PRAKTISCHE GIDS Competentiegericht leren, begeleiden en beoordelen in het VMBO
December 2004
Inhoudsopgave
1 2 3 4
5
6
7
8
9
Inleiding ...........................................................................................................................3 Stappenplan.....................................................................................................................4 Ontwikkelen visie ............................................................................................................5 3.1 Onderwijskundige context competentiegericht leren .................................................5 3.2 Onderwijskundige uitgangspunten nieuwe leren .......................................................5 Onderwijsorganisatie aanpassen ..................................................................................7 4.1 Inkleding onderwijsleerproces....................................................................................7 4.2 Eisen leeromgeving ...................................................................................................7 4.3 Ontwikkeling leerling centraal ....................................................................................7 4.4 Opbouw curriculum ....................................................................................................8 4.5 Beoordelen product en proces...................................................................................8 4.6 Veranderen schoolorganisatie ...................................................................................8 Competenties kiezen en formuleren .............................................................................9 5.1 Wat zijn competenties?..............................................................................................9 5.2 Soorten competenties ..............................................................................................10 5.3 Een format ...............................................................................................................10 5.4 Leercompetenties ....................................................................................................10 5.4.1 Eigen werk organiseren ....................................................................................10 5.4.2 Voorbereiden (van een taak/opdracht) .............................................................10 5.4.3 Uitvoeren (van een taak/opdracht) ...................................................................11 5.4.4 Presentatie verzorgen.......................................................................................11 5.4.5 Samenwerken...................................................................................................11 5.4.6 Evalueren en reflecteren...................................................................................11 Van succesfactoren naar beoordelingsaspecten en indicatoren.............................12 6.1 Taken, prestaties en beoordelingsaspecten ............................................................12 6.2 Succesfactoren bij de competentie ‘voorbereiden’ ..................................................13 6.3 Succesfactoren bij de competentie ‘evalueren en reflecteren’.................................14 6.4 Beoordelingsaspecten competentie ‘Voorbereiden (van een taak/opdracht) ..........15 6.5 Beoordelingsaspecten competentie ‘Evalueren en reflecteren’ ...............................16 Beoordelingsinstrumenten ontwikkelen.....................................................................18 7.1 Functies van beoordelen..........................................................................................18 7.2 Beoordelingsaspecten en indicatoren......................................................................18 7.3 Beoordelingsschaal..................................................................................................19 7.4 Eerste versie beoordelingsinstrumenten..................................................................19 7.4.1 Beoordelingsinstrument bij de competentie: Voorbereiden ..............................20 7.4.2 Beoordelingsinstrument bij de competentie: Evalueren en reflecteren.............23 7.4.3 Toelichting bij het beoordelingsmodel ..............................................................25 7.5 Tweede versie beoordelingsinstrumenten ...............................................................26 7.5.1 Verbeterpunten beoordelingsinstrument...........................................................26 7.6 Herziene instrument bij ‘voorbereiden’ (docentversie).............................................27 Complexe opdrachten ontwikkelen.............................................................................29 8.1 Voorbeelden van complexe opdrachten ..................................................................29 8.2 Conclusie complexe opdrachten..............................................................................30 8.3 Opdrachten en onderwijsleerproces ........................................................................30 Digitaal portfolio............................................................................................................31 9.1 Eisen aan een portfolio ............................................................................................31 9.2 Voorbeelden van kenmerken en onderdelen van een portfolio ...............................32 9.3 Kiezen voor een portfolio .........................................................................................36
2
1 Inleiding In het kader van de SLOA gelden hebben de Esloo onderwijsgroep, het Northgo College, de Citogroep en Rovict b.v. in het laatste kwartaal van 2003 en de eerste drie kwartalen van 2004 een project uitgevoerd. Dit project kende de volgende doelstelling: “Ontwikkeling en uitwerking van een methodiek om competenties te beschrijven, te monitoren en te waarderen in een doorlopende, dus gedifferentieerde ontwikkelingslijn van een leerling. Tevens worden de consequenties voor de ICTomgeving (digitaal portfolio) en de inrichting van de schoolorganisatie in het algemeen uitgewerkt. Het project levert eindproducten op die binnen het VO in brede zin bruikbaar zijn. Belangrijk subdoel van het project is: het in kaart brengen van knelpunten en mogelijke oplossingen met betrekking tot inhoudelijke, organisatorische en psychometrische aspecten van een competentiegericht systeem van beoordeling.” In deze praktische gids dragen we de concrete opbrengsten van dit project over aan het onderwijsveld VO en geven we een aantal praktische aanwijzingen aan die scholen die zelf met deze of vergelijkbare producten aan de slag willen gaan. Tijdens het project zijn de vier betrokken organisaties op basis van de daarbinnen aanwezige competenties op voet van gelijkwaardigheid tot een zeer vruchtbare en constructieve samenwerking gekomen. Daarbij hebben, zeker niet in de laatste plaats, de betrokken leerlingen en docenten van de betrokken scholen een zeer belangrijke rol gespeeld. Zonder deze ‘spelers’ en de realistische context geboden door de schoolorganisaties was dit project niet zinvol en bovendien niet uitvoerbaar geweest. Vanwege het feit dat het brandpunt van de vernieuwing binnen de betrokken organisaties zich ten tijde van het project in het VMBO bevond, vormt dit de context waarin de beschreven producten zijn ontwikkeld en getest. Wij hopen dat de producten en onze ervaringen u mogen inspireren en helpen bij de stappen naar vernieuwend onderwijs binnen uw eigen onderwijsorganisatie. U kunt de inhoud van de praktische gids ook bekijken via de website: http://toetswijzer.kennisnet.nl/html/competentiegerichtleren-VO/praktischegids.htm
De projectgroep: Elisabeth van Elsen Peter Kelder Jetty Pohlmann en Lody Smeets Edvard Houtkoop
(Esloo Onderwijsgroep) (Northgo College) (Citogroep) (Rovict b.v.)
December 2004
3
2 Stappenplan Deze praktische gids is opgebouwd aan de hand van de verschillende stappen die een school doorloopt bij het ontwikkelen en implementeren van competentiegericht leren. Per stap wordt steeds eerst iets gezegd over de te volgen werkwijze, gevolgd door concrete voorbeelden en producten uit het project. In schema ziet het stappenplan er als volgt uit: Stap 1 - Ontwikkelen Visie
Stap 2a Competenties
Stap 2b Onderwijsorganisatie
Stap 3 van Succesfactoren naar Indicatoren
Stap 4a Beoordelingsinstrumenten
Stap 4b Opdrachten
Stap 5 - Digitaal Portfolio
De pijlen in het stappenplan geven de route aan die een school kan volgen bij het implementeren van (meer) competentiegericht onderwijs. Deze kan worden gezien als de ‘koninklijke’ route en is in het pilotproject met succes afgelegd. De pijlen geven de belangrijkste relaties aan tussen de verschillende stappen. Andere relaties en wisselwerkingen zijn denkbaar. Afhankelijk van de al bestaande ontwikkeling in een school zullen de verschillende stappen meer of minder tijd kosten. Belangrijk uitgangspunt voor het stappenplan is dat competenties direct worden gedefinieerd vanuit de ontwikkelde onderwijsvisie. Vanuit de competenties wordt vervolgens bepaald wat zal worden beoordeeld en op welke manier. Dit in tegenstelling tot wat vaak gebeurt, namelijk eerst opdrachten maken en daarna pas nadenken over de beoordeling. De uitwerking van competenties in succesfactoren, beoordelingsaspecten en indicatoren gaat bij voorkeur hand in hand met de ontwikkeling van de beoordelingsinstrumenten en complexe opdrachten. Parallel aan het ontwikkelen van competenties en de beoordeling daarvan kan de organisatie van het onderwijs kritisch worden bekeken. Waarschijnlijk is een min of meer ingrijpende aanpassing nodig, die ook weer stapsgewijs kan worden aangepakt. Als zowel de te ontwikkelen onderwijsorganisatie als de keuze en beoordeling van competenties vorm heeft gekregen kunnen de gewenste specificaties worden bepaald om dit alles hanteerbaar te maken voor docenten, leerlingen en ouders: in vorm van een digitaal portfolio.
4
3 Ontwikkelen visie Als een school of groep van scholen aan de slag wil met competentiegericht leren, is het uiteraard zaak allereerst duidelijk te formuleren hoe dat onderwijs, eigenlijk meer dat ‘leren’, er uit komt te zien. Wat zijn de uitgangspunten voor het ‘nieuwe leren’, wat betekent dit voor de rol van de leerling en de docent, wat voor het onderwijsleerprogramma en voor de leermiddelen, hoe dient de leeromgeving te worden gedefinieerd en ingericht, aan welke randvoorwaarden moet worden voldaan, et cetera.
3.1
Onderwijskundige context competentiegericht leren
Voor het vormgeven van competentiegericht leren is het van belang te weten hoe de competenties zijn beschreven en hoe de beoordeling van de competenties in zijn werk gaat. Het portfolio zal daarbij altijd een rol van betekenis spelen. Waar tot nu toe geen aandacht aan is besteed, is aan de onderwijskundige context waarbinnen het competentiegericht leren gestalte krijgt. Binnen het project is deze vraag in eerste instantie niet gesteld. Er is aangesloten bij de bestaande invulling van het onderwijsleerproces, waaraan de leercompetenties, inclusief hun beoordeling, werden toegevoegd. Het spreekt voor zich dat dit soms enige beperkingen met zich mee bracht. De scholen zitten midden in het traject op weg naar het ‘nieuwe leren’. Omdat tijdens het project duidelijk bleek dat het werken met leercompetenties eisen stelt aan de onderwijskundige visie en meer in het bijzonder aan de inrichting van het onderwijsleerproces, is het goed iets meer te zeggen over de onderwijskundige uitgangspunten van de twee pilotscholen. Zodoende wordt een beeld geschetst van het ‘nieuwe leren’ waarnaar deze twee scholen op weg zijn en waarin het competentiegericht leren zijn plaats krijgt.
3.2
Onderwijskundige uitgangspunten nieuwe leren
De uitgangspunten van het onderwijsleerconcept van Esloo Onderwijsgroep en het Northgo College luiden als volgt: ▪
Niet de leerinhoud, maar het leerproces van de individuele leerling staat centraal. Het gaat erom zijn1 capaciteiten zo optimaal mogelijk te ontwikkelen, waarbij de leerling in toenemende mate het eigen leerproces zal sturen. Dit betekent dat er leerlinggericht onderwijs wordt nagestreefd, waarin op den duur niet meer gewerkt wordt met een standaard programma, waar het rooster geleidelijk aan wordt losgelaten en waar een rijke uitdagende leeromgeving als noodzakelijke voorwaarde beschouwd wordt.
▪
De docent is veelzijdig en breed inzetbaar. Hij faciliteert het leerproces van de leerling. De docent treedt op als rolmodel, coach en begeleider van het onderwijsleerproces.
▪
Er wordt gewerkt met verschillende leergebieden, niet met afzonderlijke vakken. De leer(stof)gebieden die onderscheiden worden, zijn: talen, science, mens- en maatschappijwetenschappen (humaniora), en expressie in woord en gebaar (beweging, kunst en cultuur). Het leerprogramma kenmerkt zich door leerlijnen voor de vier leergebieden die vanuit de basisvorming doorlopen in de profielen van het havo/vwo en de sectoren van het vmbo. Daarnaast wordt gestreefd naar vakkenintegratie, ook over de grenzen van de verschillende vak- en leergebieden heen. Om dergelijke leerlijnen en programma’s mogelijk te maken dient het onderwijs mede te worden ingericht rond een aantal kerncompetenties.
▪
Het leermateriaal is zoveel mogelijk op maat gemaakt: het houdt rekening met de leerling voor wat betreft niveau, leerstijl, tempo, interesse. Bij het zich verwerven van de leerstof wordt een diversiteit aan didactische werkvormen ingezet, met als essentieel onderdeel diagnostische zelftoetsing en de inzet van het portfolio. Met behulp van studiewijzers, leertaken- en periodeoverzichten wordt dit verder vormgegeven. Gebruikmaking van ICT is hierbij voorwaarde. Verschillende leerroutes zijn mogelijk.
1
In dit stuk wordt steeds de mannelijke vorm ‘zijn’ en ‘hij’ gebruikt. Hiervoor kan ook steeds ‘haar’ of ‘zij’ gelezen worden.
5
▪
De leerlingen werken individueel, en in kleinere en grotere groepen samen. Ze plannen zelf hun werkzaamheden. Cruciaal is de ontwikkeling van allerhande samenwerkings-, maar ook regulerende, onderzoeks- en informatievaardigheden (competenties).
▪
De docent is een van de leerbronnen die de leerling kan raadplegen in een leeromgeving die breed wordt gedefinieerd. Als overige leerbronnen gelden de methoden, naslagwerken, medeleerlingen, cd-rom’s, het internet, onderwijsassistenten, buitenschoolse deskundigen, enzovoort. Dit alles vraagt om een rijke leeromgeving en het optimaal benutten van de mogelijkheden om buiten de muren van het schoolgebouw te leren. Er vindt in toenemende mate integratie plaats van binnen- en buitenschools leren. Daarnaast is ICT een van de elementen die de leeromgeving rijk, stimulerend en realistisch maken.
▪
Het programma kenmerkt zich door ‘blended learning’. Er wordt gestreefd naar een mix van toegepaste onderwijsmodellen en activiteiten waarbij ruimte is voor contacttijd en zelfstandig werken, individueel of in groepen, met de inzet van diverse leermiddelen en leerbronnen, waaronder ICT en externe deskundigen, waarbij sprake is van binnen- en buitenschools leren, et cetera. Individuele keuzes en voorkeuren kunnen hierin een rol vervullen, maar ook inzicht over wat wenselijk is voor de vorming en ontwikkeling van iedere leerling afzonderlijk.
▪ Kleinschaligheid wordt gerealiseerd door de organisatie in groepen op verschillende niveaus en met verschillende doelen. Teneinde de leerlingen een gevoel van saamhorigheid en veiligheid te geven, wordt ook in een grootschalige omgeving het onderwijs zodanig in groepen georganiseerd dat tegemoet wordt gekomen aan de eis van kleinschaligheid. Op het vlak van de schoolorganisatie spelen kernteams hierin een rol: groepen leerlingen die onder de hoede vallen van een kleine groep vaste docenten. Binnen de kernteams wordt kleinschaligheid bereikt door de leerlingen in te delen in stamgroepen met een eigen mentor en (vaste) werkgroepen. In de leerdomeinen kan een aantal werkgroepen onder begeleiding van docent met assistent werken aan hun onderwijsprogramma. Om (meer) kleinschaligheid te realiseren op het vlak van de onderwijskundige inrichting kan het programma per werkgroep en per periode variëren. Door de ruimtelijke en functionele indeling van de leerdomeinen (individuele werkplekken, eilanden en tafels voor groepswerk, rustzones, en zo voort) wordt het gevoel van kleinschaligheid ondersteund. ▪ Het onderwijs is een schakel in doorgaande leerlijnen po/vo/mbo/hbo/wo. Ten behoeve van doorgaande leerlijnen is een andere examensystematiek gewenst. Het examen dient een fase te zijn in het doorlopende leertraject van de leerling. Meer competentiegericht leren en andere vormen van toetsing en beoordeling zijn hierbij sleutelwoorden. Het portfolio speelt hierbij een belangrijke rol omdat het het doorlopende leertraject van de leerling inzichtelijk maakt en ingezet kan worden voor competentiegericht leren en beoordelen, maar ook omdat het het ontwikkelproces en de groei van de leerling met betrekking tot een aantal kerncompetenties kan documenteren. Samenwerking met het vervolgonderwijs is voorwaarde.2 Het werken met competenties als richtinggevende doelformuleringen op basis van sociaalconstructivistische principes kan bij uitstek een bijdrage leveren aan de beschreven uitgangspunten.
2
Notitie ‘Onderwijs in perspectief’. Onderwijskundige uitgangspunten van Esloo Onderwijsgroep. Elisabeth van Elsen, 29-102003
6
4 Onderwijsorganisatie aanpassen De invoering van competentiegericht leren vraagt om veranderingen op het gebied van de onderwijskundige organisatie. Deze betreffen de inkleding van het onderwijsleerproces in verband met de veranderende rol van leerling en docent, de inrichting van de leeromgeving, de opbouw van het curriculum, de wijze van toetsen en beoordelen, en de schoolorganisatie zelf.
4.1
Inkleding onderwijsleerproces
Vanuit een sociaalconstructivistische opvatting over leren krijgen de leerlingen een mix van toegepaste onderwijsmodellen en activiteiten aangeboden waarbij ruimte is voor contacttijd en zelfstandig werken, individueel of in groepen, met de inzet van diverse leermiddelen en leerbronnen, waaronder ICT en externe deskundigen, waarbij sprake is van binnen- en buitenschools leren. In dit geheel spelen competenties een grote rol. Bij het ontwikkelen van competenties wordt de leerling centraal gezet. Er wordt niet meer aanbodgericht geleerd, maar dialooggestuurd in betekenisvolle omgevingen. De onderwijsinstelling sluit daarbij aan bij de eigenschappen van de leerling en stelt samen met de leerling vast wat de leerling al kan en wat hij wil bereiken. De leerling wordt daarbij zelf medeverantwoordelijk voor zijn leerproces en de invulling daarvan. Dit betekent echter niet dat er geen minimale eisen aan de prestatie van de leerling gesteld worden. Het doel van competentiegericht leren is om een wezenlijke positieve verandering tot stand te brengen in het functioneren van de leerling. Dat betekent dat competentiegericht leren een persoonlijk proces is waarbij de lerende zelf actief betekenis moet geven en zichzelf daarbij kan sturen. Het persoonlijke karakter van competentiegericht leren betekent echter niet dat het een proces is dat in afzondering tot stand komt. Voor competentiegericht leren is communicatie nodig. Voorbeelden hiervan zijn communicatie over handelingsmogelijkheden, het eigen competentieniveau, andere interpretaties, feedback, enzovoorts. Ook (het vragen om) ondersteuning en informatie van anderen, evenals stimulans door en confrontatie met anderen past goed binnen competentiegericht leren.
4.2
Eisen leeromgeving
De hierboven beschreven kenmerken van competentiegericht leren impliceren dat een competentiegerichte leeromgeving aan bepaalde voorwaarden moet voldoen: De leeromgeving moet mogelijkheden bieden voor het opdoen van praktische ervaringen (bijvoorbeeld door werkstages); De leeromgeving moet mogelijkheden en stimulansen bieden voor verdieping van theoretische kennis; De leeromgeving moet leerlingen stimuleren tot reflectie en communicatie. Wanneer deze elementen niet alleen in de leeromgeving aanwezig zijn, maar ook meetellen in de beoordeling dan kan een betekenisgerichte leerstijl worden gestimuleerd.
4.3
Ontwikkeling leerling centraal
Binnen competentiegericht onderwijs, staat de leerling en de ontwikkeling van zijn zelfstandigheid, weerbaarheid en persoonlijkheidsvorming centraal. Competentieontwikkeling wordt hierbij gezien als een proces dat door de opbouw van een portfolio en door assessment gevolgd kan worden. Dit betekent dat de leerling binnen min of meer realistische contexten leert en in een eigen leerproces zijn eigen kennis construeert. In die kennis zitten de cognities en vaardigheden ingebouwd die nodig zijn voor zijn verdere ontwikkeling. De docent heeft een meer begeleidende en coachende rol.
7
4.4
Opbouw curriculum
Als gevolg van de hiervoor beschreven onderwijsvisie heeft de opbouw van het curriculum zoals dat nu aan de orde is, zijn langste tijd gehad. De opbouw wordt voor een ieder verschillend en is niet langer (lineair) voorgeprogrammeerd. Daarbij is het onderwijs niet langer vakspecifiek ingericht maar gebaseerd op contexten die een verbinding leggen tussen de leerling en de wereld om hem heen.
4.5
Beoordelen product en proces
Bij een nieuwe vorm van leren en opleiden, te weten competentiegericht opleiden, hoort ook een nieuwe vorm van beoordelen. De manier waarop leerlingen beoordeeld worden, bepaalt immers voor een groot deel wat en hoe zij leren. Als in de leeromgeving de praktische ervaring vergroot, de theoretische kennis verdiept, er gereflecteerd en gecommuniceerd wordt over het eigen en andermans leerproces én wanneer deze elementen meetellen in de beoordeling, dan pas kan een competentiegericht leerproces worden gestimuleerd. Niet alleen het product wordt hierbij dus beoordeeld, maar ook het proces en met name de groei van de leerling en de rol die de leerling daarbij zelf speelt.
4.6
Veranderen schoolorganisatie
Met een andere rol voor de docent zal ook de schoolorganisatie moeten veranderen. Het klassenverband wordt doorbroken. De docent vervult als lid van een team zijn pedagogischdidactische rol in verschillende groepssamenstelling, omdat de leerling in samenwerking met anderen zijn eigen leerproces vormgeeft. Maar ook de tijdsplanning zal zich wijzigen. De mechanische tijdsindeling zal langzaam verdwijnen in een school die van acht tot acht activiteiten herbergt die horen bij de krachtige leeromgeving die. Dit soort veranderingen zijn al langer zichtbaar in ‘buitenlesactiviteiten’ maar komen nu ook sterk naar voren in scholen die een digitale leeromgeving creëren waarin de leerling zelfsturend wordt in het leerproces. De hele schoolorganisatie wordt daarbij een netwerkorganisatie waarbij het management van de school wordt gekenmerkt door onderwijskundig en collegiaal leiderschap en medeverantwoordelijkheid. Het leiderschap is persoonlijk, innoverend en ondernemend. De school is een niet-bureaucratische, platte organisatie met ruimte voor individuele én teamgerichte professionaliteit. Leerlingen zijn in dit proces op een gelijkwaardige manier betrokken.3
3
Uitdagend Onderwijs. Initiatief voor nieuw leren (Schoolpan Esloo Onderwijsgroep, juni 2002
8
5 Competenties kiezen en formuleren Bij het kiezen en formuleren van competenties voor een leertraject zullen de betrokkenen eerst de volgende twee vragen moeten beantwoorden: 1. Wat zijn competenties? 2. Welke soorten competenties zijn er? Een format voor het formuleren van competenties kan zorgen voor vergelijkbare en volledige formuleringen van verschillende competenties (in verschillende docententeams en scholen). Het advies is om met docententeams te brainstormen over wat leerlingen nodig hebben om succesvol te kunnen zijn voor een goede doorstroming naar het vervolgonderwijs. Probeer daarbij een set van de meest cruciale competenties te selecteren. Omdat leercompetenties in het voortgezet onderwijs het meest cruciaal worden geacht voor te verwachten succes in het vervolgonderwijs, hebben de scholen in de pilot zich hierop gericht.
5.1
Wat zijn competenties?
Ga uit van de volgende definitie van een competentie: “Een competentie is een samenhangend cluster van verwante kennis, vaardigheden en houdingen dat van invloed is op een belangrijk deel van iemands taak (een rol of verantwoordelijkheid), dat samengaat met de prestatie op de taak, dat kan worden gemeten en getoetst aan aanvaarde normen en dat kan worden verbeterd door middel van training en ontwikkeling.4” Met andere woorden, iemand die competent is, is bekwaam om bepaalde werkzaamheden te verrichten. Hij bezit de vereiste kennis, beheerst de verlangde vaardigheden en heeft de juiste attitude(n) om met resultaat een bepaalde taak te volbrengen. Op basis van een vergelijkend onderzoek naar de definiëring van competenties zijn de volgende vier kenmerken als belangrijk onderschreven. Competenties zijn: 1. contextgebonden. Dit geldt zeker voor vakmatige, maar ook voor generieke competenties. 2. ondeelbaar. Het zijn clusters van vaardigheden, kennis, attituden, eigenschappen en inzichten. Dus een samenhangend geheel, waarbij integratie van de onderdelen een grote rol speelt. 3. veranderlijk in de tijd. Dit kan een stijgende lijn, maar ook een achteruitgang impliceren. Hierbij moet opgemerkt worden dat competenties geleerd en onderhouden moeten worden. Hierbij spelen leerbaarheid van de competentie en leervermogen van de persoon een rol. 4. verbonden met activiteiten/taken. Meer adequaat zou het zijn hier te spreken van “oplossen van problemen”.
4
Competentiegericht leren. Project Koepelman M.K. O.A.B. drs. M.A.F. Dekkers, p. 7
9
5.2
Soorten competenties
Veelal worden drie soorten competenties onderscheiden: 1. beroepsgerichte competenties 2. leercompetenties 3. burgerschapscompetenties Omdat leercompetenties in het voortgezet onderwijs het meest cruciaal worden geacht voor het te verwachten succes in het vervolgonderwijs, hebben de scholen in de pilot zich hierop gericht. Leercompetenties worden als volgt gedefinieerd: ”Leercompetenties zijn de ontwikkelbare vermogens van mensen om in leersituaties op adequate, doelbewuste en gemotiveerde wijze proces- en productgericht te handelen, dat wil zeggen passende procedures te kiezen en toe te passen om de juiste resultaten te bereiken.5” Hoewel deze definitie is ontwikkeld binnen het BVE-veld, blijkt deze ook voor het VO goed bruikbaar.
5.3
Een format
Voor het formuleren van de competenties wordt het volgende format gebruikt: onderdelen rol taak situatie hulpmiddelen aanpak resultaat
5.4
Competentieformulering De leerling kan in rol a taak (of verzameling taken) y uitvoeren in (verzameling van) situatie(s) z met hulpmiddelen h op een zodanig verantwoorde wijze (eventueel: volgens basisprincipes) p dat (verzameling) resulta(a)t(en) q wordt bereikt.
Leercompetenties
Op basis van het resultaat van een brainstorm van belangrijke vaardigheden/eigenschappen van vmbo, onderwijsmateriaal van de deelnemende scholen en bespreking van een eerste aanzet zijn voorlopig zes kerncompetenties geformuleerd. Deze worden gezien als belangrijke competenties voor vmbo-leerlingen waarvan een bepaald beheersingsniveau cruciaal is voor succes in de mbo-loopbaan en omvatten het gehele scala van punten waarop een leerling aangesproken wordt bij een complexe taak.
5.4.1 Eigen werk organiseren De leerling kan zelfstandig en zelfverantwoordelijk op school en thuis leertaken en opdrachten organiseren en plannen, gebruik makend van agenda, beschikbare tijd, leertakenoverzicht, rooster, studiewijzer/werkschema en werkplek op school en/of thuis, op een zodanig efficiënte en doelgerichte wijze dat de taak of opdracht binnen de gestelde tijd met voldoende resultaat kan worden afgerond.
5.4.2 Voorbereiden (van een taak/opdracht) De leerling kan alleen of samen met andere leerlingen en begeleid door een docent-coach op basis van een opdracht een (omvangrijke) taak of (deel)project voorbereiden, gebruikmakend 5
Colo (mei 2002). Ontwikkelingsplan Kwalificatiestructuur.
10
van in de school/leeromgeving aanwezige hulpmiddelen op een zodanig planmatige wijze, dat de uitvoering van de taak of het (deel)project daarna goed georganiseerd van start kan gaan.
5.4.3 Uitvoeren (van een taak/opdracht) De leerling kan alleen of samen met mede-leerlingen en begeleid door een docent-coach een (omvangrijke) taak of (deel)project uitvoeren, uitgaande van de gekozen aanpak en gebruikmakend van geschikte hulpbronnen op een zodanig doelgerichte wijze dat de gewenste resultaten binnen de gestelde tijd beschikbaar zijn.
5.4.4 Presentatie verzorgen De leerling kan alleen of samen met medeleerlingen en begeleid door een docent-coach resultaten van een onderzoek/project presenteren (schriftelijk, mondeling, demonstratie van een ontwerp, multimedia), gebruik makend van een checklist/draaiboek en technische hulpmiddelen (ICT-programmma’s, overhead, beamer, theaterfaciliteiten, etc.) op een zodanig creatieve wijze zich verplaatsend in de doelgroep dat deze de resultaten goed begrijpt en plezier beleeft aan het lezen/ luisteren/ kijken.
5.4.5 Samenwerken De leerling kan bij de uitvoering van taken en opdrachten in de rol van leider dan wel deelnemer samenwerken met anderen (mede-leerlingen, docenten, mensen buiten de school), op een zodanige wijze gebruik makend van de eigen talenten en die van de ander(en) en rekening houdend met aanwezige waarden en normen, dat in een constructieve werksfeer een (gezamenlijk) resultaat wordt behaald dat een duidelijke meerwaarde heeft dan wanneer de leerling het alleen zou hebben gedaan.
5.4.6 Evalueren en reflecteren De leerling kan als zelfverantwoordelijke tijdens en na afloop van een activiteit/opdracht de eigen resultaten en werkwijze evalueren, uitgaande van de gestelde eisen en gebruikmakend van zowel het eigen oordeel als dat van anderen op een zodanig analyserende, kritische en realistische wijze, dat er hij of zij in staat is te groeien in de aanpak en het resultaat van activiteiten en/of opdrachten.
11
6 Van succesfactoren naar beoordelingsaspecten en indicatoren Hoe kan de school het niveau van de competentie van een leerling vaststellen ofwel beoordelen? Het beoordelen van een competentie betekent in concreto het beoordelen van de aanpak en de resultaten van leerlingen bij het verrichten van taken. De competentie blijkt uit het feit dat de leerling een taak die hoort bij de desbetreffende competentie doelmatig en met voldoende resultaat kan uitvoeren. Op weg naar een geschikt beoordelingsinstrument is het wenselijk eerst per competentie vast te stellen: 1. Wat zijn de belangrijkste succesfactoren bij deze competentie? Ofwel: welk gedrag op het gebied van deze competentie leidt tot een succesvolle uitvoering van een taak of opdracht? 2. Op welke beoordelingsaspecten willen we de leerling beoordelen? De geformuleerde succesfactoren geven weer welke aspecten belangrijk zijn bij een bepaalde competentie. Zo’n set beoordelingsaspecten kan dus worden ontleend aan de geformuleerde succesfactoren. 3. Welke indicatoren horen bij elk beoordelingsaspect? Ofwel: waarop kan of moet de beoordelaar zoal letten? De indicatoren moeten geformuleerd zijn in termen van waarneembaar gedrag of resultaat. Niet elke indicator zal in elke beoordelingssituatie relevant zijn. Zie ook in 7.2: Beoordelingsaspecten en indicatoren. In de pilot zijn deze stappen gezet met behulp van een aantal brainstormsessies. De beoordelingsaspecten en indicatoren zijn in een bijeenkomst met docenten besproken.
6.1
Taken, prestaties en beoordelingsaspecten
Het zal vrijwel nooit zo zijn dat de beheersing van een competentie volledig kan worden beoordeeld aan de hand van één taak. Er zullen diverse taken zijn waarin verschillende aspecten van een competentie naar voren kunnen komen. In het voortgezet onderwijs spelen algemene of leercompetenties een belangrijke rol. Door deze algemene aard zal één taak of opdracht al gauw een beroep doen op diverse competenties. De school kan taken en de beoordeling van competenties dus opnemen in een matrix waarin niet alle cellen gevuld zullen zijn. Bijvoorbeeld: Competenties Taken/opdrachten
1 Eigen werk organiseren
2 Voorbereiden
.........
6 Evalueren en reflecteren
Een website maken Fiets- en wandelroutes uitzetten Hapjes serveren tijdens de nieuwjaarsborrel etc.
12
De vulling van de cellen zal niet alleen afhankelijk zijn van de mogelijkheden, maar ook van bewuste keuzes die worden gemaakt: wat wíl de school beoordelen bij een bepaalde taak. Verder zullen niet alle denkbare taken en opdrachten geschikt zijn om alle aspecten van een competentie te beoordelen. In de ene taak zal een bepaald aspect veel duidelijker naar voren komen dan in een andere taak. En niet alle methoden van beoordelen zullen geschikt zijn voor alle beoordelingsaspecten. Bijvoorbeeld “het oordeel van anderen vragen en laten verhelderen” kan niet volledig worden beoordeeld door bestudering van schriftelijk werk. Wel kan een procesverslag hierbij worden gebruikt als basis, maar alleen het bestuderen hiervan zal niet voldoen. In schema: (bijv.) projectwerk in groepsverband beoordelingsaspect taak
beoordelingsaspect beoordelingsaspect
taak
beoordelingsaspect
taak
beoordelingsaspect taak
Een doelgerichte verzameling van taak- of opdrachtuitwerkingen van de leerling en de bijbehorende (zelf)beoordeling en reflectie kan worden opgeslagen in een portfolio. Het portfolio geeft de leerling de ruimte sterke punten, verbeterpunten en de ontwikkeling daarin te tonen.
6.2
Succesfactoren bij de competentie ‘voorbereiden’
De leerling kan alleen of samen met andere leerlingen en begeleid door een docent-coach op basis van een opdracht een (omvangrijke) taak of (deel)project voorbereiden, gebruikmakend van in de school/leeromgeving aanwezige hulpmiddelen op een zodanig planmatige wijze, dat de uitvoering van de taak of het (deel)project daarna goed georganiseerd van start kan gaan.
Rol Taak Situatie hulpmiddelen Aanpak Resultaat
zelfverantwoordelijke leerling het voorbereiden van een (omvangrijke) taak of (deel) project op basis van een opdracht, alleen of samen met andere leerlingen en begeleid door een docent-coach hulpmiddelen die in de school/leeromgeving, aanwezig zijn planmatig een (plan van) aanpak op basis waarvan de uitvoering goed georganiseerd van start kan gaan
13
Succesfactoren (kritische succesfactoren zijn vet weergegeven): Oriënteren en motiveren voor opdracht; Helder krijgen wat het beoogde resultaat is; Een aanpak kiezen; Bepalen welke hulpbronnen (middelen en mensen) nodig én beschikbaar zijn; Een haalbare fasering, taakverdeling en tijdsplanning kiezen; Risico’s en haalbaarheid inschatten, in overleg met begeleider de aanpak verbeteren/zorgen voor ‘groen licht’ voor de uitvoering en afronding.
6.3
Succesfactoren bij de competentie ‘evalueren en reflecteren’
De leerling kan als zelfverantwoordelijke tijdens en na afloop van een activiteit/opdracht de eigen resultaten en werkwijze evalueren, uitgaande van de gestelde eisen en gebruikmakend van zowel het eigen oordeel als dat van anderen op een zodanig analyserende, kritische en realistische wijze, dat hij of zij in staat is te groeien in de aanpak en het resultaat van activiteiten en/of opdrachten.
rol taak situatie hulpmiddelen aanpak resultaat
zelfverantwoordelijke leerling het evalueren van eigen resultaten en werkwijze tijdens en na afloop van een activiteit/opdracht zowel het eigen oordeel als dat van anderen analyserend, kritisch en realistisch groei in aanpak en resultaat van activiteiten en/of opdrachten
Succesfactoren (kritische succesfactoren zijn vet weergegeven): benoemen wat goed en wat slecht gaat/ is gegaan; het oordeel van anderen vragen en laten verhelderen; de waarde van het eigen oordeel en dat van anderen wegen en hierover beargumenteerd communiceren; de oorzaken analyseren van slagen dan wel mislukken; benoemen wat is geleerd; aangeven op welke punten het eigen handelen moet worden verbeterd; voornemens maken: hoe het eigen handelen te verbeteren; een hulpvraag formuleren voor realisatie van de verbeterpunten.
14
6.4
Beoordelingsaspecten competentie ‘Voorbereiden (van een taak/opdracht)
Oriënteren en motiveren voor opdracht De leerling licht toe wat hij/zij al weet/kan en nog wil uitzoeken/verbeteren om de opdracht goed te maken. De leerling licht toe wat eigen voorkeuren, keuzes en belangen zijn om met plezier/inzet aan de opdracht te werken en deze goed af te ronden Indicatoren: kiest doelen/vragen gericht op eigen ervaringen, interesse en leerbehoefte beschrijft eigen voorkennis, eigen ervaringen en vaardigheden die nuttig en motiverend zijn bij het maken van de opdracht beschrijft welke aanvullende informatie, leerervaringen en vaardigheden nodig zijn om de opdracht tot een goed einde te brengen kan uitleggen wat de eigen betrokkenheid, eigen inbreng en het eigen belang (of groepsbelang) van de opdracht is Helder krijgen wat het beoogde resultaat is De leerling vraagt na, zoekt uit en legt uit wat het beoogde resultaat van de opdracht zou moeten zijn. Daarbij gaat de leerling in op eisen/kenmerken over omvang, inhoud en presentatievorm. Indicatoren: gebruikt aanwijzingen in de opdracht op een zorgvuldige en passende manier gebruikt handleidingen, stappenplannen of tips op een zorgvuldige en juiste manier stelt zo nodig de juiste/passende vragen aan de begeleider/opdrachtgever of medeleerling om de opdracht of het beoogde resultaat te verhelderen maakt zo nodig de juiste/passende eigen keuzes of formuleert eigen doelen/vragen om meer richting te geven aan de uitvoering en het resultaat van de opdracht kan uitleggen wat de eigen betrokkenheid, eigen inbreng en het eigen belang/groepsbelang is bij de bepaling van het beoogde resultaat Een aanpak kiezen De leerling kan aan de hand van een stappenplan of beschrijving van een aanpak uitleggen hoe hij of zij denkt te komen tot een geslaagde uitvoering en het beoogde resultaat. Indicatoren vraagt, zoekt of overlegt over (de voordelen en nadelen van) verschillende manieren om de opdracht aan te pakken kiest in overleg met de begeleider of een medeleerling de meest geschikte aanpak motiveert deze keuze door in te gaan op de doelmatigheid (als je let op het beoogde resultaat) en haalbaarheid (als je let op de beschikbare tijd en middelen) kan uitleggen wat de eigen betrokkenheid, eigen inbreng en het eigen belang/groepsbelang is bij het bepalen van de aanpak Hulpbronnen kiezen De leerling kan een inventarisatie maken van hulpbronnen en hulpmiddelen (mensen, materialen en gereedschappen) die nodig zijn om het beoogde resultaat te bereiken. Indicatoren vraagt, zoekt of overlegt over (de voordelen en nadelen van) verschillende hulpbronnen kiest in overleg met de begeleider of medeleerling de geschikte hulpbronnen legt uit dat deze hulpbronnen volledig/gevarieerd genoeg zijn om het beoogde resultaat te bereiken legt uit waar en hoe deze bronnen te vinden zijn (haalbaar/realistisch) legt uit wat elke hulpbron kan/moet opleveren of bijdragen aan beoogde resultaat
15
Een haalbare fasering, taakverdeling en tijdsplanning kiezen De leerling maakt een schema met een overzicht van fasen met een onderverdeling in taken, met daarin aangegeven wie de taak uitvoert (bij groepswerk), hoeveel tijd de taak kost en wanneer de taak klaar moet zijn. Indicatoren overlegt en stelt vast welke fasen en taken nodig zijn, lettend op de gekozen hulpbronnen en het beoogde resultaat overlegt en stelt vast (beschrijft in schema) wat de taken inhouden overlegt en stelt vast (beschrijft in schema) wanneer de taak wordt uitgevoerd, door wie en wanneer de taak klaar moet zijn motiveert de taakverdeling en planning door in te gaan op de doelmatigheid (als je let op het beoogde resultaat) motiveert de taakverdeling en planning door in te gaan op de haalbaarheid (als je let op beschikbare tijd en hulpmiddelen) kan uitleggen wat de eigen betrokkenheid, eigen inbreng en het eigen belang/groepsbelang is bij het bepalen van de aanpak Risico’s inschatten en bepalen of de uitvoering kan starten De leerling bespreekt het plan van aanpak (beoogde resultaat, aanpak, hulpbronnen, taakverdeling en planning) met de begeleider en stelt dit plan zo nodig bij. Indicatoren levert zoals afgesproken de resultaten van de voorbereiding in (beschrijving/verslag van gekozen aanpak, hulpmiddelen, taakverdeling en planning) vraagt op het juiste moment een gesprek met de begeleider aan over de kwaliteit van de voorbereiding verwerkt de reacties en aandachtspunten van de begeleider op een passende manier past zo nodig de gekozen aanpak, hulpmiddelen, taakverdeling en planning aan vraagt zo nodig nog een tweede gesprek aan over het bijgestelde plan van aanpak start pas met de uitvoering na het groene licht van de begeleider kan uitleggen wat de eigen betrokkenheid, eigen inbreng en het eigen belang/groepsbelang is bij het bepalen of de uitvoering kan starten
6.5
Beoordelingsaspecten competentie ‘Evalueren en reflecteren’
Benoemen wat goed en wat slecht is gegaan De leerling kan in een overzicht aangeven waarover hij of zij wel en waarover hij of zij niet tevreden is, met betrekking tot zowel proces als product. Indicatoren het overzicht is volledig het overzicht is gerelateerd aan de voor de activiteit of opdracht gestelde eisen de leerling stelt de zaken niet beter of slechter voor dan redelijk is de leerling geeft goede argumenten waarom hij of zij (on)tevreden is over bepaalde resultaten of producten de leerling geeft goede argumenten waarom hij of zij (on)tevreden is over bepaalde werkwijzen of de gang van zaken de leerling heeft het overzicht zelfstandig opgesteld
16
Het oordeel van anderen vragen, laten verhelderen en hiervan gebruik maken tijdens de uitvoering van taak of opdracht De leerling is in staat om van anderen een zodanig oordeel te verkrijgen over het eigen gedrag en resultaat dat hieruit concrete verbeterpunten kunnen worden afgeleid. Indicatoren de leerling neemt zelf het initiatief voor het vragen om een oordeel kiest zelf één of meer personen die in staat kunnen worden geacht een relevant oordeel te geven benadert deze peroon/personen op correcte wijze vraagt (tijdens een activiteit/opdracht) een oordeel op het juiste moment, stelt de juiste vragen ter verheldering geeft er blijk van open te staan voor (eventuele) kritiek slaat niet dicht bij een minder vleiend oordeel gebruikt het commentaar van anderen op een zinnige en creatieve wijze tijdens het vervolg van de activiteit of opdracht De oorzaken analyseren van slagen dan wel mislukken = kritisch aspect De leerling is in staat het (deel)resultaat en het verloop van een opdracht/ activiteit zodanig te analyseren dat duidelijk wordt waaraan het succes te danken en/of het falen te wijten is. Indicatoren maakt op de juiste wijze gebruik van een eventueel beschikbaar format voor de analyse betrekt bij de analyse alle mogelijke factoren: externe omstandigheden, de rol van anderen, het eigen gedrag, de eigen aanpak. weegt het oordeel van anderen op realistische wijze, gebruikmakend van hun deskundigheid baseert de analyse zoveel mogelijk op feiten en realistische inschattingen verwoordt de analyse op duidelijke wijze heeft de analyse voor een groot deel zelfstandig gemaakt Aangeven wat is geleerd en welke punten verbeterd moeten worden De leerling kan een helder en realistisch overzicht geven van wat is geleerd en op welke punten verbetering nodig is. Indicatoren een heldere weergave van het geleerde en van de verbeterpunten de opsomming van het geleerde is compleet: aan de orde komen (vak)kennis, (vak)vaardigheden en houdingsaspecten de verbeterpunten zijn compleet: voor zover van toepassing (vak)kennis, (vak)vaardigheden en houdingsaspecten stelt zichzelf geen onhaalbare doelen de leerling heeft het overzicht zelfstandig gemaakt Voornemens maken voor verbeterpunten De leerling kan een concreet plan opstellen voor het realiseren van de verbeterpunten. Indicatoren het plan is compleet: alle verbeterpunten komen aan de orde de verbeterpunten zijn realistisch: niet te hoog en niet te laag gegrepen het plan is voor een groot deel zelfstandig gemaakt het plan getuigt van creativiteit bij het het kiezen van manieren om verbeterpunten te bereiken en het inroepen van hulp daarbij Van alle verbeterpunten is duidelijk: wanneer te bereiken op welke manier te bereiken, eventueel in stappen welke hulp is nodig hoe wordt de hulp ingeroepen
17
7 Beoordelingsinstrumenten ontwikkelen Op basis van de gekozen functie(s) van beoordelen, geformuleerde beoordelingsaspecten en indicatoren en een gekozen beoordelingsschaal kunnen beoordelingsinstrumenten worden ontwikkeld. In de pilot heeft deze aanpak geleid tot een tweetal beoordelingsinstrumenten. De eerste versie beoordelingsinstrumenten is op de scholen uitgetest en op basis van de ervaringen zijn beslissingen genomen voor de ontwikkeling van een tweede versie beoordelingsinstrumenten.
7.1
Functies van beoordelen
Beoordelingsinstrumenten kennen verschillende functies. Globaal kunnen we een tweedeling onderscheiden. Feedback voor de lerende en de begeleider van de lerende over gerealiseerde vooruitgang in de ontwikkeling van de lerende. Formele vaststelling van het al dan niet behaald hebben van een bepaald ontwikkelingsniveau, voorwaardelijk voor verdere voortgang in het leerproces, overgang naar een ander onderwijssoort of toetreding tot een bepaalde beroepsgroep. Een beoordelingsinstrument kan deze beide functies ook in zich verenigen. De beoordeling kan dus informatie geven voor bijsturing van het leerproces en een verdere verbetering van de competentie. Het kan ook gaan om resultaatbeoordeling aan het einde van een bepaalde onderwijsfase of om een beoordeling gericht op toelating of plaatsing in een vervolgtraject. Alvorens een beoordelingsinstrument te ontwikkelen, dient men zich goed af te vragen welke functie het beoordelingsinstrument dient te vervullen. In de pilot is er van uitgegaan dat het instrument in ieder geval een bijdrage moet leveren aan de reflectie van de lerende op het eigen ontwikkelingsproces.
7.2
Beoordelingsaspecten en indicatoren
Prestaties op taken binnen een portfolio kunnen alleen met elkaar worden vergeleken als die prestaties voor elke leerling dezelfde beoordelingsgrondslag hebben. Zo’n beoordelingsgrondslag kan bestaan uit een set eenduidig en helder geformuleerde beoordelingsaspecten. De geformuleerde succesfactoren geven weer welke aspecten belangrijk zijn bij een bepaalde competentie. Zo’n set beoordelingsaspecten kan dus worden ontleend aan de geformuleerde (kritische) succesfactoren. Per beoordelingsaspect moet in ieder geval worden aangegeven waarop de beoordelaar zoal moet letten. Dit noemen we indicatoren. Indicatoren moeten worden geformuleerd in termen van waarneembaar gedrag of resultaat. Ook hier geldt weer dat niet elke indicator in elke beoordelingssituatie relevant is. Niet alle denkbare taken en opdrachten zullen geschikt zijn om alle aspecten te beoordelen. In de ene taak zal een bepaald aspect veel duidelijker naar voren komen dan in een andere taak. En niet alle methoden van beoordelen zullen geschikt zijn voor alle beoordelingsaspecten. Bijvoorbeeld “het oordeel van anderen vragen en laten verhelderen” kan niet volledig worden beoordeeld door bestudering van schriftelijk werk. Wel kan een procesverslag ofwel logboek hierbij worden gebruikt als basis, maar alleen het bestuderen hiervan zal niet voldoen.
18
7.3
Beoordelingsschaal
De beoordeling van een bepaald aspect kan wellicht het beste gebeuren aan de hand van beoordelingsschalen met bijbehorende beheersingsniveaus, bijvoorbeeld: 1
2
3
4
De schaal kan worden gebruikt als een leerlijn voor de leerling die zich ontwikkelt van niveau 1 (startniveau) tot niveau 4 (gevorderd- of expertniveau). Er zijn ook 3, 5 en 6-puntsschalen denkbaar. In de pilot is gekozen voor een 4-puntsschaal. Bij het beoordelen van het beheersingsniveau wordt gelet op het samenspel van kennis, vaardigheden en houding die bij een bepaalde competentie is vereist. Een dergelijke schaal kan zich uitstrekken over een lange of korte range. Dus bijvoorbeeld van het gemiddelde niveau aan het begin van leerjaar 1 tot en met einde klas 4 of van de beheersing aan het begin van een trimester tot het einde van dat trimester. Hierin zullen keuzes moeten worden gemaakt. De beheersingsniveaus bieden meer houvast bij het verbeteren/ontwikkelen en het beoordelen van competenties als ze worden verhelderd of geïllustreerd met passende voorbeelden van concrete uitwerkingen van leerlingen. Per beheersingsniveau is dus een beschrijving of zijn voorbeelden nodig van welk resultaat of welk gedrag van de leerling bij welk niveau hoort. Het zogenaamde ‘ankeren’ van schaalpunten met voorbeelden biedt ook de mogelijkheid de schaal te differentiëren voor leerlingen in verschillende leerwegen of opleidingstypen.
7.4
Eerste versie beoordelingsinstrumenten
In de Pilot is bij de competenties ‘Voorbereiden van een taak of opdracht’ en ‘Evalueren/reflecteren’ een digitaal beoordelingsinstrument ontwikkeld met behulp waarvan een beoordelaar op een vierpuntsschaal kan aangeven wat de beheersingsgraad van de competentie is. Op het moment van beoordeling kunnen per beoordelingsaspect de indicatoren ter ondersteuning van de beoordeling zichtbaar worden gemaakt. De beoordeling kan worden uitgevoerd door twee personen: de docent en een (mede)leerling, twee docenten of eventueel twee leerlingen. In de formulering van zowel beoordelingsaspecten als indicatoren wordt de leerling direct aangesproken. Desgewenst wordt het gemiddelde van de beoordelingen berekend. Bij de beoordeling van de competentie ‘Voorbereiden’ wordt groen licht zichtbaar als de beoordeling zodanig is dat kan worden gestart met de uitvoering van de opdracht. Onvoldoende voorbereiding levert een rood lampje op. Na de beoordeling wordt het resultaat op twee manieren grafisch weergegeven, als staafdiagram en als webdiagram, beide voorzien van de behaalde scores.
19
7.4.1 Beoordelingsinstrument bij de competentie: Voorbereiden
20
Beoordelingsinstrument bij de competentie: Voorbereiden (vervolg)
21
Beoordelingsinstrument bij de competentie: Voorbereiden (vervolg)
22
7.4.2 Beoordelingsinstrument bij de competentie: Evalueren en reflecteren
23
Beoordelingsinstrument bij de competentie: Evalueren en reflecteren (vervolg)
24
7.4.3 Toelichting bij het beoordelingsmodel Per competentie zijn 4 tot 6 beoordelingsaspecten vastgesteld. Om te beoordelen of leerlingen deze aspecten onvoldoende of voldoende beheersen zijn de aspecten uitgewerkt in gedrags- en prestatie-indicatoren. Deze indicatoren geven een beschrijving van effectief gedrag. Dat is het gedrag dat een competent persoon vertoont. Er is geen gebruik gemaakt van omschrijvingen van ineffectief gedrag. Er zijn in een voorfase kritische succesfactoren aangegeven. Dit zijn aspecten of indicatoren die goed moeten zijn, wil er sprake zijn van competent handelen. Deze zijn in het beoordelingsmodel niet expliciet gemarkeerd. Bij de competentie ‘voorbereiden’ is het wel zo dat de leerlingen op alle aspecten minimaal de score 3 moeten behalen om groen licht te krijgen voor de uitvoering. Ter wille van de hanteerbaarheid en de omvang van het beoordelingsmodel is besloten om niet op het niveau van elke indicator een beoordelingsschaal op te nemen. Bij de competentie ‘voorbereiden van een taak’ zou dat bijvoorbeeld resulteren in meer dan 30 beoordelingsschalen. Wel kan de gebruiker de indicatoren inzien door met de muisknop per aspect een schermpje te activeren/ open te klikken. De selectie van beoordelingsaspecten en indicatoren is gebaseerd op een workshop met docenten. Zij hebben in een lijst met mogelijke beoordelingsaspecten en indicatoren aangegeven welke relevant zijn. Daarbij is nadrukkelijk aangegeven dat lang niet alle aspecten en indicatoren bij elke taak relevant zijn. De meeste docenten vonden het beoordelingsmodel hanteerbaar en bruikbaar. Zij waren met name tevreden over de volgende punten: het gemak van het digitale beoordelingsmodel met heldere beoordelingsaspecten en -schalen; het levert een overzichtelijk profiel van leerlingen met sterke aspecten en verbeterpunten per competentie (in de vorm van staafdiagrammen met de scores per aspect); een duidelijke norm bij de competentie voorbereiden in de vorm van een groen lampje ter indicatie dat de voorbereiding genoeg kwaliteit heeft om met de uitvoering te beginnen.
Verbeterpunten die docenten en deskundigen van de stuurgroep noemden: de lijst van competenties en beoordelingsaspecten is lang en bevat overlap; bevat de lijst daadwerkelijk de meest cruciale competenties? wellicht terug naar 3 of 4 competenties en de meest cruciale aspecten en indicatoren; te veel ervaren als een lijst waarmee een leerling te horen krijgt wat niet in orde is; te weinig ervaren als hulpmiddel voor een gesprek met leerlingen over sterke punten en verbeterpunten (vooral het laagste schaalpunt is weinig motiverend geformuleerd); er moeten twee versies komen: één voor de docent en één voor zelfreflectie/zelfbeoordeling door leerlingen (dus in leerlingentaal); de beoordelingsschaal wordt per indicator toegepast, daarna kan er eventueel vanuit de scores per indicator een totaalscore per aspect worden afgeleid; de indicatoren formuleren in termen van effectief gedrag; indicatoren onderscheiden in gerichtheid op het proces/de aanpak enerzijds of het product/de eisen aan het resultaat anderzijds.
25
7.5
Tweede versie beoordelingsinstrumenten
De eerste ervaringen met de beoordelingsinstrumenten leren dat het verstandig is om per competentie twee versies te ontwikkelen: één voor gebruik door de docent en één voor gebruik door de leerling, die verschillen in taalgebruik. Beide groepen zouden betrokken kunnen worden om tot goede formuleringen in de ‘eigen’ taal te komen. Verder lijkt het praktisch om direct op de indicatoren te scoren, waarbij aan de kritische succesfactoren een eigen en zwaardere rol kan worden toegekend. Zo wordt ook beter zichtbaar wat de leerling al wel kan en wat goed ging. Vanuit deze meer positieve benadering kan gesproken worden over eventuele verbeterpunten voor de leerling.
7.5.1 Verbeterpunten beoordelingsinstrument De volgende verbeterpunten zijn voorzien. Deze punten zijn (deels) al uitgevoerd in de herziene versie van het voorbeeld bij de competentie ‘een taak voorbereiden’. 1. Verminderen van het aantal aspecten en indicatoren. In het voorbeeld zijn de zes aspecten gereduceerd tot drie aspecten. De aparte aspecten over hulpbronnen, taakverdeling en tijdsplanning zijn als concrete indicatoren ondergebracht bij het aspect over de aanpak. Bij deze reductie is rekening gehouden met een raadpleging van docenten over wat de meest relevante indicatoren zijn. 2. Er is een beoordeling per indicator mogelijk. De beoordeling richt zich nu op de indicatoren en biedt daarom een wat fijnmazigere basis voor een gesprek met de leerling over sterke punten en verbeterpunten. Bij de aspecten 1 en 2 zijn de indicatoren over het gebruik van kennis/vaardigheden en het stellen van vragen/maken van keuzes dubbel opgenomen. Dit gedrag is immers zowel van belang bij het verhelderen van de aanpak als ook bij het kiezen van de aanpak. In de verdere uitwerking van het digitale model kan een optie worden ingebouwd waarbij de docent de minder relevante indicatoren kan verwijderen (zodat elke keer een beoordelingsmodel op maat ontstaat bij een specifieke taak of opdracht). 3. De indicatoren zijn in te delen in procesgericht en productgericht. De indicatoren bij de aspecten 1 en 2 hebben betrekking op het proces in de voorbereidingsfase van een opdracht. De indicatoren bij het beoordelingsaspect 3 heeft betrekking op het product/resultaat van de voorbereidingsfase met een neerslag in de vorm van een ingevuld plan van aanpak/procesverslag en/of een gesprek met de begeleider. 4. De beoordelingsschaal geeft positievere feedback naar de leerling. De nadruk ligt op de verbetermogelijkheden in samenwerking en met hulp van de begeleider en niet op wellicht demotiverende kwalificatie zoals de omschrijving dat een uitwerking van de leerling volstrekt onduidelijk is. Opmerking: in het voorbeeld kan naast de kolom met scores ook nog een kolom komen voor opmerkingen over mogelijke sterke punten en verbeterpunten. Punten voor nadere uitwerking in een vervolgproject: samen met docenten komen tot een versie in leerlingtaal wat zijn de kritische succesfactoren, hoe ga je om met de weging van scores voor indicatoren en aspecten op basis van overleg met docenten en deskundigen komen tot een norm/grenswaarde van scores die minimaal nodig zijn voor een gewenst/vereist competentieniveau een methodiek om de scores per indicator verantwoord om te zetten in een geaggregeerde score per beoordelingsaspect
26
tips voor gebruiker, bijvoorbeeld: laat het model invullen door meer docenten/begeleiders op verschillende tijdstippen en bespreek de verschillen, sterke punten en verbeterpunten; leer de leerling geleidelijk aan om zelf de leerlingversie van een beoordelingsmodel op een realistische wijze in te vullen met als doel het formuleren van eigen leerpunten en als voorbereiding op gesprekken met de begeleider; spreek af hoe om te gaan met de scores en kwalitatieve toelichtingen in enerzijds motiverende begeleidingstrajecten en anderzijds bij afsluitende resultaatbeoordelingen (in een portfolio).
7.6
Herziene instrument bij ‘voorbereiden’ (docentversie)
27
28
8 Complexe opdrachten ontwikkelen Niet alle taken en opdrachten zijn in dezelfde mate geschikt voor het toepassen van de beoordelingssystematiek. Gesloten opdrachten die van aanpak tot resultaat vrijwel vastliggen en waarin weinig ruimte is voor de eigen inbreng en creativiteit van de leerlingen, blijken veel minder inzicht te geven in de mate waarin leerlingen een competentie als het ‘voorbereiden van een taak of opdracht’ beheersen. Er is gewoonweg onvoldoende ruimte om zelf naar mogelijkheden en oplossingen te zoeken binnen de context van de opdracht en dus om te laten zien hoe competent je bent. Als de leerling stap voor stap uitvoert wat van hem wordt verlangd, waarbij hij telkens moet kiezen voor de enige en juiste weg om verder te gaan, dan beperkt de evaluatie en reflectie zich ook tot de vraag of en in hoeverre hij het geijkte pad heeft gevolgd, en dus een voldoende resultaat heeft geboekt. Leerpunten komen zo al snel te liggen bij het vervolmaken van dit pad, waardoor slechts (voor)geconditioneerd gedrag ontstaat. Dat lijkt echter niet op wat men met competentiegericht leren beoogt. Hierbinnen ligt de nadruk op veelzijdigheid en het zoeken naar eigen mogelijkheden en wegen voor verdere ontwikkeling. Omvangrijke taken die de leerling een grote mate van vrijheid en zelfstandigheid bieden, zoals meer projectmatige vormen van leren, leren aan de hand van casussen binnen een werkplekkenstructuur, complexe opdrachten van een of twee dagen als onderdeel van een workshop, zijn veel geschikter voor het bepalen van de beheersingsgraad van een competentie als ‘voorbereiden van een taak of opdracht’. Zij bieden de leerlingen de gelegenheid eigen wegen in te slaan en andere oplossingen te kiezen, en leiden tot onderlinge verschillen in aanpak die alle even toereikend - kunnen - zijn. Zo wordt vermeden dat de leerlingen braaf de vooraf uitgestippelde route gaan afleggen. Bij het evalueren van de gekozen werkwijze en het reflecteren op het resultaat blijft zodoende ook veel meer ruimte bestaan voor het bespreken van de sterke kanten van de leerling en het benoemen van eigen, persoonlijke leerpunten.
8.1
Voorbeelden van complexe opdrachten
Voorbeeldopdracht 1: De marathon De leerlingen krijgen van een virtueel bureau de opdracht een marathon te organiseren in hun eigen stad. Als eerste stap dienen zij een offerte te maken voor de wijze waarop zij het project gaan aanpakken om het vertrouwen te winnen van de opdrachtgever. Aan de hand van een beschrijving van de eisen waaraan de marathon moet voldoen en een stramien voor het maken van een offerte gaan zij aan de slag. Zij werken hierbij samen in projectgroepen. Al naargelang hun voorbereiding krijgen zij een ‘go’ of ‘no go’ te horen van de projectcoach en kunnen ze echt aan het werk. Uit de voorbereiding moet blijken dat zij de opdracht hebben begrepen, dat zij de activiteiten die moeten worden verricht goed op een rijtje hebben, dat zij hierbij rekening houden met eventuele knelpunten en alternatieven voor handen hebben, dat zij de deeltaken onderling hebben verdeeld en duidelijke afspraken hebben gemaakt over de wijze waarop de taken worden uitgevoerd en wanneer de resultaten van ieders inspanningen klaar dienen te zijn om met de anderen te worden besproken… Kortom: De voorbereiding moet ertoe leiden dat zij voortvarend aan de slag kunnen gaan met het verrichten van de activiteiten die uiteindelijke zullen resulteren in een prachtige marathon in hun woonplaats. Zo’n opdracht is uitermate geschikt om te beoordelen in hoeverre de leerlingen de competentie ‘Voorbereiden’ in hun vingers hebben. De leerlingen worden uitgedaagd zelf te bepalen hoe zij de zaken gaan aanpakken. Diversiteit wordt gewaardeerd en beloond. Soms leidt dit bij de uitvoering tot onverwachte wendingen, zoals mag blijken uit het volgende voorbeeld. Voorbeeldopdracht 2: De kapsalon De leerlingen krijgen een aantal casussen voorgeschoteld waaruit ze moeten kiezen. Sommigen willen zich bekwamen in het werken in een kapsalon. Ze leggen uit waarom ze zich daarin willen verdiepen en ontvangen een korte beschrijving van wat er dan zoal van hen wordt verwacht: ze dienen zichzelf netjes te kunnen presenteren, prettig in de omgang met collega’s te zijn, kennis van de kappersmaterialen op te bouwen, klanten te kunnen ontvangen, en in staat te zijn tot het verrichten
29
van beginnende handelingen als haren wassen en föhnen. Ze bespreken de casus in groepjes: ze bepalen wat ze al weten en kunnen, wat hen interesseert en wat ze graag willen leren, wat ze moeilijk vinden aan de taak en wat ze ieder voor zich willen bereiken. Vervolgens maken ze een planning waarin ze aangeven hoe ze de casus gaan uitvoeren, en op welke manier ze de resultaten gaan presenteren. Zij noteren ook een aantal aandachtspunten voor zichzelf en de groep, zaken waarop ze extra gaan letten, gebaseerd op eerdere ervaringen. Dan stellen ze het werkschema op en verdelen ze de verschillende activiteiten. Zo wordt duidelijk wat er precies van iedereen wordt verwacht. Ook de hulpbronnen die ze gaan raadplegen worden in kaart gebracht. De begeleidende docent bespreekt de voorbereiding met hen en geeft groen licht. Als het moment daar is om echt te gaan oefenen, blijkt een groep geen klant te hebben geregeld. Uiteraard moeten ze dat probleem zelf oplossen en wel snel want de kappershoek is voor hen gereserveerd! Een leerling gaat de straat op om ter plekke een ‘klant’ te halen. Een zwerver is de gelukkige. Zijn haar wordt keurig gewassen, geknipt en gedroogd. Het resultaat van al hun inspanningen wordt uitbundig geëvalueerd. Eigenlijk had het net zo goed de overbuurvrouw kunnen zijn die boodschappen ging doen… Ook deze opdracht maakt duidelijk dat de eigen inbreng van leerlingen niet alleen gewenst is, maar ook zeer wordt gewaardeerd. Ze worden gestimuleerd zelf naar wegen te zoeken om de opdracht uit te voeren. De docent coacht en begeleidt hen daarbij, en samen maken ze na afloop afspraken over leerpunten voor de volgende keer. Die worden meegenomen als aandachtpunten bij de volgende casus waaraan de leerling besluit te werken.
8.2
Conclusie complexe opdrachten
De beschreven opdrachten refereren aan een leeromgeving waarin geen sprake is van door de docent gestuurde kennisoverdracht in een traditionele onderwijssetting. De leerlingen krijgen informatie en instrumenten aangereikt en kiezen vervolgens zelf hoe ze de opdracht gaan uitvoeren en aanpakken. Ze construeren hun eigen kennis volgens een leerpad dat door henzelf in hoge mate wordt bepaald. De docent is in een meer coachende en begeleidende rol aanwezig in een onderwijsleerproces waarin het leren van de leerling centraal staat. Eigenlijk fungeert de docent in bovenstaande voorbeelden als opdrachtgever. Hij laat de leerlingen niet als kippen zonder koppen te werk gaan, maar stuurt evenmin al te nadrukkelijk. Op belangrijke momenten is hij degene die bepaalt of de leerlingen het startsein krijgen en aan de gang kunnen gaan. Hij doet dat door vooraf met hen te overleggen over de getroffen voorbereiding en, indien noodzakelijk, hen te stimuleren tot het aanbrengen van veranderingen. Hij doet dat door gedurende en na afloop van het werkproces met hen het gesprek aan te gaan over de behaalde resultaten, waarbij via een bespreking van onderdelen en aspecten die de leerling goed heeft verricht naar verbeterpunten wordt gekeken. Deze dienen als leerpunten bij een volgende opdracht.
8.3
Opdrachten en onderwijsleerproces
Het toepassen van de beoordelingssystematiek vraagt om een specifieke invulling van het onderwijsleerproces. De beoordelingsinstrumenten dienen om op cruciale momenten in het onderwijsleerproces de actuele beheersingsgraad wat betreft bepaalde leercompetenties van de individuele leerling vast te stellen, bijvoorbeeld als onderdeel van een assessment om te bepalen of hij klaar is voor het vervolgonderwijs (van zijn keuze). Dit betekent dat in de aanloop daar naartoe, in de inkleding van het onderwijsleerproces van de individuele leerling stelselmatig ruimte zal moeten zijn voor het aanleren en beoefenen van alle verschillende aspecten van de competenties. De competenties in kwestie zullen integraal onderdeel moeten uitmaken van de taken en opdrachten waaraan de leerlingen werken en de docent zal regelmatig aandacht moeten besteden aan de verrichtingen van de leerlingen op dit vlak. De leerlingen zullen onder zijn coaching en begeleiding hun competentierepertoire opbouwen, waarbij het streven dat iedereen even competent moet worden op elk vlak moet worden vermeden. Waar het om gaat is dat het individuele competentieprofiel van de leerling in beeld wordt gebracht, dat duidelijk wordt waar zijn kracht ligt, waarin hij goed is, en dat daarnaast zicht wordt verkregen op de verbeterpunten.
30
9 Digitaal portfolio Het onderwijs gebaseerd op sociaalconstructivistische uitgangspunten en competenties vraagt om andere instrumenten ter ondersteuning van het leerproces. Reflectie op het eigen leerproces en dat van anderen vormt een belangrijk uitgangspunt binnen dit ‘nieuwe leren’. Het portfolio doet inmiddels in het onderwijs een imposante opmars en kent vele verschillende doelen en daarmee samenhangende verschijningsvormen. Het portfolio als de showcase van de kunstenaar of ‘het model’ heeft zich verbreed tot een instrument om het leerproces te (bege)leiden en/of als beoordelingsinstrument te dienen. Omdat naast de lerende veel meer personen een rol spelen binnen de verschillende mogelijke functies van het portfolio is al snel een scala aan digitale portfolio’s ontstaan. Hiermee is het mogelijk geworden om meer personen plaats- en tijdonafhankelijk toegang te geven tot het portfolio. Hiermee is de noodzaak om goede afspraken te maken over eigenaarschap en wie wat in het portfolio mag doen zeker niet minder geworden. In het tweede deel van het project zijn daarom op basis van de inzichten over het nieuwe onderwijs (vooral thans binnen het VMBO in ontwikkeling zijnd) binnen de twee in het project betrokken schoolorganisaties functionele specificaties voor het digitale portfolio opgesteld.
9.1
Eisen aan een portfolio
Het portfolio kan verschillende functies vervullen. Voorbeelden hiervan zijn het inzichtelijk maken van (de inrichting van) het leerproces, het portfolio als begeleidingsinstrument, het portfolio als beoordelingsinstrument en het portfolio als showcase. Het is belangrijk om deze functies van elkaar te scheiden omdat bijvoorbeeld het portfolio als begeleidingsinstrument en als beoordelingsinstrument in de praktijk mogelijk tegenstrijdig met elkaar kunnen zijn. Binnen het portfolio moet daarom onderscheid gemaakt worden tussen de ‘normale’ voortgang van het leerproces en het behalen van belangrijke mijlpalen, niet alleen op het gebied van kennis, maar vooral ook op het vlak van vaardigheden en competenties. Naast het vastleggen van de leerroute die de leerling volgt, de opslag van de resultaten die hij gedurende zijn leertraject behaalt, dient er een ontwikkelingsdossier te zijn waarin duidelijk te zien is welke ontwikkeling de leerling (heeft) door(ge)maakt (portfolio als begeleidingsinstrument en voor het inzicht in het leerproces). Om het portfolio - al dan niet in het kader van een nieuwe examensystematiek - een rol te laten spelen in het doorlopende leertraject van de leerling van voorgezet naar het vervolgonderwijs, zal er tevens een soort assessmentdossier binnen het portfolio aanwezig moeten zijn (portfolio als beoordelingsinstrument). Dit zal de actuele beheersingsgraad voor wat betreft een aantal cruciale kerncompetenties moeten tonen. De vitrine waarin de leerling zichzelf presenteert en etaleert staat hier weer los van omdat de doelstelling van dit onderdeel van het portfolio anders is. De leerling kan hiervoor echter wel onderdelen van het ontwikkelings- of assessmentdossier gebruiken.
31
9.2
Voorbeelden van kenmerken en onderdelen van een portfolio
Uitgaande van het portfolio als ondersteunend instrument bij competentiegericht leren zoals dat door Esloo Scholengroep en het Northgo College is geformuleerd, zijn de volgende kenmerken van het portfolio gedefinieerd: de leerling is eigenaar van het portfolio; docenten hebben waarmerkrechten (echtheidsgarantie); het portfolio is bij voorkeur optimaal toegankelijk en dus webbased; navigeren in het portfolio moet makkelijk zijn; alle typen bestanden moeten kunnen worden opgeslagen; het portfolio is niet noodzakelijkerwijs een onderdeel van een ELO en wel meeneembaar.
1. Verzameldossier/ Database In een database zijn op een geordende manier producten opgeslagen. Het gaat om producten van en voor docenten en leerlingen. Dit kunnen lesopdrachten en hulpmiddelen zijn, maar hier kunnen ook de gemaakte producten en de procesverslagen van de leerlingen in worden opgeslagen. Vanzelfsprekend kunnen er links zijn tussen volgsysteem, showdossiers enz. en met de database. Het verzameldossier is eigenlijk het (kwalitatieve) volgsysteem van de leerling zelf. De leerling verzamelt hierin al zijn werk. Hij heeft de mogelijkheid om aan te geven dat werk AF is en beoordeeld kan worden, of dat het nog ONDER HANDEN is. Er is de mogelijkheid een link te maken naar lesmateriaal of naar andere bronnen.
2. Showdossier Een voorbeeld van een showdossier is een selectie van de leerling aan het eind van elke periode, ter voorbereiding van een persoonlijk ontwikkelgesprek met zijn begeleider. Een ander voorbeeld is een curriculum vitae (CV). De leerling maakt op gezette tijden diverse showdossiers. De bron voor de showdossiers van de leerling is zijn verzameldossier. Als vergelijkingsmateriaal zou de begeleider kunnen beschikken over gegevens uit het leerlingvolgsysteem (cijfers) . 3. Vitrine De ‘vitrine’ toont items uit het archief van de individuele leerling voor een breder publiek. De school kan zelf aangeven of de vitrine zichtbaar mag zijn voor de hele school, of zelfs voor ‘gasten’. De leerling kan de vitrine zo vaak van samenstelling veranderen als hij wil en kan het daarmee gebruiken als een online presentatiemap. De leerling kan ook items toevoegen die nog niet in het verzameldossier staan en zelfs niet voor school zijn vervaardigd (Dossier buitenschoolse bestanden). Showdossier en vitrine kunnen gecombineerd worden.
32
4. Assessmentdossier Het assessmentdossier is ook een voorbeeld van een showdossier. Het heeft een andere naam omdat het een specifiek showdossier is. Het is het showdossier waarmee de leerling van tijd tot tijd de evaluatie van zijn ‘Persoonlijke Ontwikkeling’ voorbereidt. De leerling laat hierin producten zien en zijn visie op zijn ontwikkeling daarbij.
Wat vraagt mijn vervolgopleiding/ het bedrijf waar ik naartoe ga? Wat kan ik? Waar ben ik goed in? Wat wil ik in het bijzonder gaan leren?
Voorbeelden zijn producten die antwoord geven op de volgende vragen: 5. Competentieoverzicht In het competentieoverzicht wordt de relatie gelegd tussen de competenties en de doelstellingen van de leerling voor een bepaalde periode (welke doelen wil de leerling bereiken?) en de relatie tussen deze doelen en manier waarop aan het bereiken van deze doelen gewerkt gaat worden (welke activiteiten gaat de leerling ontplooien?). Zo wordt inzichtelijk welke doelen de leerling wil bereiken, op welke manier hij aan de totstandkoming hiervan gaat werken en hoe ver hij daarmee is. Binnen het portfolio moeten gebruikers met de juiste rechten (bijvoorbeeld docenten) competenties kunnen definiëren. De definitie van een competentie bestaat uit een naam, een omschrijving en meerdere waarden. Een waarde bestaat uit een getal (1,2,3,4) en een toelichting wat het voor deze competentie betekent om aan die waarde te voldoen. De competenties kunnen per leerling worden geëvalueerd. Als een competentie eenmaal bij een individuele leerling is geëvalueerd, kan het aantal waarden in de definitie niet meer worden gewijzigd. Dit houdt verband met de overzichten die de leerling kan krijgen van de achtereenvolgende evaluaties. Omschrijving en toelichting kunnen nog wel worden veranderd. Alle competentiebeoordelingen blijven in het archief bewaard. De ontwikkeling van de competenties van een leerling moeten bij voorkeur visueel worden gemaakt in het portfolio. 6. Beoordeling Het moet mogelijk zijn om de competenties door meerdere personen te laten evalueren. Bijvoorbeeld door een docent of een medeleerling, of iemand van buiten school of uit het bedrijfsleven. Beoordelingen moeten in het portfolio bewaard kunnen blijven. Per periode wordt voor elk project voor elke leerling per beoordelaar de competentiescore in het portfolio zichtbaar gemaakt, waarbij verwezen wordt naar de prestatie waarop het betrekking heeft en wanneer die prestatie is geleverd.
33
7. Correspondentiemodule Alle gebruikers moeten de mogelijkheid hebben om binnen het portfolio te communiceren. Voorbeelden zijn: mail-mogelijkheid, gastenboek etc. De leerling put ondermeer uit het Verzameldossier bij het samenstellen van bovenstaande subdossiers, ieder met hun eigen functie. Daarbij kunnen tevens externe inhouden, zoals resultaten uit het leerlingvolgsysteem of het dossier buitenschoolse bestanden, worden toegevoegd of gekoppeld. Onderstaand figuur maakt dit visueel:
Digitaal Portfolio
competentieoverzicht vitrine
Buitenschoolse bestanden
Leerlingvolgsysteem
Assessmentdossier Showdossier
Beoordelingen
Verzameldossier/database
De diverse dossiers bevatten vooral bewijsstukken van de leerling: digitale bestanden van gemaakt werk of multimediabestanden ter illustratie van gemaakt werk of uitgevoerde activiteiten. Beoordelingen bevat een weergave van de waardering van gemaakt werk. De waarderingen kunnen verbaal zijn: van onvoldoende tot goed met een toelichting daarop. Het kan ook een waardering in een cijfer (met eventuele toelichting) zijn. Deze beoordelingen kunnen in het leerlingvolgsysteem (resultatenadministratie) worden opgenomen. Beoordelingen bevat ook de beoordeling van de competenties van de leerling. Hier kunnen meerdere personen competenties beoordelen (bijvoorbeeld: docent, medeleerling). Deze beoordelingen komen in het competentieoverzicht.
Hoe het portfolio er in de praktijk kan uitzien, is zichtbaar in het portfolio van Studieweb gebouwd door Alias (zie: www.alias.nl). Een voorbeeld van een onderdeel is op de volgende pagina te zien.
34
Het is een “kamer” van een leerling, waarin alle verschillende onderdelen die rechts in kolom staan, met één druk op de knop te openen zijn. In dit geval is het onderdeel Dossiers geopend, wat de leerling kan zien aan de stip op de betreffende knop. In het midden van de kamer wordt zichtbaar welke onderdelen aanwezig zijn bij Dossiers, namelijk een Assessmentdossier en een Showdossier.
35
9.3
Kiezen voor een portfolio
De school dient te beginnen met het goed expliciteren van de uitgangspunten van het (nieuwe) onderwijs. De inzet van middelen, waaronder een portfolio, is daarvan immers een afgeleide. Niet alleen de keuze voor een portfolio, maar vooral ook de keuze voor het soort portfolio en de functies die het portfolio dient te vervullen is afhankelijk van de beschreven uitgangspunten. Op basis van deze gewenste functies kan een portfolio worden gekozen of zelf ontwikkeld. Vervolgens dient het portfolio te worden geïmplementeerd. Hiervoor gelden de algemeen geldende principes van verandermanagement, die ook voor de algehele verandering naar het nieuwe onderwijs worden gehanteerd. Daarnaast kunnen er specifiek voor het portfolio een aantal zaken worden opgemerkt. Voor een goede implementatie zijn de volgende succesfactoren te onderscheiden6: Er is een onderwijsvisie op schoolniveau waarin het digitaal portfolio past; De technische infrastructuur werkt naar behoren en is betrouwbaar; De school beschikt over voldoende onderwijskundige-, management- en ICT-expertise; De school heeft voortrekkers met overwicht; De school ontwikkelt en handelt naar een Onderwijs en ICT beleidsplan met gefaseerde ontwikkelingen; Complexe ICT-inzet wordt projectmatig en gefaseerd geïmplementeerd; Het ICT-beleid berust op onderwijskundige keuzes en bevat financiële, materiele en personele aspecten.
6
Gebaseerd op ‘Checklist succesfactoren voor invoering van ICT’ van het netwerk 'Platform ICT-beleid', http://www.ictopschool.net/infrastructuur/nieuws/act00167.html/nb_view en Bouwstenen voor ICT-beleid. Asselt, Pilot, Van Vonderen & Westbroek, Garant, 2000.
36
