verbetering (op het vlak van schriftelijke vragen en opdrachten). Motiveer je antwoord.


87

4 Doelstelling 6 : Een schriftelijke evaluatie geven. Oei! Wat jammer... 11/10! Heb je dit zelf geschreven? Onvoldoende-net-voldoende-zeer goeduitmuntend Opdracht verkeerd begrepen! OK Je antwoordt naast de kwestie Een dikke vette O Dit verdient een pluim! A-B-C-D-E en F Ondermaats! Schijf in het Nederlands a.u.b.!! Goed (genoeg)

Door de geschreven taal van de leraar worden de leerlingen verder gestuurd in hun leerproces. Evaluatiegegevens kunnen op verschillende manieren verzameld en gerapporteerd worden. Een evaluatie is effectiever als ze leerling gericht is: de evolutie van de leerling volgen, zijn goede en zwakkere punten noteren, gebaseerd op zijn ontwikkelingsproces, … Naast het gebruik van cijfer- of schaalscores kan de leraar ook gebruik maken van geschreven commentaren, ook wel „narratieve‟ of „anekdotische‟ rapporten genoemd. Die verschaffen de leerling gedetailleerde informatie over zijn vorderingen op cognitief en affectief vlak. Kwaliteitsvolle feedback die verder gaat dan een puntenscore als beoordeling van een toets of examen, stelt leerlingen in staat op korte en lange termijn hun leerproces beter te sturen en zo hun prestaties te verbeteren. Het formuleren van kwaliteitsvolle feedback stelt de leraar ook in staat het onderwijsleerproces beter te sturen in functie van de ontwikkelingen leerbehoeften van de leerlingen. Kwaliteitsvolle feedback heeft zowel aandacht voor het cognitieve als voor het affectieve (waardering en aanmoediging). De leraar bekijkt wat hij in zijn schriftelijke commentaar aan de leerlingen gaat betrekken en formuleert het op een voor de leerlingen begrijpelijke wijze. Hij heeft oog voor het effect dat zijn commentaar kan teweegbrengen en kan zo nodig zijn commentaar aanpassen. Zijn schriftelijke commentaar is van die aard dat de leerlingen daardoor zicht krijgen op de kwaliteiten van de geleverde producten en dat ze greep krijgen op hun leerproces. De leerlingen worden gestimuleerd om na te denken over hun leerproces. Bron: Paus, H. e.a., Dertien doelen in een dozijn, p. 54

Referentiekader 13D Doelstelling 6 De leraar kan een schriftelijke evaluatie formuleren over leerprocessen en over producten, over gedrag en attitudes van leerlingen in functie van hun totale ontwikkeling. Subdoelen 6.1 De leraar kan analyseren welke aspecten hij in de geschreven commentaar zal betrekken (bijvoorbeeld sterke en zwakke punten, verwachte prestaties of noodzakelijke verbeteringen) en op welke manier hij die zal verwoorden in functie van het doel van de rapportage (zoals feedback op een concreet leerling product, algemene beoordeling na een afgesloten periode, rapporteren van gedragsstoornissen, …) Hij houdt bij dit alles rekening met de totale ontwikkeling van de leerling en met het effect van zijn commentaren op de leerling. 6.2 De leraar kan begrijpelijk en correct commentaar formuleren over product en proces, aangepast aan het doel van de rapportage en rekening houdend met de totale ontwikkeling van de leerling. Dat houdt in dat de leraar: een schriftelijke evaluatie kan geven over het ontwikkelingen leerproces van de leerling

Doelstelling 6 – Een schriftelijke evaluatie geven

88

leerlingen op het vlak van prestaties, vaardigheden, gedragingen, attitudes; gerichte, gedetailleerde en opbouwende feedback kan geven over concrete leerling-activiteiten (zoals een opstel of verslag schrijven, een groepswerk uitvoeren, een proef uitvoeren, …) waarbij hij ingaat op product en leerprocessen; aanzetten kan formuleren die de leerling uitnodigen om te reflecteren over zijn leerproces en het eventueel bij te sturen. 6.3 De leraar kan zijn geschreven commentaar beoordelen op impact op de leerling

4.1 Leerinhouden Doelstelling 6 – subdoel 6.1 Welke aspecten ga je in rekening brengen bij je beoordeling van de leerling? Welke aspecten zijn er? En voor welke aspecten ben je als leerkracht verantwoordelijk (of bezorgd)? Over welke aspecten beoordeel je, en evalueer je als vakleerkracht? En wanneer ben je als leerkracht aan het evalueren in je rol als opvoeder, los van het ene of andere vak dat je geeft? Verschillende soorten evaluatie, telkens in een andere schriftelijke vorm/taal: Evalueren van kennis: Deze manier van evalueren bekijkt de letterlijke delen van de leerstof en de kennis van begrippen of feiten. Evalueren van attitudes: Deze evaluatie gaat na of de leerlingen nauwkeurig kunnen werken. Ze evalueert ook of de leerlingen systematisch kunnen werken bij het oplossen van problemen. Ook evalueert deze de houding van de leerling ten opzichte van de school, de leerkracht, medeleerlingen en het schoolwerk. Evalueren van inzicht: Deze evaluatie kijkt na of de leerlingen verbanden kunnen leggen. Deze evaluatie bepaalt ook de mate waarin leerlingen informatie kunnen ordenen. Evalueren van vaardigheid: Hierbij wordt er rekening gehouden met het probleemoplossend denken van de leerlingen. Ook evalueert deze of de leerlingen de gekende leerstof in nieuwe situaties kunnen toepassen en aan de hand van zelf gezochte voorbeelden de leerstof kunnen illustreren. Bespreek deze reflectie van een student Bachelor Leraar Secundair Onderwijs tegen het licht van 13D, 6.1 “Bij elk vak is de evaluatie anders. Bij wiskunde is het meestal juist of fout. Er is amper een midden weg en er is weinig discussieerbaar. Dit vak heeft ook een formele sluier rond zich hangen. Wanneer je dit vergelijkt met een vak als biologie heb je al wat meer discussieruimte, maar toch nog beperkt. Het zijn allebei exacte wetenschappen. Bij vakken als godsdienst is dit totaal anders, juist of fout hangen liggen dichter bij elkaar. Er kan ook op verschillende vlakken worden geëvalueerd worden. Niet alleen het cognitieve maar ook het affectieve, wat bij een vak als wiskunde wat moeilijker ligt.”

Bespreek de volgende elementen en kom klassikaal tot enkele stelregels per vraag. Noteer deze telkens onder de vraag: 10. Stel je duidelijk voorop welke aspecten je zal betrekken in de evaluatie? ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ 11. Evalueer je de sterke of de zwakke punten van de leerling? ____________________________________________________________________


89

____________________________________________________________________

12. Weet de leerling op welk vlak je hem of haar zal beoordelen? ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ 13. Houd je rekening met de veringskracht van de leerling? ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ 14. Heb je een zicht op het effect van jouw commentaar op de leerling? ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ 15. Heb je een zicht op het effect van jouw commentaar op de omgeving van de leerling (ouders, vrienden, andere leerkrachten)? ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ 16. Weet de leerling op voorhand in welke vorm je evalueert? ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ 17. Maak je een duidelijk onderscheid tussen feedback op een test of taak, een evaluatie van een periode, een kennis- of een vaardigheids proef, een eindbeoordeling? ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ 18. Heb je een zicht op wie er na jou deze beoordeling zal lezen? ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________

4.2 Leerinhouden Doelstelling 6 – subdoel 6.2 6.2 De leraar kan begrijpelijk en correct commentaar formuleren over product en proces, aangepast aan het doel van de rapportage en rekening houdend met de totale ontwikkeling van de leerling. Dat houdt in dat de leraar: een schriftelijke evaluatie kan geven over het ontwikkelings- en leerproces van de leerling leerlingen op het vlak van prestaties, vaardigheden, gedragingen, attitudes; gerichte, gedetailleerde en opbouwende feedback kan geven over concrete leerlingactiviteiten (zoals een opstel of verslag schrijven, een groepswerk uitvoeren, een proef uitvoeren,…) waarbij hij ingaat op product en leerprocessen; aanzetten kan formuleren die de leerling uitnodigen om te reflecteren over zijn leerproces en het eventueel bij te sturen. Subdoel 6 gaat over het onderscheid tussen commentaar formuleren op een proces, en op


90

een product, telkens op een begrijpelijke en correcte manier. Vaak lopen producten procesgerichte werkvormen door elkaar, maar let er bij schriftelijke evaluaties op dat je zelf goed weet wat je aan het beoordelen bent. Maak dit ook duidelijk aan je leerlingen. Enkel door zelf dit inzicht te hebben, kan je opteren voor de meest doeltreffende schriftelijke feedback/evaluatie. Een product-gericht evaluatie kan bijvoorbeeld via een codesysteem beoordeeld worden (verwerkt in de correctiesleutel), voor een procesgerichte activiteit is dit minder aangewezen. Toch moet ook voor dit laatste een helder en transparant kader uitgewerkt worden. Verzamel voorbeelden van leerkrachten die met kleurenschema‟s werken in de klas of in de agenda. Leg dit systeem naast een evaluatiesysteem op basis van letters/codes/symbolen. Denk ook aan variabele criteria, ... een symbool of een zegswijze meegeven aan de leerling, typerend voor zijn of haar houding in de klas, … Stel jezelf steeds dezelfde vragen: Wat ga je nu precies evalueren? Inhoudskennis, of eerder een persoonlijke ontwikkeling? Kijk je naar de sterke punten van de leerling, of net naar de zwakke punten? Bekijk je het proces dat de leerling doorgemaakt heeft, of het eindproduct? En op basis van welke gegevens ga je evalueren? Evalueer je op gezette en op voorhand aangekondigde momenten, of spreid je de evaluatie over een heel schooljaar? Denk er ook aan dat de feedback die je neerpent, een ontmoedigende dan wel een ondersteunende functie kan hebben. Wat leert de leerling van jouw beoordeling? Kan de leerling een stap verder nu? Bespreek de volgende elementen en kom klassikaal tot enkele stelregels per vraag. Noteer deze telkens onder de vraag: 1. Maak je een onderscheid tussen een product-evaluatie en een proces-evaluatie? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ 2.

Heb je een eenduidig systeem voor het beoordelen van prestaties, vaardigheden, gedragingen, attitudes en kennis? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________

3.

Geef je opbouwende feedback bij het beoordelen van leerprocessen? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________

4.

Reflecteer je samen met (!) de leerling over zijn prestaties, … in je evaluatie? Vraag je de leerling te reflecteren? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________

4.3 Leerinhouden Doelstelling 6 – subdoel 6.3 Hoe komt jouw feedback over, kan je de impact van wat jij schrijft nagaan? Denk eraan dat de leerling wellicht weinig geschreven feedback krijgt… lang niet zoveel als jij er schrijft.


91

Enkele woorden voor jou kunnen een grote impact hebben op de beleving van de leerling. Houd er ook rekening mee dat wat jij schrijft, misschien door anderen ook gelezen wordt (ouders, vrienden, klasgenoten, broers en zussen, …). Bespreek de volgende elementen en kom klassikaal tot enkele stelregels per vraag. Noteer deze telkens onder de vraag: 1. Ga je na wat de impact van je geschreven commentaar is? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ 2.

Houd je de commentaren die je geeft bij? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________

3.

Vraag je aan de leerling hoe hij of zij jouw commentaar interpreteert, hoe hij of zij hiermee verder kan? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________

4.

Kijk je op gezette tijden terug naar de commentaren die je al gaf aan een leerling? Ben je bereid hier eventueel op terug te komen? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________

5.

Vergelijk je jouw evaluatie met de schriftelijke commentaren van andere leerkrachten? Heb je een overzicht van de verschillende commentaren die één leerling krijgt? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________

6.

Kan je de impact van jouw commentaar op een leerling met deze leerling bespreken? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________


92

4.4 Checklist schriftelijke evaluatie geven Hoe vaak geef je een mondelinge opdracht tijdens de les? Wanneer wordt de vraag die je stelt een opdracht? Pas je de opdracht een aan je doelpubliek? En hoe weet je dit allemaal?

Subdoel 1

Subdoel 2

Stel je duidelijk voorop welke aspecten je zal betrekken in de evaluatie?

Ja Werk aan de winkel! O O

Evalueer je de sterke of de zwakke punten van de leerling?

O

O

Weet de leerling op welk vlak je hem of haar zal beoordelen?

O

O

Houd je rekening met de veringskracht van de leerling? Heb je een zicht op het effect van jouw commentaar op de leerling? Heb je een zicht op het effect van jouw commentaar op de omgeving van de leerling (ouders, vrienden, andere leerkrachten)?

O

O

O

O

O

O

Weet de leerling op voorhand in welke vorm je evalueert? Maak je een duidelijk onderscheid tussen feedback op een test of taak, een evaluatie van een periode, een kennis- of een vaardigheids proef, een eindbeoordeling?

O

O

O

O

Heb je een zicht op wie er na jou deze beoordeling zal lezen? Iets anders? Maak je een onderscheid tussen een product-evaluatie en een proces-evaluatie? Heb je een eenduidig systeem voor het beoordelen van prestaties, vaardigheden, gedragingen, attitudes en kennis? Geef je opbouwende feedback bij het beoordelen van leerprocessen? Reflecteer je samen met (!) de leerling over zijn prestaties, … in je evaluatie? Vraag je de leerling te reflecteren?

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

Ga je na wat de impact van je geschreven commentaar is?

O

O

Houd je de commentaren die je geeft bij?

O

O

O

O

Iets anders? Subdoel 3

Vraag je aan de leerling hoe hij of zij jouw commentaar interpreteert, hoe hij of zij hiermee verder kan? Kijk je op gezette tijden terug naar de commentaren die je al gaf aan een leerling? Ben je bereid hier eventueel op terug te komen? Vergelijk je jouw evaluatie met de schriftelijke commentaren van andere leerkrachten? Heb je een overzicht van de verschillende commentaren die één leerling krijgt? Kan je de impact van jouw commentaar op een leerling met deze leerling bespreken? Iets anders? Opmerking? Werkpunt? Te onthouden? Tips voor jezelf of voor anderen?


93

4.5 Doelstelling 6 - Verwerkingsopdrachten bij ‘Een schriftelijke evaluatie geven’ 4.5.1 Opdracht 1 Bekijk het volgende lijstje schriftelijke evaluaties. Probeer elke evaluatie te analyseren: welke soort evaluatie is dit? Wat is er karakteristiek aan dit soort evaluatie? Je kan evalueren op basis van een test of een examen, er wordt dan geëvalueerd op een korte termijn op basis van één resultaat. Je kan ook evalueren op basis van een aantal testen of examens en dan een eindconclusie trekken. Verder heb je de evaluatie die niet op basis cognitieve vorming is gemaakt maar op basis van de affectieve vorming van de leerling. De leerling zijn sociale vooruitgang staat dan ook centraal en niet zo zeer het leerproces, maar het wordt er ook wel bij betrokken. Duid aan welke evaluatie je hier onder ziet. 1. “Goed zo, je hebt een prachtige test afgelegd!” 2. “Prima, je hebt de leerstof onder de knie!” 3. “ Je punten gaan in dalende lijn, misschien moet je de werkwijze herzien om met de examens beter te scoren.” 4. “Probeer de volgende keer op de volgende punten te letten: clinistix, albustix, lugol en kobaltchloridepapier zijn indicatoren en zetmeel, glucose, eiwitten, water en vetten zijn de voedingsbestanddelen.” 5. “Het leerkrachtenteam ziet je op verschillende vlakken verbeteren, je bent helemaal open gebloeid.” 6. 1/20 Dit is slecht! 7. “De oefening is correct, dat heb je goed gedaan.” 8. “Ik heb het gevoel dat je niet in de juiste richting zit, misschien moet je daar eens over naar denken.”

4.5.2 Opdracht 2 Bekijk de analyse van de twee evaluaties hieronder (ga je akkoord met de antwoorden?), en doe hetzelfde voor twee evaluaties die je zelf bedenkt, met betrekking tot je eigen onderwijsvak. 1) Leerkracht noteert een opmerking in het rapport van een leerling: „Ellen, je resultaten gaan in snel tempo achteruit. Denk deze vakantie na of je te weinig gestudeerd hebt of je de stof te moeilijk vindt. Momenteel kunnen we de achterstand nog inhalen.‟ Waarom is dit een goed gekozen manier van evalueren? De leerkracht spreekt de leerling met haar naam aan, ze wilt samen met de leerling een oplossing zoeken en geeft dus geen negatieve commentaar. Ze wilt de leerling zelf laten nadenken en laten zoeken naar een mogelijk oplossing. Hoe heeft de leerkracht rekening gehouden met zijn publiek? Hij laat weten dat het nog niet te laat is en dat ze samen een oplossing kunnen vinden maar dat zij eerst moet nadenken over wat ze wil bereiken. De leerkracht geeft de leerling nog goede moed.


94

Gebruiken de leerkrachten die je aan het werk gezien hebt een verschillende vorm van evalueren, naargelang de klas of het vak anders is? Er is niet altijd sprake van een schriftelijke evaluatie. Meestal is het eerst mondeling en wordt er daarna pas een schriftelijke evaluatie gegeven of bij het rapport. Meestal als het uit de hand loopt krijg je een schriftelijke evaluatie of op een toets krijg je soms wel eens „goed gewerkt‟ maar dit verdwijnt naarmate je ouder wordt. Geeft een barslecht tegenvoorbeeld. Leerkracht noteert een opmerking in het rapport van een leerling: „Ellen, je resultaten gaan in snel tempo achteruit. Is dit wel de goede richting voor je?‟ Leg uit waarom het barslecht is. Leerkracht ontmoedigt de leerling en zoekt niet achter een oplossing samen met de leerling. De leerkracht legt het probleem volledig bij de leerling. 2) Leerkracht noteert in het rapport van een leerling met ADHD de evaluatie na het 1ste trimester: „Lisa, je vindt het nog erg moeilijk om je aandacht in de klas erbij te houden, maar ik merk wel dat je een harde werker met veel motivatie bent. In ons volgend gesprek kunnen we samen kijken hoe we je aandacht in de les kunnen verbeteren.‟ Waarom is dit een goed gekozen manier van evalueren? Spreekt leerling met naam aan, spreekt ondanks aandachtsprobleem toch waardering uit, ouders, leerling en leerkracht kunnen op deze manier krachten bundelen om tot enkele goede oplossingen te komen. De leerkracht geeft de aanzet om samen in gesprek te gaan. Hoe heeft de leerkracht rekening gehouden met zijn publiek? De leerkracht houdt er rekening mee dat hij de leerling niet kwetst. Hij probeert de feedback op een positieve manier aan te brengen. Ook zegt hij dat ze samen naar een oplossing gaan zoeken, hij geeft de leerling goede moed. Gebruiken de leerkrachten die je aan het werk gezien hebt een verschillende vorm van evalueren, naargelang de klas of het vak anders is? Soms, bij sommige leerlingen moest je oppassen wat je zegt want ze zijn nogal lichtgeraakt. Bij andere kon je dan weer rustig praten als ze een fout maakten. In sommige klassen moest je ook strenger zijn en vroegen ze vaak de agenda om een nota in te schrijven. Geeft een barslecht tegenvoorbeeld. Leerkracht noteert in het rapport van een leerling met ADHD de evaluatie na het 1ste trimester: „Lisa, je vindt het erg moeilijk om je aandacht in de klas erbij te houden, ik hoop dat je hier dringend iets aan wilt doen want zo kan het echt niet verder. Als we geen oplossing vinden zullen er maatregelen moeten genomen worden.‟ Leg uit waarom het barslecht is. Leerkracht geeft negatieve feedback en probeert de leerling helemaal niet te helpen. Hij zoekt niet samen met de leerling naar een oplossing maar laat de leerling haar gang gaan. Hij bedreigt haar zelfs een beetje.

4.5.3 Opdracht 3 Zoals Opdracht 1. Bekijk het volgende lijstje schriftelijke evaluaties. Probeer elke evaluatie te analyseren: welke soort evaluatie is dit? Wat is er karakteristiek aan dit soort evaluatie? Leerkracht noteert in het rapport van een leerling met ADHD de evaluatie na het 1ste trimester:


95

„Lisa, je vindt het nog erg moeilijk om je aandacht in de klas erbij te houden, maar ik merk wel dat je een harde werker met veel motivatie bent. In ons volgend gesprek kunnen we samen kijken hoe we je aandacht in de les kunnen verbeteren.‟ Leerkracht noteert in de agenda van een leerling: „Je storende gedrag en brutale opmerkingen worden niet getolereerd in de les! Maak een samenvatting van hoofdstuk 2 en laat deze samen met deze opmerking ondertekenen door je ouders.‟ Leerkracht noteert op de toets van een leerling: „Lies, studeren levert je meer op dan spieken! Daarom deze onvoldoende.‟ Leerkracht noteert bij de samenvatting van een leerling de volgende opmerking: „Jan, je vindt het nog erg moeilijk om bij de kern te blijven, probeer volgende keer meer aandacht te geven aan de kernwoorden. Kernwoorden zijn de basis van je samenvatting.‟ Leerkracht noteert op een toets van een leerling de volgende opmerking: „Goed gewerkt. Tip voor de volgende keer: inhoud is perfect nu nog letten op schrijffouten.‟ Leerkracht noteert een opmerking in het rapport van een leerling: „Ellen, je resultaten gaan in snel tempo achteruit. Denk deze vakantie na of je te weinig gestudeerd hebt of je de stof te moeilijk vindt. Momenteel kunnen we de achterstand nog inhalen.‟ Leerkracht noteert in het portfolio van een leerling: „Viktor, kijk even naar je vorige werkstukken en opmerkingen. Je kunt dan makkelijker een zelfreflectie schrijven over welke onderdelen je al beheerst en waar je nog aan moet werken.‟

4.5.4 Opdracht 4 Bespreek de volgende evaluaties: ligt de nadruk op subdoel 6.1, 6.2 of op 6.3? Verantwoord je keuze. Voorbeelden voor schriftelijke evaluatie: 1. De leerkracht noteerde op de bovenkant van een slechte taak van de leerling: Ik merk dat je de theorie niet zo goed beheerst. Misschien zou je dit hoofdstuk beter moeten instuderen. Indien nodig kun je altijd nog eens extra uitleg vragen. Ik zal volgende les nog eens een stukje herhalen zodat je de leerstof nog eens kan opfrissen. De basis heb je duidelijk wel onder de knie, dus met een beetje studeren kan je vlug je achterstand inhalen. 2. De klastitularis noteerde op het einde van het schooljaar Bij een leerling die niet geslaagd was op zijn rapport een paar studierichtingen die misschien beter bij hem zouden passen. Hij noteerde er ook bij welke vakken een probleem vormden en in welke vakken hij sterk was zodat hij een studierichting zou kunnen kiezen die misschien minder uren van die probleemvakken zou bevatten. 3. De leerkracht Engels noteerde op een leerling zijn toets:


96

Goed gewerkt! Je hebt duidelijk de leerstof onder de knie. Probeer wel nog wat te letten op spellingfouten, want dat heeft je wat punten gekost. Overlees nog eens goed je opdrachten als je klaar bent zodat je eventuele fouten er nog kunt uit halen. 4. De leerkracht schrijft in een leerling die vroeger wat problemen had veroorzaakt zijn agenda: Je gedrag is duidelijk al veel verbeterd. De sfeer in de klas is er ook op vooruit gegaan. Je doet duidelijk je best om met iedereen in de klas wat beter overeen te komen en dit vind ik heel positief. Doe zo voort! 5. De leerkracht noteert feedback bij het eindwerk van een leerling: Je eindwerk moet hier en daar nog wat aangepast worden. Het is wel al geëvolueerd. Je hebt duidelijk naar mijn tips geluisterd. Probeer de stijl nog wat aan te passen zodat de teksten er wat mooier uit zien. Nu is het moeilijk te lezen, dus probeer eens een ander lettertype. Je werk is wel al heel goed. Doe zo voort. 6. De leerkracht Engels schrijft wat commentaar bij een toets van een leerling die er maar net door was: Probeer de leerstof van vorige lessen wat meer bij te houden. Voor de oefeningen waar het minder goed ging had je de leerstof van twee weken geleden nodig. De leerstof van deze week heb je duidelijk wel onder de knie. Probeer deze nu wat meer bij te houden. 7. De klastitularis schrijft een nota in de agenda van een leerling die helemaal niet goed bezig is: Je zal toch iets meer je best moeten doen voor je schoolwerk. Zoals het nu maar matig evolueert, zal het niet goed eindigen. Probeer thuis wat meer voor school te werken zodat je toetsen wat beter worden. Ik weet zeker dat je dit kan als je er de moed voor vindt. Het is nog niet verloren, geef niet op!


97

Module Taalbeleid

Taalbeleid 1 – Wat is taalbeleid?

98

5 Taalbeleid sessie 1: Wat is taalbeleid? 5.1 Situaties: een verkenning van het begrip ‘taalbeleid’ 5.1.1 Beoordeel de volgende situaties individueel Hebben ze te maken met taal/taalbeleid? Zet een kruisje in de juiste kolom. Zo nee, waarom niet? Zo ja, vind je het een stap vooruit in een taalbeleidsproces (JA +) of net niet (JA -)? Situaties NEE JA- JA+ 1 Tijdens de les geschiedenis praten enkele allochtone leerlingen Turks bij het groepswerk. De leerkracht vindt dat storend en vraagt aan de leerlingen om altijd Nederlands te spreken. De Turkse leerlingen voelen zich miskend. 2 De schooldirectie vraagt aan de pedagogische begeleider een lijst met schoolse woordenschat zodat alle leerkrachten aan deze woorden de nodige aandacht kunnen besteden tijdens hun lessen. 3 De leerkracht wiskunde is teleurgesteld omdat drie vierde van de leerlingen op een toets vraagstukken een onvoldoende haalt terwijl ze de berekeningen zonder problemen konden uitvoeren. 4 Er is onvrede in het team. De directeur wil onder impuls van de pedagogische begeleider meer actieve werkvormen invoeren voor alle vakken. Een aantal leerkrachten (fysica, Frans, economie, informatica) zien dat echter absoluut niet zitten. 5 De leerkracht Nederlands maakt zich zorgen om leerling X die tijdens de communicatielessen in haar schelp kruipt, weinig vrienden heeft in de groep en weinig betrokken is. Ze spreekt de leerlingbegeleider hierover aan. 6 Twee leerkrachten zitten met hun handen in het haar over hoe ze de ouders van twee anderstalige nieuwkomers het best kunnen benaderen tijdens het komende oudercontact. Ze vragen raad aan de leerkracht van de onthaalklas. Ze besluiten om een tolk in te schakelen. 7 Een groep leerlingen van het tweede middelbaar werkt tijdens de lesdoorbrekende projectweek rond „de ruimte‟. De leerlingen zoeken zelf informatie op, bouwen een satelliet, voeren een aantal ruimteproefjes uit en ontdekken hoe het is om in een ruimtestation te leven. Op het einde van het project organiseren de leerlingen een interactieve tentoonstelling voor de andere tweedejaars en ze schrijven een artikel voor de schoolkrant. 8 Het directieteam neemt het initiatief om het schoolreglement op te frissen door het taalgebruik te moderniseren. 9 Tijdens de les geschiedenis leren de leerlingen over bouwstijlen in de verschillende historische periodes. Ze lezen hierover een moeilijke tekst met heel wat vakjargon (zoals gotiek, Dorische en Ionische zuilen, …). Leerling Y is met haar ouders naar Rome geweest en heeft daar heel wat gebouwen bezocht. Daardoor heeft zij minder moeite met de tekst dan de rest van de klas.


99

10 De vakgroep Nederlands wil een nieuwe methode aankopen voor de eerste graad die beter aansluit bij de taalvaardigheidsmethode „TotemTaal‟ die binnen de scholengemeenschap in de lagere scholen wordt gebruikt.

naar: Centrum voor Taal en Onderwijs, KU Leuven

5.1.2 Rollen Vorm groepjes en verdeel de volgende rollen: groepsleider, verslaggever en tijdbewaker. Bespreek je antwoorden met je groepsleden. Kom per situatie tot een conclusie die de verslaggever noteert. Je krijgt hiervoor 20‟.

5.2 Een definitie van taalbeleid 2.1 Schrijf per twee een definitie van het begrip taalbeleid.

2.2 Vergelijk jullie definitie met een aantal gangbare definities over taalbeleid (zie bijlage „Definitie Taalbeleid‟). Vul jullie eigen definitie eventueel aan om het begrip nog breder en krachtiger te omschrijven.


100

5.3 Situaties: leidraad inhoudelijke bespreking De bedoeling van de eerste sessie is om de studenten zelf te laten ontdekken dat taalbeleid een ruim begrip is. Ze denken eerst individueel na over 10 situaties. Vervolgens vergelijken en bediscussiëren ze hun antwoorden in kleine groepjes. Klassikale bespreking: elk groepje formuleert zijn bevindingen bij een verschillende stelling. De andere groepjes en de lector vullen aan. De studenten toetsen hun eigen invulling van het begrip taalbeleid af aan een aantal gangbare definities van taalbeleid. Antwoorden en mogelijke invullingen vind je verderop in deze cursus.

1 Tijdens de les geschiedenis praten enkele allochtone leerlingen Turks bij het groepswerk. De leerkracht vindt dat storend en vraagt aan de leerlingen om altijd Nederlands te spreken. De Turkse leerlingen voelen zich miskend. Antwoord: JAWaarom ja? Dit is een voorbeeld van een actie/beslissing die te maken heeft met taal, weliswaar op individueel leerkrachtenniveau. Andere leerkrachten zullen misschien een andere visie hebben of andere regels hanteren. Deze leerkracht wil dat de leerlingen altijd Nederlands spreken, ook tijdens groepswerk. Dat is een duidelijk statement. Waarom -? „De Turkse leerlingen voelen zich miskend.‟ Als leerlingen zich miskend voelen, wil dat zeggen dat ze zich niet gerespecteerd voelen. Ze voelen zich miskend omdat hun moedertaal wordt afgewezen, geen plaats krijgt in de klas of omdat ze niet goed weten waarom dat gebeurt. Dat is geen goed vertrekpunt voor een positieve houding ten opzichte van de schooltaal, het Algemeen Nederlands. Het is op die manier geen stap vooruit in het taalbeleidsproces. Hoe kan het beter? Het is belangrijk om de leerlingen te betrekken bij het taalbeleid en in het taalbeleid voldoende respect aan de dag te leggen voor de thuistaal van de leerlingen. Beschouw de thuistaal van de leerlingen als een rijkdom, niet als een last. Maak samen met de leerlingen afspraken over het taalgebruik in de klas. Het is geen kwestie van in absolute termen te spreken over wel of geen thuistaal op school, maar samen af te bakenen wanneer de thuistaal op school gebruikt kan worden. Bijvoorbeeld: tijdens de ondersteuning van een niet begrepen lesonderdeel kan het kort overschakelen op de thuistaal heel zinvol zijn. Als er een anderstalige nieuwkomer op school komt, is het aangewezen om deze leerling in de eerste periode naast iemand te zetten die dezelfde thuistaal spreekt. Zo zal deze leerling veel sneller tot leren komen. Bespreek met de leerlingen waarom het gebruik van de thuistaal niet getolereerd wordt in bepaalde gevallen. Bijvoorbeeld: omdat binnen groepswerk in heterogene groepen niet alle leerlingen dezelfde taal begrijpen of omdat je als leerkracht op die manier geen idee hebt waarover de leerlingen praten en je dat niet leuk vindt.

2 De schooldirectie vraagt aan de pedagogische begeleider een lijst met schoolse woordenschat zodat alle leerkrachten aan deze woorden de nodige aandacht kunnen besteden tijdens hun lessen. Antwoord: JA (- of +)


101

Waarom ja? Dit is een actie op schoolniveau die te maken heeft met taal. Deze actie maakt deel uit van het taalbeleid van de school, of ze op papier staat of niet. De pedagogische begeleider is een belangrijke partner van de school, ook inzake taalbeleid. -of +? Het is alvast positief dat de lijst schooltaalwoorden bevat (woorden die de leerlingen nodig hebben om op school te kunnen functioneren) en geen lijst is met taalschatwoorden (woorden die dienen om de woordenschat van de leerlingen uit te breiden en te verrijken). Alles hangt af van de manier waarop de leerkrachten met deze woordenlijst omgaan. Als de leerkrachten definities geven van deze woorden en leerlingen deze uitleg laten instuderen, brengt het weinig zoden aan de dijk. Dan blijven het losse woorden, zonder context. Dan is het een tijdelijke actie die weinig opbrengt. Maar als leerkrachten zich door deze woordenlijst meer bewust worden van de schooltaalwoorden die zij tijdens hun lessen gebruiken en waar heel wat taalzwakke leerlingen over struikelen, kan het wel iets opleveren. Als leerkrachten door dit bewustzijn deze schooltaalwoorden vaker laten voorkomen in hun lessen (zowel mondeling als schriftelijk), in verschillende contexten, als ze er op een natuurlijke en interactieve mee omgaan, is dit wel een stap vooruit in de taalontwikkeling van de leerlingen en dus ook in het taalbeleidsproces. Hoe kan het beter? Deze schooltaalwoordenlijst is slechts een startpunt om als team te reflecteren over schooltaal en over hoe ze leerlingen er op een goede manier vertrouwd mee kunnen maken. Dit moet leiden tot afspraken over de verschillende vakken heen.

3 De leerkracht wiskunde is teleurgesteld omdat drie vierde van de leerlingen op een toets vraagstukken een onvoldoende haalt terwijl ze de berekeningen zonder problemen konden uitvoeren. Antwoord: JAWaarom ja? Dit is een duidelijk voorbeeld van hoe taalvaardigheid een belangrijke rol speelt in andere vakken dan Nederlands. Vraagstukken zijn erg talig. Waarom -? Het is jammer dat deze leerkracht niet zelf het verband legt tussen de slechte resultaten en de taalvaardigheid van de leerlingen. Zo laat de leerkracht veel kansen liggen. Hoe kan het beter? De slechte resultaten vormen een ideale aanleiding om de vraagstukken samen met de leerlingen opnieuw te bekijken, rekening houdend met de talige moeilijkheden die erin vervat zitten. De leerlingen kunnen hun denkstappen verwoorden, oplossingsstrategieën bespreken, … Op die manier wordt er tegelijkertijd gewerkt aan taalvaardigheid en wiskunde. De leerlingen verhogen zowel hun taalvaardigheid als hun „wiskundevaardigheid‟.

4 Er is onvrede in het team. De directeur wil onder impuls van de pedagogische begeleider meer interactieve werkvormen invoeren voor alle vakken. Een aantal leerkrachten (fysica, Frans, economie, informatica) zien dat echter absoluut niet zitten. Antwoord: JAWaarom ja? De directeur van de school heeft begrepen dat interactieve werkvormen belangrijk zijn in functie van het verhogen van de taalvaardigheid van de leerlingen, maar ook in functie van het vakonderwijs. Binnen een taalbeleid zijn interactieve werkvormen een


102

krachtig middel. Waarom -? Dit voorstel komt te plots, teveel van bovenaf en wordt niet gedragen door het team. Zo ontstaat er onvrede. Blijkbaar zijn de leerkrachten nog onvoldoende op de hoogte van de mogelijkheden van interactieve werkvormen op verschillende vlakken en zien ze enkel de organisatorische ballast en tijdsinvestering. De kans is groot dat deze leerkrachten zullen weigeren om interactieve werkvormen te gebruiken in hun klas. Hoe kan het beter? In deze fase is het beter om eerst op teamniveau te reflecteren over interactieve werkvormen als middel om zowel de taalvaardigheid als andere vaardigheden van de leerlingen te verhogen, om samen stil te staan bij de mogelijkheden voor zelfontdekkend leren, voor actieve betrokkenheid, participatie, … die interactieve werkvormen bieden. De directie kan wel de aanzet geven tot reflectie over interactieve werkvormen en vervolgens stapsgewijs een aantal acties plannen met de leerkrachten. Een aantal leerkrachten kunnen nieuwe werkvormen uitproberen, de GOK-leerkracht kan hierbij ondersteunen, er wordt op gereflecteerd, acties worden bijgestuurd, … Geleidelijk aan wordt er verbreed en verdiept, totdat iedereen mee op de kar zit. Op die manier worden interactieve werkvormen structureel ingebed in de school en niet louter als doel op zich beschouwd. Zo evolueert het taalbeleidsproces in de positieve richting.

5 De leerkracht Nederlands maakt zich zorgen om leerling X die tijdens de communicatielessen in haar schelp kruipt, weinig vrienden heeft in de groep en weinig betrokken is. Ze spreekt de leerlingbegeleider hierover aan. Antwoord: JA+ Waarom ja+? Deze actie wordt ingegeven door bezorgdheid om het welbevinden en de betrokkenheid van een leerling en lijkt slechts onrechtstreeks verbonden met taal. Het is geen expliciete taalbeleidsactie, maar een leerling die weinig betrokken is en in haar schelp kruipt tijdens de communicatielessen, zal ook weinig vooruitgang boeken op het vlak van taalvaardigheid. Het is aangewezen om zulke problemen tijdig te onderkennen en er iets aan te doen, zodat de leerling zich beter voelt in de groep, meer betrokken en communicatiever is. Hoe kan het nog beter? Het is belangrijk om binnen een taalbeleid rekening te houden met het welbevinden en de betrokkenheid van leerlingen en na te denken over hoe die verhoogd kunnen worden. Stilstaan bij de gevolgen van taalbeleidsacties op het welbevinden en de betrokkenheid van degenen voor wie ze bedoeld zijn, maakt schoolteams alert voor mogelijke valkuilen. 6 Twee leerkrachten zitten met hun handen in het haar over hoe ze de ouders van twee anderstalige nieuwkomers het best kunnen benaderen tijdens het komende oudercontact. Ze vragen raad aan de leerkracht van de onthaalklas. Ze besluiten om een tolk in te schakelen. Antwoord: JA+ Waarom ja? Deze actie is een bewuste actie die rekening houdt met taal als kenmerk van de ouders van bepaalde leerlingen. Om met deze ouders te kunnen communiceren en een kwaliteitsvol „oudercontact‟ te kunnen hebben, is een tolk nodig. Waarom +? Deze actie is een stap vooruit in het taalbeleidsproces. Een goed contact met de ouders van leerlingen kan een invloed hebben op het schoolsucces van leerlingen. Het is dus belangrijk om mogelijke drempels te verlagen.


103

Hoe kan het nog beter? Deze ad hoc actie zou het vertrekpunt kunnen zijn van een gezamenlijk nadenken over hoe ouders van leerlingen zo goed mogelijk bij de school betrokken kunnen worden, om als team de drempels te zien voor bepaalde (kansarme) ouders en deze zoveel mogelijk te verlagen of weg te werken.

7 Een groep leerlingen van het tweede middelbaar werkt tijdens de lesdoorbrekende projectweek rond „de ruimte‟. De leerlingen zoeken zelf informatie op, bouwen een satelliet, voeren een aantal ruimteproefjes uit en ontdekken hoe het is om in een ruimtestation te leven. Op het einde van het project organiseren de leerlingen een interactieve tentoonstelling voor de andere tweedejaars en schrijven ze een artikel voor de schoolkrant. Antwoord: JA+ Waarom ja? Tijdens deze projectweek moeten de leerlingen al hun taalvaardigheden aanspreken: er wordt gelezen, gesproken en geluisterd, geschreven op een heel functionele manier. Waarom +? Deze actie is een perfect voorbeeld van goed taalvaardigheidsonderwijs én van goed taalgericht vakonderwijs. Dit is een win-win-situatie. Hoe kan het nog beter? Het is de vraag of de leerkrachten zich voldoende bewust zijn van de rijkdom van dit soort van projecten. De leerlingen doen op een interactieve manier heel wat kennis op, scherpen hun taalvaardigheid aan, leren samenwerken, zijn bezig met leren leren, … Het bewust stilstaan bij de mogelijkheden van projectwerk kan misschien tot gevolg hebben dat scholen het vaker dan één week per schooljaar toepassen, of dat leerkrachten hieruit leren om hun vak interactiever in te vullen.

8 Het directieteam neemt het initiatief om het schoolreglement op te frissen door het taalgebruik te moderniseren. Antwoord: JAWaarom ja? Deze actie wordt ingegeven door een bezorgdheid om het taalgebruik in schriftelijke communicatiemiddelen op school. Waarom -? Deze actie is een beetje „rommelen in de marge‟. Het opsmukken van het schoolreglement is niet onmiddellijk een actie die tot veel resultaat (meer leerlingen tot leren laten komen) zal leiden. Hoe kan het beter? Het schoolreglement eens kritisch onder de loep nemen, niet enkel op het vlak van taalgebruik, maar ook inhoudelijk, leerlingen daarbij betrekken (bijvoorbeeld via de leerlingenraad) is al veel rijker. Het is belangrijk om samen na te denken over hoe de belangrijkste elementen uit dat reglement op een goede manier aan de leerlingen en de ouders worden gecommuniceerd, zodat ze weten waarom bepaalde regels er zijn en deze ook meer gedragen/onderschreven worden door iedereen in plaats van louter als een lijst geboden en verboden te worden ervaren. Het schoolreglement zou bijvoorbeeld gebruikt kunnen worden als onderwerp van een discussie tijdens de les Nederlands.

9 Tijdens de les geschiedenis leren de leerlingen bouwstijlen in de verschillende historische periodes. Ze lezen hierover een moeilijke tekst met heel wat vakjargon (zoals gotiek,


104

Dorische en Ionische zuilen, …). Leerling Y is met haar ouders naar Rome geweest en heeft daar heel wat gebouwen bezocht. Daardoor heeft zij minder moeite met de tekst dan de rest van de klas. Antwoord: JAWaarom ja? De voorkennis van de leerlingen over het onderwerp van de geschiedenisles heeft een invloed op het meer of minder goed begrijpen van de tekst. Taalvaardigheid speelt zich niet af in het luchtledige. De onderwerpen waarover gelezen (in dit geval), geluisterd, gesproken of geschreven wordt spelen een rol. Waarom -? Het feit dat de leerkracht zich van het bovenstaande niet of te weinig bewust is, zorgt (zeker als dat vaak gebeurt) voor ongelijke onderwijskansen voor leerlingen die de nodige voorkennis ontberen. Hoe kan het beter? Leerkrachten staan natuurlijk best stil bij hoe ze leerlingen bepaalde kennis en vaardigheden willen bijbrengen. In dit geval, bijvoorbeeld, is het zomaar aanbieden van een moeilijke tekst niet ideaal. De leerkracht peilt best eerst naar de voorkennis van de leerlingen, laat leerlingen die voorkennis (of het gebrek eraan) verwoorden, motiveert hen om zich (samen) in het onderwerp te verdiepen, biedt ervaringen aan (via beeldmateriaal), stimuleert interactie, … Op die manier zal de kennis beter verworven worden door alle leerlingen, terwijl ze ook hun taalvaardigheid verhogen.

10 De vakgroep Nederlands wil een nieuwe methode aankopen voor de eerste graad die beter aansluit bij de taalvaardigheidsmethode „TotemTaal‟ die binnen de scholengemeenschap in het lager onderwijs wordt gebruikt. Antwoord: JA+ Waarom ja? Deze actie kadert duidelijk binnen het taalbeleid, het nadenken over taal op school. Het feit dat de vakgroep Nederlands hierover een overeenstemming heeft bereikt, geeft aan dat zij al langer bezig zijn met taalbeleid. Waarom +? Deze actie zorgt niet enkel voor een betere afstemming van lager en secundair onderwijs, maar geeft aan dat de leerkrachten Nederlands in het secundair ook voluit de kaart van het taalvaardigheidsonderwijs willen trekken, met voldoende aandacht voor de vier totaalvaardigheden (luisteren, spreken, lezen en schrijven), in plaats van vooral te focussen op spelling en taalbeschouwing. Op die manier wordt er sterk aan de eindtermen Nederlands voor de eerste graad SO gewerkt. Hoe kan het nog beter? Als de leerkrachten geen geschikte taalmethode zouden vinden die aan de criteria voldoet, zou de vakgroep ervoor kunnen opteren om de meest geschikte taalmethode in te voeren en daarnaast samen overleggen over hoe ze de hiaten kunnen opvullen met eigen/samen ontwikkeld materiaal in thema- of projectvorm. Algemene conclusie: elk van de 10 situaties heeft te maken met taalbeleid. Taalbeleid gaat immers over taal in ruime zin: - Taal als kenmerk van ouders en leerlingen. - Taal als leer- en communicatiemiddel op school. - Taal als hoofdvak.


105

5.4 Bijlage: Definitie taalbeleid Het woord taalbeleid staat niet in Van Dale, wellicht omdat Van Dale – ten onrechte – meende dat het transparant is. De term zou in principe immers betrekking kunnen hebben op elke vorm van beleid door gelijk welke beleidsvoerder ten aanzien van taal of taalgebruik in het algemeen, of ten aanzien van het gebruik van een of meerdere specifieke talen. Bijvoorbeeld het beleid van Belgische sportfederaties inzake taalgroepen, het beleid van ziekenhuizen inzake de taal van de patiënten, het beleid van gemeentelijke overheden inzake het gebruik van de in de gemeente aanwezige talen (Nederlands en andere talen), de taalpolitieke opvattingen van een politieke partij enz. Sinds de jaren negentig heeft de term taalbeleid in Nederland en Vlaanderen in onderwijscontexten een heel specifieke onderwijskundige invulling gekregen, en is hij zodoende ook onderwijskundig vakjargon geworden. De term heeft dan betrekking op het beleid van de school ten aanzien van de in en door de school, de leerkrachten, de leerlingen, ouders en omgeving gebruikte taal of talen. Voor taalbeleid zijn er sinds 1992 verschillende definities in omloop gekomen. F. Teunissen (1992) schreef: „Taalbeleid is een structurele en systematische manier van reageren op de taalsituatie in de eigen school.‟ In 1997 maakte Teunissen daarvan: „Taalbeleid is de structurele en strategische poging om de dagelijkse praktijk in een multi-etnische school aan te passen aan de taalleerbehoeften van de leerlingen met het oog op het verbeteren van de onderwijsresultaten van deze leerlingen.‟ (geciteerd in Paus, 2005, p. 13) J. Braak en W. Schrauwen geven een definitie gebaseerd op Van Braak e.a. (1998): „Het opzetten van een schooltaalbeleid doelt op het ontwikkelingsproces binnen een school waarbij op een doelbewuste en strategische manier wordt nagedacht over de wijze waarop de school omgaat met taal en taaldiversiteit. Dit mondt uit in een product, namelijk een beleidsplan dat een geheel aan afspraken inhoudt tussen de schoolbetrokken actoren. Dit zijn niet enkel de leraars in samenspraak met de directie en… de leerlingen, maar ook andere betrokkenen (stakeholders) zoals ouders, begeleidingsdiensten, externe projectmedewerkers, nascholers, enzoverder.‟ (Van Braak, J. en Schrauwen, W., 2001, p. 21-22; Van Braak, J. en Schrauwen, W., s.d.) De volgende omschrijving door K. Van den Branden wordt vaak geciteerd: „Taalbeleid is de structurele en strategische poging van een schoolteam om de onderwijspraktijk aan te passen aan de taalleerbehoeften van de leerlingen met het oog op het bevorderen van hun algehele ontwikkeling en het verbeteren van hun onderwijsresultaten.‟ (Van den Branden, 2004, p. 51) Een andere definitie, bedoeld voor hoger onderwijs, maar hier evengoed van toepassing, luidt: „Taalbeleid is de formulering van het permanente, systematische en strategische handelen van beleidsmakers en beleidsuitvoerders om – op alle voor het onderwijs relevante niveaus – taal én taalontwikkeling tot een bron van permanente aandacht en zorg te laten zijn in de dagelijkse praktijk van het onderwijs en die maatregelen te nemen die bijdragen aan het studiesucces van studenten.‟ (Van der Westen, 2007) Het Taalforum van de Nederlandse Taalunie geeft de volgende definitie: „In de Nederlandse context wordt met het begrip „taalbeleid‟ de opgave van het onderwijs aangeduid om zowel binnen het vak Nederlands als in de overige vakken maatregelen te nemen die leerlingen in staat stellen de noodzakelijke taalvaardigheid te verwerven om zo meer te profiteren van het onderwijs.‟


106

Deze definities hebben veel gemeenschappelijk, hoewel er ook verschillende accenten gelegd worden. Uit: De Hert, W. (2008). Taalbeleid in de praktijk. Een uitdaging voor elke secundaire school. Mechelen: Plantyn.


107

6 Taalbeleid sessie 2: Hoe werk je aan de eindtermen Nederlands, ook in andere vakken? In deze en de hieropvolgende sessie word je geconfronteerd met praktijksituaties uit Nederland en Vlaanderen waarin Nederlands leren op verschillende manieren wordt aangepakt. Deze sessies eindigen met een discussie in kleine groepjes via een rollenspel. De hamvraag daarbij is of het vak Nederlands nog als apart vak moet blijven bestaan of niet. Leef je van in het begin van deze sessie al in je rol in: voor of tegen het behoud van het vak Nederlands. Verzamel doorheen de sessie argumenten in functie van je rol. Vorm groepjes en verdeel de volgende rollen: groepsleider, verslaggever en tijdbewaker.

6.1 Eindtermen Nederlands: een verkenning van de mogelijkheden Overloop de eindtermen Nederlands SO - 2de Graad - ASO - Vakgebonden eindtermen Nederlands. Ga samen na welke eindtermen geïntegreerd aan bod (kunnen) komen in andere vakken. Geef een aantal concrete voorbeelden voor een vak naar keuze, die de verslaggever noteert. Je krijgt hiervoor 20‟.

6.2 Nederlands in nieuwe vormen van leren: in woord en beeld In dit deel krijg je een aantal filmpjes te zien, met daarbij enkele citaten. Daarover discussieer je in groep aan de hand van een aantal vragen. De verslaggever noteert telkens het groepsantwoord. 2.1 Begeleid Zelfstandig Leren (BZL) Omschrijving In Blankenberge (Sint-Pietserscollege en Sint-Jozefhandelsschool) wordt in het eerste jaar SO één ochtend in de week gewerkt aan Begeleid Zelfstandig Leren. In de lessen Nederlands, Frans en Wiskunde werken de leerlingen individueel en op eigen tempo aan schriftelijke opdrachten. Deze werkvorm is ondermeer ingevoerd om de leerlingen meer te motiveren om op school meer te leren en te werken. Bekijk de filmpjes „Je bent zelfstandig‟ en „Jezelf overbodig maken‟. Citaat 1 Ik denk wel dat het voor kinderen met taalproblemen ook heel makkelijk moet zijn. Ze hebben de tijd van na te denken. Het is niet dat de leerkracht zegt: Is iedereen klaar? Kunnen we verbeteren? Neen, meneer, ik snap het niet. En als je vragen hebt, dan kun je het ook altijd gaan vragen. En dat vind ik ook heel goed eigenlijk. Discussie Leerlingen kunnen binnen BZL op eigen tempo werken en op elk moment de leraar om hulp vragen. Waarom kan BZL nog motiverend zijn voor leerlingen? Komt deze school met haar acties rond BZL voldoende tegemoet aan de specifieke behoeften van taalzwakke leerlingen?

Taalbeleid 2 – Hoe werk je aan de eindtermen Nederlands, ook in andere vakken?

108

Citaat 2 Leerkrachten die BZL aanbrengen naar leerlingen toe hebben een aantal specifieke competenties nodig, los van hun vakkennis. (…) Ik denk dat zij vooral de competentie moeten hebben om hun vakinhoud zoveel mogelijk te herdenken in functie van die leerlingen dat hij zelf volledig overbodig wordt. Dat betekent dat als je iemand iets wil laten doen, dat je nadenkt over hoe kan die dat alleen doen. En wat is daarvoor nodig? Discussie Geef en verduidelijk je mening over de volgende stelling in je groepje: “Jezelf als leraar overbodig maken begint met het schrijven van begrijpelijke opdrachten.” Bedenk een voorbeeld voor je eigen vak waarin je de leerstof zodanig aanbiedt zodat de leerlingen er geheel zelfstandig mee aan de slag kunnen. Welk beroep doet dergelijk onderwijs op de taalvaardigheid van leerlingen? (Neem de eindtermen Nederlands er opnieuw even bij.) De leerkracht moet “zichzelf volledig overbodig maken”. In hoeverre klopt dit volgens jou? Welke rol is er eventueel wel nog weggelegd voor de leerkracht? Welke leerkrachtvaardigheden impliceert dit? Citaat 3 Wat we ook vaststelden was dat leerlingen in het eerste jaar moeite hadden met het lezen van een opdracht of het lezen van een examenvraag. Waardoor we zijn beginnen nadenken van: Wat ligt daar aan de basis? Hoe komt dat? En in onze werkvorm BZL hebben we vooral gefocust op het goed leren lezen van opdrachten. Want bijvoorbeeld als zij ons een vraag stellen tijdens BZL dan is onze wedervraag altijd: Heb je de opdracht goed gelezen? Discussie Welk effect heeft de wedervraag “Heb je de opdracht goed gelezen?” op de leesvaardigheid van de leerlingen? In de leerlijn BZL start Blankenberge met de focus op het goed lezen van opdrachten. Aan welke eindtermen Nederlands komt dit tegemoet? Worden er met deze werkvorm volgens jou voldoende taalkansen gecreëerd voor de leerlingen? Hoe kan je nog meer taalvaardigheden aan bod laten komen binnen BZL? 2.2 Natuurlijk leren via prestaties Omschrijving Bij „natuurlijk leren‟ (in het Vader Rijn College in Utrecht) werken de leerlingen aan prestaties. Dat zijn opdracht met een echte functie. Dit fragment is daarvan een voorbeeld: de uitleg over de werkwijze van de school aan de filmploeg wordt verzorgd door een leerling die daarmee tegelijkertijd een onderdeel in zijn programma afrondt. Theoretische kennis en vaardigheden worden via workshops en trainingen aangeboden. In het fragment volgen we de leerling Mounay. Hij vertelt over zijn motivatie op goed Nederlands te leren en over een zelfgekozen leeractiviteit binnen dat vak. Samen met de lerares Nederlands kijkt hij aan de hand van een beoordelingslijst terug op deze presentatie. Bekijk de filmpjes „De Nederlandse taal wil ik zo hoog mogelijk ingaan‟ en „Praatkaartjes‟ Citaat 1 De opdrachten heten prestaties. De prestaties kun je helemaal zelf kiezen. Ze zijn helemaal echt. Je mag zelf kiezen met wie je dat doet. Tenzij… hier op school heb je een lijst waaruit


109

je moet kiezen. Die zal ik zo laten zien aan het eind van mijn presentatie. (…) Nederlandse taal wil ik zo hoog mogelijk ingaan, zodat mensen me begrijpen. Want je hebt gewoon veel allochtonen die niet goed Nederlands kunnen praten. Discussie Bij Mounay is er sprake van een sterke intrinsieke motivatie en zijn zelfgekozen leeractiviteiten zijn voor hem relevant. Hoe kunnen minder gemotiveerde leerlingen goed functioneren binnen dit concept? Wat kan de rol van de leerkracht hierbij zijn? Mounay toont inzicht in zijn eigen competenties. Hoe kan je dit inzicht bij leerlingen stimuleren? Hoe kan je situaties creëren waarin leerlingen het inzicht in eigen competenties kunnen laten zien?

Citaat 2 Je mag zelf weten hoe je aan Nederlands wilt werken. Ik had bijvoorbeeld laatst een stukje krantenartikel uit de Volkskrant gelezen. En al die moeilijke woorden, die had ik dan onderstreept. En had ik dat overgeschreven en ook gelijk de betekenis ervan, zodat de juffrouw weet van, ja die jongen weet wat de woorden betekenen. En als ik het niet wist, dan ging ik dat in het woordenboek opzoeken. Discussie Hoe schat je de spreekvaardigheid van Mounay in? Wat gaat al goed, wat kan nog beter? Waarop baseer je je? Vergelijk je criteria met de eindtermen spreken. Leesvaardigheid en woordenschat zijn leerstofinhouden van het vak Nederlands. Mounay kiest als leeractiviteit om moeilijke woorden te onderstrepen en op te zoeken. Wat vind je van deze activiteit? Welke kansen liggen hier om zijn taalvaardigheid te verhogen? Welke valkuilen zijn er? Neem de eindtermen er opnieuw bij.

Citaat 3 We werken hier namelijk met beoordelingslijsten voor zo‟n praktijktest die Mounay nu gedaan heeft. Degene die die praktijktest beoordeelt, dat ben ik in dit geval, die moet dan kijken of hij de vaardigheden (…) in huis heeft. (…) De punten zijn bijvoorbeeld: in gesprekken met anderen hoeven de anderen geen moeite te doen om je te verstaan. Je praat in goede zinnen. Je kunt een verhaal vertellen in goed lopende zinnen, zoals bij een presentatie of een vergadersituatie. Discussie De mondelinge presentatie van Mounay is hier functioneel ingebed: hij vertelt een aantal bezoekers over de werkwijze van zijn school. Vind je dat er naast het functioneel presenteren ook ruimte moet zijn voor het „droog‟ oefenen van deze vaardigheid? De nabespreking is voor de lerares Nederlands een didactisch middel om het proces van expliciete taalverwerving bij Mounay te begeleiden en te stimuleren. Vind je dat de lerares daarin slaagt? Waar wel en waar niet? In het nagesprek wordt het werken met praatkaartjes als hulpmiddel gesuggereerd. Wat vind je van die suggestie?

2.3 Geïntegreerd schrijven


110

Omschrijving Een leraar (uit het Vader Rijn College in Utrecht) vertelt over zijn ervaringen met het verbeteren van schrijfwerk van leerlingen. Hij stimuleert leerlingen om de verbeteringen ook werkelijk in hun eigen teksten door te voeren. Hij merkt dat als hij echt interesse toont in wat de leerlingen schrijven, de leerlingen meer gemotiveerd zijn om aandacht aan hun schrijfwerk te besteden. Bekijk het filmpje „Schrijven en verbeteren‟ Citaat 1 Ja en er was een keer een meisje en die kwam met een tekst aanzetten. Ik begreep waar het over ging, maar het was ongelofelijk slecht Nederlands. (…) Dus ik dacht: Dat kind zit net in Nederland. Dat vroeg ik aan haar. En toen bleek dat ze vanaf de basisschool eerste klas al hier in Nederland les had. En er heeft nooit iemand commentaar gegeven. Nou, dus ik vond het heel leuk wat ze schreef, maar ik vond dat het wel in een wat beter Nederlands kon. Heb ik het aan haar gevraagd en sinds die tijd, weet ze dat ik het daarop nakijk en schrijft ze ook veel beter. Dus het heeft niemand waarschijnlijk nooit iemand geïnteresseerd. Dat is natuurlijk wel jammer. Discussie Wat vind je van de interpretatie van deze leraar, dat er in de schoolloopbaan van dit meisje te weinig aandacht aan haar schrijfvaardigheid is besteed? Taalzwakke leerlingen hebben baat bij specifieke ondersteuning. Wat vind je van de ondersteuning die deze leraar biedt?

Citaat 2 Nou dan je een tekst lezen op twee manieren. Wat wil zo‟n kind aan jou vertellen, dus wat is inhoudelijk interessant? En dan kan je ook nog vragen: vind je het leuk als ik in jouw tekst (…), maar je vergist je wel de hele tijd in bepaalde woorden. Mag ik dat verbeteren? Nou dan zeggen die kinderen meestal: ja dat mag. Nou okay dan, je hebt het in de computer zitten, je oude verhaal, doe je met de verbeteringen erbij, haal je het nog een keer uit de computer. Plak het bij elkaar. Laat zien aan jouw leermeester dat je het eerst verkeerd deed, maar dat je inhoudelijk dezelfde tekst geeft, maar dat het gewoon taalkundig mooier eruit ziet. Discussie De leraar hanteert hier een bepaalde didactische aanpak van schrijfonderwijs. Hoe zou jij die aanpak omschrijven? Wat vind je van die aanpak? Welke taalkansen creëert deze aanpak voor leerlingen? Vind je dit een positieve manier om de spellingvaardigheid van leerlingen te verhogen? Waarom (niet)?


111

7 Taalbeleid sessie 3: Hoe kan je aan taal werken in andere vakken? In deze sessie werken we met uitgewerkte lessen waarin aandacht voor taal is ingebed. De bedoeling is dat jullie enkele lesvoorbeelden bekijken en hieruit principes en kenmerken van een krachtige taalleeromgeving halen en bij elkaar brengen. Deze principes kunnen jullie daarna toepassen in eigen lesvoorbereidingen (zie taak). Daarnaast verzamel je verdere argumenten voor of tegen de afschaffing van het vak Nederlands. Deze stelling wordt bediscussieerd op het einde van deze sessie.

7.1 Aan de slag met krachtige leeromgevingen 1.1. Bekijk per twee twee verschillende good practice lessen uit het “Bronnenboek BSO/TSO” van het steunpunt GOK (zie link Steunpunt GOK - lesmateriaal). - Op welke manier komt taal in deze lessen aan bod? - Inventariseer zo veel mogelijk kenmerken van deze krachtige leeromgeving.

1.2. Vergelijk jullie bevindingen met de kenmerken van een krachtige leeromgeving in de kijkwijzer taalgericht vakonderwijs (Maaike Hajer). Overloop indien nodig jullie geselecteerde lessen uit het “Bronnenboek BSO/TSO” opnieuw met deze kijkwijzer.

Taalbeleid 3 – Hoe kan je aan taal werken in andere vakken?

112

7.2 Naar je eigen praktijk 2.1. Welke kenmerken uit de kijkwijzer taalgericht vakonderwijs vind je moeilijk om toe te passen in je eigen praktijk? Duid ze aan. Zoek een passende GOK-fiche met meer uitleg. 2.2. Neem je eigen lesvoorbereiding erbij. Expliciteer in je lesvoorbereiding welke kenmerken van de kijkwijzer taalgericht vakonderwijs je al toepast. Optimaliseer je les tot een taalontwikkelende vakles.

7.3 Discussie

Taalbeleid 3 – Hoe kan je aan taal werken in andere vakken?

113

8 Taalbeleid sessie 6: Een taalbeleidsplan In deze sessie bestuderen en evalueren jullie het taalbeleidsplan van een secundaire school. Zet daarbij alle kennis in die je hebt opgedaan in de voorgaande sessies rond bouwstenen van taalbeleid. Formuleer in groepjes een krachtig vervolg voor het taalbeleid van deze school.

8.1 Algemene analyse van het taalbeleidsplan 8.1.1 taalbeleidsplan van school X (oefening) 1.1 Lees het taalbeleidsplan van school X (zie verder) en beantwoord individueel de volgende vraag: Is dit een goed taalbeleidsplan? Waarom (niet)?

1.2 Vorm groepjes van vier en leg jullie bevindingen samen. Verdeel de rollen van organisator en verslaggever. Neem samen een standpunt in: vinden jullie het een goed taalbeleidsplan of niet? Verzamel argumenten om jullie gezamenlijke standpunt te staven. Grijp terug naar de bouwstenen voor taalbeleid. De verslaggever noteert. 1.3 Klassikale bespreking Hoe groot is de meerwaarde van het taalbeleid/GOK-beleid van deze school? Zal het meer leerlingen helpen om zich maximaal te kunnen ontwikkelen dankzij hun vergrote taalvaardigheid?

Taalbeleid 6 –Een taalbeleidsplan

114

8.1.2 Taalbeleidsplan school X (tekst zelf) 1 Taalbeleid 1.1 Situatieschets taalbeleid Vermits onze school in een voormalige mijngemeente ligt, telt ze veel allochtone leerlingen. Langs een kant wordt dit niet als direct problematisch aangevoeld. Daartegenover staat dat uit de bevraging in het schooljaar 2007-2008 blijkt dat het percentage leerlingen met GOK-indicator 29.8 % is. Op 25 juni werd ons bevestigd dat we vanaf schooljaar 2008-2009 16 GOK-uren krijgen. Enkele gegevens van de bevraging in het schooljaar 2007-2008: Van 157 leerlingen van 526 leerlingen heeft de moeder maximaal een diploma LSO. Bij 87 leerlingen van 526 leerlingen wordt thuis een andere taal dan het Nederlands gesproken. Deze cijfers onthutsen. Toch waren we ons al veel vroeger bewust van de ernst van de situatie en van het belang van taal en taalbeheersing voor een succesvolle schoolcarrière, en dit voor alle leerlingen. Met de huidige bevolkingssituatie in onze gemeente zijn de prognoses dat in 2010 de helft van onze leerlingen van allochtone oorsprong zullen zijn. We meenden dat we niet moesten wachten totdat het zover is en de situatie wel problematisch wordt. Vandaar ons initiatief tot taalbeleid in 2006-2007. Daarbij vertrokken we vanuit de volgende principes: - Taalbeheersing is een belangrijk element voor het al dan niet slagen van leerlingen. - Het gaat om taalzwakke leerlingen (allochtone en autochtone). - Het is een zaak en verantwoordelijkheid van alle leerkrachten en op alle niveaus.

1.2 Aanzetten taalbeleid 2006-2008 Het schooljaar 2006-2007 hebben we daarom de eerste aanzetten gegeven tot een bewust taalbeleid op onze school. De vakbegeleider Nederlands, ook GOK-begeleider, heeft een bijscholingssessie gegeven voor alle leerkrachten. De belangrijkste doelstellingen waren: - Bewust worden van de problematiek - Eerste aanzetten voor implementatie van strategie op klasniveau Daaruit groeiden afspraken op klas-/leerkrachtniveau: - Correct taalgebruik van leerlingen verwachten - Veel oefenmogelijkheden creëren om taal te gebruiken via: o duowerk, groepswerk, coöperatief (= ieder groepslid heeft een aparte opdracht) leren inlassen; o 4 vaardigheden integreren; o Actieve werkvormen. - Aandacht voor Leren Leren: o Les geven in het besef dat abstracte begrippen (zoals verband, voorwenden, berispen, doortastend, respectievelijk, nevenstaande figuur, conditie, zijdelings, type, …) niet


115

o o o o o    

noodzakelijk begrepen worden. Abstracte begrippen concretiseren in een situatie (bv. „wat is belangrijk‟ i.p.v. „bepalende factoren‟). Visuele ondersteuning geven waar mogelijk; Aandacht voor de context = leerstof linken aan leefwereld v/d leerling + voorafgaande kennis van de wereld; Hoge verwachtingen naar leerlingen en daarvoor de ondersteuning geven, dwz leerlingen helpen om aan die verwachtingen te beantwoorden; Bij het afronden van de les nu en dan een bevraging: Schrijf op of bespreek wat je vóór deze les niet wist en nu wel. Hoe kun je deze les nu het beste studeren? (leren leren) Hoe pak je het huiswerk aan? (leren leren) Kun je de dingen die je geleerd hebt (bij Nederlands) gebruiken voor andere vakken? Geef voorbeelden. (leren leren) Het was aan de vakgroepen om dit verder te concretiseren.

Daarnaast maakten we afspraken op schoolniveau voor de administratie: - Aandacht voor duidelijkheid in de brieven; - Aandacht voor correcte woordkeuze: o Controle: directeur: alle brieven moeten aan de directeur ter inzage voorgelegd worden; o Feedback: pedagogisch coördinator; - Gebruik van BIN-normen. In het schooljaar 2007-2008: opstart van een taalteam en deelname aan een intensieve bijscholingsreeks voor taal- en zaakvakken: „Een coherent taalbeleid op school en in de klas‟. De bedoeling was zoveel mogelijk leerkrachten zo systematisch mogelijk betrekken bij aspecten van taalbeleid en daarbij een vakgerichte insteek te gebruiken. In het schooljaar 2008-2009: implementatie van het taalbeleidsplan. We willen dat de 16 GOK-uren naar taalondersteuning en studiebegeleiding van de leerlingen gaan.

1.3 Stappenplan taalbeleid 2008-2009 Actiepunten

Op het niveau van de lessen (algemeen): - grotere vertrouwdheid van leerkrachten met en veralgemeend gebruik van schrijfkaders. - het hanteren van interactieve werkvormen zodat de leerlingen veel kansen krijgen om taal te gebruiken. Voor de taallessen: zowel de lessen Nederlands, PAV, als de lessen mvt: - afspraken rond aanpak en leerlijnen taalbeheersing: schematiseren, samenvatten, .. - voorbereiding en deelname aan de gedichtendag: donderdag 29 januari 2009. Klasoverstijgend initiatief: - aandacht voor het taalgebruik in e-mails, .. Op schoolniveau: - gebruik GOK-uren om opvangtrajecten te lanceren die taalachterstand terugdringen. - intake: opvolgen gegevens van lagere school (leerlingenbegeleiding) Professionalisering: - Pedagogische studiedag. Bijscholing door de vakbegeleiding van het net.


116

Doelstellingen

Leerlingen: - Correcte taal in en buiten de les i.c. e-mails. - Ondersteuning geven aan leerlingen om hun schrijfproducten te verfijnen. - Kansen geven om taal als iets plezierigs te ervaren. Leerkrachten: - Verfijning van het arsenaal aan taalbeleidmethodieken van leerkrachten. School: - Taalbeleidsmiddelen structureel te verankeren.

Wie doet wat

Alle taalleerkrachten: in alle taallessen in elk jaar in elke richting: min. een uur rond formele en informele taal, met voorbeelden en oefeningen. (Bart) in september Contacteren van leerkrachten rond voorbereiding gedichtendag per e-mail en mondeling (Sven) – in januari Infosessie rond schrijfkaders (Anita)- op pedagogische studiedag Informeren van leerkrachten over aandacht voor correcte taal in e-mails (Heidi) Opvolgen intake leerlingenbegeleiding- (Laurence)

Hulpmiddelen

Vaste data voor het taalteam

Werkpunt 09-10

Posterproject opstarten

1.4 Reflectie taalbeleid 2008-2009 De voorgenomen actiepunten werden weliswaar gedeeltelijk gerealiseerd: - aandacht voor taalgebruik in e-mails; - aandacht voor activerende werkvormen (zie ook GOK); - aandacht voor schrijfkaders: waar nodig werden leerkrachten gewezen op het bestaan van schrijfkaders, bv. bij de vakgroepen Frans, Engels of verzorging; - de gedichtendag. Toch verliep de werking van het taalteam allesbehalve vlot. Omdat de werking overlapt met de werking van het GOK, werd beslist om het taalteam te laten opgaan in het GOK-team. Vraag: lukt het om ons taalbeleid uit te bouwen, ook als we geen echt taalbeleidsteam meer hebben?

2 GOK-beleid 2.1 Situatieschets GOK GOK-cyclus 2008-2011: Resultaten beginsituatieanalyse (BSA) + actieplan Bevindingen lerarengroep en leerlingenparlement bij BSA van oktober 2008 - De BSA-resultaten zijn verkregen na bespreking van de noden en stemming door 59 leerkrachten en 18 ministers uit het leerlingenparlement. - Deze groep vindt dat er het meeste nood is aan acties binnen de volgende thema‟s: o


117

o o o o

Preventie en remediëring van studieOriëntering bij instroom en Leerlingen(De percentages bedragen opgeteld 200% omdat iedereen 2 verschillende stemmen mocht uitbrengen!)

- De grootste noden binnen de twee meest gekozen thema‟s, besproken in de verschillende groepen zijn: o Taalvaardigheidsonderwijs  Planmatig hulp bieden bij taalproblemen Lexicon opstellen: instructietaal, vaktaal, afkortingen, … (Niet ten koste van lessen en lesinhouden)  Taalvaardigheidsniveau bepalen Resultaten taaltesten doorgeven Testen voor 2de en 3de graad  Actieve werkvormen hanteren Talige opdrachten: projecten/opdrachten waarin overlegd en genoteerd moet worden, gebruikmakend van de vakspecifieke taal. o Preventie en remediëring van studie- en gedragsproblemen  Motivatie van leerlingen verhogen in ASO, maar zeker in TSO en BSO. Flexibele klasorganisatie Variërende werkvormen toepassen  Planmatig hulp bieden bij problemen. Leren leren Leren planning maken  Ouder(s) verplichten om rapport te komen afhalen.  Eigenheid richtingen bewaren: Handel en STW niet samen zetten voor bepaalde vakken.  Schoolopbouwwerk meer betrekken bij de school.

2.2 Reflectie GOK-beleid 2008-2009

-

o



Waarrond hebben we dit schooljaar gewerkt met onze vakgroep/werkgroep? Wat was een belangrijk aandachtspunt? De GOK-werking is dit schooljaar opgestart. We hebben in samenspraak met alle leerkrachten en het leerlingenparlement de thema‟s bepaald waarrond we acties moeten voeren gedurende de drie volgende schooljaren: taalvaardigheidsonderwijs: we merkten dat nogal wat leerlingen moeite hebben met de basisbegrippen uit het Nederlands. Daarvoor richtten we op maandag een 8ste lesuur in waar specifiek aan taalvaardigheid gewerkt werd. De leerlingen die hiervoor in aanmerking kwamen, werden doorverwezen via de klassenraden, via afzonderlijke leerkrachten of op vraag van een leerling zelf. Preventie en remediëring van studie- en gedragsproblemen. Remediëring van studieproblemen: 8ste lesuur waarbij een leerling oefeningen kan maken onder begeleiding van een vakleerkracht. Dit is een verderzetting van de reeds bestaande remediëring op de school. Het 8ste lesuur werd ingericht voor de volgende vakken: Frans, Engels, Nederlands, Wiskunde, Latijn. Leerlingen met studieproblemen werden geholpen door het aanbieden van verschillende studiemethoden.


118

o

-

-

-

Preventie van studie- en gedragsproblemen: Tijdens het laatste trimester van dit schooljaar werd aan de leerkrachten gevraagd een interactieve les te geven, waarbij aandacht werd besteed aan de motivatiefase, het interactief lesgebeuren en de nabespreking waarin werd teruggekoppeld naar leermoeilijkheden en moeilijke taalelementen. Wat was een grote moeilijkheid waarop we botsten? Het doorverwijzen van leerlingen vanuit de klassenraad. De lage betrokkenheid van sommige leerkrachten. Geschikt lesmateriaal vinden om taalvaardigheid bij te brengen. Welke vooruitgang hebben we geboekt? De interactieve lessen kunnen een succes genoemd worden. De leerlingen die extra taalvaardigheidsonderwijs kregen waren hier zeer tevreden over. Zijn we al met al tevreden over dit schooljaar? Om van nul te starten hebben we toch al wat bereikt. Er is ook veel goodwill te merken bij de collega‟s.

3 Aandachtspunten GOK-beleid/taalbeleid 2009-2010 - De detectie van taalzwakke leerlingen door middel van taaltesten. Zo kunnen we gerichter hulp bieden. TSO- en BSO-leerlingen vormen hierbij de belangrijkste doelgroep. - Het inzetten van activerende werkvormen door alle leerkrachten: zo vaak mogelijk. - Het informeel doorgeven van schrijfkaders. - Bewaking van een correct taalgebruik in het e-mailverkeer. - Posterproject opstarten voor schooltaal: in alle vakken. - Verdere begeleiding van leerlingen met studieproblemen.


119

8.2 Grondige analyse van het taalbeleidsplan 2.1 Lees het taalbeleidsplan opnieuw en beantwoord enkele van de volgende vragen. De vragen worden verdeeld over de verschillende groepjes. Je mag het taalbeleidsplan van school X als werkdocument gebruiken: noteer de antwoorden kort in de marge, markeer of duid aan. Waarom kiest deze school voor een taalbeleid? Vanuit welke principes wordt het taalbeleid benaderd? Worden deze principes ook toegepast in het taalbeleidsplan? Zijn de acties goed gekozen in functie van de talige doelen (instructietaal, communicatie), in functie van het verhogen van de taalvaardigheid van alle leerlingen in/voor alle vakken? Zijn de afspraken, actiepunten concreet genoeg geformuleerd? Op welke manier zullen de acties worden opgevolgd en geëvalueerd? Hoe worden in het schooljaar 2008-2009 de 16 toegekende GOK-uren ingezet? 2.2 Leg jullie bevindingen samen en bespreek ze klassikaal.

8.3 Het taalbeleidsplan voor de volgende periode 8.3.1 Werk een taalbeleidsplan uit 3.1 Werk met je groepje voor school X een degelijk en concreet taalbeleidsplan uit voor de volgende twee of drie schooljaren. De verslaggever noteert. Gebruik het sjabloon voor een taalbeleidsplan (verder). Vertrek van de geformuleerde algemene acties in het taalbeleidsplan op: je mag acties weglaten en nieuwe acties toevoegen. Werk minimum 5 acties uit. Beslis ook hoe de 16 GOK-uren zo efficiënt mogelijk worden ingezet. Houd rekening met de beginsituatie en het verleden van de school. Je krijgt per groep een kaartje met belangrijke extra informatie over de school. Houd ook daar rekening mee. (zie verder) 3.2 Lees het taalbeleidsplan dat een ander groepje heeft uitgewerkt (lees ook hun kaartje met extra informatie) en geef hierop feedback. Formuleer 3 tips om het plan te verbeteren.

8.3.2 Kaartjes bij oefening taalbeleidsplan voor de volgende periode Kaart A School X heeft ondertussen gemerkt dat 40% van de leerlingen erg zwak scoren voor leesvaardigheid. Ze begrijpen heel wat schoolboekteksten niet en hebben moeite met het zelfstandig lezen van instructies. Het GOK-team wil daarom de volgende twee schooljaren sterk inzetten op leesvaardigheid. Er heerst echter veel weerstand in het team. De mensen die deel uitmaken van het GOKteam (vooral leerkrachten Nederlands) zijn gedreven en willen vooruit, terwijl de meeste andere leerkrachten het taalbeleid als een extra last ervaren. Veel leerkrachten zien het niet


120

zitten om interactieve werkvormen in te voeren. Kaart B School X heeft ondertussen gemerkt dat de spreekvaardigheid van de leerlingen over het algemeen zwak is. Ze willen daarom spreekbeurten invoeren in alle vakken: leerlingen moeten alleen of in duo‟s een spreekbeurt houden voor de klas. Het hele team is enthousiast over het taalbeleid, zien het nut van werken aan taalvaardigheid in (voor alle vakken, niet enkel voor het vak Nederlands) en iedereen wil er goed aan meewerken. De directie is echter geen sterke persoonlijkheid, daardoor mist het team een leidsersfiguur. Kaart C De extra aandacht voor correct schriftelijk taalgebruik in school X heeft de voorbije jaren niet zoveel opgeleverd. De leerkrachten stellen vast dat de meeste leerlingen nog steeds veel spelfouten maken, ook in e-mails. De leerkrachten Nederlands overwegen om meer spellingoefeningen te geven. De leerkrachten van alle vakken zijn bereid om punten af te trekken voor spelfouten in taken en toetsen. Op die manier kan de spellingattitude van de leerlingen misschien verbeterd worden. Enkel de GOK-leerkracht vindt dat geen goed idee. Kaart D Het aantal GOK-leerlingen in school X is ondertussen sterker toegenomen dan verwacht. Deze leerlingen blijken problemen te hebben met alle taalvaardigheden: zowel luisteren als spreken, lezen en schrijven. De leerkrachten weten niet goed wat ze eerst moet aanpakken. Alle leerkrachten voelen wel de nood aan van klasoverschrijdende gerichte acties. Met het inrichten van een 8e lesuur zullen ze niet alle leerlingen met problemen kunnen remediëren.


121

8.4 Taalbeleidvisie en Taalbeleidsplan (SJABLOON) Naam school: Locatie: Schooltype: Adres: Directeur: Totaal aantal lln.: aantal GOK-uren: zorgcoördinatie: andere: aantal lln. met thuistaal niet Nederlands:

8.4.1 Visie Bron 1: Voorbeeld visietekst secundaire school (http://www.nt2antwerpen.be/files/doc/bijlagentaalgerichtnaarwerk/Bijlage%203 5.doc) 8.4.1.1 Visie, doelen en situering van het taalbeleid

Definitie van taalbeleid, belangrijke visies

Bron 2: Wat is taalbeleid?

Schoolspecifieke visie

Doelen

Bron 3: doelen van taalbeleid

Bron 4: situering taalbeleid Situering taalbeleid


122

8.4.1.2 Aanleiding van het taalbeleid (intern + extern) Bron 5: Beleidsnota Onderwijs, Pascal Smet, p. 32 (http://pascalsmet.be/mnt/mods/policy/docs/50_doc.pdf) Bron 6: criteria inspectie (verschillende voorbeelden) Bron 7: interne bevraging (verschillende voorbeelden)

8.4.1.3 Concretisering (gewenste situatie)

8.4.2 Onderwijsvisie en taalvisie Bron 8: taalvisie


123

8.4.3 Verschillende niveaus van taalbeleid en verschillende partners Wat willen we bereiken? Met wie (directie, alle leraren, ondersteunend personeel, externen, leerlingen)

Doelen schoolniveau

a. Doelen op schoolniveau

leerkrachtenniveau

b. Doelen op leerkrachtenniveau

c. Doelen op leerlingenniveau leerlingniveau

8.5 II Taalbeleidsplan Bron 9: Voorbeeld van een taalbeleidsplan van het Leonardo Lyceum http://www.nt2antwerpen.be/files/doc/bijlagentaalgerichtnaarwerk/Bijlage%2031 .doc

8.5.1 Analyse 8.5.1.1 Beschrijving van de huidige situatie Bron 6: criteria inspectie (verschillende voorbeelden) Bron 7: interne bevraging (verschillende voorbeelden)


124

Samenvatting SWOT

STERK

ZWAK

KANSEN

BEDREIGINGEN

.

8.5.2 Beschrijven en evaluatie van uitgevoerde en lopende acties (Deze beschrijving kan per doel gebeuren of per pijler) Bron 9: voorbeeld van beschrijving van uitgevoerde acties, zie voorbeeld taalbeleidsplan van het Leonardo Lyceum Bron 6: criteria inspectie DOEL 1:……………………………….. OP LEERLINGENNIVEAU Actiepunt Doelstellingen Wie doet wat Wanneer Waar Hulpmiddelen Evaluatie Werkpunt voor schooljaar ’07‘08 Actiepunt Doelstellingen


125

Wie doet wat Wanneer Waar Hulpmiddelen Evaluatie Werkpunt voor schooljaar ’07‘08

8.5.3 Brainstorm mogelijke acties Bron 10: Checklist mogelijke acties (verschillende voorbeelden) Bron 11: Mogelijke acties per bouwsteen

8.6 Planmatige aanpak 8.6.1 Bepalen van prioritaire acties DOEL Activiteit 1 Activiteit 2 Activiteit 3

DOEL Activiteit 1 Activiteit 2 Activiteit 3


126

DOEL Activiteit 1

Bevraging van lectoren en studenten i.v.m. taalcompetenties van het beroep (project taalbeleid)

Activiteit 2

Verder uitwerken van module/ werksessie „taalbeleid‟ voor de opleiding BASO (project taalcompetenties bis)

Activiteit 3

Delen van expertise en good practices via website (project taalcompetenties bis)

8.6.2 Plannen acties volgend schooljaar Schooljaar (…….. - ……..) Actiepunt Doelstellingen wie doet wat Wanneer Waar Hulpmiddelen Evaluatie werkpunt voor volgend schooljaar Actiepunt Doelstellingen wie doet wat Wanneer Waar Hulpmiddelen Evaluatie werkpunt voor volgend schooljaar

8.6.3 Evaluatie plan Bron 6: criteria inspectie Bron 12: checklist intern


127

8.7 Algemene analyse van het taalbeleidsplan: leidraad Overzicht sessie De bedoeling van deze sessie is om studenten aan de slag te laten gaan met een concreet taalbeleidsplan van een secundaire school. Ze evalueren het kritisch en passen daarbij toe wat ze in voorgaande sessies geleerd hebben over bouwstenen van taalbeleid. Voorgestelde timing: Stap 1: 30‟ Stap 2: 30‟ Stap 3: 50‟ In de eerste fase nemen de studenten het taalbeleidsplan individueel door en vormen ze individueel een mening over het plan. Ze beoordelen het plan globaal. Geef hen daarvoor 10‟ tijd. Vervolgens toetsen ze hun mening af aan die van een aantal medestudenten en nemen ze een gezamenlijk standpunt in. Trek hiervoor ook 10‟ uit. Verdeel de studenten in groepjes van (maximum) vier. Tijdens de korte klassikale bespreking ga je vooral na of de groepjes het een goed of een minder goed taalbeleidsplan vinden vanuit het standpunt: Hoe groot is de meerwaarde van het taalbeleid/GOK-beleid van deze school? Zal het meer leerlingen helpen om zich maximaal te kunnen ontwikkelen dankzij hun vergrote taalvaardigheid? (Het is bij taalbeleid immers belangrijk om telkens het doel voor ogen te houden en je niet te verliezen in acties). Geef tijdens de klassikale bespreking zelf niet onmiddellijk het „juiste‟ antwoord (zie oplossing hieronder), maar grijp de reacties van de groepjes aan om over te gaan tot een grondigere analyse van het taalbeleidsplan, zie stap 2. Geef de studenten indien nodig wat meer informatie over specifieke begrippen als „schrijfkaders‟ en „posterproject‟.

8.8 Leidraad inhoudelijke bespreking Kritische evaluatie van het taalbeleidsplan van school X: plus- en minpunten, maar vooral minpunten wegens de vaagheid van doelstellingen (bv. „verfijning van het arsenaal aan taalbeleidsmethodieken van leerkrachten‟) en acties (bv. „grotere vertrouwdheid van leerkrachten met en veralgemeend gebruik van schrijfkaders‟). Het plan roept de vraag op: wat gaan leerkrachten nu concreet doen? Een aantal acties (bv. rond interactieve werkvormen) zijn op zich goed gekozen. Er is echter weinig informatie over hoe acties precies in de praktijk gebracht (moeten) worden. Daardoor is het niet verwonderlijk dat de actiepunten taalbeleid en GOK slechts gedeeltelijk gerealiseerd zijn. (zie reflectie)

8.9 Stap 2 Grondige analyse van het taalbeleidsplan In deze tweede fase lezen de studenten het taalbeleidsplan opnieuw en beantwoorden ze per groepje enkele van de volgende vragen. Verdeel de onderstaande vragen over de verschillende groepjes. Zorg ervoor dat elk groepje 2 vragen heeft: één vraag van de eerste drie (uitgebreider antwoord) en één vraag van de laatste drie (korter antwoord, praktischer) Geef hen hiervoor 10‟ tijd. Spoor de studenten aan om het taalbeleidsplan als een werkdocument te gebruiken: ze noteren de antwoorden kort (in de marge), markeren of duiden dingen aan in het plan zelf.


128

Waarom kiest deze school voor een taalbeleid? (door percentage allochtone leerlingen) Vanuit welke principes wordt het taalbeleid benaderd? (bedenkingen: taalbeheersing => enger, klassieker dan taalvaardigheid; taalzwakke leerlingen => natuurlijk de focus, maar acties moeten/mogen ook effect hebben voor de taalsterke leerlingen; verantwoordelijkheid van alle leerkrachten en alle niveaus => OK) Worden deze principes ook toegepast in het taalbeleidsplan? (min of meer wel; bedenkingen: keuze voor „taalbeheersing‟ ipv voor een welbepaalde vaardigheid maakt dat acties alle richtingen uitschieten, niet coherent zijn; het schoolniveau heeft ook een belangrijke functie op het vlak van opvolgen van acties, bv. als vast agendapunt op vergaderingen; directie heeft op vlak van uitvoering, bijsturing van het hele plan een belangrijke rol, niet om brieven te controleren = „rommelen in de marge‟ van taalbeleid) Zijn de acties goed gekozen in functie van de talige doelen (instructietaal, communicatie), in functie van het verhogen van de taalvaardigheid van alle leerlingen in/voor alle vakken? (bedenkingen: interactieve werkvormen: OK; schrijfkaders: ??; gedichtendag: ??; aandacht voor taalgebruik in e-mails: welke aandacht?, focus op „correcte taal‟ => schrijfvaardigheid wordt verengd tot 1 aspect (correcte taal) in 1 tekstsoort (e-mails); …; doel „kansen geven om taal als iets plezierigs te ervaren‟: ?? => heel algemeen + hoe proberen?) Zijn de afspraken, actiepunten concreet genoeg geformuleerd? (Neen, absoluut niet.) Op welke manier zullen de acties worden opgevolgd en geëvalueerd? (wordt niet vermeld??? Zou moeten teruggekoppeld worden op niveau van doelstellingen; niet enkel: zijn de acties uitgevoerd, maar vooral: hebben ze effect gehad?) Hoe worden in het schooljaar 2008-2009 de 16 toegekende GOK-uren ingezet? (vooral voor „opvangtrajecten‟ om taalachterstand terug te dringen, concreet: remediëring tijdens 8e lesuur => bedenkingen: extra langere schooldag voor leerlingen met problemen; interessant om te zoeken naar mogelijkheden tot „preventie‟ binnen het „normale‟ lessenpakket. GOK-uren kunnen ook ingezet worden om met 2 leerkrachten in de klas te staan en zo leerkrachten te ondersteunen/helpen om zich een andere aanpak eigen te maken: behoeftegericht, gedifferentieerd, interactief, …) Bespreek het taalbeleidsplan van school X klassikaal kritisch vertrekkend van de antwoorden van de groepjes op deze vragen. Bijvoorbeeld: Posterprojecten zijn heel populair, maar een posterproject houdt heel wat valkuilen in. Het kan gemakkelijk een doel op zich worden. Een posterproject kan beperkt worden tot enkel een poster ophangen in de klas (waar verder weinig mee gebeurt) of het kan aanleiding geven om op een enge en onnatuurlijke manier aan woordenschatuitbreiding te werken. Enkel als leerkrachten lesgeven vanuit een ruime en juiste visie op taalvaardigheidsonderwijs (waarbij het accent ligt op spreekvaardigheid, luistervaardigheid, leesvaardigheid en schrijfvaardigheid in ruime zin) en schooltaal in het algemeen, kan een posterproject de plaats krijgen die het verdient en zinvol zijn. Het kan leerkrachten bijvoorbeeld herinneren aan het feit dat de schooltaal (in het algemeen – niet beperkt tot de woorden op de poster) niet voor alle leerlingen evident is, dat ze steigers moeten voorzien voor de taalzwakke leerlingen d.m.v. extra uitleg, voorkennis oproepen, linken aan de ervaringen van de leerlingen, interactie tussen leerlingen stimuleren, … Op dezelfde manier kunnen schrijfkaders een doel op zich worden. Ze mogen geen strak keurslijf worden


129

wanneer de leerlingen schrijven, maar kunnen een hulpmiddel zijn om de schrijfvaardigheid van leerlingen te verhogen. Vanuit dit plan kunnen jullie ook een aantal algemene valkuilen voor een taalbeleid blootleggen. Noteer ze kort op het bord. Een aantal mogelijke valkuilen: - Het is een misvatting te denken dat taalbeleid alleen nodig is voor allochtone of anderstalige leerlingen, voor kansarme leerlingen. Taalbeleid moet gericht zijn op alle leerlingen, zowel sterk- als zwaktaalvaardige. - Een taalbeleid dat wordt vormgegeven vanuit een enge visie op taal, dreigt ook een eng taalbeleid te worden. Taalvaardigheid moet centraal staan. - Een taalbeleid dat enkel bestaat uit een opsomming van actiepunten, zonder concrete afspraken (wie doet wat, wanneer, hoe vaak), zonder dat aangegeven is hoe deze acties ondersteund, opgevolgd, en geëvalueerd zullen worden, dreigen acties op papier te worden: veel woorden, maar weinig daden. - Een taalbeleidsplan moet vertrekken vanuit concrete doelstellingen op leerlingniveau, daarvoor acties plannen op leerkrachtniveau en op schoolniveau. Het verband van de acties op leerkrachten schoolniveau met de doelstellingen op leerlingniveau moet duidelijk zijn. - Taalvaardigheid is een ruim begrip en omvat heel veel: luisteren, spreken, lezen en schrijven. Het is moeilijk om aan alles tegelijk te werken. Daarom is het interessant om vanuit de noden te focussen op één vaardigheid (voldoende breed, in alle vakken). - Een taalbeleidsplan in doorlopende tekst mist een duidelijke, overzichtelijke structuur. Op die manier zijn lacunes, tegenstrijdigheden, … moeilijker op te sporen. Het sjabloon voor een taalbeleidsplan (zie bijlage 2) kan een hulpmiddel zijn om een taalbeleidsplan te structureren.

8.10 Stap 3 Het taalbeleidsplan voor de volgende periode De studenten werken in hun groepje voor school X een degelijk en concreet taalbeleidsplan uit voor de volgende twee of drie schooljaren. Geef hen daarvoor voldoende tijd, bijvoorbeeld 30‟. Loop ondertussen rond en neem zelf de rol op van ondersteuner. Stel denkstimulerende vragen. Opdracht: Vertrek van de geformuleerde algemene acties op p. 5: je mag acties weglaten en nieuwe acties toevoegen. Werk minimum 5 acties uit. Beslis ook hoe de 16 GOK-uren zo efficiënt mogelijk worden ingezet. Gebruik het sjabloon voor een taalbeleidsplan (zie bijlage 2). Houd rekening met de beginsituatie en het verleden van de school. Je krijgt per groep een kaartje met belangrijke extra informatie over de school. Houd ook daar rekening mee. De studenten werken dus met bijlage 1 (taalbeleidsplan), bijlage 2 (sjabloon) en een kaartje met extra informatie (zie verder). Verdeel de kaartjes (A-D) over verschillende groepjes. Toets het taalbeleidsplan dat de groepjes uitwerken aan de bouwstenen voor taalbeleid. Je kan ook ze ook aftoetsen aan de valkuilen van een taalbeleid. Tenslotte lezen ze de voorstellen van een ander groepje na, rekening houdend met de situatie van de school (zie kaartje) en geven ze hierop feedback. Ze formuleren 3 tips ter


130

verbetering. Het lezen van een ander plan kan henzelf ook weer op nieuwe ideeën brengen om hun eigen plan te verbeteren. Indien zij dat willen, laat hen dat zeker doen. (20‟ in totaal) (Sessie 7 sluit aan bij deze sessie.)

8.11 Bronnenboek Sjabloon opstellen Taalbeleidsplan

8.11.1 Bron 1: Voorbeeld visietekst secundaire school Het voorbeeld komt van de website van „Het huis van het Nederlands‟ in Antwerpen. De visie in kwestie is die van het Sint-Norbertusinstituut in Antwerpen. (http://www.nt2antwerpen.be/files/doc/bijlagentaalgerichtnaarwerk/Bijlage%2035.doc)

8.11.2 Bron 2: Wat is taalbeleid? Voorbeeld 1: Diocesane Pedagogische Begeleiding „Taalbeleid is een beleid inzake het taalgebruik bij de communicatie en de instructie op school.‟ (www.onderwijs.vlaanderen.be/talenbeleid/begrippen) „Een taalbeleid voeren impliceert een structurele en strategische poging van het hele schoolteam om de onderwijspraktijk aan te passen aan de (taal)leerbehoeften van de leerlingen met het oog op het verbeteren van de onderwijsresultaten van deze leerlingen‟ (naar Teunissen, 1997) => Structureel wil zeggen dat het voeren van een taalbeleid meer is dan een eenmalig initiatief. Het leidt tot een blijvende verandering in het taalgedrag van de leerlingen. => Strategisch betekent dat alle partners uit het schoolteam samen op een planmatige manier aan dit taalbeleid werken. => Onderwijsresultaten verbeteren houdt in dat je leerlingen aanzet om taalvaardiger te worden, om zich vlot en correct uit te drukken en tot een betere communicatie te komen. Bron: DPB Brugge „Visietekst taalbeleid‟ (http://www.dpbbrugge.be/secundair/documenten/Taalbeleid%20visietekst%20oktober%200 7%20versie%2013%20(ML).doc)

Voorbeeld 2 BEGRIPSVERHELDERING TALENBELEID Op een school zijn talen op verschillende manieren aanwezig: als leergebied of vak, en als medium voor communicatie en onderwijs. De overkoepelende term voor het beleid dat een school voor de omgang met die talen voert, is „talenbeleid‟. Afhankelijk van de invalshoek


131

onderscheiden we twee grote componenten van het talenbeleid: taalbeleid en taalvakkenbeleid. De zorg om en de beheersing van het Standaardnederlands staat in het talenbeleid centraal. Een effectief talenbeleid maakt inherent deel uit van het algemene beleid van een school. TAALBELEID Taalbeleid betreft het beleid op school inzake twee grote domeinen: 1. Het gebruik van het Nederlands voor de communicatie van en met leraren, leerlingen, ouders en omgeving. 2. De dubbele functie van het Nederlands als instructietaal: het is zowel middel als doel. Taalbeleid in dit domein heeft betrekking op alle leergebieden van het basisonderwijs en alle vakken van het secundair onderwijs - zowel de algemene en technische als de kunst- en praktijkvakken. Het wil de leerkrachten stimuleren: - de instructietaal Nederlands als didactisch middel in te zetten om de leer- en slaagkansen van de leerlingen te vergroten; - complementair met het vak Nederlands, de ontwikkeling van de schoolse taalvaardigheid van de leerlingen te bevorderen, door de toepassing van kennis, vaardigheden, strategieën en methodieken uit de lessen Nederlands. Taalgericht vakonderwijs is de naam van een recent ontwikkelde didactische aanpak waarin vakdoelen en taaldoelen samen ontwikkeld worden. Het helpt zo de effectiviteit van de vaklessen en van de taalontwikkeling te verhogen. Uitgangspunt is dat taal, leren en denken onlosmakelijk verbonden zijn. De vakinhoud blijft voorop staan, maar aan de communicatie over die inhouden via de instructietaal wordt extra aandacht besteed. (Naar: http://www.slo.nl/themas/00100/)

TAALVAKKENBELEID Het taalvakkenbeleid wil ertoe bijdragen dat zoveel mogelijk leerlingen de doelen in de taalvakken bereiken. Het gaat om alle talen die aangeboden worden: 1. Nederlands 2. de moderne vreemde talen: Frans, Engels, Duits, Spaans e.a. 3. de klassieke talen: Latijn en Grieks. In het basisonderwijs gaat het bij Nederlands ook over aanvankelijk lezen en schrijven, bij moderne vreemde talen ook over talensensibilisering en taalinitiatie. In het secundair onderwijs gaat het soms om een luik van een vak, zoals Functionele taalvaardigheid en Functionele tekstgeletterdheid in het Project Algemene Vakken in het bso. Soms gaat het om een deelaspect van een taal zoals in Handelscorrespondentie Frans of Engels. Of om een aparte aanpak zoals in het vak Nederlands voor nieuwkomers in de onthaalklas voor anderstalige nieuwkomers. Men kan dus spreken over het „taalvakbeleid Frans‟, of kortweg „beleid Frans‟, „beleid Engels‟ enz.

8.11.3 Bron 3: Doelen van een taalbeleid? Voorbeeld 1: Diocesane Pedagogische Begeleiding „Taalbeleid is een beleid inzake het taalgebruik bij de communicatie en de instructie op school.‟ (www.onderwijs.vlaanderen.be/talenbeleid/begrippen) „Een taalbeleid voeren impliceert een structurele en strategische poging van het hele


132

schoolteam om de onderwijspraktijk aan te passen aan de (taal)leerbehoeften van de leerlingen met het oog op het verbeteren van de onderwijsresultaten van deze leerlingen‟ (naar Teunissen, 1997) „Taalbeleid is een beleid inzake het taalgebruik bij de communicatie en de instructie op school.‟ (www.onderwijs.vlaanderen.be/talenbeleid/begrippen) „Een taalbeleid voeren impliceert een structurele en strategische poging van het hele schoolteam om de onderwijspraktijk aan te passen aan de (taal)leerbehoeften van de leerlingen met het oog op het verbeteren van de onderwijsresultaten van deze leerlingen‟ (naar Teunissen, 1997) “Elk taalbeleid start in de eerste plaats in de lespraktijk en op het niveau van de klas. Maar de aandacht voor taal kan maar effect hebben als collega‟s, vakgroepen en schooldirecties eraan meewerken.” Motivaties voor een taalbeleidsplan: - Een taalbeleid helpt leerlingen de doelen van het schoolcurriculum vlotter te halen. - Een taalbeleid draagt bij tot een algemene en culturele vormgeving van de leerlingen. - Een taalbeleid draagt ertoe bij dat de school in haar interne en externe communicatie een voorbeeldfunctie vervult. - Relatie met het taalvakkenbeleid binnen het talenbeleid uittekenen. DPB Brugge „Visietekst taalbeleid‟ http://www.dpbbrugge.be/secundair/documenten/Taalbeleid%20visietekst%20oktober%2007 %20versie%2013%20(ML).doc)

Voorbeeld 2: inspectieverslag Het volgende stukje komt uit een inspectieverslag van 1999-2000, Secundair Onderwijs, Bijzondere aandachtspunten. Een taalbeleid in Vlaamse scholen beoogt in de eerste plaats alle leerlingen in staat te stellen de doelstellingen te halen van het schoolcurriculum, waarin vanzelfsprekend de leerplandoelstellingen opgenomen zijn. Taalzwakke en anderstalige leerlingen die de schooltaal - in casu het Nederlands - onvoldoende beheersen, moeten in staat gesteld worden een voldoende kennis daarvan te verwerven. Daarnaast beoogt een taalbeleid het optimaliseren van de resultaten van alle leerlingen voor de talen in het algemeen, dus voor Nederlands en voor de moderne vreemde talen (MVT). De resultaten betreffen zowel kennis van de taal als vaardigheid in het hanteren ervan. Een taalbeleid wil niet alleen de vakgebonden kennis en vaardigheden bevorderen; het wil ook bijdragen tot de brede en harmonische vorming van alle leerlingen. Daarbij gaan we ervan uit, dat vlotte beheersing van de standaardtaal een middel is om de integratie in het sociale leven en het beroepsleven te bevorderen. De kennismaking met de culturele, sociale, politieke, economische achtergrond van de taalgemeenschappen draagt bovendien bij tot persoonlijke verrijking en tot verdraagzaamheid. De school moet gunstige voorwaarden scheppen om leerlingen te stimuleren tot vlotte


133

beheersing en gebruik van de standaardtaal en zij zelf moet een voorbeeldfunctie vervullen door in haar externe en interne communicatie bijzondere aandacht te besteden aan verzorgd taalgebruik. Een taalbeleid heeft ten slotte tot doel te komen tot een gemeenschappelijke, consistente visie en houding van alle schoolbetrokkenen in verband met taal, taalonderwijs en/of taalgebruik.Dit impliceert, dat deze betrokkenen afspraken maken over de wijze waarop de school de taal hanteert als leergebied op zich, als instrument doorheen de verschillende leergebieden, en als communicatiemiddel bij alle schoolgebonden activiteiten. (Bron: http://www.ond.vlaanderen.be/schooldirect/inspverslag/SO-Taal.htm)

Voorbeeld 3, visie VVKBaO Het VVKBaO heeft een uitgebreid document taalbeleid voeren in de basisschool: http://koine.vsko.be/doc/vvkbao/PM/pm0805067.doc Met het begrip „taalbeleid‟ doelen we op alles wat een school onderneemt om direct of indirect de taalontwikkeling van leerlingen te bevorderen. (cf. J. Saveyn) Kinderen verschillen in taalvaardigheid. Scholen die een sterk taalbeleid uitbouwen, zorgen ervoor dat zoveel mogelijk leerlingen het schoolcurriculum halen en hun taal dus functioneel kunnen gebruiken in allerlei situaties. Ook de omgeving en de maatschappij waarin ze (later) elke dag functioneren, vragen om een talige en sociale weerbaarheid.

8.11.4 Bron 4: Situering taalbeleid? Voorbeeld 1: taalbeleid en algemeen beleid TALENBELEID ALS ONDERDEEL VAN ALGEMEEN BELEID Bij talenbeleid gaat het niet alleen over taal, maar ook over beleid op school. Het talenbeleid dient in samenhang te gebeuren met de verschillende thema‟s en accenten die een school in haar beleid en praktijk wenst te behartigen. Talenbeleid, zowel taalbeleid als taalvakkenbeleid, hangt dus samen met het algemene beleid van een school. Dat omvat o.a.: het strategische domein (de visie, de grote beleidsopties en de beleidsprioriteiten); het onderwijskundige domein (de afstemming tussen graden, onderwijsniveaus en onderwijsvormen, de didactiek en methodiek, de keuze van de leermethodes, de werkvormen, de evaluatieprincipes, het zorgbeleid, de remediëring, …); het personeelsbeleid (de keuze van leraren met bepaalde competenties, de toekenning van opdrachten, nascholing en professionalisering, de teamwerking, de werkgroepen, de coördinatoren, de leerlingenbegeleiders, de mentoren,…); het financiële beleid (aankopen van didactisch materiaal, infrastructuur, …). Effectief talenbeleid vereist dus maatregelen op school- , klas- en leerlingenniveau en kan gebaat zijn met ondersteuning vanuit de scholengemeenschap. Dat alles vraagt om competenties en eventueel professionalisering zowel wat betreft het beleidsvoerend vermogen van de school, als de competenties van verschillende mensen op verschillende


134

niveaus inzake taalvakken en inzake instructietaal. (Naar: http://www.slo.nl/themas/00100/)

Voorbeeld 2: Taalbeleid, remediaal beleid, GOK-beleid http://www.kogent.be/htm-pag/dpb/secundair/taaldrempels/visietekst_taalbeleid_in_DM.pdf In dit voorbeeld legt Helga De Braekeleer het verschil uit tussen verschillende vormen van beleid. De verschillende vormen van beleid (taalbeleid, remediaal beleid, GOK-beleid worden besproken. Verder is er een lijst met verschillende gestandaardiseerde taaltoetsen en een begrippenlijst.

Voorbeeld 3: Taalbeleid, remediaal beleid, GOK-beleid “Wanneer binnen de dagelijkse klaspraktijk, door middel van differentiatie, ruimte gecreëerd wordt om individuele leerlingen te remediëren, zitten we vaak op het raakvlak tussen GOKbeleid en remediaal beleid. Remediaal beleid spitst zich echter toe op de remediëring van de niet-talige achterstanden of problemen zoals wiskunde, gedrag, enz. En waar dat gebeurt rond talige aspecten is er een raakvlak tussen taalbeleid, GOK-beleid en remediaal beleid.” (gebaseerd op L. Wyns, L. (2005), De Babylonische spraakverwarring voorbij. Een visie op een integraal (taal)beleid. VONK, 35/1, p. 3-16)

Voorbeeld 4: Taalbeleid en kwaliteitszorg Het volgende citaat komt ook uit een inspectieverslag van 1999-2000, Secundair Onderwijs, Bijzondere aandachtspunten. De inspectie vindt dat het taalbeleid op scholen te weinig planmatig verloopt. “Bovendien ziet men het uitbouwen van een taalbeleidsplan nog niet als een facet van kwaliteitszorg. Dit zou immers impliceren, dat de school de elementaire fasen doorloopt: gegevensverzameling rond taalbehoeften van leerlingen, organisatie van daarbij aansluitende acties, evaluatie.” (Bron: http://www.ond.vlaanderen.be/schooldirect/inspverslag/SO-Taal.htm)

8.11.5 Bron 5: Aanleiding van het taalbeleid: overheid (extern) http://pascalsmet.be/mnt/mods/policy/docs/50_doc.pdf Deze link leidt naar de „Beleidsnota 2009-2014‟ van Minister van Onderwijs Pascal Smet.


135

8.11.6 Bron 6: Aanleiding van het taalbeleid: de doorlichting (extern) De inspectie heeft in maart 2010 een nieuwe tekst vrijgegeven in verband met het taalbeleid in scholen. U vindt die tekst hieronder. Ook de opmerkingen van de vorige doorlichting kunnen natuurlijk in het taalbeleidsplan verwerkt worden. Verslagen vind je hier: http://www.ond.vlaanderen.be/schooldirect/inspverslag/SO-Taal.htm

8.11.7 Bron 7: Aanleiding van het taalbeleid: intern De volgende screeningsinstrumenten kunnen gebruikt worden om de huidige situatie van de school in kaart te brengen, maar ook om mogelijke acties op te lijsten. Voorbeeld 1: Steunpunt GOK http://www.steunpuntgok.be/lager_onderwijs/materiaal/screeningsmateriaal/themaspecifiek.a spx De bevraging van het Steunpunt is erg uitgebreid en laat toe om het taalbeleid (als onderdeel van het GOK-beleid) nauwkeurig in kaart te brengen. De screening is gemaakt voor basisscholen, maar is ook bruikbaar voor secundaire scholen. Er hoort ook een sjabloon bij om de informatie in op te slaan. http://cteno.be/gok/iframe/sjabloon_taalbeleidsplan_bijlage.pdf Extra uitleg om het sjabloon in te vullen.

Voorbeeld 2: DPB Gent http://www.kogent.be/docs/dpb/secundair/perm_ond/observatielijst_taalbeleid.pdf De diocesane begeleiding van het Bisdom Gent heeft op zijn website een observatielijst (versie 2006) om het taalbeleid van de school te screenen (taalbeleid valt hier onder het GOK-beleid vna de school).

Voorbeeld 3: CNO Het Centrum Nascholing Onderwijs (CNO) van de Universiteit van Antwerpen heeft al heel wat navormingen rond taalbeleid georganiseerd. Onderstaande vragenlijst komt uit de sessie „Wat is taalbeleid‟, een sessie die een instrument biedt om de situatie op school te analyseren. Het onderstaande voorbeeld geeft de vragen bij de pijler „onthaalbeleid‟, één van de zeven pijlers van Werner Schrauwen. Voor de hele lijst verwijzen we naar het CNO. De vragen worden gesteld op verschillende niveaus: directie, secretariaat, taalbeleidsteam, alle leerkrachten … Tijdens de intake houdt de school rekening met het taalvaardigheidsniveau van de ouders. Tijdens de intake wordt er gepeild naar de thuistaal van de leerlingen.


136

Tijdens de intake wordt er gepeild naar de taalknelpunten van de leerlingen.

Tijdens de intake wordt er gepeild naar leerstoornissen. De school verzamelt gegevens i.v.m. de taalachtergrond en het genoten (taal)onderwijs van taalzwakke en meertalige leerlingen en leerlingen met dyslexie. In het begin van het schooljaar worden de leerlingen van de eerste graad gescreend voor taalvaardigheid. Via een analyse-instrument worden de moeilijkheden die leerlingen hebben met de schooltaal opgespoord. De gegevens van de taalscreening worden geanalyseerd.

De gegevens van de taalscreening worden aan de leerkrachten gecommuniceerd. Relevante informatie uit de screening en uit de leerlingendossiers wordt opgevolgd tijdens klassenraden. Mede op basis van de screeningsresultaten worden er gepaste maatregelen genomen. Mede op basis van de screeningsresultaten worden er taaltrajecten uitgezet in functie van Taaltalenten en –tekorten. Via klasobservatie verzamelen leerkrachten relevante informatie over het talig functioneren van hun leerlingen en geven deze door aan de klassenraad. De klassenraad volgt gedurende het ganse schooljaar het talig functioneren van alle leerlingen nauwgezet op.

8.11.8 Bron 8: Taalvisie? Voorbeeld 1 Een smalle of een brede opvatting van taal en onderwijs, wat houdt dat in? In een smalle opvatting van taal en taalvaardigheid is iemand taalvaardig waneer hij een bepaald niveau van kennis van vaak op zichzelf staande taalelementen bereikt: structuur van woorden en zinnen, woordvoorraad en taaleigen, technisch correct spreken en spellen. Die kennis moet aangewend worden bij mondeling en schriftelijk, receptief en productief taalgebruik, maar is er niet echt in geïntegreerd.


137

Een brede opvatting van taal en taalvaardigheid is competentiegericht. Ze omvat eveneens kennis van taalelementen en vormelijke correctheid, maar is dan ingebed in een ruim repertoire van talige en andere cognitieve middelen, strategieën en attitudes die de taalgebruiker inzet in allerlei functionele taaltaken, rekening houdend met de contextueelsituationele, stilistische, sociale en pragmatische factoren in de taalgebruikssituatie. Die functionele taaltaken zijn gericht op de verwerking en verwerving van informatie, zelfexpressie, communicatie en interactie met anderen, leren en studeren. Bron: Frans Daems en Wilma van der Westen, Conceptuele uitgangspunten taalbeleid, Conferentie Het Schoolvak Nederlands 22 Voorbeeld 2 http://www.fontys.nl/taalplein/ De Fontys Hogescholen hebben een wesite „Taalplein‟ waarop ze hun taalvisie definiëren op basis van drie pijlers: Voorbeeld 3: nadenken over het taalonderwijs

1. Taalonderwijs Waar bent u tevreden over, kijkend naar het huidige taalonderwijs? Welke aandachtspunten/ideeën/wensen heeft u ten aanzien van aanpassing of verbetering van het huidige taalonderwijs? 2. Leesonderwijs Waar bent u tevreden over, kijkend naar het huidige leesonderwijs? Welke aandachtspunten/ideeën/wensen heeft u ten aanzien van aanpassing of verbetering van het huidige leesonderwijs? 3. Rol van ICT Waar bent u tevreden over, kijkend naar de huidige ICT-inzet voor taal/lezen? Welke aandachtspunten/ideeën/wensen heeft u ten aanzien van aanpassing of verbetering van de huidige ICT-inzet voor taal/lezen? 4. Inrichting van de leeromgeving met betrekking tot taalstimulering Waar bent u tevreden over, kijkend naar de inrichting van de school en klasomgeving? Welke aandachtspunten/ideeën/wensen heeft u ten aanzien van aanpassing of verbetering van de inrichting van de school en klasomgeving? (Bron: http://www.expertisecentrumnederlands.nl/ExpertiseCentrumNederlands_C01/Default.asp?C ustID=623&ComID=122&ModID=336&ItemID=2850&SessionID=-1&bottest=) U vindt hier de bijlage indien u de brochure „Samen-werken aan Taalbeleid: in tien stappen naar een taalbeleidsplan‟ opent.


138

8.11.9 Bron 9: voorbeeld van beschrijving van uitgevoerde acties zie voorbeeld taalbeleidsplan van het Leonardo Lyceum http://www.nt2antwerpen.be/files/doc/bijlagentaalgerichtnaarwerk/Bijlage%2031.doc

8.11.10

Bron 10: Checklist mogelijke acties

Voorbeeld 1 http://www.dpbbrugge.be/secundair/documenten/Taalbeleid%20visietekst%20oktober%2007 %20versie%2013%20(ML).doc) Per doel wordt hier aangegeven welke acties ondernomen kunnen worden. Voorbeeld 2 http://www.nt2antwerpen.be/files/doc/bijlagentaalgerichtnaarwerk/Bijlage%2032.doc Het Huis van het Nederlands in Antwerpen maakte ook een lijst met criteria. Het gaar hier in eerste instantie om acties voor centra voor volwassenonderwijs, maar de acties zijn ook zinvol voor secundaire scholen.

8.11.11

Bron 11: Mogelijke acties (uitgewerkt, zie website)

1) Afspraken maken rond het opstellen van examenvragen (voorbeeld) 2) Invoeren van kijkwijzers over de vakken heen (voorbeeld) 3) Invoeren van taalkaarten (voorbeeld) 4) mailactie om leerlingen aandacht bij te brengen voor register en netiquette (voorbeeld) 5) Uitwerken van een leesklimaat (voorbeeld CNO) 6) Taalontwikkelend lesgeven stimuleren (filmpjes en opdrachten)

8.11.12

Bron 12: Evaluatie van de doelgerichtheid van het taalbeleidsplan

Worden er duidelijke en toetsbare doelen geformuleerd Hanteren we doelen voor elke groep en zijn deze doelen realistisch?


139

Hoe verhouden de na te streven doelen van de verschillende taaldomeinen zich tot elkaar?

Hoe zorg je ervoor dat het handelen in de groepen ook daadwerkelijk gericht zal zijn op het realiseren van de na te streven doelen?

Wat krijgen leerkrachten hiervoor in handen?

Hoe houdt de taalcoördinator/intern begeleider hier zicht op om ook op doelen te kunnen sturen?

Is het duidelijk hoe de vooruitgang van de leerlingen gemeten zal worden?


140


141

9 Literatuur Teunissen, F.. Lesgeven op papier. Effectieve leerteksten schrijven. Houten/Diegem: Bohn Stafleu Van Loghum Hajer, M& T. Meestringa (1995). Schooltaal als struikelblok. Didactische wenken voor alle docenten. Bussum: Coutinho Hajer, M. & T. Meestringa (2004). Handboek Taalgericht vakonderwijs. Bussum: Coutinho. Verhallen, M. & W. van Beek, M. Blankman&B. de Haan (2003): Taal een zaak van alle vakken. Geïntegreerd taal- en zaakvakonderwijs op de basisschool. Bussum: Coutinho Steunpunt NT2| Cel Migranten (1998). Werkboek Nederlands als instructietaal. Brussel: Vlaamse onderwijsraad. Berends, R. (2007). De leraar taalvaardig. 13 praktische taaldoelen voor studenten aan de pabo. Assen: Van Gorcum. Bogaert, N. (2007) Sterke en zwakke lezers samen aan de slag (PDF-document) In: A. van Gelderen (Red.), Eenentwintigste conferentie Het Schoolvak Nederlands. Gent: Academia Press, p. 116-118 PDF: http://www.cteno.be/downloads/publicaties/bogaert_2007_sterke_zwakke_lezers_samen.pdf Gokfiche „Leestaken in de zaak- en praktijkvakken‟ uit: GOK, Bronnenboek TSO/BSO: http://www.steunpuntgok.be/downloads/gokfiche_tip_09.pdf Gokfiche ‟Motiverende en uitdagende opdrachten‟, uit: GOK, Bronnenboek TSO/BSO: http://www.steunpuntgok.be/downloads/gokfiche_tip_10.pdf Gokfiche: „School- en vaktaal aanbrengen‟, uit: GOK, Bronnenboek TSO/BSO: http://www.steunpuntgok.be/downloads/gokfiche_tip_10.pdf Gokfiche: „Schrijftaken in de zaak- en praktijkvakken‟, uit: GOK, Bronnenboek TSO/BSO, http://www.steunpuntgok.be/downloads/gokfiche_tip_13.pdf Gokfiche: „zelfstandig werken: een T-kaart opstellen‟, uit: GOK, Bronnenboek TSO/BSO, http://www.steunpuntgok.be/downloads/gokfiche_tip_15.pdf „Het rodekoolmysterie. Zuren en basen‟, Uit: GOK, Bronnenboek TSO/BSO, www.steunpuntgok.be

Literatuur

142

Dertien doelen vertaald 2

Recommend Documents