De Visie van Vroegtijdige Schoolverlaters. Een perspectief op het eigen functioneren, het onderwijs en begeleiding op het MLA van jongens die het MLA al hebben verlaten.
Door: Menno van Hees en Gijs Maas 27 Januari 2010
Inhoudsopgave:
1. 2.
Inleiding Theoretische basis 2.1. Theoretische basis van gedragsproblematiek 2.2. Theoretische basis van het interview 3. Selectie van jongens en leerling-dossiers 3.1. Selectie van jongens 3.2. Leerling-dossiers 3.2.1. Leerling-dossier van jongen 1 3.2.2. Leerling dossier van jongen 2 4. Resultaten 4.1. Het perspectief van de jongens 4.1.1. Het perspectief van jongen 1 4.1.2. Het perspectief van jongen 2 4.2. Vergelijken van het perspectief van de jongens met hun leerling-dossier 4.2.1. Vergelijking voor jongen 1 4.2.2. Vergelijking voor jongen 2 5. Conclusies 5.1. Conclusie per jongen 5.2. Conclusie aan de hand van de drie theorien 6. Vergelijking met een onderzoek naar instromers op het MLA 7. Evaluatie 7.1. Tips bij het voorbereiden en uitvoeren 7.2. Tips voor het begeleiden en interviewen van jongens op het MLA 8. Verslag van de presentatie op het MLA 9. Bijlages Bijlage 1: leerling dossiers Bijlage 2: getranscribeerde interviews 10. Literatuurlijst
-2-
3 5 6 8 14 14 14 14 16 18 18 19 23 33 33 34 36 36 37 39 43 43 44 45 46 46 48 73
-
1. Inleiding Op het MLA hebben veel docenten in de bovenbouw last van probleemgedrag van jongens die een negatieve invloed hebben op het leer- en leefklimaat in de klas. Hoewel er veel tijd wordt gestoken in de begeleiding van deze jongens, blijft het een probleem. Het innovatieteam denkt dat dit te maken heeft met het feit dat ze onvoldoende zicht hebben op het perspectief van de leerlingen met betrekking tot de begeleiding die de leerlingen ontvangen, het eigen functioneren van deze leerlingen en de rol van het (type) onderwijs. Bereikt deze begeleiding de jongens wel volgens de jongens zelf? Hoe kijken de jongens tegen hun eigen functioneren op het MLA aan? En, wat is volgens de jongens de rol van het type onderwijs geweest voor hun gedrag? Om dit probleem inzichtelijk te maken zijn ze bezig met het opzetten van een kwalitatief onderzoek waarin drie jongens die momenteel op het MLA zitten een langere periode intensief gevolgd worden door enkele onderzoeksdocenten. Als aanvullend onderzoek binnen dit grotere project is de lio's gevraagd of zij een soortgelijk onderzoek willen doen naar jongens die al van het MLA zijn weggegaan in het verleden. De doelstelling van het grote onderzoek waar ons onderzoek deel van uitmaakt is het op gang brengen van een discussie. Het innovatieteam heeft opgemerkt dat er onder de docenten op het MLA twee ‘kampen’ zijn. Een kamp wil strenger optreden tegen probleemgedrag en minder vrijheid geven, het ander houdt meer vast aan het Montessorriaanse gedachtegoed en wil de leerlingen vooral vrij laten en zelf keuzes laten maken. Met het resultaat van het onderzoek naar het perspectief van de leerlingen zelf hoopt het innovatieteam een discussie op gang te brengen onder docenten en leidinggevenden binnen de school. We willen het onderzoek van het innovatieteam aanvullen door een soortgelijk kwalitatief onderzoek te doen, maar dan onder jongens bij wie het al 'fout' is gegaan. Het gaat er dan om dat we een beeld krijgen van de ervaringen van de leerlingen zelf. Dit willen we gaan doen door de leerlingen interviews af te nemen. Dit interview zal voornamelijk gericht zijn op de volgende drie onderdelen: de begeleiding die de leerlingen hebben ontvangen, het eigen functioneren van de leerlingen en de rol van het type onderwijs voor het gedrag van de leerlingen. De onderzoeksvraag luidt: Hoe hebben uitstromers hun schoolcarrière op het MLA ervaren? Schoolcarrière ervaren is uiteraard wat breed, dus we spitsen ons met name op de begeleiding die ze hebben ontvangen (en hun visie over de effectiviteit daarvan), het eigen functioneren van de leerlingen en de rol van het type onderwijs voor het gedrag van de leerling. Echter omdat ons onderzoek valt of staat met de bereidwilligheid van uitstromers om mee te werken, willen we benadrukken dat zij over alles hun zegje mogen doen in de interviews. We hebben wel vragen die richting geven aan het gesprek, maar het karakter van de interviews willen we zo open mogelijk houden. In dit verslag zal eerst een theoretische basis worden gegeven om de achtergronden van probleemgedrag te verduidelijken. Aan de hand van deze theoretische basis is ook de opzet van het interview opgebouwd, deze opzet wordt behandeld in hoofdstuk 2.2. In hoofdstuk 3 zullen de leerlingdossiers van de jongens een voor een worden doorgenomen. Dit gebeurt aan de hand van de opzet van het interview. Vervolgens volgt een analyse van de interviews en een vergelijking hiervan met de analyse van de leerlingdossiers. Hierna zullen in hoofdstuk 5 enkele conclusies getrokken kunnen worden wat betreft het perspectief van de jongens op het eigen functioneren, het type onderwijs en de ontvangen begeleiding. In hoofdstuk
-3-
-
6 zullen de conclusies van dit onderzoek vergeleken worden met die van een onderzoek naar instromende jongens (bovenbouw) op het MLA. Aan de hand hiervan hopen we een eerste idee te kunnen krijgen van wezenlijke verschillen tussen het MLA en andere scholen die een rol spelen bij vroegtijdig schoolverlaten. Tot slot zullen er enkele aanbevelingen worden gegeven. Deze zullen zowel inhoudelijk als methodisch van aard zijn.
-4-
-
2. Theoretische basis 2.1 Theoretische basis van gedragsproblematiek Het perspectief van de leerling: Zowel in ons eigen onderzoek als in het grotere onderzoek zijn we op zoek naar het perspectief van de leerling aangaande het eigen functioneren, hun schoolcarrière en de begeleiding die ze krijgen. Waarom is het perspectief van de leerling belangrijk? Het lijkt een voor de hand liggende vraag, maar het loont om er toch nog even wat dieper op in te gaan. De doelstelling van beide onderzoeken is het bieden van een nieuw perspectief waarbij er een gesprek op gang kan komen op het MLA over wat te doen met lastige jongens. De meningen zijn hierover erg verdeeld en door enkele jongens en schoolverlaters te portretteren hopen wij een gesprek op gang te brengen. Hoe denken zij over de school, het Montessori-onderwijs, hun eigen functioneren en de begeleiding die geboden wordt? Achter het Montessori-onderwijs zit een lange traditie en een sterke filosofie met betrekking tot het onderwijs. Het uitgangspunt van deze filosofie is ‘help mij het zelf te doen.’Dit houdt in dat leerlingen de ruimte krijgen om zelfstandig te werken en zelf verantwoordelijkheid te dragen. Leerlingen mogen binnen zekere grenzen het eigen werktempo bepalen, ze mogen zelf hun werk indelen, en ze leren hoe te leren.1 Het Montessori Lyceum heeft door deze onderwijsfilosofie een andere werkwijze dan reguliere scholen. Als leerling heb je op het Montessori Lyceum een zekere mate van vrijheid. Je leert zoveel mogelijk zelf te ontdekken, te organiseren, te beslissen en te doen. Daarom mag een leerling deels zelf bepalen waar hij mee aan de slag gaat en op welk moment. De docent is vooral begeleider en er is meer gelijkwaardigheid tussen docent en leerling. Ook wordt er minder klassikaal lesgegeven en is er minder controle dan in het reguliere onderwijs. De verantwoordelijkheid wordt bij de leerlingen gelegd.2 Hier is uiteraard niets mis mee, maar het blijft de vraag of deze benadering van onderwijs voor iedereen werkt. Vaak is het zo dat jongens, maar ook meisjes, na slechte resultaten of bij probleemgedrag te horen krijgen dat ze niet geschikt zouden zijn voor het Montessori-onderwijs en dat ze dus beter naar een klassikale school kunnen. Het is de vraag of dit ten eerste altijd waar is en ten tweede of de leerlingen hier ook altijd baat bij hebben. Naar een andere school moeten is een ingrijpende verandering voor leerlingen. In dat geval kan het hebben van een uitgesproken filosofie op het onderwijs dus ten nadele zijn voor een leerling. Dit is nader toe te lichten aan de hand van het simpele rijtje idee-actie-uitkomst.3 Elke docent(e), en dus ook school, heeft zijn/haar eigen ideeën over het onderwijs, en aan de hand van deze ideologie zal een docent(e) dus een actie ondernemen, in dit geval het begeleiden van een probleemjongen. Omdat het achterliggende idee van de actie gekleurd is, het is namelijk een perspectief van iemand, zal de actie, of interventie, dus specifiek zijn en zal dat de uitkomst in zekere mate bepalen. In het geval van het Montessori-onderwijs, waar een grote nadruk ligt op de zelfstandigheid van de leerlingen, zal de actie daar de nadruk op leggen. Er worden afspraken gemaakt en een beroep gedaan op de zelfstandigheid van de leerling. Uiteindelijk zal daar dan uitkomen dat deze jongen wel of niet geschikt is voor het Montessori-onderwijs, met eventueel ingrijpende gevolgen voor de leerling in kwestie. 1 Schoolgids Montessori Lyceum Amsterdam 2009-2010, 3. 2 Suzanne van Luik, Lisa Hofmann en Nathaalie out, Arme jongens (Amsterdam 2004) 33. 3 Anne M. Bauer ed., Students with learning disabilities or emotional/behavorial disorders (Merril Prentice Hall, Upper Saddle River, New Jersey 2001) 34-37.
-5-
-
Daarom kan het perspectief van de leerling dus erg belangrijk zijn. Bij goede begeleiding van jongeren met probleemgedrag moet er een zekere mate van terugkoppeling zijn tussen uitkomst en idee in het bovenstaande rijtje. Op die manier wordt je flexibeler in je eigen opvattingen en kun je de begeleiding meer op maat snijden voor de leerling in kwestie. Een sterke filosofie achter onderwijs is uiteraard goed, omdat het onderwijs er meer samenhang door krijgt en de leerlingen weten wat er van ze verwacht wordt, maar als het in sommige gevallen niet blijkt te werken dan zul je in dat soort gevallen ook bij jezelf te rade moeten gaan. In dat soort gevallen is het dus uitermate belangrijk om kennis te nemen van het perspectief van de leerling om daarmee je eigen ideeën over wat wel en niet werkt beter aan te laten sluiten op de werkelijkheid van de leerling in kwestie.4 Meer jongens dan meisjes: Beide onderzoeken richten zich specifiek op jongensproblematiek. Hoe komt het nu dat meer jongens dan meisjes probleemgedrag vertonen? Er worden een hoop verklaringen gegeven voor dit verschijnsel. Een van de verklaringen is dat jongens vaker niet/minder geschikt zouden zijn voor het Montessori onderwijs. Er is echter nog een andere redelijk voor de hand liggende verklaring. In de literatuur wordt probleemgedrag vaak in twee onderdelen gesplitst, namelijk gedragsproblemen en emotionele problemen. Beide onderdelen hebben een soortgelijke achtergrond, maar manifesteren zich anders. Zowel gedrag als emotionele problemen hebben een direct negatief effect op de leerresultaten en dienen dus vroegtijdig gesignaleerd te worden om de effectiviteit van het onderwijs te vergroten. Een pro-actieve houding vanuit de school is dus belangrijk. Bij emotionele problemen hebben de leerlingen dus problemen met de sociaal-emotionele aspecten van het opgroeien. Dit manifesteert zich vaak in gevoelens van eenzaamheid, een sociaal isolement in de school, teruggetrokken gedrag en gevoelens van ongelukkig zijn. Dit kan verergeren wanneer dit zich gaat uiten in veelvuldig spijbelen, vaak ziek zijn of suïcidale neigingen. Dit heeft uiteraard veel impact op de leerresultaten, maar blijft verder vaak verborgen. Emotionele problemen manifesteren zich vaak intern. Gedragsproblemen, die dus een soortgelijke achtergrond als emotionele problemen hebben, manifesteren zich echter extern. Dit uit zich vaker in onrustig gedrag in de klas, rebelleren, een offensieve houding richting de docent(e). Deze problemen verergeren als er sprake is van veelvuldig spijbelen, agressief gedrag en crimineel gedrag. Ook bij gedragsproblemen is er sprake van problematiek bij de sociaal-emotionele aspecten van het opgroeien. Vaak is er sprake van compensatiegedrag en worden er gevoelens van onzekerheid mee verborgen. Wanneer een school dus, terecht, een pro-actievere houding aanneemt ten opzichte van probleemgedrag om daarmee de effectiviteit van het onderwijs te vergroten dan zullen jongens eerder opgemerkt worden dan meisjes. Ik wil niet zeggen dat deze scheidslijn tussen gedrag en emotionele problemen volkomen bepaald wordt door geslacht, maar probleemgedrag manifesteert zich bij jongens vaker extern en bij meisjes vaker intern. Derhalve worden jongens eerder opgemerkt als zijnde problematisch dan meisjes, met eventuele gevolgen van dien.5 Maar waar komt dit probleemgedrag vandaan?
4 Ibidem. 5 Ibidem, 6-9.
-6-
-
Drie theorieën over probleemgedrag: De drie theorieën die hieronder beschreven zullen worden zijn universeel omdat ze altijd voor iedere leerling in zekere mate geldig zijn. Het gaat erom of leerlingen in een 'gevarenzone' terecht komen. Leerlingen kunnen in de ‘gevarenzone’ terecht komen als hun draagkracht niet voldoende is in verhouding tot hun draaglast. Draagkracht staat voor de capaciteit van de leerling en zijn omgeving om de taken die hem worden voorgelegd tot een goed einde te brengen. Draagkracht bestaat uit de sociale steun die de leerling ondervindt en zijn persoonlijke competentie. Draaglast is de optelsom van alle eisen, taken en problemen waarmee een leerling wordt geconfronteerd. Hier zijn zowel problemen die gekoppeld zijn aan de persoonlijke omstandigheden als taken en problemen van sociaal-structurele aard (systeemeisen) te onderscheiden6. De drie beschreven theorieën zijn overlappend, bij ieder individu zal de ene theorie beter het probleemgedrag verklaren en bij een andere persoon een andere theorie. Alle drie de theorieën bij elkaar geven een redelijk totaalbeeld van het gedrag van leerlingen. De deprivatietheorie: Deze eerste theorie gaat over de leerling zelf, oftewel het gaat over de specifieke kenmerken van een bepaalde leerling. Bij deze theorie gaat het over de sociaaleconomische achtergrond van een leerling, of de culturele achtergrond. Het kan echter ook gaan over bepaalde lichamelijke aandoeningen waardoor een leerling zichzelf moeilijker zal ontplooien. Een ander belangrijk kenmerk van deze theorie is het zelfbeeld van de leerling, in negatieve of positieve zin. Bij dit zelfbeeld spelen uiteraard ook verwachtingen over het onderwijs, de toekomst en motivatie van de leerling een rol. Het gaat erom dat er een verklaring voor eventueel probleemgedrag gezocht wordt bij de leerling zelf.7 De sociale bindingstheorie: Bij deze theorie gaat het om de relatie van de leerling met zijn of haar omgeving. Hoe verhoudt de leerling zich tot de klas, de leeftijdsgenoten, de school, de familie en de samenleving in het algemeen. Het gaat dus niet zozeer om de leerling zelf maar eerder de manier waarop de leerling zich verhoudt tot de directe omgeving. Ook hier kan probleemgedrag een oorzaak hebben en wordt dit probleemgedrag dus eerder veroorzaakt door een negatieve relatie van de leerling met de omgeving, en dan met name in de klas, op school of met de familie. De sociale ondersteuningsnetwerken worden dit ook wel genoemd. Ook kunnen leerlingen geïntegreerd raken in (sub)culturen waarin afwijkend gedrag de norm is geworden. Ook hier is er dan sprake van de binding van een leerling met zijn omgeving.8 De nutstheorie: Alhoewel het vaak aantrekkelijk is om te denken dat het niet zo is, is het nu eenmaal zo dat iedereen altijd nadenkt. Dat acties gevolgen hebben staat voor iedereen vast en niemand handelt compleet onnadenkend. Het lijkt echter vaak alsof leerlingen met probleemgedrag handelen zonder over de gevolgen na te denken. Deze theorie gaat 6 A.Anker, K. Bakker, J. Bosters en M.Glas, Moeilijke Jeugd. ( SWP, Utrecht 1994) blz? 7 R.H Hofman en E.B. Vonkeman, School, schaal en probleemgedrag. (GION, Groningen 1995) 6. 8 Ibidem, 7.
-7-
-
ervan uit dat handelen wordt bepaald door een afweging van kosten en baten. De leerling denkt dus wel degelijk na over zijn handelen. Wanneer het disciplinaire klimaat op een school dus minder is zal het bij sommige leerlingen met probleemgedrag dus makkelijker worden om hun gedrag vol te houden. Jezelf niet aanpassen aan de wensen van de school wordt makkelijker als de kosten ervan niet direct duidelijk worden en er weinig tot geen sancties zijn. Dit kan in de ergste gevallen leiden tot ontsnappingsgedrag zoals spijbelen. Bij deze theorie draait het dus in zekere mate om de meta-cognitieve vaardigheden van leerlingen. Oorzaakgevolg redeneringen met betrekking tot je eigen gedrag en nadenken over een langere termijn zijn cognitieve vaardigheden van een hogere orde en erg belangrijk bij het succesvol afronden van een schoolcarrière.9 Alle drie de theorieën zijn geldig op alle leerlingen, maar het gaat er dus om dat sommige leerlingen in een zogenaamde 'gevarenzone' kunnen komen. Iedere leerling heeft een bepaalde achtergrond, specifieke kenmerken, een zelfbeeld, verwachtingen en toekomstplannen, maar bij sommige leerlingen kunnen deze kenmerken de leerling in de weg gaan zitten. Hetzelfde geldt uiteraard voor de tweede theorie over de sociale binding. Iedere leerling heeft een relatie met zijn of haar omgeving, maar ook hier kunnen bepaalde relaties voor de leerling problematisch worden. De laatste theorie zal voor ons onderzoek erg waardevol worden, omdat het hier om het perspectief van de leerling op het eigen handelen gaat. Waarom deden deze personen wat ze deden en waarom ging het uiteindelijk 'fout'. Hierover gaat het volgende stuk waarin uitgelegd wordt hoe de bovenstaande theorie als basis voor een interview kan worden gebruikt. 2.2 Theoretische basis voor het interview Als meetinstrument voor ons onderzoek hebben we gekozen voor het interview. Vanwege ons doel, het achterhalen van het perspectief van de leerling, is het interview het beste instrument omdat het meer persoonlijke informatie kan verschaffen dan andere meetinstrumenten. Echter, er zijn een aantal punten waar wij rekening mee moeten houden bij het interview, om een valide en betrouwbare meting te kunnen doen. Voordat wij ons interview gaan maken en afnemen willen we deze punten eerst op een rijtje zetten. Het eerste punt heeft te maken met de relatie tussen interviewer en geïnterviewde. Het interview als meetinstrument is kwetsbaar omdat er altijd een wisselwerking is tussen de interviewer en de geïnterviewde. Het interview zal dus nooit tweemaal compleet dezelfde resultaten geven en is dus tijd- en plaatsgebonden en nooit geheel objectief.10 Van dit probleem zijn wij ons bewust, maar de voordelen van het interview om achter het perspectief van een leerling te komen zijn groter dan de nadelen. Zeker omdat het perspectief van de leerling per definitie een subjectieve lading heeft is het interview het aangewezen meetinstrument. Het tweede punt is dat de relatie tussen interviewer en geïnterviewde vaak een ongelijke is. Er bestaat een grote kans dat de geïnterviewde, in ons geval een nog jonge leerling, antwoorden zal geven die hij denkt dat wij willen horen, of antwoorden geven die sociaal wenselijk zijn.11 Om dit te ondervangen moeten we 9 Ibidem, 9. 10 Janet Powney en Mike Watts, Interviewing in educational research. (Routledge, Londen 1987) p. 35 11 Ibidem 46-49
-8-
-
een situatie creëren waarin de relatie zoveel mogelijk gelijkwaardig blijft. Als jonge lio's hebben wij sowieso al een voordeel hierin, (we zijn immers nog geen docenten) maar we moeten dit zeker nog even benadrukken aan het begin van het interview, om zodoende de meest eerlijke antwoorden te krijgen. We moeten dus proberen om een informele sfeer te scheppen waarin de leerling zich op zijn gemak voelt. Ook moeten we goed duidelijk maken dat we graag willen horen hoe hij over de school denkt. Het laatste, en misschien het belangrijkste, aandachtspunt is onze eigen dubbelrol; namelijk die van interviewer en die van analist. We gaan namelijk het interview zowel afnemen als analyseren en daarbij moeten we proberen zo objectief mogelijk te blijven. Bij het afnemen van het interview zullen we ons dus moeten hoeden voor het teveel in een bepaalde richting sturen van de vragen en antwoorden. Wij zijn onervaren interviewers dus hebben we een vast aantal vragen opgesteld waar we niet teveel van willen afwijken. Voor zover we willen doorvragen, zullen dit hele open en korte vragen moeten zijn om zodoende de geïnterviewde zo min mogelijk een bepaalde richting op te sturen. Deze vragen zijn gebaseerd op en ingedeeld aan de hand van de drie eerder genoemde theorieën. Bij het analyseren van de interviews moeten we oppassen voor hetzelfde, namelijk dat we fragmenten op gaan zoeken die ons beeld bevestigen, terwijl we andere fragmenten weg laten. Dit probleem is uiteraard nooit helemaal te elimineren, maar we moeten proberen om een objectieve weergave te geven van het gehele interview.12 De drie theorieën als basis voor het interview. De drie theorieën geven bij elkaar dus een redelijk totaalbeeld van een leerling. Aangezien we drie theorieën gebruiken om drie verschillende aspecten van het perspectief van de leerling te weten te komen hebben we een matrix gemaakt om de vragen in te delen. Op die manier kunnen we de vragen indelen en weten we zeker dat we op alle vlakken data aan het verzamelen zijn. Eerst leg ik per theorie uit wat de koppeling is met het interview zelf Deprivatietheorie: Deze theorie draait dus om de leerling zelf. Wat is deze persoon voor iemand? Wat is zijn achtergrond? Wat zijn zijn verwachtingen en zijn toekomstplannen/visie? Het wordt wel de deprivatietheorie genoemd omdat deze theorie specifiek gebruikt wordt om probleemgedrag te beschrijven. Uiteraard heeft iedereen een eigen achtergrond en eigen verwachtingen, maar deprivatie heeft natuurlijk een negatieve connotatie. Er moet dus op een bepaald gebied een gemis, een deprivatie, zijn bij de leerling waardoor hij verschilt van andere leerlingen en dus probleemgedrag vertoond. Vanuit deze theorie hopen we een beeld te krijgen van wat voor persoon de geïnterviewde is en in hoeverre de deprivatietheorie op deze persoon van toepassing is. Het is ook een goed begin van een interview omdat het ruimte biedt voor open vragen en omdat de leerling eerst iets over zichzelf kan vertellen. De sociale bindingstheorie: Bij deze theorie draait het meer om de leerling in relatie tot zijn omgeving. Wanneer jongens probleemgedrag veroorzaken kan dat te maken hebben met een slechte binding tussen de leerling en zijn omgeving. Met name richting de leraren en de school zelf komt dit vaak naar voren, maar ook de leerling in zijn relatie met de klas is hier belangrijk. Ook kunnen we hier duidelijk krijgen met 12 Ibidem 34-35
-9-
-
wat voor mensen hij wel goede relaties had. Dit kan twee kanten op, namelijk goede relaties met ‘foute’ vrienden (denk aan subculturen waar onaangepast gedrag een norm kan zijn), maar ook goede relaties met bepaalde leraren. Dit kan helpen meer duidelijkheid te krijgen over de begeleiding. Dit tweede deel van het interview zal al iets dieper op een aantal zaken m.b.t. ons onderzoek ingaan, maar we proberen de ‘waarom’-vraag nog te bewaren voor het laatste deel van het interview. Het tweede gedeelte is voornamelijk om het beeld van deze persoon nog iets verder uit te diepen en is een logisch vervolg van het eerste deel. Zelf en zelf in relatie tot anderen vormen de kernen van de eerste twee delen en blijven verkennend van opzet. We willen de leerling de ruimte blijven geven om iets over zichzelf te vertellen. Nuts-theorie: Bij deze laatste theorie gaat het om het waarom. Mensen die compleet niet nadenken over consequenties van een bepaald gedrag of houding bestaan niet. Bij de nuts-theorie gaat het erom dat elke leerling een bepaald gedrag vertoond omdat die persoon om een of andere reden denkt dat het nuttig is om dat gedrag te vertonen. Hier wordt dus de waarom-vraag heel belangrijk en hopen we enkele waardevolle gegevens te verzamelen. We gebruiken de antwoorden die we in de eerste twee delen hebben verzameld om door te vragen en de leerling stil te laten staan bij zijn eigen metacognitieve vaardigheden. Waarom deed die persoon nu wat hij deed? Wat hoopte hij er mee te bereiken? En, belangrijker nog, wat had het MLA volgens hem kunnen doen om hem een andere richting op te sturen? Bij dit laatste onderdeel krijgen we dus echte uitspraken over het perspectief van de leerling op onze drie deelgebieden, namelijk eigen functioneren, het onderwijs en de begeleiding. Dit betekent niet dat de eerste twee delen van het interview onbelangrijk zijn, omdat we daarmee opbouwen naar de het laatste deel. In dat laatste deel hopen we dus dat de relatie tussen de interviewer en de geïnterviewde goed genoeg is om op enkele zaken wat dieper in te gaan.
- 10 -
-
De Matrix: Onderstaande matrix wordt gebruikt om te checken of we alle data die we voor ons onderzoek willen verzamelen ook daadwerkelijk krijgen.
Eigen functioneren A
Onderwijs B
Begeleiding C
D
E
F
Hypothese: Als iemand een slechte binding heeft met zijn omgeving zal hij sneller geneigd zijn om probleemgedrag te vertonen. G Nuts-theorie
H
I
Deprivatietheorie Hypothese: Als iemand een deprivatie heeft op een bepaald gebied zal het moeilijk voor hem zijn om zich te ontplooien. Sociale bindingstheorie
Hypothese: Een leerling zal zijn gedrag aanpassen door voor zichzelf een afweging te maken van de consequenties die er aan vastzitten. Bron 1: De matrix zoals gebruikt in de opzet van het interview. Het interview: Introductie: Welkom, dankjewel dat je mee wil werken met ons onderzoek. Voordat we beginnen met het interview wil ik graag even vertellen wat we van plan zijn te doen in dit onderzoek. Er is momenteel een gesprek gaande op het MLA aangaande het begeleiden van jongens in de bovenbouw. Het is onduidelijk of het MLA goed inspeelt op de wensen van de leerlingen. We willen er dus achter komen wat voor dingen er spelen bij jongens in de bovenbouw. Wij willen dus graag van jou horen
- 11 -
-
hou jij jouw tijd op het hebt ervaren. Je hoeft geen blad voor je mond te nemen. Zeg wat je wil zeggen. Wij zijn geen docenten op het MLA en deze informatie blijft anoniem. Als je vragen niet wil beantwoorden moet je dat aangeven, maar we willen benadrukken dat het MLA en dit onderzoek baat hebben bij volledige en eerlijke antwoorden. Het interview is opgebouwd in drie delen. Het eerste deel gaat over jezelf, wie ben je, wat doe je nu, wat voor iemand was je. Het tweede gedeelte gaat over je omgeving, met wie ging je om, wat vond je van je klasgenoten en de docenten, dat soort dingen. Het laatste stuk gaat dan wat dieper. Dan willen we weten wat jou beweegredenen waren op school, waarom deed je wat je deed, waarom mislukte het, heeft de school dit goed opgevangen. Het laatste stuk kan erg persoonlijk worden, maar we hopen dat je toch zo volledig en eerlijk mogelijk antwoord wil geven. Deel 1: zelf (cursieve vragen zijn evt. doorvragen) 1. Wie ben je? Waar kom je vandaan, wat zijn je hobby's, hoe oud ben je, op welke school zit je nu, wat is je gezinssituatie? Wat is je toekomstperspectief? Wat zijn je sterke en zwakke punten? (A) 2. Wat voor iemand was je op het MLA? Sociaal, gezellig, druk, intelligent, lui? Hoe was je motivatie? Hoe was je in de onderbouw? en Hoe was je in de bovenbouw? (A) 3. Wat waren je verwachtingen van het MLA? Had je een doel voor ogen? Vond je het leuk om naar school te gaan? Welke vakken vond je leuk/stom/makkelijk en moeilijk? Wat vind je van school in het
(B) 4. Wat is je verwachting van begeleiding? Wat voor begeleiding kreeg jij op het MLA? En van wie algemeen?
(docenten/mentor/zorgcoördinator)? Voldeed het MLA aan jou verwachtingen van begeleiding? Hoe was de relatie je mentor? Heb je van andere begeleiding gebruik gemaakt? Wat was daarin prettig, wat niet? Sloot de begeleiding aan bij jou? Waarin wel / niet? (C
& F)
Deel 2: omgeving 5. Met wie ging/ga je veel om? Had je veel vrienden op school, veel vrienden buiten school, met wat voor mensen ga je om, hoe ging/ga je om met je familie? (D) 6. Leer je snel nieuwe mensen kennen? Leg jij snel contacten? Met wie wel en met wie juist niet? Waar ligt dat denk jij aan? (D) 7. Wat vond je van school, mentor, leraren, klasgenoten, en vrienden toen je op het MLA zat? Stom, saai, leuk, wie was het leukst, hoe dachten zij over jou, hoe is dat nu? Met wie ging je veel om? Omschrijf je relatie met school, mentor, leraren, concierge, klasgenoten en vrinenden. (E) 8. Hoe functioneerde je op school? Wat ging goed, wat niet? Wat hielp je om goed te functioneren en wat niet? (E) 9. Wat vond je van de begeleiding? Wat voor begeleiding kreeg jij op het MLA? En van wie (docenten/mentor/zorgcoördinator)? Voldeed het MLA aan jou verwachtingen van begeleiding? Hoe was de relatie je mentor? Heb je van andere begeleiding gebruik gemaakt? Wat was daarin prettig, wat niet? Sloot de begeleiding aan bij jou? Waarin wel / niet? (C
& F)
Deel 3: het perspectief Nu gaan we wat dieper op de zaken in en verwijzen we terug naar voorgaande antwoorden als dat nodig is. De waarom-vragen worden nu gesteld. 10. Waarom deed je wat je deed? Wat leverde je gedrag op? Wat koste het? Wat is je eigen aandeel in het misgaan? Wat had je zelf kunnen doen om het te redden op school? Als je terug kijkt zou je dan dingen anders hebben gedaan? (G)
- 12 -
-
11. Waarom ging het fout in de bovenbouw? Wat is het aandeel van de school in het misgaan? Welke andere dingen had jij nodig gehad om het te kunnen redden als het gaat om regels, sturing van school? Wat zou school hebben kunnen doen om jou te helpen (en wat juist niet)? Welke rol speelden school / schoolleiding / schoolregels in het wel / niet uitvoeren van schoolgedrag? (H)
12. Waarom lukte het MLA het niet om je te begeleiden? Wat zou jouw advies zijn aan het MLA om leerlingen in de toekomst beter te kunnen begeleiden? Waar moeten ze volgens jou op letten, bij de begeleiding van jongens? Wat zou je mentor hebben kunnen doen om je te helpen? (I)
13. Waarom ging het vooral mis? Door je eigen toedoen, door het type onderwijs op het MLA of H, I)
vanwege de ontvangen begeleiding? (G,
Deprivatietheorie Hypothese: Als iemand een deprivatie heeft op een bepaald gebied zal het moeilijk voor hem zijn om zich te ontplooien. Sociale bindingstheorie
Eigen functioneren A.
Onderwijs B.
Begeleiding C.
1. Wie ben je?
3. Wat waren je verwachtingen van het MLA/school?
4. Wat is je verwachting van begeleiding?
D.
E.
F.
5. Met wie ga/ging je veel om? 6. Leer je snel nieuwe mensen kennen?
7. Wat vond je van school, mentor, leraren, klasgenoten, en vrienden toen je op het MLA zat? 8. Hoe functioneerde je op school? Wat ging goed, wat niet?
9 Wat vond je van de begeleiding?
H.
I.
11. Waarom ging het mis in de bovenbouw?
12. Waarom lukte het MLA het niet om je te begeleiden?
2. Wat voor iemand was je op het MLA?
Hypothese: Als iemand een slechte binding heeft met zijn omgeving zal hij sneller geneigd zijn om probleemgedrag te vertonen. G. Nuts-theorie
Hypothese: 10. Waarom deed je Een leerling zal wat je deed? zijn gedrag aanpassen door voor zichzelf een afweging te maken van de consequenties die er aan vastzitten.
Bron 2:De Matrix ingevuld met interviewvragen.
- 13 -
-
3. Selectie van jongens en leerlingdossiers 3.1 Selectie van jongens Om het perspectief van de vroegtijdige schoolverlater op zijn eigen functioneren, het (type) onderwijs en de ontvangen begeleiding te kunnen bepalen hebben wij besloten een interview te gebruiken als meetinstrument, zie hoofdstuk 2. Welke vroegtijdige schoolverlaters er geïnterviewd worden en de gebruikte criteria en procedure voor de selectie van die leerlingen zal in dit hoofdstuk kort beschreven worden. Ten eerste bestaat de doelgroep uitsluitend uit jongens die in de bovenbouw op het MLA hebben gezeten en zonder diploma de school hebben verlaten (of met een VAVO-contract verder zijn gegaan in het volwassenenonderwijs). Aan de mentoren van de bovenbouw is gevraagd om jongens die in de afgelopen jaren vanwege onvoldoende resultaten de school hebben verlaten te selecteren. Hierbij werd gevraagd om specifiek jongens te selecteren die het in hun ogen “het wel hadden kunnen halen” maar die door toedoen van hun eigen functioneren, het type onderwijs op het MLA of de gegeven begeleiding het uiteindelijk toch niet gehaald hebben. Dit heeft tot een lijst van vijf potentiële interviewkandidaten geleid. Om privacy te waarborgen heeft Anique ter Welle (innovatieteam/mentor) eerst een brief naar deze jongens gestuurd. In deze brief stond aangegeven dat de jongens indien ze niet wilden meewerken aan het onderzoek dit aan haar konden doorgeven. In geval van geen gehoor zouden ze in de komende weken door een van de onderzoekers telefonisch benaderd worden. Nadat er na twee weken geen bezwaar van de jongens ontvangen was zijn de telefoonnummers van de jongens aan ons (de onderzoekers) doorgegeven. In een eerste telefoongesprek om het doel van het onderzoek verder uit te leggen, eventuele vragen te beantwoorden en een afspraak voor een interview te maken gaven twee jongens alsnog aan niet mee te willen werken aan het onderzoek. De derde jongen die wel had toegezegd mee te willen werken werd helaas onbereikbaar en hebben we helaas niet meer kunnen interviewen. Als vergoeding voor de tijd die de jongens hebben besteed aan het onderzoek is hun een bioscoopbon van 10 euro gegeven. 3.2 Leerling-dossiers De dossiers van de jongens zijn doorgenomen en puntsgewijs zijn de belangrijke zaken genoteerd. De verslagen hiervan zijn terug te vinden in bijlage 1. De dossiers zijn geanalyseerd aan de hand van de matrix die ook voor het opzetten en analyseren van het interview gebruikt is. Achtereenvolgens zullen het eigen functioneren, het (type) onderwijs en de begeleiding behandeld worden. 3.2.1 Dossier van jongen 1 Wat betreft het eigen functioneren valt op te merken dat er niets te vinden is over probleemgedrag in de lessen. Over de sociale omgeving van leerling 1 ten tijde van zijn periode op het MLA is eveneens weinig te vinden. Wel blijkt uit het dossier dat hij op z’n oude school (school voor het MLA) ‘foute vrienden’ heeft gehad, maar niet in aanraking is geweest met de politie. Ook blijkt uit zijn aanmelding dat zijn moeder zich erg inzette voor toelating tot het MLA en zich dus duidelijk inzet voor haar zoons schoolloopbaan. Verder komt het meest naar voren dat zijn resultaten onvoldoende
- 14 -
-
zijn. Blijkens het dossier komt dit door de volgende deprivaties: tekort aan motivatie, het komt hem niet vanzelf aanwaaien, hij moet er dus echt voor werken, veel absentie, slecht werkritme en weinig zelfstandigheid (vooral in besteding KWT en maken huiswerk). In het dossier komt verder naar voren dat er zowel op zijn oude school als op het MLA vooraf twijfels zijn of de leerling wel geschikt is voor het MLA (montessorionderwijs). Er is geen verdere uitleg over de oorzaken van deze ongeschiktheid. Ook blijkt dat het een prettige leerling is die zich op het MLA thuis voelt, meedoet met de lessen en graag naar school gaat. De amicale toon in de brieven van mentor naar leerling zou een goede band tussen beide kunnen aanduiden. In een van deze brieven komt naar voren dat de leerling zelf meer motivatie moet opbrengen en harder gaan werken wil hij kunnen slagen in het halen van een HAVO-diploma. Uiteindelijk wordt geconcludeerd dat dit niet gelukt is en de leerling wordt erg veel succes gewenst. De oude school heeft voor aanname aangegeven dat deze leerling weinig initiatief neemt. De leerling zal volgens hun dus niet zelf om begeleiding vragen. Bij de aanname op het MLA zijn er (daarom) een aantal afspraken gemaakt. Zo moest de leerling verplicht naar huiswerkklas en is persoonlijke huiswerkbegeleiding aangeraden. Verder is afgesproken dat bij zakken voor het eindexamen er niet gedoubleerd mocht worden. Toen in de loop van het schooljaar bleek dat de resultaten onder niveau waren zijn er een aantal afspraken gemaakt ten aanzien van begeleiding. Zo is de huiswerkklas voortgezet en zijn er afspraken met de mentor gemaakt om een wekelijkse planning te maken.
Deprivatietheorie Hypothese: Als iemand een deprivatie heeft op een bepaald gebied zal het moeilijk voor hem zijn om zich te ontplooien.
Eigen functioneren Onderwijs - onvoldoende - niet geschikt voor MLA/montessori resultaten
Begeleiding - leerling neemt weinig initiatief
- tekort aan motivatie - moet er echt voor werken om het te kunnen halen - veel absentie - slecht werkritme - weinig zelfstandigheid (vooral in KWT)
Sociale bindingstheorie
- op oude school ‘foute vrienden’
- graag naar school, voelt zich thuis op MLA
Hypothese: Als iemand een slechte binding
- moeder toont inzet voor toelating tot MLA
- huiswerkklas
- prettige leerling
- 15 -
-
heeft met zijn omgeving zal hij sneller geneigd zijn om probleemgedrag te vertonen. Nuts-theorie Hypothese: Als een school een laag disciplinair klimaat heeft, zal een leerling eerder geneigd zijn om probleemgedrag vol te houden.
- het MLA wijst op verantwoordelijkheid van de leerling zelf: “je moet zelf meer motivatie opbrengen en harder gaan werken”
- afspraken maken voor planning huiswerkbegeleiding aangeraden - huiswerkklas verplicht
Bron 3: De matrix voor jongen 1 ingevuld aan de hand het leerling-dossier
3.2.2 Dossier van jongen 2 Het leerling-dossier over het eigen functioneren. Het eigen functioneren van deze leerling was niet optimaal volgens het leerlingdossier. Als we eerst kijken naar de deprivatie-theorie dan zien we al dat deze leerling een behoorlijke problematiek had die met zichzelf te maken heeft. Dit patroon wordt ook al snel duidelijk in de onderbouw. Hij is dyslectisch en heeft een slecht concentratievermogen. Hij verliest zichzelf in details, heeft een foutief zelfbeeld en is chaotisch. Ook wordt hij als stressgevoelig en een beetje onzeker omschreven. Wat betreft de sociale binding werd niet heel diep ingegaan op de sociale aspecten. Er wordt wel gezegd, op de basisschool al, dat hij op sociaalemotioneel aspect begeleid moet worden door een 'buitenstaander.' Ook wordt hij als een moeilijke leerling om te begeleiden beschouwd. Alhoewel het bij deze laatste twee om het begeleiden gaat, en ik er later nog even op terug kom, zegt het ook iets over het eigen functioneren in een sociale omgeving van deze leerling. Hij is in de omgang blijkbaar niet heel makkelijk. Het beeld dat ik krijg van deze leerling en zijn eigen functioneren wanneer we het hebben over de nuts-theorie, die ervan uitgaat dat er achter het (al dan niet problematische) gedrag een bepaalde redenering en motivatie schuilgaat, is dat hij teveel in de comfort-zone blijft hangen. Hij kijkt selectief naar resultaten, hij vind het moeilijk om fouten te accepteren en hij houdt vervelende feiten verborgen voor zijn leraren en ouders. Hiermee hoopt hij waarschijnlijk vervelende uitkomsten zoveel mogelijk te ontwijken, zonder echt naar zijn eigen functioneren te hoeven kijken. Het leerling-dossier over het onderwijs. Deze jongen heeft moeite met het onderwijs zoals het gegeven wordt op het MLA. Er wordt al vrij snel aan de bel getrokken door de leraren dat deze jongen wellicht niet
- 16 -
-
geschikt is voor het montessori onderwijs en dat hij misschien beter af is op een klassikale school. Hij heeft moeite met plannen, hij heeft structuur nodig en hij is erg chaotisch. Zeker in de bovenbouw zien we dat deze jongen veel absent is, hij spijbelt dus en hij houdt zich niet afspraken. Hij ontloopt werk en verplichtingen. Dit sluit aan op het beeld dat van hem geschetst wordt wanneer het ging over het eigen functioneren. Zijn werkhouding is niet optimaal en er is niet genoeg basis om deze jongen naar het examenjaar te laten overgaan. In de onderbouw werd wel gezegd dat hij zich (gedeeltelijk) aan afspraken hield en dat hij wel aangaf het te willen. In de bovenbouw is dit vertrouwen niet meer zo duidelijk waar te nemen in het dossier. Voor zover ik een beeld kan krijgen van deze jongen en zijn visie op het onderwijs, lijkt hij een weinig gemotiveerde leerling en heeft hij inderdaad moeite met de eigen verantwoordelijkheid op het MLA. In de omgang met leraren, dus bij de sociale binding-theorie, komt er niet zo'n duidelijk beeld naar voren in het dossier. Hij is een moeilijke leerling, maar hij is trouw aan zijn afspraken. In de klas zelf veroorzaakt hij volgens mij weinig problemen. Dit komt althans niet naar voren in het dossier. Hij heeft ouders die bang zijn dat de leerling op een andere, klassikale school niet gelukkig zal zijn. Dit betekent dat hij het wel naar zijn zin heeft op het MLA. Wat betreft de nuts-theorie komt deze jongen naar voren als iemand die moeite heeft met de eigen verantwoordelijkheid op het MLA, als iemand die met een minimale inspanning hoopt op resultaten die net goed genoeg zijn. Als iemand die liever dingen uitstelt tot het einde van het blok, in plaats van als iemand die in is gaan zien dat een ordelijke planning helpt. In de onderbouw wordt dan ook al voorspeld dat een extra jaar in de bovenbouw waarschijnlijk voor zal gaan vallen. Het leerling-dossier over de begeleiding. Deze jongen heeft een hoop begeleiding gehad op het MLA. Al op de basisschool werd het belang hiervan onderkend. Er werd geadviseerd dat de leerling op sociaalemotioneel gebied begeleid zou worden door een 'buitenstaander'. Op het MLA krijgt hij begeleiding bij het plannen, hij is ietwat chaotisch. Ook krijgt hij hulp van een remedial teacher en moet hij een kalligrafie cursus doen, om zijn handschrift te verbeteren. Wat opvalt in het dossier is dat veel problematiek bij deze jongen vroeg gesignaleerd wordt, maar dat dit niet echt verbeterd naarmate de tijd vordert. Hij is wel trouw in het nakomen van zijn afspraken, maar hij houdt dingen verborgen en hij liegt over zijn werk. Dit maakt hem een moeilijke leerling om te begeleiden. In het dossier wordt niet heel duidelijk hoeveel baat hij heeft gehad bij al deze begeleiding, en of hij er het nut zelf van in is gaan zien. Er is in ieder geval vanuit de school hulp aangeboden en men heeft geprobeerd om hem beter te leren plannen en structuur aan te brengen in zijn schoolwerk.
- 17 -
-
Eigen functioneren Onderwijs Begeleiding dyslectisch Moeite met Veel begeleiding slechte montessori nodig. concentratie Hypothese: onderwijs. Bij het chaotisch Wellicht beter plannen,het Als iemand een geschikt voor deprivatie heeft op foutief zelfbeeld schoolwerk (overschat klassikale school. (bijles en een bepaald zichzelf) Heeft moeite met gebied zal het remedial plannen. moeilijk voor hem stressgevoelig teachers) en bij onzeker Heeft structuur sociaalzijn om zich te nodig. ontplooien. emotionele Is veel absent. aspecten Niet genoeg begeleiding basis voor gewenst. examenjaar Geen optimale werkhouding Moeilijke leerling Ontloopt werk en moeilijke leerling Sociale om te verplichtingen om te bindingstheorie Houdt zich maar begeleiden begeleiden. Hypothese: Heeft een gedeeltelijk aan Liegt en houdt Als iemand een buitenstaander afspraken. dingen slechte binding nodig om mee te Ouders bang dat verborgen. heeft met zijn praten hij op een omgeving zal hij klassikale school sneller geneigd niet gelukkig is. zijn om probleemgedrag te vertonen. Bekijkt Heeft moeite met Ondanks de Nuts-theorie resultaten eigen hoeveelheid Hypothese: selectief. verantwoordelijkh begeleiding Als een school eid. wordt niet goed Moeite met een laag Stelt werk uit. duidelijk hoeveel accepteren van disciplinair klimaat Veel spijbelen en hij hieraan gehad fouten. heeft, zal een absentie zijn heeft en of hij er Liegt en houdt leerling eerder tekens dat hij het het nut zelf van dingen achter nut van de lessen geneigd zijn om is gaan inzien. van ouders en probleemgedrag niet genoeg leraren. Uiteindelijk heeft vol te houden. onderkend. Is Heeft hierdoor hij het niet gered meer bezig met op het MLA. geen realistisch andere dingen op beeld van zijn school. situatie. Overschat zichzelf. Bron 4: De matrix voor jongen 2 ingevuld aan de hand van het leerling-dossier. Deprivatietheorie
- 18 -
-
4. Resultaten In dit hoofdstuk wordt eerst het perspectief van de jongens aan de hand van het interview uiteengezet. Vervolgens zal dit perspectief met de analyse van het leerlingdossiers vergeleken worden. Er zal vooral op worden gelet in hoeverre beide overeenkomen of tegenstrijdig met elkaar zijn om het algemene beeld van de situatie duidelijk te krijgen en te zien in hoeverre het perspectief van de jongen tot nieuwe inzichten leidt. 4.1 Het perspectief van de jongens De interviews zijn opgenomen met een voicerecorder. Deze zijn naderhand getranscribeerd. Het interview is vervolgens geanalyseerd aan de hand van de matrix die ook voor het opzetten van het interview gebruikt is en gebruikt is voor het analyseren van de leerling-dossiers. Achtereenvolgens zal per jongen het eigen functioneren, het (type) onderwijs en de begeleiding behandeld worden. 4.1.1 Perspectief van jongen 1 Perspectief op het eigen functioneren: Wat betreft het eigen functioneren zijn er een aantal zaken die in het interview naar voren zijn gekomen. De jongen in kwestie ziet zichzelf als een sociaal en gezellig persoon. Hij kende erg veel mensen op het MLA. Ook is hij erg behulpzaam, hij heeft moeite om ‘nee’ te zeggen. Wel vind hij zichzelf lui en weinig gemotiveerd. Hij zegt het moeilijk te vinden zich te concentreren op schoolse zaken die hem niet interesseren. Het ontbreekt deze jongen (zover opgemaakt kan worden uit het interview) aan een echte vriendengroep op (maar ook buiten) school. Wel heeft hij een vaste vriend in de buurt wonen die hij al erg lang kent. Het contact met zijn moeder, met wie hij alleen samen woont, is goed. Dit contact gaat echter weinig over school omdat hij dat als zijn eigen ding ziet en geen bemoeienis van zijn moeder wil. Toch vraagt zijn moeder geregeld hoe het op school gaat. Hij zegt opstandig tegen z’n moeder geweest te zijn in zijn tijd op het MLA. Het leggen van nieuwe contacten gaat hem makkelijk af. Wat erg belangrijk is in een relatie zijn de verhoudingen. Voor hem moet het een gelijke verhouding betreffen. De hiërarchische verhouding leraarleerling geldt in zijn ogen alleen in de klas, buiten de les moet deze verhouding gelijk zijn; “we zijn beide mensen, weetje”. Als hij een verschil in hiërarchisch niveau merkt in de houding van de docent dan zet hij zich daar tegen af. Toch moet een docent tegelijkertijd strikt en streng zijn maar aan de andere kant ook open en gelijk. Hij ziet dit zelf als een contradictie. De sleutel ligt volgens hem in de situatie: betreft het een situatie in de les of een situatie buiten de les. In de les mag deze hiërarchische verhoudingen er namelijk wel zijn. Toch zijn er ook situaties in de les waarin hij botst met deze verhouding. Hij zegt onder andere: “....ik houd ook niet van bazen”. De jongen gedroeg zich (naar eigen zeggen) op school over het algemeen goed en doet goed mee met de lessen. Dit komt omdat hij dan toch niets anders te doen heeft en daarom met de les meedoet. Thuis is het een ander verhaal. Er zijn dan zoveel andere dingen te doen dat er weinig van het maken van ‘huiswerk’ terecht kwam; “Maar als ik thuis ben is het weer dat ik een heel andere wereld heb; ik kan naar buiten gaan, ik kan dit gaan doen, ik kan nu eventjes gaan chillen”. Een enkele keer schoot hij weleens uit de slof tijdens de lessen. Dit werd dan vooral veroorzaakt
- 19 -
-
doordat de docent hem “behandelde als iemand die lager is’ en door (het gevoel) dat hij eruit gepikt werd terwijl de hele klas onrustig was. In zo’n geval gaf hij een grote mond en schreeuwde. Hierbij dacht hij niet aan de disciplinaire maatregelen vanuit school, wel probeerde hij zich in te houden omdat hij bang was agressief gedrag te gaan vertonen en de gevolgen daarvan (iemand slaan, politie). Perspectief op het onderwijs: Het algemene doel wat de leerling voor ogen heeft met naar school gaan is duidelijk, het halen van een HAVO diploma. De motivatie achter het willen halen van dit diploma is tweeledig, ten eerste voor de toekomst; “...het is handig voor later.”, maar ook om zich te bewijzen (tegenover zijn basisschool), “Omdat ik iets wil bewijzen, dat is niet voor mezelf weetje. Het is vanwege die leraren zodat ik kan zeggen: luister ik heb het gehaald, wat geef je me ander advies?”. School wordt dus gezien als niet leuk maar een noodzakelijk kwaad. Wat betreft het MLA zegt deze jongen “...MLA is een vrije school, ik bedoel van je moest zelf plannen hoe en wanneer je je vakken doet weetje. Dus en ik ben iemand dat ik structuur nodig heb. Ik heb iemand echt achter me reet nodig van doe het!doe het! “. Hieruit blijkt dat deze jongen het type onderwijs niet bij zichzelf vindt passen. Met het oog op de sociale binding op school blijkt dat hij een erg positief beeld heeft van zijn medeleerlingen. Hij kon het met iedereen wel goed vinden en vond de leerlingen een van de beste dingen van het MLA. Hij had het idee dat de meeste docenten hem wel mochten maar wel dat hij lui gevonden werd, waar hij het overigens mee eens is. Met docenten waar hij het minder goed mee kon vinden kwam dat vooral omdat ze hem als “lager”zagen. Met zijn mentor had hij een hele goede band. Met problemen kon hij voor zijn gevoel dan ook goed op zijn mentor afstappen. Op school werken ging in zijn ogen goed. Waar het fout ging was bij het maken van huiswerk. Dit kwam door gebrek aan structuur en motivatiegebrek. Maatregelen vanuit school in de vorm van controle waren er te weinig. Er zaten vaak geen consequenties aan het niet afhebben van werk en er werd in de klas alleen gewerkt als de leerlingen dat zelf wilde. Door het vrije schooltype voelde de leerling weinig verplichtingen ten aanzien van schoolwerk. Omdat hij zelf lui en niet gemotiveerd was bleef hij het werk uitstellen totdat het te laat was. De leerling heeft wel huiswerkklas gehad maar dit was erg ver weg en werkte daarom niet goed. Perspectief op de begeleiding: Uit het interview is gebleken dat de jongen zelf niet actief achter begeleiding gezocht/gevraagd heeft. Wel is gebleken dat hij het voor zichzelf nodig vond om begeleid te worden, zowel met maken van een planning als iemand die controle op het nakomen van die planning/schoolwerk uitoefende. Er is alleen begeleiding geweest van de mentor geweest. Wel heeft de jongen voordat hij op het MLA kwam bij jeugdzorg begeleiding gehad en daar zich leren beheersen. Er is ook sprake geweest van deelname aan een huiswerkklas maar dit was geen succes omdat het te ver weg/om was. Ook zijn moeder heeft hem gepusht om aan school te werken, maar in de ogen van deze jongen moet dat van school komen en niet van zijn moeder, daarom had dat dus ook weinig nut. Met zijn mentor had hij een goede band. Andere docenten zag hij niet als mogelijke begeleiders. Met een probleem durfde hij dus goed op zijn mentor af te stappen maar daar ging hij niet mee naar andere docenten. Het systematisch maken van een planning wat samen met zijn mentor vanaf ongeveer halverwege het schooljaar gebeurde vond hij goed. Deze begeleiding zwakte na een aantal weken af
- 20 -
-
en hield geen stand. Z’n mentor pushte hem wel maar niet hard genoeg. Een huiswerkklas op het MLA zelf ziet hij naderhand als iets dat ontbrak. Waarom het het MLA het niet lukt om hem te begeleiden lag volgens hem aan het feit dat het schooltype te open is met te weinig structuur. Zijn advies aan het MLA om jongens beter te begeleiden is meer structuur en discipline en een huiswerkklas op het MLA zelf. Maar aan de andere kant door ook goed rekening houden met het leggen van een vriendschappelijke en gelijke band tussen docent en leerling en rekening te houden met de moeilijke thuissituatie die sommige jongens hebben.
Algemeen De laatste concluderende vraag in het interview is: Waarom ging het vooral mis? De jongen geeft aan dat het een drieledig probleem. Ten eerste hoort hij niet in het Montesorri onderwijs thuis. Zijn gebrek aan motivatie/structuur en concentratie gaan niet samen met het vrije type onderwijs. Zijn gedrag op school was goed maar het werken aan school als hij thuis was is waar het mis ging. Toch zou met veel en de juiste begeleiding dit probleem aangepakt kunnen zijn. De begeleiding (door mentor) zou langer stand moeten hebben gehouden, en de leraren zouden consequenter de sancties moeten handhaven voor het niet nakomen van afspraken. Ook zouden docenten misschien meer begeleiding hebben kunnen geven door te helpen met het maken van een kortetermijn planning. Ook zou een huiswerkklas op het MLA zelf veel geholpen kunnen hebben. Uiteindelijk concludeert deze jongen dat de hoofdoorzaak van het niet halen van een HAVO-dilpoma ligt bij zijn eigen functioneren.
De Matrix: Deprivatietheorie Hypothese: Als iemand een deprivatie heeft op een bepaald gebied zal het moeilijk voor hem zijn om zich te ontplooien.
Sociale
Eigen functioneren A. 1. Wie ben je? - Sociaal - behulpzaam - lui - concentratieprobleem - woont alleen met moeder samen 2. Wat voor iemand was je op het MLA? - kende iedereen -sociaal - gezellig - lui, deed geen moer, - weinig motivatie - soms woedeuitbarsting (- vooraf aan het MLA een pester en aggressief) D.
Onderwijs B. 3. Wat waren je verwachtingen van het MLA/school?
Begeleiding C. 4. Wat is je verwachting van begeleiding?
- HAVO halen - school is een noodzakelijk kwaad - de meeste vakken zijn niet leuk - school is handig voor later - MLA is een vrije school. Je moet zelf plannen. Ik heb meer structuur nodig.
- Begeleiding alleen van mentor - jeugdzorg voor het MLA gehad - huiswerkklas maar dat was te ver weg
E.
F.
- 21 -
-
5. Met wie ga/ging je veel om? - kende iedereen op Hypothese: het MLA Als iemand een - geen echte slechte binding vriendengroep heeft met zijn - omgang met iedereen omgeving zal hij die wil chillen sneller geneigd - veel contact met zijn om probleemgedrag te moeder maar weinig over school vertonen. - opstandig tegen moeder in die tijd. bindingstheorie
6. Leer je snel nieuwe mensen kennen? - Ja - gelijk niveau in relatie erg belangrijk
Nuts-theorie Hypothese: Als een school een laag disciplinair klimaat heeft, zal een leerling eerder geneigd zijn om probleemgedrag vol te houden.
G. 10. Waarom deed je wat je deed? - Op school gegraag ik me anders. Dan heb ik toch niets te doen dus doe ik met de les mee. Thuis ben ik in een andere wereld, met veel andere dingen te doen. Daarom doe ik m’n huiswerk niet -Als ik boos was dan: I don’t give a .... Ik schreeuw het liever even uit dan dat ik iemand sla. Het
7. Wat vond je van school, mentor, leraren, klasgenoten, en vrienden toen je op het MLA zat? - leerlingen waren aardig, een van de beste dingen van het MLA - de meeste docenten zagen me als een goed persoon, maar wel ook als lui - kon het met iedereen goed vinden ,wel met sommige docenten beter dan met andere. Dat lag aan de openheid en gelijkheid in relatie - goede band met mentor: “hij was een topgozer” 8. Hoe functioneerde je op school? Wat ging goed, wat niet? - in de les ging goed, - huiswerk ging fout door motivatiegebrek en weinig structuur (planning). H. 11. Waarom ging het mis in de bovenbouw? - Huiswerk, dat is mijn probleem. - Huiswerkklas op MLA was goed geweest. - Probleem op school was de structuur. - Weinig controle, als de klas een leraar wel aardig vond dan luisterden ze wel, anders niet - vooral weinig controle op het maken
- 22 -
9 Wat vond je van de begeleiding? - begeleiding hield niet stand. Het ging een paar weken goed maar het zwakte af - mentor pushte wel maar niet hard genoeg - Huiswerkklas op het MLA zelf ontbrak
I. 12. Waarom lukte het MLA het niet om je te begeleiden? Ze zijn te open, te weinig structuur
-
voordeel was dat ik me had ge-uit, nadeel de vertoning. Ik dacht helemaal niet aan de consequenties, alleen van met politie omdat ik een leraar aanval.
van (huis)werk
- Als ik terug zou kunnen gaan in de tijd zou ik eerder zijn begonnen met de opleiding van nu.
Bron 5: De matrix ingevuld aan de hand van het interview voor jongen 1, 4.1.2: Perspectief van leerling 2 Perspectief op het eigen functioneren. Bij het begin van het interview leg ik kort uit wat de bedoeling is en hoe het interview is opgebouwd. Dan beginnen we met de vragen. Het wordt al snel duidelijk dat hij flink wat te vertellen heeft over onze drie onderwerpen. We beginnen dus met zijn visie op het eigen functioneren. Na enkele open vragen over hemzelf, hij is 17, en zit nu op een regio-college waar hij twee jaar in één doet, vraag ik aan hem of hij dan ook toekomstperspectieven heeft. Zijn antwoord daarop is: 'Nee, en dat is denk ik het probleem ook wel, ik weet echt totaal niet wat ik wil gaan doen. En dan is het toch ook wel lastig om echt iets te gaan doen, omdat je nog totaal niet weet waarvoor je het nou aan het doen bent.' Op de vraag wat zijn sterke en zwakke punten zijn gaat hij door op dit idee van het willen weten waarom je iets doet. 'Ja, een sterk punt is dat als ik eenmaal iets leuk vind dan kan ik het wel doen, als ik iets niet leuk vind dan doe ik het ook niet.(...) dat kan je of als iets vervelends of als iets positiefs zien, maar ik ben wel echt iemand die bij alles wat je zegt heel erg nadenkt; waarom? Waarom is het zinnig dat ik dit doe (..) ik wil gewoon het nut weten als ik iets moet doen, anders ben ik moeite aan het verspillen aan iets waar ik niks aan heb eigenlijk. Hierna vraag ik hem over zijn motivatie op het MLA, en of deze motivatie door de jaren heen nog veranderd is, 'het is wel een beetje hetzelfde gebleven, maar ik ben altijd wel iemand geweest die nooit echt heel goed kon plannen, maar gewoon aan het einde gewoon heel hard werkte waarmee ik dan hoopte dat ik het wel zou redden, het blok.' We gaan hier iets dieper op in en hij vertelt dat hij dit een beetje als zijn strategie is gaan zien. Hij rekende er altijd op dat hij in een laatste eindsprint alles weer goed zou krijgen en ook over kon gaan. Dit lukte in de onderbouw wel, maar in de bovenbouw bleek dat moeilijker. Hij zegt zelf dat het in het eerste jaar in de bovenbouw wel zijn eigen schuld was en dat hij eigenlijk niets deed, maar in het tweede jaar vindt hij dat hij het wel gehaald had, maar dat hij is afgerekend op zijn werkhouding. Hij vond dat 'klote.'
- 23 -
-
Vanuit de sociale binding-theorie gaan we later in het interview verder op zijn relatie met zijn omgeving. Hij geeft aan dat hij redelijk sociaal is en makkelijk contacten legt met mensen. Hij legt uit hoe hij zoveel mensen heeft leren kennen op school. 'Ik ging nog met heel veel mensen uit ... om, die ik kende uit de buurt, en van de basisschool. Omdat we dan niet in dezelfde klas zitten krijg je vanzelf wel vrienden uit de klas. En op een gegeven moment ga je dan vanzelf om met de mensen uit die andere klas, ja de vrienden van je vrienden, en zo vorm je vanzelf wel een hele grote groep mensen. Mensen die je kent en met wie je het wel redelijk kan vinden. En samen spijbelen was ook wel een heel groot, ja, dan ging je met een grote groep spijbelen en dan ging je naar het Museumplein en lekker in de zon liggen. Ik bedoel, mijn school, heeft wel een hele goede spijbel-locatie (...) Enne, op een gegeven moment zie je daar ook weer andere mensen. Mensen die ook elke dag op het Museumplein in het zonnetje liggen. Daar kom je dan ook weer mee in contact.' Dit zijn ook mensen van buiten school. Het wordt duidelijk dat de groep mensen waar hij mee omgaat het niet zo heel nauw neemt met de regels en er dus regelmatig gespijbeld wordt. Met zijn familie heeft hij redelijk goed contact alleen met zijn vader wat minder. Ik vraag of dit dan gevolgen heeft voor zijn werk op school. 'Ik denk dat als school er niet was dan had ik dat hele probleem niet gehad. Want ik kan het in alles met mijn vader goed vinden, maar als je iets nega.., nou ja hij is zeg maar zo'n persoon die positief is ingesteld zeg maar, maar als je dan iets negatiefs doet, je haalt slechte cijfers op school dan wordt ie boos en als je iets goeds doet dan zegt ie niks, dan houdt ie gewoon zijn mond erover (...) als je dan zo iemand bent als ik, die alles uitstelt dan krijg je dus vijf keer een slecht verslag en dan de laatste is goed, dan krijg je dus vijf keer gezeik en de laatste keer is het niks.' Ik ga verder door te vragen met wat voor mensen hij dan niet omgaat en hij vertelt over het feit dat hij moeite heeft met gelovige mensen. Hij heeft er wel respect voor, maar hij vind het moeilijk als andere mensen zich vastbijten in hun eigen gelijk omdat het ergens geschreven staat. Ik vraag of deze houding ook een beetje doorwerkt als hij met leraren omgaat. 'Hmm, nee, bij leraren heb ik meer af en toe het probleem dat zij zeggen van ga even dit doen en dat ik zo iets heb van waarom. En dat kunnen ze opvatten als positief, dat ik gewoon graag wil weten wat ik er mee opschiet. Of ze zien het als brutaal en dan gaat het heel snel fout. Ik bedoel het niet brutaal, maar ik vind, ik wil gewoon weten van wat heb ik hieraan. Wat schiet ik hier nou in het dagelijkse leven mee op.' Het wordt duidelijk dat deze jongen veel waarde hecht aan erkenning en duidelijkheid in het waarom van school. Hij legt makkelijk contact, maar kan zich ook opstandig opstellen. Alhoewel hij wel op sommige punten de hand in eigen boezem steekt, hij erkent dat hij een slechte concentratie heeft, ietwat chaotisch is, en dat hij in het eerste jaar in de bovenbouw inderdaad helemaal niks deed, legt hij toch ook veel schuld bij school. Over zijn eigen functioneren blijft hij vrij duidelijk, hij heeft een strategie van uitstellen en op het eind hard werken en dat heeft voor zijn gevoel altijd gewerkt. Waarom hij dit zou moeten aanpassen is hem nooit goed duidelijk gemaakt. Op de vraag waarom deed je wat je deed, kreeg ik een redelijk lang antwoord dat ik exemplarisch vind voor de denkwijze van deze jongen. 'Een reden waarom ik dus deed wat ik deed is ook omdat ik het heel moeilijk vind om zomaar iets te accepteren. En ik ben dan ook nog wel zo'n sukkel die op
- 24 -
-
gaat zoeken wat er allemaal, waarom we dat allemaal doen. Ik ben het bijvoorbeeld ook met een heleboel dingen in de regering gewoon niet eens, je kan wel zeggen dat ik een hele koppige tiener ben, maar ik vind gewoon dat er dingen niet kloppen. En één ding daarvan is dat alles wat je leert op de middelbare school maar 10 procent voor de rest van je leven nodig hebt. En ja, leer me dan alleen die 10 procent. Dan zeggen ze van ja, we weten nog niet welke 10 procent jij nodig hebt, nou ja leer het me dan zodra je wel weet welke 10 procent ik nodig heb. Ga me niet 100 procent dingen leren om er dan achter te komen dat ik 90 procent niet nodig heb. Dat betekent dus, nou laten we ervan uitgaan, ik heb dan Havo gedaan, vijf jaar, dat maakt het even makkelijk. Nou ja, dan hadden ze het me makkelijk in een half jaar kunnen leren, wat ik allemaal nodig had.' Op de vraag of hij er nu op zijn nieuwe school nog steeds zo over denkt antwoordt hij met een volmondige ja. Ik ga toch nog even hierop door en vraag aan hem of deze zienswijze hem nou wat heeft opgeleverd de afgelopen jaren. 'Nou in schoolsituaties levert het je echt heel weinig op.' Dit ziet hij wel in. Ik kan alleen maar concluderen dat hij maar in kleine mate de schuld bij zichzelf legt. Hij vindt dat de school duidelijker moet zijn in wat ze van hem verwachten en dan doet hij het wel gewoon. Hij vindt ook dat zijn strategie van uitstellen gewerkt heeft en dat het eigenlijk school zelf is die hem heeft laten zitten op het einde. Alhoewel hij zichzelf niet al teveel aanrekent, heeft hij blijkbaar veel behoefte aan een stukje betekenis achter het onderwijs. Hij geeft ook aan dat hij beter zou functioneren als hij weet waarom hij dingen moet leren. Wat zijn eigen aandeel dan precies is in het misgaan daar is hij kort over. 'Hoe ik het anders zou kunnen hebben doen is, nou, niet spijbelen, wat meer naar school toe gaan en mijn werkjes doen, maar dan was ik stukken minder gelukkig geweest (...) dat vind ik lastig, want in mijn hoofd heb ik wel het idee van ik had het iets beter, iets anders, kunnen doen, maar ik heb ook in mijn hoofd zoiets van, nou ja, ik had gewoon over gemogen. En ik had dus niet iets anders willen doen als ik gewoon wel was over gegaan dat jaar. Zeg maar, dan was ik wel heel tevreden geweest met hoe ik het voor elkaar heb gekregen.' Perspectief van de leerling op het onderwijs. Het is duidelijk dat zijn eigen ideeën over een succesvolle strategie, het uitstellen van werk tot het laatste moment en dan een eindsprint, niet overeenkomen met de visie die school hierop heeft. Er wordt dan ook al vrij snel aangeraden dat een klassikale school een beter alternatief voor deze leerling. Over de school zelf is de leerling redelijk positief. Hij geeft aan dat hij het altijd wel naar zijn zin heeft gehad. Ik stel hem de vraag wat hij van school in het algemeen vind, maar hij begrijpt het verkeerd en vertelt iets over het MLA. 'Qua hoe ik het er naar mijn zin heb gehad sta ik er heel positief tegenover. Ik vond het echt een superleuke school. Alleen dat was ook wel omdat ik regelmatig niet naar school toeging, dat soort dingen en dat maakte het voor mij ook wel heel leuk.' Ik vraag of dit dan een stukje vrijheid is dat hij fijn vond. 'Ja dat vond ik het hele leuke, en ja, misschien was het teveel maar dat weet ik niet.' Hij vindt de vrijheid op het MLA dus positief maar heeft duidelijk moeite met de verantwoordelijkheid die dat met zich meebrengt. Op de vraag wat hij van het onderwijs vindt heeft hij wel een legitieme klacht die ook rekening houdt met zijn eigen onvermogen. 'Nou, ik ben iemand, mijn concentratievermogen is ook niet gigantisch. En van heel veel leraren vind ik dat ze niet goed uitleg geven. Bijvoorbeeld 70 minuten achter elkaar uitleggen, en na 20, 25, misschien 30 minuten dan volg ik het niet
- 25 -
-
meer. Maar dan heeft het ook geen zin om die eerste 30 minuten op te vangen, want als je die laatste 40 minuten niet opvangt, dan heb je eigenlijk helemaal niks aan die eerste 30 minuten, dus dan had ik op een gegeven moment zoiets van, niet dat je het bewust denkt maar meer onbewust, zo van ik kan nu die eerste 30 minuten weer opletten, maar ik kan ook gewoon helemaal niet opletten. Ik schiet er net zoveel mee op.' Ook wordt al vrij snel duidelijk dat hij het niet eens is met de manier waarop hij van school is gegaan. Dit heeft volgens hem ook te maken met het type onderwijs op het MLA. Ik vroeg aan hem of hij het gevoel heeft gehad het wel te kunnen halen op het MLA. Ja, dat heb ik zeker. Ik heb zeker ook het idee dat de eerste keer dat ik ben blijven zitten in de vierde, want ik ben twee keer blijven zitten in de vierde, dat het echt heel erg aan mij lag. Ik had gewoon helemaal niks gedaan. En het tweede jaar had ik gewoon voor mijn gevoel wel over gemogen, maar hebben ze me toch laten zitten. En hebben ze me achteraf gezegd van ja misschien had je wel over gekund (...) het was heel close, maar ik had niet zo'n heel goede indruk bij de leraren want die vinden werkhouding heel belangrijk. En daar waren ze niet heel blij mee. Alleen heb ik zoiets van als mijn cijfers gewoon zijn van je gaat over, dan was mijn werkhouding kennelijk goed genoeg om over te gaan. Maar daar zijn ze het dan niet mee eens.' Deze redenering bevestigt het beeld dat de leerling ook laat zien bij het eigen functioneren. Hij heeft een strategie die voor hemzelf lijkt te werken en hij heeft een sterke behoefte aan duidelijkheid in de verwachtingen vanuit de school. Hij is dus weggegaan met het idee dat hij van school is gestuurd vanwege zijn werkhouding en niet vanwege zijn resultaten. Later in het interview komen we weer terug op zijn perspectief op het onderwijs, maar dan meer gericht op zijn omgang met leraren. Het gaat in het interview weer over zijn behoefte aan duidelijkheid. Hij wil graag weten van zijn leraren waarom hij bepaalde dingen moet leren en legt dit uit aan de hand van sketch van Hans Teeuwen, waarin Hans zich vertwijfeld afvraagt waarom hij bij biologie moet leren over hoe 'onzichtbare beestjes zich ongeslachtelijk voortplanten op de bodem van de oceaan.' Hij erkent dat dit een wat overdreven voorbeeld is, maar hij ziet het wel zo. Ik ga hier wat dieper op in en vraag aan hem hoe deze behoefte aan duidelijkheid en het nut van onderwijs doorspeelt in zijn omgang met leraren. 'Ik denk dat het er ook van afhangt op welke manier je het zegt en ja, waarom een leraar het af en toe als brutaal en af en toe als interesse ziet, ik denk dat als je het te vaak doet dat leraren het heel snel als brutaal gaan zien (...)ik had dan zoiets van, want ze doen altijd van 'we zitten hier voor jou', maar ik heb zoiets van nee je zit hier om je eigen loon te verdienen, en dan mag ik een vraag stellen en dan geef jij mij daar antwoord op. En dat zeg ik dan niet letterlijk, maar dat is wel wat ik denk.' Vervolgens vraag ik aan hem of er leraren zijn geweest waar hij wel een goede relatie mee heeft opgebouwd. In het antwoord op deze vraag laat de leerling zien dat hij nog vrij veel wrok voelt. 'Ja, ik had wel een paar leraren waar ik het goed mee kon vinden. Een heel groot deel waar ik het half mee kon vinden. En een paar leraren die gewoon echt afgeschoten mogen worden, wat mij betreft. Heel lullig gezegd dan, ik zeg niet dat ik het ooit zelf zal doen, maar ik zou er niet om treuren.' Om het even over een andere boeg te gooien vraag ik of hij misschien mentoren heeft gehad waar hij het goed mee kon vinden. Ook bij dit antwoord gaat hij al vrij snel weer naar de negatieve relaties die hij gehad heeft, maar hij laat over één
- 26 -
-
mentor duidelijk weten waarom hij die persoon wel mocht. 'Ik heb een mentor gehad, ja halverwege de tweede, hmm ja ik heb heel veel mentoren gehad, dus het is een beetje lastig, maar halverwege de tweede had ik een mentor en daar had ik echt veel aan, nou ja achteraf gezien was het een heel goeie man, hij was streng maar wel redelijk zeg maar.' Streng doch rechtvaardig, een eigenschap waar deze leerling blijkbaar veel aan heeft gehad. Hij trekt zich sommige dingen wel aan, maar is over het algemeen slecht in staat om zijn eigen rol te benadrukken. Hij is in ieder geval heel duidelijk over wat hij van zijn leraren verwacht. Alhoewel het volgende antwoord al in een eerder stadium in het interview naar voren kwam, zegt het ook zeker iets over de binding van deze jongen met de school en het onderwijs. 'Het is ook gewoon, er zijn veel leraren en die gaan niet in op klachten die je hebt. We hebben ook over veel leraren, samen met acht vrienden van mij, ook gewoon regelmatig, elke twee of drie maanden, een klacht ingediend. Maar er gebeurde niks.' De leerling laat duidelijk weten wat hij van het onderwijs vindt. Tegen het einde van het interview gaan we nog iets dieper in op zijn motivatie voor zijn leergedrag en waarom het dan mis ging in de bovenbouw. Het antwoord hierop laat wederom zien dat hij zijn strategie goed genoeg vindt en waarom hij deze strategie tot het einde heeft volgehouden. 'Nou ja het eerste jaar (in 4 Havo) lag het echt aan mij, maar in het tweede jaar vond ik dat het echt aan de school lag. Het klopt natuurlijk dat ik niet echt een geweldige werkhouding had en het klopt ook dat ik vaak met een minimum inspanning zoveel mogelijk eruit probeer te halen, maar ik heb zoiets van ja, that's life. Dat heeft iedereen toch, als je meer zou kunnen verdienen met minder uren werk, iedereen doet dat (...) Dus als ze mij zeggen, dit moet je af hebben, en ik heb dat af, en dan achteraf van eigenlijk vinden dat je dit ook af had moeten hebben. Dat heb je dan niet gedaan en daar blijf je dan op zitten, op dat. Dat wat je niet gedaan hebt, maar wat je ook niet hoefde te doen.' Ik vraag of hij dan het gevoel heeft dat de school niet eerlijk is geweest en hij antwoordt hier bevestigend op. Hierna ga ik iets dieper in op wat volgens hem het aandeel is geweest van de school in het mislukken. Hier heeft hij heel veel op te zeggen. Nu volgt er een kleine selectie van antwoorden van de leerling. 'Nou ik denk gewoon dat ze, hmm, dat ze gewoon slecht omgaan met klachten van leerlingen (...) Ik denk sowieso dat de school nog heel veel zaakjes op orde moet krijgen. Want ik bedoel, als voorbeeld, ik heb ook heel eventjes mijn cijferlijst opgevraagd toen ik van school af moest en toen kreeg ik een cijferlijst mee en ik zei van 'nou dat klopt niet.' En toen kreeg ik een nieuwe cijferlijst met hogere cijfers. Je hoort gewoon in één keer te kunnen zien wat mijn cijfers waren voor dat jaar en het jaar daarvoor. En dan niet terug te hoeven gaan om te zeggen van, dit klopt niet. Ik vind dat sowieso heel slecht. Want wie zegt dat ze niet die slechtere cijfers hebben meegenomen naar een gesprek en dan snap ik dat ik niet over ben gegaan (...) Wat ik nog meer niet goed vind van mijn school is ja, ik heb gewoon echt een bepaalde haat voor bepaalde leraren opgebouwd. Eigenlijk ook maar weinig, echt maar twee ofzo, die ik echt haatte. Vooral ook omdat ze dan echt dingen tegen jou gaan zeggen van 'je kan het niet', en 'je haalt toch wel een onvoldoende.' Volgens mij is dat niet echt de motiverende talk die een leraar hoort te geven.' Een aantal dingen worden wel duidelijk in zijn visie op het onderwijs. Aan de ene kant is hij blij met de relatieve vrijheid van het MLA en hij meent dat zijn strategie goed genoeg was om het te halen. Aan de andere kant laat hij ook merken dat hij meer structuur wil, hij wil van tevoren weten wat er precies van hem verwacht wordt
- 27 -
-
zodat hij daar, met minimale inspanning, aan kan voldoen. Ook geeft hij aan dat klachten niet serieus werden genomen, iets wat hij als vervelend heeft ervaren. Het laat ook zien dat hij zich op een bepaald niveau betrokken voelde tot de school en het onderwijs. Op het einde van het interview geeft hij hier nog een voorbeeld van. 'Geef de leraren begeleiding om uit te leggen dat je niet 70 minuten uit kan leggen. Dat is vooral eigenlijk hetgeen wat ik mee wil geven (...) Ik denk dat ongeveer driekwart van de leraren gewoon 70 minuten lesgeven, uit staan te leggen. Ik ken vrijwel niemand die 70 minuten op kan letten (...) dat heb ik ook opgezocht, want ik moest een betoog schrijven, en toen had ik het daarover gehouden. En toen dacht ik van ik doe het helemaal officieel en ik stuur hem ook op naar de schoolleiding. Dan krijg je zo'n mailtje terug van, ja mooi betoog, maar that's it. Dat is dus een beetje het gevoel van die klachten, dat je niet serieus wordt genomen.' Het perspectief van de leerling op de begeleiding. Vanuit de school wordt al heel vroeg aangegeven dat deze leerling begeleiding nodig heeft. Zelfs in het advies van de basisschool wordt dit al aangegeven. Deze jongen heeft dus redelijk wat begeleiding gekregen. In het interview wordt al snel duidelijk hoe hij over de begeleiding denkt. 'Ik heb meerdere keren begeleiding gehad, maar ik kan in ieder geval over ongeveer driekwart van de begeleiding zeggen dat ik niet heel blij ben geworden (...) sommige leraren die gingen bij de begeleiding dan alleen met je plannen. Wat je elke dag moest doen, maar jij wou helemaal geen begeleiding, want je weet toch al, als ik het plan dan schuif ik het toch voor me uit. En dan ging ik tegen die leraar maar zeggen dat ik het wel had gedaan omdat ik geen zin had om er een hele preek over te krijgen. En dan uiteindelijk kom je nog harder in de knoei omdat je de hele tijd ook tegen die leraar moet gaan zitten liegen. En je kan ook niet meer aan het werk dat je, volgens hem, al gemaakt had, daar kan je niet aan werken op het moment dat je bij hem in de les zit. Want dan ziet ie dat je het nog niet af hebt (...) Het ligt dan ook aan mij, daar niet van, maar je wil dan niet geholpen worden met plannen, maar nee je krijgt begeleiding.' Hij laat weten dat hij deze vorm van begeleiding nooit van waarde heeft gevonden. Hij vindt het vervelend dat deze begeleiding verplicht was en hij loog liever over zijn werk dan dat hij zelf aangaf het op een andere manier te willen doen. Ik vraag hem of hij nog op een andere manier begeleidt is die voor hem waardevoller was. Hij antwoordt hierop bevestigend. 'Ik heb één keertje begeleiding gehad omdat ik toen een tijdje gewoon niet lekker in mijn vel zat en dat was gewoon iemand, ja dat was niet echt begeleiding, dat was gewoon iemand die af en toe vroeg van hoe gaat het en blablablabla, en dat was wel heel lekker (...) het was gewoon lekker om dan begeleiding te hebben met iemand die ook af en toe vraagt van hoe gaat het, 'ja kut, je gelooft nooit wat er gisteren is gebeurd', dat je het dan gewoon even verteld hebt. Dat is beter dan zo'n gast die naast je komt zitten en zegt, 'volgende week moet je dit af hebben en dan de volgende week dat', terwijl je zoiets hebt van volgende week dan kan ik helemaal niet want dan moet ik iets anders doen.' Hij geeft aan dat sommige vormen van begeleiding wel nut hadden, zolang ze niet direct met plannen te maken hadden, maar meer met de sociaal-emotionele aspecten van het naar school gaan. Ook was de verplichting van de begeleiding iets waar hij moeite mee heeft gehad. Op de vraag in hoeverre er ruimte was bij de begeleiding van het plannen om aan te geven dat hij het er niet mee eens was zegt hij het volgende. 'Dan was het waarschijnlijk over geweest met de begeleiding, maar dat is nog slechter, want dan weiger je begeleiding en dat is een nog slechtere
- 28 -
-
werkhouding. Onbeleefd en dat soort onzin, en dat wou ik niet, want ik ben zeker geen heel lief jongetje geweest, maar ik ben zeker niet onbeleefd geweest. Ik kan ook wel in discussie gaan met mensen, maar altijd beleefd. En dan spijbel ik je lessen, maar dat is dan zeker niet om gemeen te zijn, maar dat is gewoon voor mezelf.' Vanuit het perspectief van de leerling omtrent de begeleiding wordt duidelijk dat hij voor zichzelf de begeleiding niet heel nuttig heeft gevonden. Alhoewel hij, vanuit de deprivatietheorie gezien, wel aangeeft dat hij hulp kan gebruiken, hij onderkent dat hij een slechte concentratie heeft en dingen voor zich uitstelt, maar het is de school blijkbaar niet gelukt om hem de waarde van de begeleiding en het plannen in te laten zien. Het verplichte karakter vond hij vervelend en dat maakte ook dat hij ging liegen tegen zijn begeleiders. Hier komt hij openlijk voor uit. Vooral het vrijblijvende contact met een leraar over zaken die niet direct met school te maken hadden vond hij veel waardevoller. Als we het later in het interview meer hebben over de sociale binding van deze leerling met de begeleiders komt weer hetzelfde beeld naar voren als eerder in het interview. Vooral het verplichte karakter en het feit dat de leraren vanuit school gekozen werden en niet door hemzelf, zijn belangrijke oorzaken achter het mislukken van de begeleiding volgens de leerling. Ik vraag aan hem waarom het bij sommige leraren minder goed lukte dan bij andere. Hij geeft hierop het volgende veelzeggende antwoord. 'Ik heb bij begeleiding waarbij ik zoiets had van dit hoeft helemaal niet, maar er werd gezegd van doe het toch maar. Toen heb ik er een paar keer toch ook wel echt expres, gewoon ja, niet leuk gezeten. En met niet leuk bedoel ik, niet dat ik vervelend was maar wel dat ik zorgde dat die andere er ook extra veel werk aan had. Zodat die zoiets had van, ik wou dat ie geen begeleiding meer wou. En ja, dan hoopte je dat ze ermee kapte (...) dan was het meer zo van gewoon ja, een beetje lastig doen in de hoop dat hun het stopzetten en ik niet hoef te zeggen van 'rot op met je begeleiding, ik wil het gewoon echt niet,' en dat je dan niet brutaal was ofzo.' Ik vraag aan hem of hij dus met een soort omweg probeerde de begeleiding te laten stoppen. Hij antwoordt bevestigend. Vervolgens vraag ik aan hem of dit gedrag ook effect had. Dat had het niet en hij zegt dan het volgende. 'Aan het einde zat je dan ook met een soort van dilemma, want als jij het dan toch allemaal af gaat maken dan zeggen zij van 'zie je wel, het gaat goed zo, we moeten vooral blijven plannen.' Terwijl ik zoiets heb van, ja dat komt helemaal niet door jou, dat komt omdat ik aan het eind van het jaar altijd harder werk dan aan het begin. En dan zit je dus eigenlijk met een probleem van moet ik nou alles af gaan maken, want dat is eigenlijk het beste, maar ik wil dan ook aan één kant bewijzen dat zij het dan gewoon niet goed doen. En geen begeleiding nodig heb. Dus het is sowieso voor hen een win-win situatie.' Ik vraag of hij daarmee bedoeld dat als het niet lukt dat het zijn schuld is en as het wel lukt dat het dan aan de begeleiding ligt. Hij antwoordt bevestigend. `Op de vraag of er nog begeleiders waren met wie hij wel een goede band had geeft hij aan dat hij op een gegeven moment bijles kreeg van een leraar die hem wel heeft geholpen. Waarom deze bijles volgens hem werkte wordt duidelijk in het volgende antwoord. 'Ik heb ook bijles gehad een tijdje. Maar dat waren twee hoofdstukken die ik gewoon niet had geleerd en toen zeiden zij je moet bijles hebben, blablablabla, dus ik bijles, en daar hebben we eigenlijk altijd gezellig zitten kletsen, we hebben eigenlijk nooit aan de stof gezeten, en mijn cijfers gingen
- 29 -
-
omhoog. Want ik leerde wel, want ik wilde niet blijven zitten. En dan is het, kijk je bijles werkt ook. Nee, dat is dus niet waar.' Het verplichte karakter van de begeleiding en de eenzijdigheid van deze begeleiding waren voor de leerling reden om zich opstandig te gedragen. Dit komt ook overeen met wat er in zijn leerling-dossier staat, namelijk dat hij een moeilijke leerling is om te begeleiden. Het volgende antwoord is denk ik de reden waarom de binding met zijn begeleiders niet optimaal was en waarom het ook nooit echt gelukt is om hem de waarde van de begeleiding in te laten zien. 'Dan sturen ze iemand waarvan jij zoiets hebt van, allemaal leuk en aardig, maar het is niet echt iemand waarbij ik gezellig elke keer wil komen zitten, en hmm, het is ook niet tijdens je lessen. Het is apart en dan moet ik in mijn vrije tijd met jou gaan zitten plannen, dat ik niet na ga komen (...) ik heb het idee van, als ik zelf naar jullie toe was gekomen van ik wil plannen, dan kan ik het begrijpen, maar als ik elk jaar hetzelfde doe, want ik weet dat ik het niet anders kan, en als ik het wel anders ga doen dan word ik daar heel erg ongelukkig van, wel elke dag een uur huiswerk maken, dan word ik er niet vrolijk van. Dus ik had zoiets van ik wil dit niet, jullie willen per se dat ik dit ga doen, maar dan ga ik het jullie niet makkelijk maken.' Op het einde van het interview probeer ik nog heel even terug te keren op de begeleiding. Op dat moment heeft hij het al even gehad over het aandeel van de school bij het falen van deze leerling. Hierdoor blijft hij teveel in deze gedachtegang. Alhoewel het niet direct te maken heeft met de reden achter zijn opstandige gedrag bij begeleiders, is het toch waardevol om het even op te schrijven. Op de vraag waarom het MLA het niet gelukt is om hem te begeleiden, geeft hij als antwoord dat ze hem gewoon weg wilden hebben. Ik vraag hier nog even op door en probeer naar boven te krijgen hoe ze hem dan wel hadden kunnen begeleiden en daar geeft hij het volgende antwoord op. 'Ze moeten in ieder geval heel duidelijk zijn over wat je moet doen. Op papier, zwart op wit, aan mij geven van dit moet je doen. En als je dit niet gedaan hebt dan ben je niet over, punt. Nu hebben ze dat ook wel een soort van gedaan, maar dan mondeling gezegd van dit moet je doen. Dan schrijf ik het op, en dan achteraf zeggen ze van eigenlijk vinden we dat je dit ook nog moet doen, in de laatste twee dagen.' Uitgaande van de antwoorden die hij al eerder in het interview heeft gegeven over het nut van de begeleiding wordt een aantal dingen duidelijk over de vraag waarom hij zijn gedrag vertoonde en volhield. Het belangrijkste punt is wederom zijn eigen overtuiging dat zijn strategie werkt. Eerst uitstellen, dan een eindsprint maken en op die manier met minimale inspanning over naar het volgende jaar. Hij maakt hier absoluut geen geheim van. Het feit dat de begeleiding verplicht was en eigenlijk alleen maar gefocust op het plannen, maakte dat de leerling zich opstandig ging gedragen tegen zijn begeleiders. Hij wilde niet geholpen worden want hij vond zelf dat het goed ging. In plaats van deze gevoelens kenbaar te maken aan de begeleiders uit angst dat hij daarmee de begeleiding zou weigeren en hij zou worden afgerekend op zijn werkhouding, besluit hij dus te liegen over zijn werk. Ook het feit dat hij geen inspraak had op wie hem zou begeleiden maakte dat hij het de begeleiders bewust moeilijk ging maken. Daarmee hoopte hij dat de begeleiding dan vanzelf weer zou stoppen, wat een ijdele hoop is gebleken. Begeleiding waar hij naar eigen zeggen veel aan heeft gehad was vaker ongedwongen en meer gericht op de sociaal-emotionele aspecten van het onderwijs in plaats van de begeleiding bij het leren. Het is duidelijk dat hij nooit het nut in is gaan zien van een goede planning ondanks pogingen daartoe vanuit de school. Dit is
- 30 -
-
een verklaring voor het ietwat problematische gedrag dat hij vertoond heeft tot aan het einde van zijn carrière op het MLA. Algemeen: Op het einde van het interview vraag ik de jongen om aan te geven waarom het mislukt is op het MLA. Ligt dat nou aan het eigen functioneren, het onderwijs of de begeleiding. De jongen antwoordt hierop dat het aan alle drie ligt. Uit het interview komt hetzelfde beeld naar voren, alhoewel hij zijn eigen aandeel een beetje minimaliseert. Hij is zich bewust van het feit dat zijn werkhouding niet optimaal was, dat hij moeite heeft met concentreren en dat hij veel gespijbeld heeft. Hij blijft echter wel het hele interview bij zijn strategie van uitstellen en dan een eindsprint aan het einde van het blok of jaar. Alhoewel hij sporadisch aangeeft dat dit misschien niet de beste strategie is geweest, had hij het gevoel dat als hij dit zou veranderen school een stuk minder leuk zou worden. En het werkte in de onderbouw. Met betrekking tot het onderwijs zegt hij dat de school onduidelijk is geweest in wat er precies van hem verwacht werd. Hij wilde dit graag zwart-op-wit zien. Hij is weggegaan met het gevoel dat hij is afgerekend op zijn werkhouding en niet op zijn resultaten. Ook vindt hij dat de kwaliteit van de lessen niet heel goed was. Er werd veel en lang uitgelegd, vaak de volle 70 minuten, waardoor hij zijn aandacht verloor in de lessen. Als hij probeerde een klacht in te dienen voelde hij zich niet serieus genomen. Daarnaast geeft hij heel duidelijk aan dat er voor hem weinig tot geen betekenis was met betrekking tot de stof. Hij zag niet in waarom hij bepaalde dingen moest leren en vroeg dit geregeld. Hij denkt achteraf dat hij daardoor soms brutaal ten opzichte van leraren werd gevonden. De begeleiding heeft voor hem ook niet gewerkt. Hij geeft aan dat hij het waardevol vond dat hij af en toe bij iemand zijn ei kwijt kon. Op sociaal-emotioneel gebied heeft deze jongen wel een goed gevoel gehad bij de begeleiding. Op het gebied van leren en resultaten had hij een slechter gevoel over de begeleiding. Het verplichte karakter en het feit dat hij geen inspraak had op de persoon die hem zou begeleiden maakte dat hij zich opstandig ging gedragen tijdens de begeleiding. Hij loog over zijn werk, hield dingen verborgen en probeerde hierdoor de begeleiding bewust tegen te werken, in de hoop dat de begeleiders het dan zouden opgeven. Hij zag wel in dat dit een weinig effectieve strategie is geweest. Ook hier was het hem niet duidelijk genoeg waarom deze begeleiding noodzakelijk was. De Matrix: Deprivatietheorie Hypothese: Als iemand een deprivatie heeft op een bepaald gebied zal het moeilijk voor hem zijn om zich te ontplooien.
Eigen functioneren A. 1. Wie ben je? slechte concentratie stelt werk uit wil graag het nut inzien van school niet echt een toekomstperspectief 2. Wat voor iemand was je op het MLA? sociaal weinig motivatie
Onderwijs B. 3. Wat waren je verwachtingen van het MLA/school? duidelijkheid over wat er van hem verwacht wordt betere uitleg in de lessen meer inspraak op school wilde graag serieus genomen
- 31 -
Begeleiding C. 4. Wat is je verwachting van begeleiding? Iemand om mee te kletsen moet vrijblijvend zijn en niet verplicht moet niet alleen maar gaan over leren en resultaten
-
Sociale bindingstheorie
werkhouding niet heel goed
worden, zeker m.b.t. klachten
D. 5. Met wie ga/ging je veel om? veel mensen uit oude buurt vrienden van vrienden op school mensen die ook veel spijbelden
Hypothese: Als iemand een slechte binding heeft met zijn omgeving zal hij sneller geneigd zijn om probleemgedrag te 6. Leer je snel nieuwe vertonen. mensen kennen? ja, redelijk snel is allergisch voor mensen die de waarheid in pacht hebben
Nuts-theorie Hypothese: Als een school een laag disciplinair klimaat heeft, zal een leerling eerder geneigd zijn om probleemgedrag vol te houden.
G. 10. Waarom deed je wat je deed? was overtuigd van eigen kunnen strategie van uitstellen heeft altijd gewerkt zou ongelukkig worden als hij een betere leerling was -
E. F. 7. Wat vond je van 9 Wat vond je van de school, mentor, begeleiding? leraren, klasgenoten, slecht en vrienden toen je op te weinig inspraak het MLA zat? op wie de kon het met een begeleiders waren paar leraren wel teveel gericht op planning en vinden met de meeste leerresultaten een beetje hij vond het waardevol als er met een paar helemaal niet een luisterend oor strenge doch was. rechtvaardige benadering werkte voor hem
8. Hoe functioneerde je op school? Wat ging goed, wat niet? probeerde met minimale inspanning over te gaan bleef bij strategie van uitstellen H. 11. Waarom ging het mis in de bovenbouw? eerste jaar omdat hij te weinig deed tweede jaar in de bovenbouw omdat de school hem niet duidelijk vertelde wat hij moest doen hij spijbelde veel en had geen optimale werkhouding, maar vond dat hij het wel gehaald had. School is oneerlijk
- 32 -
I. 12. Waarom lukte het MLA het niet om je te begeleiden? is opstandig als hij verplicht wordt loog over zijn werk probeerde het de begeleiders opzettelijk moeilijk te maken als hij het er niet mee eens was was overtuigd van de werkzaamheid van zijn eigen leerstrategie
-
geweest
Bron 6: De matrix ingevuld aan de hand van het interview voor jongen 2 4.2 Vergelijken van het perspectief van de jongens met hun leerling-dossier 4.2.1 Vergelijking voor jongen 1 Het eigen perspectief van deze jongen op het eigen functioneren komt goed overeen met wat naar voren komt in zijn dossier. Het gedrag op school is goed maar het ontbreekt aan motivatie, werkritme en zelfstandigheid. De jongen zegt zelf sociaal en gezellig te zijn, het dossier meldt dat hij een prettige leerling is. In het interview komt naar voren dat de relatie op gelijk niveau erg belangrijk is en dat deze jongen soms een woede-uitbarsting heeft gehad. Dit ontbreekt compleet uit het dossier, dus is waarschijnlijk niet als erg problematisch ervaren door het MLA. Ook biedt het interview een duidelijk onderscheid tussen gedrag op school en thuis. De jongen zegt op school goed te werken en thuis niet. Het dossier maakt dit onderscheid niet maar meldt wel dat de werkhouding in KWT-uren en het algemene werkritme slecht is. Het perspectief van de jongen op het onderwijs geeft aan dat hij niet geschikt denkt te zijn voor het MLA, er was te weinig structuur en controle. Uit het dossier blijkt ook dat er twijfels waren vanuit de oude school en het MLA zelf of deze jongen geschikt is voor het MLA, dit is dus met elkaar in overeenstemming. De school zag hem als prettige leerling die graag naar school ging. De jongen zelf vind de sfeer op de school fijn en de leerlingen (en meeste docenten) heel aardig. Wel blijkt dat hij school in het algemeen als een noodzakelijk kwaad ziet voor het halen van een diploma. Hierdoor is zijn motivatie laag en dat vertaalt zich in een slechte werkhouding zowel thuis als in KWT. Hier sluiten het dossier en zijn eigen perspectief dus mooi op elkaar aan. Als we gaan kijken naar de oorzaken van waarom het misging is er wel enige tegenstelling te zien. Het MLA wijst op de verantwoordelijkheid van de leerling zelf: “je moet zelf meer motivatie opbrengen en harder gaan werken”. De leerling concludeert dat het misging vanwege het maken van huiswerk, dus zijn eigen verantwoordelijkheid, maar aan de andere kant ook vooral door het gebrek aan structuur en controle (evt. in de vorm van ene huiswerkklas) van de school uit. In de laatste vraag van het interview concludeert de jongen echter wel dat de hoofdoorzaak toch ligt bij zijn eigen functioneren, maar dat door een groot genoeg deel opgevangen had kunnen worden door meer structuur en controle en begeleiding. Met betrekking tot de ontvangen begeleiding is het opvallend dat in het dossier staat ”toont weinig initiatief”. Dit klopt met het beeld uit het interview, de jongen ziet begeleiding als iets wat hem wel dan wel niet wordt aangeboden en waar hij niet zelf achteraan kan/moet gaan. De leerling heeft alleen begeleiding gekregen en afspraken gemaakt met zijn mentor, dit bleek uit zowel het interview als uit het dossier. In het dossier staat dat hij verplicht naar huiswerkklas moest en dat een huiswerkbegeleider hem sterk is aangeraden. In het interview is dit niet helemaal
- 33 -
-
duidelijk geworden, de huiswerkklas was in de ogen van de jongen niet effectief want die was te ver weg (om, op de weg naar huis) en een eventuele huiswerkbegeleider is niet te sprake gekomen. Verder komt in zowel in het dossier als in het interview naar voren dat er in het loop van het jaar tussen de mentor en de jongen afspraken en wekelijkse planningen gemaakt zijn. Volgens de jongen zwakte deze begeleiding echter na een aantal weken af en pushte de mentor hem niet hard genoeg. De reden waarom het MLA hem niet kon begeleiden was volgens de jongen dat het MLA te open was en te weinig structuur bood. Uit het dossier blijken echter wel (redelijk) harde afspraken zoals de wekelijkse afspraken en planningen en een voortzetting van de verplichte huiswerkklas.
4.2.2 Vergelijking voor jongen 2 Op het gebied van het eigen functioneren zijn er duidelijke verschillen en overeenkomsten te zien tussen het leerling dossier en het perspectief van de leerling. In het leerling dossier wordt deze jongen omschreven als een chaotische jongen met een slechte concentratie. Hij heeft een foutief zelfbeeld, overschat zichzelf en is stressgevoelig. Hij bekijkt resultaten selectief, ontloopt verplichtingen en liegt over zijn werk. Hij heeft geen optimale werkhouding. Over het algemeen wordt dit beeld bevestigd in het interview. Hij geeft toe dat hij een slechte concentratie heeft, dat hij veel dingen uitstelt en daardoor niet de beste werkhouding had. Hij geeft ook toe dat hij veel spijbelde. Bij begeleiders gedroeg hij zich moedwillig opstandig omdat hij het er niet mee eens was. Hierdoor loog hij over zijn werk en was het een moeilijke jongen om te begeleiden. Hij zag er zelf het nut niet van in. Dit komt overeen met het beeld van de school dat hij verplichtingen ontloopt en liegt over zijn werk. Dat hij resultaten selectief bekijkt komt ook goed naar voren. Waar het hem voornamelijk om draait is dat hij overgaat, en het liefst met een minimale inspanning. Dit gedrag komt goed naar voren in het dossier omdat er eigenlijk geen verandering is in de adviezen en kritieken omtrent deze jongen gedurende zijn aanwezigheid op het MLA. Hij blijft zijn eigen leerstrategie (uitstellen en een eindsprint) gedurende het interview verdedigen. De meeste omschrijvingen over deze jongen in het dossier worden denk ik bevestigd in het interview. Het grootste verschil is toch wel geweest dat de school inzag dat zijn gedrag zou leiden tot problemen, hij zou onder andere waarschijnlijk blijven zitten in de bovenbouw werd er in de onderbouw al geschreven, maar hij geeft zelf aan dat hij zijn strategie goed genoeg vond. Hij zag het niet aankomen en vindt zelf dat hij het laatste jaar gewoon gehaald heeft. Hij heeft zichzelf inderdaad een beetje overschat. Met betrekking tot het onderwijs komen de resultaten uit het dossier en de resultaten uit het interview wederom grotendeels overeen. Er wordt al vroeg aangegeven dat hij misschien niet geschikt is voor het Montessori-onderwijs en beter naar een klassikale school kan. Tijdens het interview wordt wel duidelijk dat hij structuur belangrijk vindt. Vooral het feit dat hij dingen zwart-op-wit wil zien doet dit vermoeden. De nadruk op werkhouding vindt hij niet belangrijk, hij wil gewoon weten wat hij moet doen. Zijn ouders geven aan dat hij zich niet gelukkig zal voelen op een klassikale school en ook dit wordt bevestigd door de leerling. Hij ging graag naar het MLA, maar was meer bezig met andere dingen. Als hij zich meer als een brave leerling zou gedragen zou hij daar ongelukkiger van worden. Hij heeft dus duidelijk moeite met de vrijheid en de eigen verantwoordelijkheid op het MLA. Met leraren had hij over het algemeen niet zo'n goede band en hij had veel kritiek op het onderwijs.
- 34 -
-
Hij gaf meerdere malen aan dat het 70-minuten rooster niet goed werkte , dit komt op geen enkele manier terug in het dossier. Ook geeft hij aan dat hij vindt dat klachten niet serieus worden genomen. Ook dit komt niet echt terug in het dossier. Hij geeft wel aan dat hij veel spijbelde, dat hij inderdaad onder verplichtingen probeerde uit te komen en dat hij zich maar gedeeltelijk aan afspraken hield. Vanuit de school wordt gezegd dat hij niet genoeg basis had voor het examenjaar, maar daar verschilt de visie van de leerling weer. Hij vindt dat hij dat jaar gewoon gehaald had en dus genoeg basis had voor het examenjaar. Zijn grootste probleem met het onderwijs, op het MLA en in het algemeen, is dat het voor hem weinig tot geen betekenis heeft. Hij ziet er het nut vaak niet van in. Op de begeleiding verschillen het perspectief van de leerling en het dossier het meest. Er zijn ook enkele overeenkomsten echter. De eerste is dat hij in het dossier omschreven wordt als een moeilijke leerling om te begeleiden. In het interview legt hij uit dat hij zich moedwillig dwars opstelde om het daarmee de begeleider moeilijk te maken. Ook wordt in het dossier de noodzaak van sociaalemotionele begeleiding beschreven. Hij geeft zelf aan deze vorm van begeleiding als waardevol te hebben beschouwd. Het grootste verschil is echter dat de school inzag dat hij begeleiding nodig had bij het plannen en het leren en hij het daar absoluut niet mee eens was. Dit is zelfs de reden dat hij zich moeilijk gedroeg bij de begeleiding. Hij zag niet in waarom hij deze vorm van begeleiding nodig had. Vooral het verplichte karakter en de eenzijdigheid van de begeleiding vond hij vervelend en maakte hem opstandig. Alhoewel de school de noodzaak van begeleiding nauwkeurig beschrijft in het dossier, is deze noodzaak bij de jongen absoluut niet duidelijk geworden. Hij bleef vertrouwen in zijn eigen leerstrategie. Dat komt dan wel weer overeen met de observatie van de school dat deze jongen zichzelf overschat. Dit kwam zeer duidelijk naar voren in het interview.
- 35 -
-
5. Conclusies In dit hoofdstuk worden de conclusies op de onderzoeksvraag beantwoord. De onderzoeksvraag is: Hoe hebben uitstromers hun schoolcarrière op het MLA ervaren? Wat is hun perspectief op hun eigen functioneren, de rol van het type onderwijs en de ontvangen begeleiding? 5.1 Conclusies per jongen Jongen 1: De jongen geeft aan dat het een drieledig probleem is. Ten eerste hoort hij niet in het Montesorri onderwijs thuis. Zijn gebrek aan motivatie/structuur en concentratie gaan niet samen met het vrije type onderwijs. Wel vond hij het een prettige school met een prettige sfeer, hij kon het met bijna iedereen goed vinden en vooral de leerlingen op de school vond hij erg leuk. De verhouding in de relatie leraar-leerling moet buiten de les (redelijk) gelijk zijn, wat dat betreft vond de jongen het MLA een goede school voor zichzelf, er is namelijk vaak sprake van een vriendschappelijke band tussen leraar en leerling. Het gedrag van de jongen op school was dan ook goed en meewerkend maar het werken aan school als hij thuis was is waar het mis ging. Toch zou met veel en de juiste begeleiding dit probleem aangepakt kunnen zijn. De begeleiding had in de ogen van deze jongen beter kunnen zijn. De begeleiding (door mentor) zwakte na verloop van tijd af. Zijn mentor pushte hem niet hard genoeg. De leraren waren niet consequent in het handhaven van sancties bij het niet nakomen van afspraken. Begeleiding door vakdocenten in de vorm van het maken van kortetermijnplanningen ontbrak. Ook zou een huiswerkklas op het MLA zelf veel geholpen kunnen hebben. Uiteindelijk concludeerde deze jongen dat de hoofdoorzaak van het niet halen van een HAVO-dilpoma ligt bij zijn eigen functioneren.
Jongen 2: Over het algemeen heeft deze jongen zijn schoolcarrière op het MLA als positief ervaren. Hij vond het een leuke school. Hij heeft in ieder geval genoten van de vrijheid op deze school. Hij is het er niet mee eens dat hij van school af moest en er zijn wel gevoelens van wrok te bespeuren richting het MLA. Zijn perspectief op het eigen functioneren is gering. Het dossier en het perspectief van de leerling komen op veel punten overeen. De mate van invloed van het eigen functioneren op het mislukken van de opleiding wordt wel anders beoordeeld door de leerling. In het perspectief van de leerling was zijn eigen functioneren goed genoeg om het te halen. Hij had zijn eigen leerstrategie en zolang die werkte vond hij het prima. Hij heeft niet serieus overwogen om zijn eigen werkhouding echt onder de loep te nemen. Alhoewel hij het niet met de beslissing van de school eens is geweest, denk ik dat zijn perspectief op het eigen functioneren te weinig kritisch was. Het onderwijs op het MLA was volgens hem niet heel goed. Hij wilde meer duidelijkheid over wat er van hem verwacht werd. Ook legt hij veel nadruk op het gebrek aan betekenis van veel van de stof. Dit komt wel overeen met het dossier waarin wordt aangegeven dat deze jongen misschien niet geschikt is voor het Montessori-onderwijs en meer voor het klassikale onderwijs waarbij er meer structuur gegeven wordt. Ook de eigen verantwoordelijkheid was een probleem voor
- 36 -
-
deze jongen. Hij spijbelde veel en hield zich maar gedeeltelijk aan verplichtingen, zoals hij aangeeft in het interview. Hij geeft ook aan dat hij moeite heeft gehad met de verandering van het 40 naar het 70 minuten rooster. Door een slechte concentratie vond hij het moeilijk om die lessen te volgen, zeker als er heel lang werd uitgelegd. Alhoewel hij zelf vond wel geschikt te zijn voor het examenjaar, heeft hij het niet gered en werd er gezegd dat er te weinig basis was. Hier verschilt het perspectief van de leerling dus mee. Zijn grootste probleem met het onderwijs, op het MLA en in het algemeen, is het gebrek aan betekenis. Hierdoor vond hij het moeilijk om zich in te zetten voor school. Op het gebied van begeleiding is het perspectief van de leerling redelijk genuanceerd en past ook bij zijn perspectief op het onderwijs. De school zelf zag de noodzaak van begeleiding wel, maar de jongen helemaal niet. Hij zag het nut van de begeleiding niet genoeg in. Hij vond zelf dat hij geen hulp bij het plannen nodig had en dat zijn eigen leerstrategie werkte. Doordat de begeleiding verplicht was, in zijn vrije tijd was en vaak met mensen was die hij bij voorbaat eigenlijk niet aardig vond, gaat hij zich opstandig en moeilijk gedragen. Hij probeert hiermee de begeleiding een beetje te saboteren. Vanuit zijn perspectief ligt het dus voornamelijk aan de school en het onderwijs dat hij het niet gehaald heeft. De begeleiding heeft volgens hem weinig nut gehad en zijn eigen functioneren vond hij op zijn minst adequaat genoeg om telkens het volgende jaar te halen.
5.2 Conclusies aan de hand van de drie theorien Algemene conclusie: In zowel het perspectief van jongen 1 als dat van jongen 2 komen een aantal begrippen duidelijk terug, dit zijn: structuur, vrijheid, motivatie en betekenis. De jongens hebben moeite om te gaan met de vrijheid en open structuur die ze krijgen op het MLA. Het vraagt (te) veel van hun eigen verantwoordelijkheid en planningscapaciteiten. Ook hebben ze beide weinig motivatie voor school anders dan het halen van een diploma/het schooljaar. Dit komt voor een groot deel doordat ze het nut van wat ze leren niet inzien. De leerstof heeft geen betekenis voor hen. Jongen 1 legt de hoofdoorzaak van het fout gaan bij zijn eigen functioneren en zou juist meer begeleiding willen hebben gehad om het gebrek aan structuur van het type onderwijs en zijn eigen ongeschiktheid voor Montessori onderwijs op te vangen. Jongen 2 ziet ook wel zijn eigen aandeel in het ‘fout gaan’ maar minimaliseert dit. Het grootste aandeel legt hij bij het onderwijs; de onduidelijkheid van wat hem verwacht werd, slechte kwaliteit van de lessen en het weinig betekenis hebben van de leerstof. De begeleiding was volgens hem niet nodig. Nu zullen de conclusies worden gegeven aan de hand van de drie theorieën aan de hand waarvan het hele onderzoek is opgezet. Deprivatietheorie: Uit het perspectief van jongen 1 en 2 blijkt dat beide jongens een deprivatie hebben wat betreft hun motivatie. Ook hebben ze naar eigen zeggen beiden een concentratieprobleem. De stof die ze onderwezen krijgen had voor hun geen verdere betekenis dan dat ze het moesten beheersen om het jaar/hun diploma te halen. Waar jongen 1 het grootste aandeel van het ‘fout gaan’ bij zichzelf legt maar ook de rol van het type onderwijs en de begeleiding niet onderschat heeft jongen 2 ook een
- 37 -
-
deprivatie wat betreft zelfbeeld, hij overschat zichzelf en onderkent misschien wel zijn eigen aandeel in het ‘fout gaan’. Beide jongens gingen graag naar school en vonden het er prettig. De sfeer op school werd als goed ervaren, dit heeft te maken heeft met de bepaalde mate van vrijheid die het MLA eigen is. Met deze vrijheid wisten beide jongens niet goed om te gaan. Ze misten beiden duidelijkheid en hadden moeite met de open structuur van het Montessori onderwijs die een beroep deed aan hun eigen vaardigheid om te plannen en de eigen verantwoordelijkheid. Bij jongen 1 bestaat de deprivatie met betrekking tot begeleiding eruit dat hij zelf niet actief om begeleiding vraagt terwijl hij deze wel nodig vindt en het nut ervan inziet. Jongen 2 krijgt juist begeleiding terwijl hij deze eigenlijk helemaal niet wil, en hij ziet het nut er ook niet van in. Sociale bindingstheorie: Beide jongens hadden het naar hun zin op het MLA. Voor jongen 1 kwam dit door zowel goed contact met medeleerlingen en een vriendschappelijke band met docenten. Jongen 2 was echter helemaal niet enthousiast over de docenten, op een enkeling na. Voor jongen 1 is de vriendschappelijke band met docenten hierbij erg belangrijk. Ook geven zowel jongen 1 als 2 aan dat strenge maar vooral consequente en rechtvaardige benadering van de docent voor hen werkt. Jongen 1 vind de begeleiding die hij ontvangen heeft niet genoeg. Hij had door docenten beter en meer begeleid willen worden en de begeleiding van zijn mentor hield geen stand. Hij had wel een zeer goede band met zijn mentor wat de begeleiding zeker ten goede kwam. Het perspectief van jongen 2 is redelijk tegengesteld. Hij wilde eigenlijk helemaal geen begeleiding en loog tegen zijn begeleiders. Omdat hij het nut van de begeleiding niet zag was hij opstandig tegen de begeleiders en werkte ze opzettelijk tegen. De enige vorm van begeleiding die hij als waardevol heeft ervaren is sociaalemotionele begeleiding. Bij jongen 1 is de sociale binding met de begeleiders dus een stuk beter geweest. De enige uitzondering hierop is de sociaal-emotionele begeleiding die jongen 2 gekregen heeft. Nuts-theorie: Voor beide jongens was een deel van het probleem dat ze niet hard genoeg werkten. Bij jongen 1 was dit probleem er vooral buiten school (thuiswerk) door een gebrek aan motivatie en een gebrek aan betekenis van de leerstof. Voor jongen 2 was het de werkhouding in het algemeen en het eigen vertrouwen in “de eindsprint”. Consequenties die school aan het niet af hebben van werk verbond waren er niet genoeg. Jongen 2 wou echt zwart op wit zien wat hij wanneer af moest hebben. Jongen 1 vond ook dat er weinig controle was op het maken van het werk en dat eventuele disciplinaire maatregelen niet consequent gehandhaafd werden.
- 38 -
-
6. Vergelijking met onderzoek naar instromers op het MLA In dit hoofdstuk proberen we een uitspraak te kunnen doen over enkele wezenlijke verschillen tussen het MLA en andere scholen voor zover dat uit de interviews naar voren komt. Bij ons onderzoek is de selectie van de leerlingen echter iets anders verlopen dan bij het onderzoek naar instromers op het MLA. De jongens die voor ons geselecteerd zijn stonden al bekend op school als zijnde problematisch. Wij hebben ons in ons onderzoek dan ook meer gericht op hun perspectief op het eigen functioneren, het onderwijs en de begeleiding. In het onderzoek van Johanneke is meer gebruik gemaakt van de drie theorieën die probleemgedrag verklaren. Dit verschil in methode is te verklaren omdat het bij Johanneke nog maar de vraag was in hoeverre de leerlingen probleemgedrag vertoonden. Door meer focus te leggen op deze theorieën werd het beeld van de leerlingen duidelijker. Ook hadden wij de beschikking over de leerling-dossiers waardoor ons onderzoek ook een vergelijking kon maken tussen het perspectief van de leerling en het perspectief van de school (geformuleerd aan de hand van de informatie uit de dossier). Uit de interviews van ons onderzoek ligt de nadruk meer op de periode die ze op het MLA hebben gezeten. Beide leerlingen geven wel aan hun draai op de nieuwe school te hebben gevonden. Leerling 1 geeft aan dat hij eigenlijk al eerder naar een andere school had gewild. Leerling 2 vindt het jammer dat hij weg moest en moet er nu ook harder aan gaan werken, maar het gaat naar eigen zeggen goed. Desalniettemin ligt de nadruk bij beide interviews meer op de periode op het MLA. Bij Johanneke ligt de nadruk van de interviews meer op de oude school en de overgang naar het MLA. Er wordt hierdoor in haar onderzoek meer vergeleken tussen verschillende scholen dan in ons onderzoek is gebeurd. In dit hoofdstuk zetten we eerst de belangrijkste punten uit het onderzoek van Johanneke op een rijtje. Per punt bekijken we in hoeverre datgene wat gezegd wordt over het MLA ook geldt voor de leerlingen die zijn uitgestroomd. Aan het einde trekken we dan enkele conclusies over enkele blijkbaar karakteristieke eigenschappen van het MLA. Hoeveelheid begeleiding
Instromers: Drie jongens gaven aan dat ze tijdens de overgang van hun middelbare school naar het MLA (te) weinig begeleiding hebben ervaren. Ze werden aan hun lot overgelaten. Moeite met plannen en wennen aan de vrijheid zorgden ervoor dat zij slechte resultaten haalden de eerste periode van hun instroom.
Uitstromers: Dit beeld komt gedeeltelijk overeen met de uitstromers. Leerling 1, die zelf ook instromer was, deelt deze visie gedeeltelijk. Hij heeft wel begeleiding ontvangen maar deze hielp niet op de lange duur. Opvallend is dat leerling 2, die vijf jaar op het MLA heeft gezeten, deze visie absoluut niet deelt. Hij vindt dat er veel te veel begeleiding is geweest, waar hij het nut niet van inzag. Bij beide leerlingen kan wel gezegd worden dat moeite met plannen en wennen aan de vrijheid een grote rol hebben gespeeld in het mislukken van de opleiding.
- 39 -
-
Effectieve reactie op begeleiding
Instromers: Twee jongens hebben wel het idee dat je om begeleiding kan vragen, maar niet altijd wordt hier even effectief op gereageerd. Leerling 2 gaf aan dat hij weliswaar met zijn mentor zijn voortgang besprak, maar dat er dan geconstateerd werd: het gaat niet goed, en vervolgens werd er niets gedaan. Leerling 3 had een vak niet gehad op zijn oude middelbare school. Toen hij dit aangaf aan de betreffende docent had hij het idee dat deze hem niet begreep: er werd niet echt op gereageerd en er werd niets gedaan om hem te helpen.
Uitstromers: Ook hier komt de visie van leerling 1 beter overeen met de instromers. Hij heeft begeleiding gehad maar deze was niet effectief genoeg. Ook had hij dezelfde klacht over zijn mentor. Bij leerling 2 komt deze visie minder goed overeen. Hij geeft aan genoeg begeleiding te hebben ontvangen en geeft ook aan dat hij hier om kon vragen. Wat betreft het gevoel dat leraren slecht luisteren en er weinig werd gedaan om de jongen te helpen met betrekking tot zijn vak heeft wel overeenkomsten met het gevoel van leerling 2. Ook hij geeft aan dat er slecht naar hem werd geluisterd en dat zijn klachten niet serieus werden genomen.
Toekomstperspectief
Instromers: Alle vier de instromers hebben geen duidelijk toekomstperspectief.
Uitstromers: Beide uitstromers hadden geen duidelijk toekomstperspectief
Onduidelijke verwachtingen
Instromers:Leerling 2 ervoer ook de overgang van het VMBO-T naar de HAVO als iets waar meer begeleiding is vereist. Hij wist niet wat er van hem werd verwacht op de toetsen en er werd hem ook niets uitgelegd. Als hij daar meer begeleiding bij had gehad, had hij het idee dat hij het beter had kunnen doen.
Uitstromers: Ook dit beeld wordt weer wel onderstreept door leerling 1, zelf ook een instromer, maar niet door leerling 2. Alhoewel leerling 2 het niet eens is met deze instromer met betrekking tot de hoeveelheid begeleiding op het MLA en de effectiviteit hiervan, is hij het er wel mee eens dat het onduidelijk was wat er nu precies van hem verwacht werd op het MLA. Leerling 1 is het wel met de instromer eens over het feit dat meer begeleiding effectief geweest zou zijn.
- 40 -
-
Zwak diciplinair klimaat
Instromers: Het disciplinaire klimaat wordt door twee jongens als zwak beschreven. Er zijn wel regels, maar die worden lang niet door iedereen gehandhaafd. Er is niet echt één lijn tussen docenten. Leerling 2 geeft vooral aan dat hij regels prima vindt, maar die moeten dan wel acceptabel zijn en consequent worden uitgevoerd. Ook leerling 4 ervaart het MLA als niet streng: de straffen zijn soepel: kom je je vandaag niet melden, dan doe je dat een andere keer.’ Hij vindt dit wel fijn want hij lapt niet zoveel regels aan zijn laars. Schoolregels worden niet door elke docent uitgevoerd: leerlingen kunnen precies aangeven bij welke vakken ze wel /niet kunnen eten.
Uitstromers: Zowel leerlingen 1 en 2 geven aan dat het disciplinaire klimaat zwak is. Leerling 1 laat duidelijk weten dat de leraren niet consequent zijn geweest in het handhaven van regels. Bij leerling 2 komt hetzelfde beeld naar voren. Hij spijbelde veel en hij geeft in zijn interview ook enkele voorbeelden van wanorde in het klaslokaal.
Weinig ordehandhaving
Instromers: De leerlingen ervaren niet altijd evenveel ordehandhaving in de les. Leerling 3 vindt de effectiviteit van het onderwijs niet zo hoog omdat er maar weinig orde wordt gehouden. Hij ziet dat iedereen in de les met andere dingen bezig is en vindt de eisen om met de les bezig te zijn niet erg hoog. Ook leerling 4 geeft aan dat in veel lessen de orde niet gehanteerd wordt, omdat volgens hem de leraren meer dichtbij staan en je als leerling gezelligheid belangrijker vindt en de uitleg even overslaat.
Uitstromers: Ordehandhaving in de klas wordt wel kort genoemd door leerling 2, maar hij gaat hier niet heel diep op in. Leerling 1 geeft echter aan dat er in de klas alleen gewerkt werd als de leerlingen dit zelf wilde. Er waren weinig consequenties verbonden aan dit gedrag. In dat opzicht komen de visies overeen.
Spaningsveld tussen vrijheid en varantwoordelijkheid
Instromers: Leerling 2 en 3 geven aan dat er veel mag op het MLA. Enerzijds wordt dat als prettig ervaren –nu rook ik een sigaretje tijdens de les en kom ik weer terug, anders was ik helemaal weggebleven- anderzijds wordt dit als uitnodigend ervaren om minder je best te doen. ‘blijkbaar is het wel prima’.
Uitstromers: Beide leerlingen zijn zich bewust geweest van dit spanningsveld tussen vrijheid en verantwoordelijkheid. In beide gevallen zijn ze slecht in staat geweest deze te combineren. Vooral in het geval van leerling 2 was er een duidelijke nadruk op het minder je best doen. Alhoewel hij de vrijheid als prettig heeft ervaren is uiteindelijk gebleken dat
- 41 -
-
hij hier slecht mee om kon gaan. Bij leerling 1 komt dit echter minder naar voren. Op school deed hij gewoon mee. Sociale contacten
Instromers: Alle vier de jongens functioneren sociaal gezien prima. Ze hebben allemaal veel vrienden en het goed naar hun zin.
Uitstromers: De beide uitstromers hadden sociaal gezien geen problemen op school. Ze hadden beide een grote vriendengroep en vonden het over het algemeen een leuke school om te zijn.
Conclusie over het MLA: Wat betreft de begeleiding op het MLA komen er wel enkele interessante conclusies naar voren. Ten eerste is het zo dat de instromers klagen over een gebrek aan begeleiding en zijn ervan overtuigd dat begeleiding wel zal helpen bij het aanpassen aan het montessori onderwijs. (Het heeft betekenis voor ze.) Ook leerling 1 van de uitstromers geeft dit aan. Ook hij vond het moeilijk om zich aan te passen aan het montessori onderwijs en geeft aan dat toen hij dit kreeg, dit ook eventjes geholpen heeft. Leerling 2 van de uitstromers, die al 5 jaar op het MLA zat, is het hier niet mee eens. Hij geeft aan dat er teveel begeleiding was op het MLA en dat deze begeleiding eigenlijk geen nut heeft gehad op zijn leren en zijn resultaten. (Het had vrij weinig betekenis.) Deze twee conclusies komen duidelijk niet overeen. Desalniettemin wordt het door instromers blijkbaar als waardevol beschouwd als de school hier iets meer aandacht zou besteden. Over de hoeveelheid dan wel de kwaliteit van de begeleiding op het MLA ten opzichte van andere scholen kan niet echt een uitspraak gedaan worden. Het onderwijs op het MLA wordt door zowel de instromers als de uitstromers omschreven als vrij en met weinig structuur. (vrijheid en structuur) Het wordt wel door zowel de instromers als de uitstromers als een leuke school ervaren. Ze gaan en gingen er graag naar toe. Het wordt wel gekenmerkt door een laag disciplinair karakter. Beredeneerd vanuit de nuts-theorie kan dit betekenen dat onwenselijk gedrag langer volgehouden kan worden op het MLA. Dit beeld komt inderdaad bij zowel de instromers als de uitstromers naar voren. Bij de uitstromers, en met name leerling 2, komt dit duidelijk naar voren. Hij heeft nooit de neiging gevoeld om zijn gedrag aan te passen, ondanks de begeleiding. Ook over de ordehandhaving in de klas zien we dat de instromers en uitstromers kritiek hebben op het vrije karakter van het MLA. Ook hadden alle leerlingen geen duidelijk toekomstperspectief. Alhoewel dit meer te maken heeft met het eigen functioneren en iets is waar de school niet altijd veel invloed op heeft, valt dit wel op bij deze leerlingen. Er is bij allen een gebrek aan motivatie.
- 42 -
-
7. Evaluatie In dit laatste hoofdstuk willen we nog enkele aanbevelingen doen voor het vervolgonderzoek. De aanbevelingen (tips) zullen in twee delen gepresenteerd worden. In het eerste deel willen we enkele tips geven op de procesmatige kant van het onderzoek. Het tweede deel van de aanbevelingen hebben een inhoudelijk karakter in de vorm van enkele observaties en conclusies uit ons onderzoek. Op deze onderwerpen zou extra gelet kunnen worden bij het interviewen in het vervolgonderzoek. 7.1 Tips bij voorbereiden en uitvoeren: Bij het plannen en afnemen van de interviews vielen ons een aantal zaken op, die handig zijn in de gaten te houden bij het afnemen van interviews. Sommige zaken zijn heel vanzelfsprekend, andere minder. De tips kunnen helpen om de gesprekken eerder te plannen en ook om meer uit de gesprekken te halen.
Vraag docenten die de leerlingen lesgeven welke leerlingen geschikt zijn. Het scheelt enorm of je een leerling voor je hebt zitten die uit zichzelf veel kan vertellen, of een leerling waar je alles uit moet trekken. Mentoren of docenten hebben vaak een goed beeld hoe een leerling in het contact is. Benader direct de mentor van leerling. Dat is anoniem (de leerling kan er over nadenken en ja of nee zeggen) en effectief (de mentor koppelt het antwoord direct terug en voorkomt onnodig wachten bij de mailbox). Maak direct een concrete afspraak. Als je de leerling vraagt om een tijdstip te kiezen, is hij altijd te druk. Probeer mailcontact zoveel mogelijk te voorkomen, deze manier van benaderen is indirect en mijn ervaring is dat jongens zelden hun mail beantwoorden. Probeer het zo te regelen dat de leerling er weinig eigen tijd in hoeft te stoppen. Probeer de leerling te belonen, zorg dat hij er zelf ook iets aan heeft. Onze indruk is dat jongens het geen leuk idee vinden om geïnterviewd te worden. Ik heb de leerlingen een cadeaubon gegeven voor hun medewerking en merkte dat dit voor de leerling motiverend werkte. Probeer jongens te interviewen die je niet kent / les geeft. Dit zorgt ervoor dat een gesprek meer ontspannen verloopt. Het is handig een ruimte achter de hand te hebben waar je rustig kunt interviewen en die neutraal is, dus niet het MLA of de nieuwe school. Het ILO is een neutrale locatie, waar meer dan genoeg rustige plekken te vinden zijn. Zorg voor een goed werkende geluidsapparatuur. En liefst waarmee je het interview halve snelheid mee kan afspelen. Maak afspraken met de leerlingen over inzien van het gesprek en vraag of hij dit nog wil aanvullen / verbeteren. Maak optimaal gebruik van het interviewmoment. Zorg dat de leerling het lokaal pas verlaat als je drie keer hebt gecontroleerd of je al je vragen hebt gesteld. Als de leerling er is is hij bereid om veel te vertellen en heel open te zijn. Als het moment voorbij is, is het lastig om nog iets van de leerling te krijgen. Er is wat voor te zeggen om de vragenlijst niet te strak te hanteren. Een gesprek loopt veel soepeler als je dit niet doet. Het strak willen hanteren van
- 43 -
-
de vragenlijst zorgt voor wat stroefheid waardoor een leerling minder geneigd is open te vertellen. Een kleine selectie van een stuk of acht open vragen zou mijns inziens erg goed werken. Een vraag als: wil je wat over jezelf vertellen, levert vaak al heel veel aanknopingspunten op om op verder te gaan. Als je zelf het interview al eens eerder hebt afgenomen of op iemand hebt getest loopt het ook veel beter. Bewaak anonimiteit van de geïnterviewde zowel als van personen die in het interview aan bod komen. Maak dit ook duidelijk aan de geïnterviewde, dit verlaagd mogelijk de drempel om bepaalde dingen te vertellen. Om te checken of je tijdens het interview datgene te weten komt wat je wil weten is een matrix een goed hulpmiddel. Voor dit onderzoek waren we op zoek naar het perspectief van de leerling op drie terreinen. Door dit te combineren met de drie theorieën over probleemgedrag hadden we een matrix waarmee we ons interview vorm konden geven. Hierdoor werd het makkelijker om het interview te analyseren en de gegevens te ordenen. Zeker als je een onderzoek over een langere tijd bij wil houden is het raadzaam om een soortgelijke matrix te ontwikkelen. Hierdoor kun je ook makkelijker eventuele ontwikkelingen in het perspectief van de leerling bijhouden.
7.2 Tips voor het begeleiden en interviewen van jongens op het MLA Uit het perspectief van de jongens kunnen een aantal tips worden afgeleid.
De vriendschappelijke en ‘gelijke’ band tussen leraar-leerling en vooral mentor-leerling is erg belangrijk en iets wat volgens jongen 1 goed is aan het MLA. Begeleiders op het MLA moeten proberen te achterhalen of leerlingen het nut van de begeleiding inzien, of het betekenis voor de leerling heeft. Docenten moeten consequent regels handhaven In de les is het juist goed als docenten streng en strikt zijn. Docenten kunnen leerlingen helpen kortetermijnplanningen te maken voor hun vak. Er moeten duidelijk consequenties verbonden worden aan het niet halen van deadlines en die moeten van te voren duidelijk zijn Een bovenbouw-huiswerkklas op het MLA zelf is wenselijk Er moet rekening worden gehouden met de thuissituatie van jongens want die is vaak problematisch, zo meld jongen 1: “Jongens zijn hard van buiten, maar zacht van binnen’ het zijn dus net tikkels. Motivatie en betekenis geven aan de lesstof zijn kernpunten die terugkomen in probleemgedrag bij jongens in de bovenbouw. Er moeten in de lessen dus leuke, uitdagende en vooral ook betekenisvolle werkvormen gekozen worden. Tijdens de interviews zijn onderwerpen als structuur, vrijheid, motivatie en betekenis terugkerende thema´s geweest. Alle vier hebben ze in hoge mate voor de uitstromers een rol gespeeld. Jongen 2 had meer moeite met betekenis en jongen 1 meer moeite met structuur. Beide hadden ook veel moeite met de vrijheid en de motivatie. Alle vier de thema´s hebben veel aanknopingspunten met de leefwereld van de leerling en in het vervolgonderzoek kunnen dit soort thema´s wellicht een rol spelen.
- 44 -
-
8. Verslag van de presentatie op het MLA. Maandag 18 januari hebben we op het MLA ons onderzoek gepresenteerd aan het innovatieteam. De presentatie bestond uit drie delen. Eerst hebben we iets verteld over de opzet van ons onderzoek en de matrix die we hebben gebruikt. We hebben uitgelegd dat we het interview aan de hand van de matrix hebben ontworpen en dat dit een erg geschikt instrument is geweest om ons interview mee te ontwerpen en om de interviews mee te analyseren. Vervolgens hebben we iets uitgelegd over de conclusies die we hebben getrokken. Omdat het perspectief van de leerling erg subjectief is, en noodzakelijkerwijs verschilt per leerling, is er geen duidelijke conclusie te trekken over dit perspectief. We hebben uitgelegd dat er voornamelijk grote overkoepelende thema's als structuur, vrijheid, motivatie en betekenis vaak terugkeerden in het perspectief van de leerlingen. In het vervolgonderzoek is het raadzaam om dit soort thema's in het oog te houden. Het laatste onderdeel ging over de vergelijking tussen de instromers en de uitstromers. Als hulpmiddelen bij de presentatie hadden we een poster gemaakt met daarop kort en bondig de punten van de presentatie. Ook hadden we de matrix op deze poster gezet om er iets over uit te kunnen leggen. Aan het einde van de presentatie hebben we nog een hand-out uitgedeeld met daarop de aanbevelingen uit hoofdstuk 7. Hierna was er ruimte voor vragen. Een leuke uitkomst van de presentatie was het feit dat er direct een discussie op gang kwam die in totaal drie kwartier geduurd heeft. Het doel van het grotere onderzoek is onder meer om een discussie op gang te brengen op het MLA omtrent de jongensproblematiek. Daarin zijn we al in kleinere mate geslaagd. Het onderzoek en de presentatie zijn zeer goed ontvangen door het innovatieteam. Het innovatieteam was met name tevreden over de matrix die is ontworpen. Deze gaat ook gebruikt worden bij het vervolgonderzoek. Methodisch gezien hebben we dus een bijdrage gedaan aan het grotere onderzoek. Op inhoudelijk vlak hebben we het innovatieteam aangeraden om in het grotere onderzoek op de thema;s die veel naar voren kwamen in de interviews te letten. Deze thema's waren structuur, vrijheid, motivatie en betekenis. Deze thema's werden tijdens de discussie veel gebruikt door de verschillende docenten. De aanbevelingen die we hebben gedaan op het gebied van het onderwijs en de begeleiding worden waarschijnlijk ook overgenomen in het grotere onderzoek. Al met al is ons product zeer positief ontvangen en zullen in het grotere onderzoek onze methodische en inhoudelijke aanbevelingen worden gebruikt.
- 45 -
-
9. Bijlages Bijlage 1: leerling-dossiers Dossier jongen 1: Eindbrief einde van jaar ongeveer juni 2008 motivatie gaat graag naar school, voelt zich thuis op MLA Amicale toon in de brief Voorbrief in april 2008 resultaten zijn onvoldoende ---andere opleiding, (niet doubleren want dat is afspraak van aanname) geen wonder gebeurt Januari 2008 resultaten onvoldoende zelf harder werken November 2007 absentie afspraak planning maken huiswerkklas voortzetten werkritme zelfstandigheid_ besteed je KWT goed!! Gaat niet vanzelf Aanname september 2007 huiswerkklas verplicht huiswerkbegeleiding aangeraden twijfels over geschiktheid voor MLA (geen uitleg) duidelijke inzet voor moeder om hem op de HAVO hier te krijgen Oude school 2007 niet geschikt voor MLA prettige leerling, weinig initiatief huiswerkbegeleider: harde werker, niet zeuren etc.
Dossier jongen 2:
Jaar 2008-2009 bovenbouw Onduidelijkheid over cijfers (vader leerling vraagt opheldering in mail) Leerling blijft tweede keer zitten,
- 46 -
-
-
Oorzaken: 'ontloopt werk en verplichtingen, veel absent, weinig motivatie, niet genoeg basis.' (brief van mentor) Verslagen complementeren dit beeld, (veel absent, veel minnen en driehoeken)
Jaar 2007-2008 bovenbouw Zelfde beeld. (Veel absent, chaotisch) '3 dagen of meer aaneengesloten verzuim.' (aangekruist in document in mei) Verslagen complementeren dit beeld Leerling blijft voor het eerst zitten. Jaren 2004-2007 onderbouw Zowel in tweede als derde klas in revisie over. Tijdens overgang naar bovenbouw werd dit over de leerling opgeschreven, - 'wel begeleiding' - 'hield zich gedeeltelijk aan afspraken.' - 'dyslectisch' Aanvraag voor psychologisch onderzoek, afgezegd i.v.m. teveel aan hulp en begeleiding. Aantekeningen uit notities en brieven van mentor: - 'vertelt niet altijd de waarheid, houd dingen verborgen' - 'overschat zichzelf, foutief zelfbeeld, chaotisch.' - 'werkhouding niet optimaal.' - 'weinig concentratie, verliest zich in detail.' - 'voorzie een extra jaar in de bovenbouw.' - 'bekijkt resultaten selectief.' - 'moet realiteit inzien, accepteren dat dingen fout gaan.' - 'klassikale school misschien beter.' - 'trouw in nakomen van afspraken, wil wel.' - 'stressgevoelig.' - 'heeft veel structuur nodig.' - 'onzeker (maar weet dit zelf niet).' Ouders zijn bang dat hij niet gelukkig is op een klassikale school. In de tweede klas maakt het docenten-team zich al zorgen, misschien beter naar een klassikale school. Hulp van remedial teacher NIO-test Kalligrafie cursus niet gelukt ('docent was er niet?') Basisschool: Montessori basisschool. 'Van belang dat leerling op sociaal-emotioneel gebied begeleid wordt door een 'buitenstaander'.' 'Moet leren omgaan met fouten maken.'
- 47 -
-
Bijlage 2: getranscribeerde interviews Interview Leerling 1 Dikgedrukt = L1, Normaal = Menno, 48 minuten 1. Wie ben je, kan je iets over jezelf vertellen Ik ben Leerling 1 ...., ik ben 18 jaar, doe tegenwoordig home studio production,dat houdt in dat ik een eigen studio ga maken, is gewoon een 6 maanden cursus. Mijn hobby’s zijn rappen en soms buiten basketballen. Wat wil je gaan doen als je die opleiding die je nu doet af hebt? Dan wil ik audio-engeniring gaan doen, dit is een cursus om te kijken of ik het echt iets voor mij vond. Anders zou ik 2 jaar verspillen. Nu doe ik 6 maanden om te kijken hoe en wat en dan ga ik verder. En audio engineering is een opleiding? Ja, dat is een opleiding van 2 jaar, houdt in dat je video dat je de audio/het geluid daarvan doet, video clips. Het is gewoon als ik dat blaadje dan kan ik overal in de muziekwereld, de geluidwereld gaan werken. Je houdt dus van basketballen en rappen, wat is je thuissituatie? Je gezinssituatie? Broers zussen, ouders? Ik heb ene halfzusje maar ze woont niet bij mij. En ik woon gewoon met me moeder alleen. En je vader? Die woont ook in Diemen maar die spreek ik niet echt vaak. Wat zijn je sterke en je zwakke punten? M’n sterke uhhm... Wel een nuttige vraag die krijg je ook altijd als je gaat solliciteren. Ik had een keer: had ik daar maar van tevoren over nagedacht Ja precies, precies, moet er even over denken Denk er even goed over na.. Mijn sterke punten: - ik ben sociaal - ik luister veel, tenminste als mensen praten ik luister ik zit niet gewoon voor me uit te staren dat ik dus niet luister - - uhhm even kijken.....ik ben bereid mensen te helpen, als ze vragen hebben of ergens mee vastzitten wil ik ze graag helpen Ja ik kan niet zo maar al m’n sterke punten noemen, ik weet niet... Na je hebt als best veel goede sterke punten genoemd En me zwakke punten: - ik heb een concentratieprobleem, als ik me ergens interesseer kan ik me wel concentreren maar als het me echt niet boeit, ik zeg maar even bijvoorbeeld economie op school dan is het echt zo van die man praat en het gaat zo erin en zo eruit. Ik hoor het niet weetje. Weet je ook of dat nog een lichamelijke oorzaken heeft, bijvoorbeeld adhd Nee nee Je weet dus van jezelf als ik iets niet.. Precies, dat is het gewoon Ik heb nog..even kijken, zwakke punten,........ Nee niks, kijken we gewoon of we straks nog iets tegenkomen ......ah ik heb nog 1tje, sorry, ik heb moeite met nee zeggen. Dat is ook een zwakke punt van mij. Ik heb heel veel moeite met nee te zeggen
- 48 -
-
Oke, is dat is dan dus eigenlijk het tegenovergestelde van je sterke punt dat je bereid bent om te helpen Precies Dus je bent bereidwillig maar kan niet goed nee zeggen Precies Kan jij, je hebt 1 jaar op het MLA gezeten? Ja Wanneer was dat, vorig jaar? Vorig jaar heb ik op Joke Smit gezeten, en 2 jaar geleden op het MLA. 2 jaar geleden dus, kan je even kort iets vertellen, heb je Joke Smit afgrond met een diploma? Nee ook gezakt. Welk jaar zat je op het MLA? 4 havo En joke smit ook 4havo, niet gehaald en daarna deze cursus begonnen? Precies We gaan nu even focussen op het MLA dus hoe dat was. Over het joke smit hebben we het misschien straks nog wel heel eventjes Oke 2. Wat voor iemand was je op het MLA? Weet je als ik dit ga beantwoorden klinkt het als opscheppen, maar ik was zo’n iemand die zowat iedereen kende me daar wel, weetje, in het begin was ik niet bekend maar op een gegeven moment wat het ik ken die en “He Leerling 1, hoe gaat het? Zulke dingen. Zoals ik al zei ik ben gewoon ene sociaal type en ik neem aan dat ik ook zo daar was maar voor de leraren ja, de leraren.... Dus sociaal gezellig zou je kunnen zeggen Precies, de leraren lag het eraan want ik heb bijvoorbeeld mijn economie leraar Docent X ......, daar was ik niet echt zo goed mee weetje, het was een beetje van tegenstrijdig tegen elkaar. En dan had ik m’n mentor X, dat was gewoon een topgozer. Weetje, ik vond hem echt goed, hij vond mij ook wel aardig neem ik aan. Ik had niet echt veel problemen met leraren maar gewoon bepaalde dingen. Straks komen we erop terug waar het aan lag dat je het met de ene docent goed kon vinden en met de ander minder goed. Is goed Dus met leraren verschilt het een beetje..ik heb staan sociaal, gezellig, nou dat was je dus, heb ik ook staan druk intelligent lui, vraagteken. Lui klopt, druk in de les niet zo erg maar daar buiten dan deed ik gewoon m’n dingen. En intelligent ja.... Ja had je moeite met de stof of ging het je redelijk makkelijk af? Het was makkelijk maar ik was lui dus weetje als ik gewoon m’n best had gedaan had ik het wel kunnen halen omdat ik juist geen moer deed Dus je had weinig motivatie? Ja precies Dus dat was in 4 havo, dus daarvoor heb je de onderbouw gedaan op een andere school Nee nee, ik heb eerst VBMO T gedaan op het CSB Hoe was het daar? Even heel kort.
- 49 -
-
Daar was ik, uhm hoe zal ik het zeggen. Het MLA was echt een opening, het was daar Echt gewoon terror als het ware, dus niet goed. De leraren werden geterroriseerd door de leerlingen weetje..dan moest die weer naar de decaan, dan was die weer geschorst. En dan waren er gevechten dus dat was echt niet een goede school zo. Begrijp ik goed dat je de sfeer op het MLA eigenlijk veel fijner vond? Ja, Tussen de leraren en leerlingen Ja precies En tussen de leerlingen zelf Na de leerlingen zelf, ik zeg je eerlijk, zoals ik al zei ik ben een sociaal persoon. Daar had ik ook gewoon vrienden maar tussenin het was ruzie was dat er weer. 3. Gaan we door naar de volgende vraag: Wat waren je verwachtingen van het MLA? Wat ik verwacht op het eind van mezelf of van de school zelf? Ik heb bijvoorbeeld de vraag, had je een doel voor ogen? De Havo Ok de havo, Vond je het leuk om naar school te gaan, welke vakken vond je leuk/stom/makkelijk/moeilijk? Wat vind je van school in het algemeen? Dat zijn de vragen waar het over gaat. Nou ok school zelf als ik eerlijk mag zijn, ik vind het niet leuk maar het is handig voor later. Tenminste dat is de middelbare school, die cursus die ik nu doe, echt elke keer dat ik daarheen ga ben ik met een blij gezicht daarheen, en blij gezicht terug. Omdat dat iets is wat ik zelf wil, weetje.. Ja En op school zelf heb je geschiedenis, economie, Engels, Nederlands dat is algemeen, dan hb ik wel vakken als Engels dat ik echt hard vond echt cool vond. Nederlands vond ik ook leuk. En dan was er geschiedenis en economie, dat was weer van ok weetje. Geschiedenis vind ik leuk maar dan over de mythes weetje, van Grieken, Greek mythology weetjewel. Zulke dingen maar niet wat ik daar leerde, dat vond ik ook weer niet echt. Dan had je met mijn mede-onderzoeker moeten praten, die is geschiedkundige. Ok maar je vond dus een aantal vakken leuk en een aantal vakken niet leuk en de vakken die je niet leuk vond deed je eigenlijk alleen maar met het doel van ik moet me HAVO diploma halen voor later. Precies Engels en Nederlands vond je leuk, geschiedenis dus Niet En.. Economie vind ik niet leuk en even kijken gym vind ik wel leuk maar dat is niet echt een vak dat ik denk ok. Oke we hadden nog CKV daar vond ik de opdrachten niet zo leuk wat ik ben niet goed met tekenen, ik heb last met me fijne motoriek. Dus het is echt gewoon weetje, kan ik ook niet aan. En....volgens mij was dat het wel. Ok school in het algemeen, nodig maar niet leuk. Maar nu vind je het dus wel leuk. Ja precies Dus als school echt iets was waar je hart voor had dan
- 50 -
-
Zou het echt geen probleem zijn geweest, dan zou ik echt wel veel moeite in steken ook. 4. Wat is je verwachting van begeleiding? Wat kleine ondervragen; wat voor begeleiding kreeg je? Van wie, voldeed de begeleiding aan je verwachtingen?, hoe was de relatie met je mentor?, enz. Ja MLA is een vrije school, ik bedoel van je moest zelf plannen hoe en wanneer je je vakken doet weetje. Dus en ik ben iemand dat ik structuur nodig heb. Ik heb iemand echt achter me reet nodig van doe het!doe het! Weetje, je moet het nu doe anders kom je het niet aan toe! Weetje. Maar me mentor die pushte me wel, dat was ook wel goed, maar het was niet genoeg voor mij, weetje. Het was niet genoeg van: ok, het ziet er zo uit als je nu niet doet dan haal je het niet. Het was meer van: je haalt het niet! En hoe zag de begeleiding van je mentor, dat pushen... Na het was niet eens pushen van hem! Het was van, de eerste paar keer: Leerling 1, als je niet je best doet ga je het niet halen. Maar dat is niet genoeg voor mij, dan moet je echt zeggen misschien kan je beter dit en dit dan plannen en dan 3 dagen vrij houden om iets anders te doen weetje. Dat is voor mij echt structuur. Dus meer gestructureerd helpen met plannen en niet alleen aangeven: als je zo doorgaat dan haal je het niet Precies, precies En dat was dus je mentor, Ja mijn mentor maar ook vooral m’n economie leraar. En leraren in het algemeen, of bijv. de zorgcoördinator heb je daar contact mee gehad? Waren er leraren die jou nog begeleiding gaven? Nee was alleen m’n mentor. De rest van de docenten was meer van: je maakt het en dan ben je klaar als het ware. En je moet zelf maar weten wanneer. Ze zeiden wel dat je dit en dit moest doen maar niet doe eerst opdracht 3 en dan 1, weetje, ik zeg maar wat. Een simpel voorbeeld. Dus de docenten hielpen je niet met bijvoorbeeld een planning maken Nee 5. Met wie ging en ga je veel om, op school en buiten school? Eerst maar buiten school Elke dag was ik met iemand anders maar de personen met wie ik het meeste childe, is een jongen uit m’n straat, met hem childe ik bijna iedere dag. Hij doet dezelfde opleiding als mij maar dan op videobasis. Hij doet de video ik de audio. Ik ken hem al heel lang, dus het is echt van way back. En op school zelf. Het lag eraan, nooit echt een vast iemand gehad van ok met jou ga ik chillen. Had je dan een vaste vriendengroep? Nee, ik zat nergens aan vast, ik ging van daar naan daar naar daar, weetje. Van alles en niks. En hoe is dat nu? Op die andere school ben ik pas 3 weken bezig ofzo he, heb ik 4 mensen met wie ik chill maar dat is vanwege school. En bij mij in de buurt is ook hetzelfde, als iemand me belt dan chill ik wel als niemand me belt dan doe ik me ding weetje. Ok
- 51 -
-
Ik wil even terug naar het eerste deel, je woonde samen met je moeder zei je, heb je veel contact met je moeder. Ik zal je zeggen ik woon 18 jaar in een studentenflat, 2 kamer. Meer dan genoeg met m’n moeder, we praten ook erg veel En had je wat aan je moeder bij de begeleiding? Het was meer van; ik wou het op me eigen beentje doen, weetje. Ik wou niet hulp van me moeder want ik wou het zelf halen weetje. Dus alleen op school en mezelf. Ik wou haar er niet veel bij betrekken. Maar je hebt wel gewoon goed contact met je moeder Ja 6. leer je snel nieuwe mensen kennen, leg je snel contacten? Ja Met wie leg je wel snel contacten en met wie niet? Uuhm het ligt aan de houding eigenlijk. Ik heb geen voorkeuren, net zo goed een Surinamer, Nederlander, Iraniër kunnen zijn. Maakt niet uit. Het gaat erom of ik je gewoon chill vindt. Ik maak met iedereen sowieso contact, maak een praatje met je. Maar als ik dan toch nog merk dat er een bepaalde sfeer is van oke weetje. Een bepaalde attitude. Ik ben niet gelijk aan jou, begrijp je wat ik bedoel? Dan ken ik je niet, weetje. En hoe zit dat dan bij docenten? Dat ligt er ook aan. Hoe zal ik het zeggen. Bijvoorbeeld met m’n mentor. Hij is een goede gozer, met hem legde ik makkelijk contact. Hij was gewoon open. Het was niet direct zeg maar een leraar leerling situatie. Meer van; we zijn gewoon mensen. Als het zo’n type leraar is dan vind ik het goed weetje. Maar ik begrijp ook dat er een leraar leerling relatie moet zitten maar dat is in de les. Daarbuiten ook natuurlijk, ik moet respect tonen dat begrijp ik. Maar ik wil niet dat je gaat zeggen: Ja ik ben de leraar, ik ben de baas, ga maar weg! Als ik effentjes 1 fout maak ofzo. Ok Voor de rest maakt het me niet uit Dus het ligt vooral een beetje aan die verhouding... Ja Dus aan de ene kant, als ik het tenminste goed begrijp, aan de ene kant zeg je, ik leg met docenten goed contact goed een band als we een gelijke verhouding hebben. Aan de andere kant zeg je wel dat je het fijn vindt als docenten je structuur bieden. Ja ok dat klopt dat klopt, maar ik bedoelde die structuur meer van in de les wat ik moet doen. Dan is het een leraar-leerling verhouding. Zoals: misschien kan je beter dit en dit doen en als ik dan naar een leraar toekom kom ik ook uit respect naar je toe, met: ik heb een vraag: weetje. Maar ik pik het niet als dat ik op het csb(school) weetje. Bij wiskunde bijvoorbeeld, die docent heeft iets tegen moslims en omdat ik op een Marokkaan lijk denkt ie dat ik een moslim ben ofzo. Daar was het meer zo iets van: ik ken jou niet, je bent en klootzak, ga maar weg. Ik doe een keer een opdracht niet omdat ik ziek en dan was het zo van: je hebt je huiswerk niet gedaan, ga maar naar buiten ik wil je niet in de les hebben. Dat is misbruik maken, dat bedoel ik. Anders is het echt geen probleem. Dat was dus op die andere school, kwam dat voor je gevoel ook voor op het MLA? Ja met ook Docent X ...., ik zeg het je eerlijk. Dus je had aan de ene klant een hele goede relatie met hem
- 52 -
-
Ik had helemaal geen goede relatie met hem. Dat was toch je mentor Nee nee nee, dat was Mentor X Docent X was iets hogers deelschoolleider? Deelschoolleider ja Als er problemen waren dan moest je dus naar hem toe Precies dus het is ook niet echt een goede man om tegen je te hebben. In de les waren er mensen die praten en dan was het steeds zo van Leerling 1, stil, Leerling 1, kom op. Een keer had ie ook, dan was het vol bij mij geraakt, het zat ot hier. Er zat namelijk een groepje steeds te praten en ik was stil en zodra ik me mond opentrok was het van: Leerling 1 ga schrijven weetje. En een keertje zei die, ga maar hier zitten. Toen zei ik: ik ga niet daar zitten, ben je gek ofzo. Ik had ook een grote mond, maarja ik pik dat niet. Ik ben zo iemand van : ik ben rustig met je, ben chill met je maar het moment dat je me irriteert, dta het gewoon tot hier is dan ga ik gewoon een grote bek tegen je zetten. 7. Wat vond je van school leraren, mentoren, klasgenoten en vrienden toen je op het MLA zat? Vond je die stom/saai/leuk? Wie was het leukst? Hoe dachten zei over jou, hoe is dat nu? Hoe denk je dachten docenten op het MLA over jou? Ja dat verschilde per docent , merendeels dachten ze wel dat ik niets aan e’n huiswerk deed, dat kan ik wel echt zeggen. Het lag eraan, ik weet niet, verschilde echt per docent. Als ik het goed heb begrepen zag m’n mentor me wel als een goede persoon. En bijvoorbeeld me Nederlands lerares, die dacht ook dat ik een goede persoon was maar ik was alleen lui omdat ik m’n huiswerk nooit deed. En de Engels docent vond me waarschijnlijk een luidruchtig persoon. Engels is m’n sterkste kant dus dan ga ik ook overdrijven ermee weetje. Dit is dit, dit is dit, elke keer gaf ik antwoord. Om te laten zien dat je het wel wist? Ja En hoe denk je dat je vrienden en je klasgenoten tegen je aankeken. Kon je het goed vinden met je klasgenoten. Ik kon het goed vinden met iedereen. Het waren gewoon rustige mensen. Aardig waren ze ook. De leerlingen vond ik een van de beste dingen daar op die school. 8. Hoe functioneerde je op school, wat ging goed, wat niet? En wat hielp je om wel goed te functioneren. Wat goed ging was hoe ik me in de les gedroeg. Ik deed gewoon mee enzo. Wat slecht ging was m’n huiswerk, want ik dat is die structuur at ik mis, iemand moet me echt pushen. Van: je moet nu je huiswerk gaan maken, je moet nu dit gaan doen. In de les, hoe het kwam dat ik goed meedeed, dat was omdat ik probeerde me te interesseren erin en mee te doen, bijvoorbeeld bij een discussie in de klas, en dat vind ik wel leuk. En waarom het huiswerk niet goed ging, omdat als ik naar huis ging ik niets deed. Dus als je thuis kwam was je motivatie weg? Precies, dan ging ik gewoon iets anders doen, naar buiten/chillen ofzo. En dat gesprek met je mentor, die samen met je een planning maakte dat hielp wel?
- 53 -
-
Ja hij deed dat goed, in het begin ging dat goed, maar het zwakte af na een tijdje. De eerste paar weken deed ie het gewoon goed: kom volgende week terug dan maken we een planning. Maar na ene tijdje was het: je hebt je planning nu wel dus ga maar gewoon zo door. Ok ik kan die planning wel houden maar het is toch lastig als niemand zegt je kan dit beter doen en dit. Dus in het begin gaf hij je goede begeleiding maar later werd het Slechter Kreeg je die begeleiding meteen vanaf dat je op school kwam? Nee vanaf halverwege het schooljaar. Dus na een half jaar waren je resultaten onder niveau Ja, toen heb je een paar weken goede begeleiding gekregen maar na een tijde hield die op en toen ging het weer minder. Maar volgens jou had die begeleiding dus langer door moeten gaan? Ja 9. De volgende vraag is namelijk: Wat vond je van de begeleiding? Het hield niet stand Dus voldeed het MLA aan jou verwachtingen van begeleiding? Nee, We hebben het over je relatie met je mentor gehad, heb je nog van andere begeleiding gebruik gemaakt? Toen ik op die school kwam zat ik op jeugdzorg maar dat was daarvoor nog. Dat is een heel ander verhaal, dat van dat ik een probleemkind was op het csb. Ik zat ook nog op huiswerkklas, dat was bij,... Blokken na de bel Nee, bij aje endstra ik weet niet hoe het heet. Maar dat was op zich wel een goeie maar het was een hele omweg weetje..., dat ging dus ook niet lekker. Mag ik vragen waarom je bij het CSB een probleemkind zoals je het net zelf noemde? Nou iedereen is eigenlijk een probleemkind op het CSB als ik het eerlijk mag zeggen. Dat was ook omdat ik mensen pestte en omdat ja,ik pestte dus mensen en ik was ook heel opstandig tegen leraren. Overal een brutale mond tegen weetje. Als ik je niet mocht was ik direct tegen je. Op het MLA was dat niet toch, waarom? Op het MLA had ik dat meer onder bedwang. Toen ik 15/16 was, was het echt het ergst. Want toen ik 17 was ofzo toen dacht ik ook van laat maar weetje. Ik werk mezelf alleen maar in de nesten. MLA was een nieuw begin dus.. Dus jij was zelf veranderd, ligt het misschien ook aan verschillen tussen de scholen? Het MLA heeft er helemaal niets mee te maken gehad. Het was gewoon: ik moet serieuzer doen. Daarom wou ik ook HAVO gaan doen. VMBO-T is over, ik wil serieus naar de HAVO nu. Dus dat probeerde ik uit mezelf. Het MLA had er niets mee te maken. Ik kwam daar met een nieuw begin. Een nieuwe instelling dus; motivatie om een diploma te halen, maar geen motivatie voor het vak Precies We hebben het hier net al even over gehad maar zou je toch nog even onder woorden kunnen proberen te brengen waar het aan lag dat je het met de ene docent bete kon vinden dan met de andere. Ik denk toch aan de striktheid en de openheid. Mentor X was bijvoorbeeld heel open, een heel chille gozer.
- 54 -
-
En was hij strikt in de les Ja hij was strikt, hij was streng, ik weet niet hoe ik het moet uitleggen, hij wist mensen te overtuigen met zijn woorden. Gewoon; nu ben ik de leraar, maar dat deed hij echt in de les, buiten de les was het meer: we zijn mensen kan ik je misschien ergens mee helpen weetje. Niet van waarom doe je dit in de les, meer van Hoe gaat het nu met je? Dan gaat ie daaruit probeerde te halen van ok waarom het nou zo ging in de les. En als je dat andere type docenten gaat beschrijven Ja maar er is toch eigenlijk ook wel een verschil tussen een docent en een mentor. Want een mentor is toch ook wel iemand waarbij je terugkomt weetje. Dat is mijn main punt, als ik een probleem heb ga ik naar de mentor toe dus met hem heb ik ook een relatie kunnen opbouwen. Terwijl die andere docenten zijn meer leraren voor me, maar niet van naar jou ga ik toe als ik problemen heb Dus daar heb je dan eigenlijk ook geen begeleiding van gekregen Precies Maar tussen die andere docenten had je waarschijnlijk wel docenten waar je het goed mee kon vinden en docenten waar je het minder goed mee kon vinden? Kan het met bijna alle docenten wel goed vinden eerlijk gezegd. Behalve met een enkeling? Ja En hoe werd jou gedrag dan, als jet het niet zo goed kon vinden met een docent? Nou weet je wat het is, eerst kijk ik, misschien is het een enkele keer dat hij zo doet. Maar na een tijdje dan probeer ik me ook gewoon echt ook aan z’n regels te houden. Maar als hij dan belachelijk tegen mij gaat doen dat ik eventjes 1 keertje praat terwijl de mensen om me heen de hele tijd praten en dat hij mij er dan uit pakt ja dan . Ik ga niet schreeuwen ofzo maar je kan me ook niet zo behandelen als iemand die lager dan je is. Echt zo van kom op nou. En hoe gedroeg je je dan verder in die les?Als de limit even bereikt was zeg maar Dat punt, dan barst ik even uit. Dan schreeuw ik ook. Maar ik scheld niet want ik weet ook direct van weetje. Maar ik schreeuw wel maar dat is alleen op het moment. Daarna ga ik ook naar de les toe van luister:ik ben zo gaan doen want jij hebt mij zo behandeld. En de lessen erna deed ik gewoon m’n ding, deed gewoon normaal maarja het bleef gewoon hetzelfde aan zijn kant eerlijk gezegd. Het bleef gewoon van: niet praten: niet doen, ga werken, ga schrijven. Ok we zijn bij het laatste onderdeel aangekomen, het gaat goed, 10. Waarom deed je wat je deed? Wat leverde jou gedraag op? Bijvoorbeeld in die situatie die je net vertelde Nou als ik de persoon was die ik vroeger was zou ik die leraar in elkaar hebben geslagen. I don’t give a ... weetje. Het is gewoon over nu. Maarja, dat is wat ik met jeugdzorg heb geleerd, om rustig te blijven. Gewoon hou het binnen, niet dat ik het ga uiten. Vroeger was ik ook een agressief persoon. Vergeleken met nu. Dus dan heb ik het liever dat ik het eventjes uitschreeuw dan dat ik diegene sla. Hem echt kapot maak, dat wil ik niet hebben weetje. Dus het zat nog wel in je achterhoofd dat je je moest inhouden Ja precies En wat kostte jou dat dan, wat was het nadeel, wat gebeurde er dan? Voor mezelf? Ja, wat was het nadeel en wat was het voordeel?
- 55 -
-
Het voordeel was dat ik me had geuit. Het nadeel was dat ik mezelf wel als een debiel heb neergezet van, ik schreeuw. Maar dat bedenk ik nu, nu je het vraagt. Wat had je zelf kunnen doen om het te redden op school? Op school, m’n huiswerk maken, mezelf discipline kunnen aanleren, en gestructureerd blijven. Ja das het enige wat ik zou kunnen bedenken. Huiswerk doen, discipline en gestructureerd. Discipline slaat dan dus ook op huiswerk? Ja En geldt dat dan ook op school, dat je daar meer discipline zou moeten hebben gehad? Nou I act differently at school, als ik op school ben heb ik niks anders te doen. Dus dan doe ik m’n huiswerk want daarvoor zit ik daar. Maar als ik thuis ben is het weer dat ik een heel andere wereld heb; ik kan naar buiten gaan, ik kan dit gaan doen, ik kan nu eventjes gaan chillen. Ok, eventjes ene ander punt. Is jou achtergrond dat je Engelstalig bent Nee, m’n moeder is vertaler en zei praat Engels, Nederlands en Engels met me. Dus soms vind ik het Engels makkelijker om sommige dingen te zeggen. En in Engels was je ook goed op school? Ja En was dat ook de reden dat je dat een leuk vak vond? Ja ik denk het wel eerlijk gezegd, dat ik me gewoon goed voelde daar ja. Dus even een vraag, moet je zeggen als het niet klopt he. Als die andere vakken beter waren gegaan dan had je die ook leuker gevonden of niet? Nou er is wel een verschil. Met Engels ben ik opgegroeid. Dus dat is meer van dat is m’n home base weetje. Dat weet ik al. Maar economie enzo, ik weet niet, tenzij ik er echt mee was opgegroeid zou dat dan wel kunnen maar als ik misschien beter m’n best op had gedaan had ik het nog steeds niet leuk gevonden. 10. Als je nu terugkijkt naar je tijd op het MLA. Zou je dan iets anders hebben gedaan, en zo ja wat dan? Als ik terug zou kunnen gaan in de tijd zou ik eerder zijn begonnen met de opleiding van nu. Je hebt dus nog ene jaar tussendoor op een andere school gezeten? Ja Joke Smit. Daar heb je het ook niet gehaald, waarom was dat? Zelfde probleem Weetje, eerst wou ik Havo halen alleen om de reden dat ik het wou halen omdat op de basisschool hadden ze alleen vanwege m’n spelling vmbo- t aangewezen. Ik voelde me echt kut daardoor. Dus het was meer van ik wil het doen omdat het voor mezelf goed is. Maar toen ik verder ging, bijv. bij het Joke Smit was het van; Waarom ga je dat doen? Je wilt het toch wel doen maar het is niet voor mezelf. Omdat ik iets wil bewijzen, dat is niet voor mezelf weetje. Het is vanwege die leraren zodat ik kan zeggen: luister ik heb het gehaald, wat geef je me ander advies? Dus begrijp ik goed dat je toen je motivatie om je diploma te gaan halen kwijt was? Ja precies En hoe was het op Joke Smit dan met de structuur? Ja dat was nog erger, het is volwassenenonderwijs dus het is helemaal open, je doet je ding maar. Dat was helemaal niet goed voor mij. 11. Waarom ging het fout in de bovenbouw? Die huiswerk, dat is mijn probleem
- 56 -
-
Wat is het aandeel van de school van het misgaan? Ja structuur Welke andere dingen had jij nodig als het gaat om regels en sturing van de school? Hoe bedoel je? Nou het gaat om regels, wat had de school anders kunnen doen? Misschien hadden zij huiswerkklas in de school zelf kunnen doen, ik weet niet of ze dat hebben maar dat zou echt een groot punt voor mij zijn geweest. Huiswerkklas In de school zelf dus Dat hebben ze nu wel in de vorm van blokken na de bel Wat zou de school kunnen hebben gedaan om jou te helpen? Die structuur dus, die huiswerkklas Welke rol speelde school, schoolleiding en schoolregels in het wel danwel niet uitvoeren van schoolgedrag? Wat daar een beetje mee bedoelt wordt, bijvoorbeeld hielpen de consequenties als jij aan het eind van het blok bijvoorbeeld je huiswerk niet af had of als jij zo’n woede-uitbarsting had gehad, welke rol speelde de school, schoolleiding en schoolregels in het uitvoeren van dat gedrag? Dus had jij in je hoofd op het moment dat jij uitbarstte uitbarstte heb ik dan zoiets in m’n hoofd bedoel je? Ja zo ongeveer, hoe erg waren de consequenties?: als ik dit nu doe dan krijg ik straf en dat vind ik vervelend. Nee maar dat was het niet, bijvoorbeeld met die uitbarstingen dan zat ik daar helemaal niet aan te denken dan zat ik te denken aan de consequenties van met politie omdat ik een leraar aanval, daar denk ik dan direct aan. Dat bedoel ik, dat hield mij tegen om zulke dingen te doen. En dan bijvoorbeeld in een gewone les, soms zat iedereen daar gewoon te kletsen Ja klopt, maar wat hield mij daar tegen of,... Ja, waarom... hielpen de regels van school? Want soms zei die docent van ben is even stil, of stuurde jou eruit, of gaf jou strafwerk of wat dan ook. Dus hoe erg waren die regels die de docenten, school en schoolleiding hadden tegen het praten in dit geval om ervoor te zorgen dat jij niet zou gaan praten? Dat was echt niet zo erg, het was echt gewoon te open, net als die structuur dat ik daar mistte was er ook die controle haast niet, behalve bij een paar leraren. Het was meestal dat iedereen praatte maar kijk dan waren er ook leraren,dit is gezamenlijk met de klas he, iedereen met de klas vond die ene leraar van bijv. Nederlands wel leuk. Dus dan gingen ze gewoon...Dat is met leerlingen als ze ene leraar goed vinden zijn ze gewoon stil, als ze een leraar aardig vinden zijn ze gewoon stil. Op het moment dat er een strenge leraar is en ze mogen hem niet dan is het echt gewoon weetje, als ze hem echt gewoon helemaal niet mogen dan gaan ze gewoon, dan hebben ze lak aan school, aan de schoolregels. Ok dus dat hing erg af van je relatie met de leraar? Met de leraar Maar je zei net, sommigen waren wel strikt, vond je dat vervelend of? Nee ik vond het goed, ik vond het juist goed dat ze streng waren, want ze waren streng op een goede manier. Als je je huiswerk niet af had, ja een probleem voor jou, je moet gewoon verder gaan weetje, zouden ze een waarschuwing geven en na 3 waarschuwingen zou je een brief naar huis krijgen ofzo. Dat vind ik wel goed, maar niet alle leraren deden dat. Je vond het wel goed, maar hielp jou dat ook?
- 57 -
-
Met die leraren, jawel, dan deed ik gewoon m’n huiswerk merendeels in de klas. Dan had ik dat gewoon goed. Maar dan verpestte ik m’n toets weer op een of andere manier omdat ik niet had geleerd. Stel dus dat alle leraren dat hadden gedaan, zou dat jou geholpen hebben, zou je het dan beter hebben gedaan? Ik zou denken dat ik de 5de wel zou kunnen hebben gehaald dan. 12. Waarom lukte het het MLA het niet om jou te begeleiden? Ze zijn te open, te weinig structuur Niet gestructureerd en ook niet streng genoeg ind e regels? Nee Wat zou jou advies zijn aan het MLA om leerlingen in de toekomst beter te begeleiden? Structuur en discipline, en als ik huiswerkklas zouden hebben. En waar moeten ze bij jou op letten bij de begeleiding van jongens? Uuhmm...uit mijn ervaring hebben jongens vooral veel problemen thuis. Zover ik weet. Want ik zeg je eerlijk: ik heb ook tijden gehad dat ik echt ruzie met m’n moeder had en dan was ik gewoon een paar dagen weg uit huis, zulke dingen. Daar moeten ze rekening mee houden. Jongens zijn misschien hard van buiten maar they are soft on the inside, begrijp je? Ja en als je gewoon een vriendschappelijke band met ze begint dan zullen ze je 9 vd 10 keer jou gewoon gaan respecteren en dan dus ook gewoon hun best gaan doen voor die vak. Dus eigenlijk he, ik zit gewoon eventjes te denken, eigenlijk zeg je: vriendschap, of gelijk, een gelijke band precies gelijk maar dat is buiten de les? Ja In de les streng, discipline, dat heb ik ook gehoord Ja en structuur Ja.en daar hoort dus bij planning en voor jou persoonlijk echt huiswerkklas Ja. als je huiswerkklas hebt komt structuur er vanzelf bij. En jij bent niet geadviseerd voor de huiswerkklas? Nee Wat zou je mentor hebben kunnen doen om jou te helpen? Hij heeft z’n best gedaan maar het zwakte na een tijdje af. Stel je voor er was huiswerkklas, ik weet het niet eens of er was huiswerkklas in die tijd weetje. Had ie me daar misschien op kunnen adviseren van: ga dat proberen. Dan zou ik dat ook hebben gedaan omdat hij m’n mentor is weetje. Het is ook voor mezelf dan. Maar zoals ik ook al op het begin zei, ik ben laks ik ben lui dus het is ook van oke, als jij het zegt dan doe ik het, maar ik ben niet iemand die het volhoud van oke ik ga het nu elke keer doen. Het moet dus wel blijven. Dus die structuur, die planningen enzo, dat moet wel door blijven gaan. Dat moet je niet opeens afkappen. En als je mentor contact zou hebben gehad met je moeder en het samen hadden afgesproken, dit is de structuur, denk je dat dat zou hebben geholpen? Ik ben een opstandige jongen tegenover m’n moeder. Ik weet niet hoe dat in elkaar zit maar het is van: als zei ja zegt, dan zeg ik nee. Dus volgens mij zou dat echt geen goede werking hebben gehad. Dus eigenlijk vond je het wel prettig dat jij: school had en dat was met je docenten en je mentor en thuis was je met je moeder, en ze hield zich helemaal niet met school bezig? Ze hield zich er wel mee bezig maar over hoe het ging. Als ik eerlijk mag zijn was zij eigenlijk de beste docent. m’n moeder weetje. Zij was wel diegene die
- 58 -
-
me probeerde te pushen maar omdat ik het niet van school had deed ik het niet. Die tijd was het ook van puberen. Opstandigheid tegenover m’n moeder van; ja jij zegt, maar wie ben jij nou, je bent een heel andere persoon dan van m’n school. En je was ook opstandig tegen docenten? Ja dat verschilde ook Dat verschilde weer per docent? Ja En dat kwam door die relatie van vriendschap en gelijk behandelen? Ja 13. Een beetje concluderende maar ook moeilijke vraag: Waarom ging het vooral mis: door jou eigen toedoen, door het type onderwijs op het MLA, (want daar hebben we het eigenlijk nog niet heel veel over gehad, eigenlijk is dat die structuur dus daar hebben we het wel al over gehad) of vanwege de ontvangen begeleiding? Dat zijn dus 3 dingen. Wat houdt ontvangen begeleiding precies in? Nou je eigen toedoen is dus je eigen gedrag. Was je gemotiveerd/opstandig, en het effect daarvan op je resultaten. Dus gewoon hoe jij bent, je eigen toedoen. Het type onderwijs op het MLA, is dus dat je je planning zelf moet doen, uuuhm weinig structuur, maar daar hoort dus ook bij dat de docenten op het MLA relatief gelijk zijn met de leerlingen. Ja meer dan op het CSB Dat hoort ook bij het type onderwijs. Het laatste punt is de ontvangen begeleiding, dus van je docenten heb je dus weinig begeleiding ontvangen, misschien zou je iets kunnen vertellen over hoe het zou zijn als al je docenten een planning voor hun vak met je gemaakt zouden hebben. Deze vraag gaat er eigenlijk om of je samenvattend iets over die 3 punten kan vertellen en dat je die 3 dan tegen elkaar afweegt. Wat was het belangrijkst voor het feit dat je nu zonder diploma van school bent, Oke ik denk dat ik ze alle drie sowieso kan gebruiken want die begeleiding bijvoorbeeld. Stel dat ze allemaal per stuk echt vaste afspraken hadden gemaakt over die data, dat het per vak vast stond wanneer ik wat af moest hebben. Als ik dat allemaal had gekregen dan zou ik zelf meer gemotiveerd zijn want dan zou ik hebben van: Ok ik moet eigenlijk nu wel meer mijn best doen. Ik moet het vandaag af hebben weetje. In plaats van dat ze zeggen; aan het eind van het blok moet je het af hebben. Ikzelf stapel het op tot het einde en dan haal ik het niet meer, en dan is het van ok, laat maar. Ok dus je zou meer begeleiding willen hebben om een andere structuur, type onderwijs, te hebben. Dat je beter een zo’n blok in 4 delen verdeeld. 3 bepaalde data, dan moet je tot daar zijn, en dan tot daar zijn. En je eigen toedoen? Meer gemotiveerd zijn Dat is een punt van motivatie, nog een ander punt? Ja serieuzer zijn, dat is het ook. Je hebt zeg maar motivatie en je hebt gedrag. Ok m’n gedrag, uuhm, op school dat vond ik wel goed maar thuis was ik wel laks qua school weetje. Dus dan zou ik het alleen thuis van mezelf moeten veranderen, van eigenlijk moet ik nu wel met school bezig zijn. Op school was ik niet zo’n type dat naar m’n ipod zat te luisteren of op m’n mobiel te spelen ofzo.
- 59 -
-
Je zat gewoon op te letten? Precies En waarom ging het vooral mis? Ja van mijn kant eigenlijk, thuis, omdat ik het niet thuis deed eerlijk gezegd. En eigenlijk hadden al die 3 dingen jou dus kunnen helpen daarin Ja, want stel die begeleiding was zoals ik net zei dat ze die dat zouden doen, dan zou ik meer gemotiveerd zijn om thuis huiswerk te maken want dan weet ik van ok, eigenlijk moet ik het morgen af hebben ipv aan het eind van het blok. Dan is het van ok, toch maar 14 opdrachten, laat ik dat even snel doen. Nog 1 laatste vraag: Je zegt eigenlijk hoe je docenten, schoolleiding en je mentor zou willen zien: vriendschappelijk en op gelijke basis, maar aan de andere kant zeg je, ik zou ook meer structuur nodig hebben en ze zouden strenger moeten zijn en meer discipline moeten hebben. Ja Dat is dan wel in de les en buiten de les maar het staat wel tegenover elkaar Ik weet het ik zat er ook naar te kijken, het klinkt ook als een contradictie eigenlijk. Maar het is precies zoals je zegt: buiten de les en in de les. Dus in de les moeten ze streng zijn en leraar ding doen, gewoon zich als een leraar opstellen. Maar toch er is een grote verschil. Bijvoorbeeld jij bent de interviewer en ik de geïnterviewde. Maar straks buiten dan zijn we dat toch niet meer, dan zijn we gewoon 2 mensen als je begrijpt wat ik bedoel. Zo bedoel ik het ook meer. Ja tuurlijk ze blijven ook leraren, dat geef ik ook toe. Het is niet zo van; buiten dan ben je direct van ok haha, je bent niet meer hoger dan mij, tuurlijk niet. Het is meer van.....ik ben altijd zo’n type geweest, ik hou ook niet van bazen. Ik hou er niet van als iemand boven mij werkt en mij opdrachten moet geven. Ik ben altijd meer van de persoon dat iemand dan zou kunnen vragen, kan je me alsjeblieft helpen met dit of kan je dit alsjeblieft gaan doen, weetje. Dat je het toch nog gelijk overbrengt. Maar in de klas als het strenger zou zijn en meer discipline zou dat niet gaan botsen met dat je ook dit verwacht? Nee, want in de klas ben ik ook heel anders dan na,...zegmaar; in de les zelf dan praat ik gewoon normaal en deed ik gewoon m’n best. Maar buiten de les dan was ik gewoon mezelf weer. Gewoon die gozer dat je gewoon buiten ziet daar. Ik denk dat we er wel zo zijn ongeveer, bedankt.............
Interview Leerling 2. G=Gijs L=leerling, 46 min G: Goed, nou ja, welkom in ieder geval, L: Dankjewel, G: Ik ga even kort uitleggen wat de bedoeling is van dit onderzoek. Op het MLA zijn ze dus bezig met een aantal onderzoeken en er is ook een groot onderzoek naar enkele jongens op het MLA. Ze willen die een beetje volgen een jaartje lang om op die manier een beeld te krijgen van wat er nou speelt bij jongens in de bovenbouw. Naar aanleiding van dat grotere onderzoek doen wij dus een wat kleiner onderzoek met enkele jongens die... Nee, een ander meisje doet het onderzoek bij jongens die op het MLA zijn ingestroomd van een andere school en ik interview dus enkele
- 60 -
-
jongens, samen met mijn collega, die van het MLA zijn weggegaan. En wat wij willen doen is, wij willen een beetje een beeld krijgen van hoe jij nou stond in de school. Er zijn drie dingen waar we in zijn geïnteresseerd. Dat is, hoe kijk jij nou terug op je eigen functioneren, op het onderwijs dat er op het MLA werd gegeven en op de begeleiding die jij hebt ontvangen. Dat gaan we eigenlijk in drie stappen doen, eerst wil ik het een beetje richten op jouw zelf, dus hoe heb je de school nou ervaren, daarna gaat het er iets meer om over hoe jij nou stond ten opzichte van anderen, hoe ging jij om met je klasgenoten en je leraren, dat soort dingen, en dan telkens gericht op deze drie gebieden (eigen functioneren, onderwijs en begeleiding). En dan uiteindelijk gaan we er nog iets dieper op in en proberen we een beetje een antwoord te krijgen op de waarom-vraag. Waarom ging het nou...(maakt mijn zin af) L: mis G: zoals het gegaan is. Dus zo zit het interview een beetje in elkaar, het kan dus zo zijn dat het af en toe lijkt, want ik wil jouw gewoon aan het woord laten zoveel mogelijk, alsof het een beetje een herhaling lijkt, maar dat komt dan omdat we in een volgend stadium van het interview terecht zijn gekomen. L: oh, okee G: Dus ja, het begint heel open, wie ben je? L: Nou, ik ben ..., ex-leerling van het MLA, ik zit nu op het regiocollege Zaandam, ben 17 jaar, G: Okee, en waar kom je vandaan L: Ik kom uit ..., mijn hobby's zijn, ik hou wel van sport, schaatsen en ja, hmmm, school is niet helemaal mijn ding. G: Nee, en heb je een toekomstperspectief, heb je iets waar je naar toe aan het werken bent? L: Nee, en dat is denk ik het probleem ook wel, ik weet echt totaal niet wat ik wil gaan doen. En dan is het toch ook wel lastig om echt iets te gaan doen, omdat je nog totaal niet weet waarvoor je het nou aan het doen bent. G: Nee, dat is moeilijk inderdaad, en hmm, ja heb je sterke of zwakke punten die je van jezelf weet? L: Ja, een sterk punt is dat als ik eenmaal iets leuk vind dan kan ik het wel doen, als ik iets niet leuk vind dan doe ik het ook niet, G: ja, je moet echt ergens de zin van inzien. L: ja, dat kan je of als iets vervelends of als iets positiefs zien, maar ik ben wel echt iemand die bij alles wat je zegt heel erg nadenkt; waarom? Waarom is het zinnig dat ik dit doe. G: Ja, en zou je dat als kritisch omschrijven? L: Meer gewoon, ik wil gewoon het nut weten als ik iets moet doen, anders ben ik moeite aan het verspillen aan iets waar ik niks aan heb eigenlijk. G: Dus je wil duidelijk weten...(onderbreekt me) L: Wat ik er aan heb G: ja, en wat voor iemand was jij dan op het MLA? Hoe zou je jezelf omschrijven? L: Nou wel sociaal, ik ben, ik kon het wel redelijk vinden met veel mensen, G: En heb jij gewoon vanaf het begin op het MLA gezeten? L: Ja vanaf de eerste, en ik kende er veel mensen, ik vond het wel een gezellige school. G: En je motivatie was, hmm vanaf het begin tot het... L: Mijn eerste motivatie om naar die school toe te gaan? G: Ja, waarom niet.
- 61 -
-
L: Nou ja ik kom van het Montessori onderwijs basisschool, en ik had veel vrienden die erheen gingen dus, G: Ja, en in de loop van jouw carrière daar, was je motivatie meer aan het begin of minder of is het een beetje hetzelfde gebleven? L: Het is wel een beetje hetzelfde gebleven, maar ik ben altijd wel iemand geweest die nooit echt heel goed kon plannen, maar gewoon aan het einde gewoon heel hard werkte waarmee ik dan hoopte dat ik het wel zou redden, het blok G; ja, ja, snap ik, en liep je daar tegenaan dan in de bovenbouw? L: Ik liep er elk blok wel tegenaan, en aan het einde werkte ik dan drie in plaats van twee weken, heel hard en dan had ik alles af en dan ging ik toch over. Ik heb ook meerdere keren, dan hadden ze van tevoren verteld van je blijft zitten, en dan uiteindelijk bleef ik niet zitten. G: en maakte je dan voor jezelf bewust een eindsprint L: Nou ja, ik kan gewoon alleen maar één sprint en dan is het op. Ik kan niet het hele jaar door elke dag een uur huiswerk maken ofzo, G: Nee, en dat heb je op het MLA nooit gehad en je hebt dat nu... L: Ik heb dat nog steeds niet. G: Want je zit nu op het... L: Het regiocollege en daar doe ik de vierde en de vijfde in één jaar. G: En gaat dat goed? L: Tot nu toe gaat dat wel goed. G: Mooi, en ja, wat waren nou een beetje je verwachtingen van het MLA? Heb je het gevoel dat je het daar wel had kunnen halen? L: Ja, dat heb ik zeker. Ik heb zeker ook het idee dat de eerste keer dat ik ben blijven zitten in de vierde, want ik ben twee keer blijven zitten in de vierde, dat het echt heel erg aan mij lag. Ik had gewoon helemaal niks gedaan. En het tweede jaar had ik gewoon voor mijn gevoel wel over gemogen, maar hebben ze me toch laten zitten. En hebben ze me achteraf gezegd van ja misschien had je wel over gekund. (korte stilte) G: hmmm, ja, okee, het was dus heel close? L: Ja het was heel close, maar ik had niet zo'n heel goede indruk bij de leraren want die vinden werkhouding heel belangrijk. En daar waren ze niet heel blij mee. Alleen heb ik zoiets van als mijn cijfers gewoon zijn van je gaat over, dan was mijn werkhouding kennelijk goed genoeg om over te gaan. Maar daar zijn ze het dan niet mee eens. G: En, wat vond jij daarvan? L: Ja dat vond ik wel klote. (korte stilte) Ja, dat ze niet gewoon op je cijfers afgingen, maar dan op je werkhouding. G: Ja, en had je dan het gevoel dat het bij alle leraren zo was? L: Ik had een paar leraren die sowieso al zeiden dat ik over mocht. En er waren er een paar die vonden dat ik niet over mocht, en dat was dan bij vakken waar ik bijvoorbeeld een acht stond. G: Ja, dat is wel vreemd. L: Ja, hij is er maar de helft van de lessen. Maar ja, ik had wel een acht. G: En had dat dan te maken met het vak zelf dat je daar... L: Nou, ik ben iemand, mijn concentratievermogen is ook niet gigantisch. En van heel veel leraren vind ik dat ze niet goed uitleg geven. Bijvoorbeeld 70 minuten achter elkaar uitleggen, en na 20, 25, misschien 30 minuten dan volg ik het niet meer. Maar dan heeft het ook geen zin om die eerste 30 minuten op te vangen, want als je die laatste 40 minuten niet opvangt, dan heb je eigenlijk helemaal niks aan die eerste 30
- 62 -
-
minuten, dus dan had ik op een gegeven moment zoiets van, niet dat je het bewust denkt maar meer onbewust, zo van ik kan nu die eerste 30 minuten weer opletten, maar ik kan ook gewoon helemaal niet opletten. Ik schiet er net zoveel mee op. G: Ja, dat snap ik, hmm (korte stilte) en vind jij dan, de school heeft jou daarin tekort geschoten? L: Of ze hebben me teveel gegeven, het is maar hoe je het bekijkt. Het is ook gewoon, er zijn veel leraren en die gaan niet in op klachten die je hebt. We hebben ook over veel leraren, samen met acht vrienden van mij, ook gewoon regelmatig, elke twee of drie maanden, een klacht ingediend. Maar er gebeurde niks, dat was dan bijvoorbeeld een (...)leraar, en dan denk je van doe er iets aan. Ontsla die man, maakt me niet uit, maar zorg ervoor dat we betere (...) krijgen. En daar gaan ze dan niet op in omdat ze geen extra (...)leraar hebben, dus dat ze 'm niet kunnen ontslaan. Ook niet een waarschuwing kunnen geven uit angst dat ie misschien ontslag neemt. G: okee, hmm, ja en van school in het algemeen, wat vind je daarvan? Sta je er positief tegenover of... L: Qua hoe ik het er naar mijn zin heb gehad sta ik er heel positief tegenover. Ik vond het echt een superleuke school. Alleen dat was ook wel omdat ik regelmatig niet naar school toeging, dat soort dingen en dat maakte het voor mij ook wel heel leuk. G: Dus dan een beetje vrijheid? L: Ja dat vond ik het hele leuke, en ja, misschien was het teveel maar dat weet ik niet. G: Want jij hebt nu een beetje het gevoel dat je bent afgerekend op je werkhouding en niet op je cijfers? L: Ja. G: En begeleiding, Heb je begeleiding gekregen ook. L: Ik heb meerdere keren begeleiding gehad, maar ik kan in ieder geval over ongeveer driekwart van de begeleiding zeggen dat ik niet heel blij ben geworden. G: Kan je uitleggen waarom je er niet veel blijer van bent geworden? L: Nou, dat komt sommige leraren die gingen bij de begeleiding dan alleen met je plannen. Wat je elke dag moest doen, maar jij wou helemaal geen begeleiding, want je weet toch al, als ik het plan dan schuif ik het toch voor me uit. En dan ging ik tegen die leraar maar zeggen dat ik het wel had gedaan omdat ik geen zin had om er een hele preek over te krijgen. En dan uiteindelijk kom je nog harder in de knoei omdat je de hele tijd ook tegen die leraar moet gaan zitten liegen. En je kan ook niet meer aan het werk dat je, volgens hem, al gemaakt had, daar kan je niet aan werken op het moment dat je bij hem in de les zit. Want dan ziet ie dat je het nog niet af hebt. G: Dus jij hebt... L: Het ligt dan ook aan mij, daar niet van, maar je wil dan niet geholpen worden met plannen, maar nee je krijgt begeleiding. G: Okee, dus jij hebt dan een beetje het gevoel gehad dat begeleiding jou eerder tegenwerkte. L: ja, en ja, ik heb één keertje begeleiding gehad omdat ik toen een tijdje gewoon niet lekker in mijn vel zat en dat was gewoon iemand, ja dat was niet echt begeleiding, dat was gewoon iemand die af en toe vroeg van hoe gaat het en blablablabla, en dat was wel heel lekker. G: Ja, en kan je daarvan uitleggen wat je daaraan goed vond? L: Gewoon het idee dat ze er aandacht aan besteden. G: En dat was ook niet verplicht dan?
- 63 -
-
L: Nee dat was ook niet verplicht, het was niet zozeer dat we hadden afgesproken dat ik één keer in de zoveel tijd zou komen, maar het was meer gewoon, af en toe praten. G: En was dat een mentor? L: Nee, was gewoon... G: Een leraar waar je het goed mee kon vinden? L: Ja. G: Ehm, ja, duidelijk ja, je hebt dus wel gewoon het gevoel dat als die begeleiding werd opgedrongen dan had je er niet zoveel aan... L: Ja G: maar je vond het ook fijn dat er wel ruimte was om af en toe een beetje je ei kwijt te kunnen. L: Ja, het was gewoon lekker om dan begeleiding te hebben met iemand die ook af en toe vraagt van hoe gaat het, 'ja kut, je gelooft nooit wat er gisteren is gebeurd', dat je het dan gewoon even verteld hebt. Dat is beter dan zo'n gast die naast je komt zitten en zegt, 'volgende week moet je dit af hebben en dan de volgende week dat', terwijl je zoiets hebt van volgende week dan kan ik helemaal niet want dan moet ik iets anders doen. G: Ja, en er was geen ruimte volgens jou om dan te zeggen tegen de begeleider van nou ja dat wil ik niet of dan kan ik niet? L: Nee, dat was er niet. G: En had je dan het gevoel van, als ik dat zeg dan is het gewoon over met de begeleiding? L: Ja dan was het waarschijnlijk over geweest met de begeleiding, maar dat is nog slechter, want dan weiger je begeleiding en dat is een nog slechtere werkhouding. Onbeleefd en dat soort onzin, en dat wou ik niet, want ik ben zeker geen heel lief jongetje geweest, maar ik ben zeker niet onbeleefd geweest. Ik kan ook wel in discussie gaan met mensen, maar altijd beleefd. En dan spijbel ik je lessen, maar dat is dan zeker niet om gemeen te zijn, maar dat is gewoon voor mezelf. G: Ja we zijn allemaal jong geweest natuurlijk.(...) G: Goed, hmmm, ja, dan gaan we nu een klein beetje kijken van hoe, je hebt nu een beetje verteld over jezelf, hoe je het hebt ervaren, wat jouw verwachtingen zijn geweest van het MLA, dat is duidelijk allemaal, en we gaan nu dus even kijken, iets meer van hoe ga je nou met andere mensen om, je hebt er al wel iets over verteld, maar we gaan er nu iets dieper op in. Met wat voor soort mensen ging jij veel om op school? L: Ik ging nog met heel veel mensen uit ... om, die ik kende uit de buurt, en van de basisschool. Omdat we dan niet in dezelfde klas zitten krijg je vanzelf wel vrienden uit de klas. En op een gegeven moment ga je dan vanzelf om de mensen uit die andere klas, ja de vrienden van je vrienden, en zo vorm je vanzelf wel een hele grote groep mensen. Mensen die je kent en met wie je het wel redelijk kan vinden. En samen spijbelen was ook wel een heel groot, ja, dan ging je met een grote groep spijbelen en dan ging je naar het Museumplein en lekker in de zon liggen. Ik bedoel, mijn school, heeft wel een hele goede spijbel-locatie. G: Ja, dat klopt inderdaad. L: Enne, op een gegeven moment zie je daar ook weer eens andere mensen. Mensen die ook elke dag op het Museumplein in het zonnetje liggen. Daar kom je dan ook weer mee in contact en dan, eeh. G: Dus je maakt makkelijk contact.
- 64 -
-
L: Wel redelijk makkelijk. G: En zijn dat dan mensen van school? L: Nee ook mensen van buiten school, maar ik ben wel iemand dat als ik contact aan het maken ben en ik merk dat mensen echt heel anders denken dan mij, dat vind ik niet erg, maar alleen als diegene echt heel erg op zijn eigen mening gefocust blijft en niet luister naar wat je zegt, dat ik het dan vrij snel afkap. G: Ja, en hoe ga je om met je familie? L: Hmm, met mijn moeder en mijn zusje heel goed, met mijn vader een stuk minder goed. Het is niet zozeer dat we elkaar echt niet mogen ofzo, maar we passen gewoon niet zo goed in één huis. G: Ja en heb je het gevoel dat dat ook nog op school doorgewerkt heeft? L: Ik denk dat als school er niet was dan had ik dat hele probleem niet gehad. Want ik kan het in alles met mijn vader goed vinden, maar als je iets nega.., nou ja hij is zeg maar zo'n persoon die positief is ingesteld zeg maar, maar als je dan iets negatiefs doet, je haalt slechte cijfers op school dan wordt ie boos en als je iets goeds doet dan zegt ie niks, dan houdt ie gewoon zijn mond erover. G: Dus dáár geeft ie dan geen feedback op. Dus... L: Nee, dan zegt ie niks. G: Dat dat niet erkend wordt zeg maar. L: Ja, G: Ja en dat is vervelend. L: Ja en zeker als je dan zo iemand bent als ik, die alles uitstelt dan krijg je dus vijf keer een slecht verslag en dan de laatste is goed, dan krijg je dus vijf keer gezeik en de laatste keer is het niks. G: Ja, waar doe je het dan voor en dat sluit ook wel aan op wat je daarnet al zei dat je graag weet waarom je iets doet, dat als je iets doet dat ook een bepaalde uitkomst heeft. L: ja G: Goed en zijn er ook mensen met wie je juist niet omgaat? Je zei al even dat als je doorhebt dat iemand anders denkt dan jij, dat je dan... L: Nou bijvoorbeeld, helemaal niet vervelend bedoeld, maar vooral gelovigen. Die vind ik redelijk vervelend omdat ze zich dus alleen maar op hun eigen mening, of hun Bijbel, of hoe je het ook wil noemen, vastbijten. En als jij dan een ander verhaal hebt, dan gaan ze gewoon weer ergens anders over praten, maar het blijft gewoon dat zij gelijk hebben. G: En dat stoort je dan? L: Dat stoort me, G: Als je overtuigd bent van je eigen gelijk... L: Dat nog niet heel erg, maar alleen als ze er een goed argument bij kunnen vertellen, van daarom denk ik zo, en dan kan jij zeggen van, 'naa, nu begrijp ik het helemaal' of zeggen 'ik snap in ieder geval waarom je het nu denkt, maar ik denk er toch anders over, want ik denk dit en dit om dit en dit.' Dan kan je zeggen van nou ik blijf toch bij mijn eigen mening en het is toch vaak zo bij gelovigen van 'zo staat het geschreven', en ik heb echt zoiets van, ja, ik kan ook een boekje opschrijven en zeggen van 'kijk, moet je kijken wat hier instaat', en dan heb ik zoiets van, ja... G: Ja, nee, dat herken ik heel goed, dat heb ik zelf ook wel een beetje. Maar, denk je dat het ook zo werkt als je met leraren omgaat bijvoorbeeld? L: Hmm, nee, bij leraren heb ik meer af en toe het probleem dat zij zeggen van ga even dit doen en dat ik zo iets heb van waarom. En dat kunnen ze opvatten als positief, dat ik gewoon graag wil weten wat ik er mee opschiet. Of ze zien het als
- 65 -
-
brutaal en dan gaat het heel snel fout. Ik bedoel het niet brutaal, maar ik vind, ik wil gewoon weten van wat heb ik hieraan. Wat schiet ik hier nou in het dagelijkse leven mee op. (stilte) Ik weet niet of je Hans Teeuwen wel eens gehoord hebt, G: Ja die heb ik wel eens gehoord. L: Ja heb je middelbare school wel eens gehoord, dat ie bij biologie dingen moest leren. G: Hmm, ik weet wel één stuk dat ie bij een geschiedenisleraar vooraan in de klas zit en alleen maar boeiend zegt de hele tijd. L: Ja, nou het is dezelfde show alleen iets eerder, over dat ie moest leren bij biologie hoe 'onzichtbare beestjes zich ongeslachtelijk voortplanten op de bodem van de oceaan' en dat ie zich dan afvraagt waarom ie dit moet weten, 'ik kom daar nooit.' Dat idee zeg maar, alleen is dat een beetje een overdreven voorbeeld. G: Je wilt dus graag het nut weten van wat je leert, zeg maar, en waarom denk je dat sommige leraren dit als interesse beschouwen en sommige leraren als brutaal? L: Ik denk dat het er ook van afhangt op welke manier je het zegt en ja, waarom een leraar het af en toe als brutaal en af en toe als interesse ziet, ik denk dat als je het te vaak doet dat leraren het heel snel als brutaal gaan zien. G: Dus, okee, en trok jij je dat aan, had je dan zoiets van laat ik maar een beetje gas terugnemen, of had je dan zoiets van, ja... L: Nee, ik had dan zoiets van, want ze doen altijd van 'we zitten hier voor jou', maar ik heb zoiets van nee je zit hier om je eigen loon te verdienen, en dan mag ik een vraag stellen en dan geef jij mij daar antwoord op. En dat zeg ik dan niet letterlijk, maar dat is wel wat ik denk. G: En, ja, had je met sommige mensen dan wel echt een goede relatie op school, leraren. L: Ja, ik had wel een paar leraren waar ik het goed mee kon vinden. Een heel groot deel waar ik het half mee kon vinden. En een paar leraren die gewoon echt afgeschoten mogen worden, wat mij betreft. Heel lullig gezegd dan, ik zeg niet dat ik het ooit zelf zal doen, maar ik zou er niet om treuren. G: Duidelijk, duidelijk. Hmmm, en je mentoren, had je daar een... L: Ik heb een mentor gehad, ja halverwege de tweede, hmm ja ik heb heel veel mentoren gehad, dus het is een beetje lastig, maar halverwege de tweede had ik een mentor en daar had ik echt veel aan, nou ja achteraf gezien was het een heel goeie man, hij was streng maar wel redelijk zeg maar. En ik heb in mijn laatste jaar een mentor gehad en daar konden we gewoon een bordspel spelen en dan had ze het niet door. En als ze dan papiertjes uit ging delen, dan legden we onze boeken op het bord en dan staken er nog allemaal pionnetjes onder vandaan en dat had ze gewoon niet door. Dus daar heb ik niet echt veel aan gehad. G: En denk je dan dat ze het echt niet door had of denk je dat ze het liever niet... L: Ik denk dat ze het echt niet door had. In een toets kon je gewoon, 'hee weet jij het antwoord op 3d, ja, oh okee dank je', en dan had ze het gewoon niet door. Dus ik denk dat ze het gewoon niet door had, want ik denk dat je dat niet gewoon zomaar laat zitten als je zoiets ziet en anders ben je gewoon niet goed bezig zeg maar. G: Nee L: Of je kon aan haar vragen van, 'als ik dit nou zo doe, dan kom ik niet uit' en dan zegt ze van 'als je het nou zo doet', ja, 'dankjewel.' Dus dat was wel makkelijk, maar niet de goede manier zeg maar. G: Nee, dat is natuurlijk niet de goede manier om je vakken te halen. L: Nee want op je eindexamen staat ze er niet bij.
- 66 -
-
G: Nee dan wordt je er gewoon uitgeknikkerd als je zoiets probeert te doen. Dus ja hoe functioneerde je op school, je was om het een beetje kort samen te vatten, je rekende een beetje op die eindsprint.. L: Dat ging over het algemeen goed, behalve in de vierde, toen heb ik ook geen eindsprint gehouden en ging ik gewoon lekker zo door. G: En dat besef je ook wel. L: Daar besef ik dat het helemaal door mezelf komt en dat kan je ook zien aan mijn cijferlijst. Alleen dat laatste jaar in de vierde had ik voor me gevoel één vier, en één vijf en een half had ik, en dan had ik gewoon over gemogen. G: Maar dat is dus niet... L: Dat is dus niet het geval. G: Okee, we komen er zo nog even op terug. We gaan nog even op die begeleiding, nog iets dieper erop in. Je had daarnet al een klein beetje verteld over, wat je ervan vond op zijn minst. Kan je nu iets dieper erop ingaan waarom het bij sommige mensen wel werkte en bij sommige mensen niet. Hoe stond jij in die begeleiding als er iemand bij was die jou aan het helpen was, ja hmmm, hoe verhield jij je tot die persoon? L: Ik heb bij begeleiding waarbij ik zoiets had van dit hoeft helemaal, maar er werd gezegd van doe het toch maar. Toen heb ik er een paar keer toch ook wel echt expres, gewoon ja, niet leuk gezeten. En met niet leuk bedoel ik, niet dat ik vervelend was maar wel dat ik zorgde dat die andere er ook extra veel werk aan had. Zodat die zoiets had van, ik wou dat ie geen begeleiding meer wou. En ja, dan hoopte je dat ze ermee kapte. G: En was dat één op één? L: Dat was één op één, en dan was het meer zo van gewoon ja, een beetje lastig doen in de hoop dat hun het stopzetten en ik niet hoef te zeggen van 'rot op met je begeleiding, ik wil het gewoon echt niet,' en dat je dan niet brutaal was ofzo, G: Ja, je probeerde dus eigenlijk met een omweg... L: Ervoor te zorgen dat het stopte. G: Ervoor te zorgen dat het stopte inderdaad, zonder dat jou iets verweten kon worden dan. L: Ja G: Okee, en, werkte dat? L: Nee, ze zijn dan heel hardnekkig en dan denken ze gewoon, die jongen kan het echt niet. G: Dus dan blijven ze alleen nog maar meer. L: Ja, en dan is het eigenlijk gewoon het jaar uitzitten en dan is je begeleiding om. G: En die begeleiding was dan puur alleen het plannen? L: Ja, dan moet je zeggen wat je al gedaan had, ja en aan het einde zat je dan ook met een soort van dilemma, want als jij het dan toch allemaal af gaat maken dan zeggen zij van 'zie je wel, het gaat goed zo, we moeten vooral blijven plannen.' Terwijl ik zoiets heb van, ja dat komt helemaal niet door jou, dat komt omdat ik aan het eind van het jaar altijd harder werk dan aan het begin. En dan zit je dus eigenlijk met een probleem van moet ik nou alles af gaan maken, want dat is eigenlijk het beste, maar ik wil dan ook aan één kant bewijzen dat zij het dan gewoon niet goed doen. En geen begeleiding nodig heb. Dus het is sowieso voor hen een win-win situatie, want ja... G: Als het niet lukt dan ligt het aan jou en als het wel lukt dan ligt het aan de begeleiding. L: Ja en dan krijg je nog meer begeleiding omdat het goed gaat met de begeleiding.
- 67 -
-
G: En die begeleiding was eigenlijk alleen maar gericht op het plannen. L: Ja, ik heb ook bijles gehad een tijdje. Maar dat waren twee hoofdstukken die ik gewoon niet had geleerd en toen zeiden zij je moet bijles hebben, blablablabla, dus ik bijles, en daar hebben we eigenlijk altijd gezellig zitten kletsen, we hebben eigenlijk nooit aan de stof gezeten, en mijn cijfers gingen omhoog. Want ik leerde wel, want ik wilde niet blijven zitten. En dan is het, kijk je bijles werkt ook. Nee, dat is dus niet waar. G: Okee, maar wat ik mezelf een beetje afvraag is, hmmm, jij had dus niet echt een goed gevoel bij die begeleiding en dat het dus ook niet echt hielp en... L: Buiten dat zeggen zij ook nog eens wie jou begeleider is. G: Ook dat, dat is dus niet iets waar jij zelf invloed op hebt? L: Nee, en dan sturen ze iemand waarvan jij zoiets hebt van, allemaal leuk en aardig, maar het is niet echt iemand waarbij ik gezellig elke keer wil komen zitten, en hmm, het is ook niet tijdens je lessen. Het is apart en dan moet ik in mijn vrije tijd met jou gaan zitten plannen, dat ik niet na ga komen, en ja... G: Maar, voor mijn gevoel gaat begeleiding verder dan alleen het plannen, en dat jij je dingen af moet hebben. Was er ook nog iets van een band met deze mensen? Je zei al dat je iemand had waar je af en toe mee kon kletsen en dat je dat als positief hebt ervaren L: Ja, en dit niet. G: En dit niet nee, en ging je dan ook al een beetje met dat gevoel de begeleiding in ook, dat je zoiets had van ik moet dit van jullie en dit is niet mijn eigen keuze, dus ik ga het jullie ook niet makkelijk maken, dat proef ik een beetje. L: Ja, dat heb je goed gezien. Ik heb het idee van, als ik zelf naar jullie toe was gekomen van ik wil plannen, dan kan ik het begrijpen, maar als ik elk jaar hetzelfde doe, want ik weet dat ik het niet anders kan, en als ik het wel anders ga doen dan word ik daar heel erg ongelukkig van, wel elke dag een uur huiswerk maken, dan word ik er niet vrolijk van. Dus ik had zoiets van ik wil dit niet, jullie willen per se dat ik dit ga doen, maar dan ga ik het jullie niet makkelijk maken. G: Okee, dat is heel duidelijk. G: Dan gaan we naar het laatste stukje van het interview. Weer de zelfde drie thema's, het eigen functioneren, het onderwijs en de begeleiding. We gaan nog iets dieper erop in. Ik ga ook af en toe dingen terug halen die je eerder gezegd hebt. En eigenlijk op je eigen functioneren, je hebt al een hoop dingen gezegd, maar waarin zie jij nou je eigen aandeel in het feit dat het niet gelukt is? Waarom deed je wat je deed? L: Een reden waarom ik dus deed wat ik deed is ook omdat ik het heel moeilijk vind om zomaar iets te accepteren. En ik ben dan ook nog wel zo'n sukkel die op gaat zoeken wat er allemaal, waarom we dat allemaal doen. Ik ben het bijvoorbeeld ook met een heleboel dingen in de regering gewoon niet eens, je kan wel zeggen dat ik een hele koppige tiener ben, maar ik vind gewoon dat er dingen niet kloppen. En één ding daarvan is dat alles wat je leert op de middelbare school maar 10 procent voor de rest van je leven nodig hebt. En ja, leer me dan alleen die 10 procent. Dan zeggen ze van ja, we weten nog niet welke 10 procent jij nodig hebt, nou ja leer het me dan zodra je wel weet welke 10 procent ik nodig heb. Ga me niet 100 procent dingen leren om er dan achter te komen dat ik 90 procent niet nodig heb. Dat betekent dus, nou laten we ervan uitgaan, ik heb dan Havo gedaan, vijf jaar, dat maakt het even makkelijk. Nou ja, dan hadden ze het me makkelijk in een half jaar kunnen leren, wat ik allemaal nodig had.
- 68 -
-
G: En denk je daar nu nog steeds hetzelfde over? L: Daar denk ik nog steeds hetzelfde over. Maar nu heb ik zoiets van, ik moet toch mijn Havo hebben, en als ik nu nog een jaar moet overdoen, dan duurt het alleen maar langer. G: Ja, dat is een beetje de doorvraag meteen, je bent hier duidelijk in, zo zie jij het, maar wat heeft het voor jou nu opgeleverd? L: Dat je er zo over denkt? G: Ja. L: Nou in schoolsituaties levert het je echt heel weinig op. Maar in een sociaal gesprek, in een sociale hmm, dan kan het je wel heel wat opleveren als je vraagt van nou waarom. (stilte) hmm, of G: (onderbreek hem) Ja okee, sorry, ja, je hebt het er nu over van je gebruikt maar 10 procent van wat je geleerd hebt, maar terwijl je zo'n stadium doorloopt van naar school gaan, krijg je ook andere dingen mee, dan alleen de stof. L: Maar ja, dan heb ik zoiets van leer me iets wat ik nuttig vind om te weten. Want ik bedoel buiten die 100 procent die we op school leren zijn er nog zat andere dingen die interessant zijn om te leren. Leer me hoe ik licht aan moet sluiten, daar heeft iedereen wat aan. G: Had je daar ook graag wat meer inspraak op gehad? Over wat.. L: Over wat je leert, ja. Daar zou ik heel graag meer inspraak over willen hebben maar dan moet je toch wel naar een Balkenende toe ofzo. G: Dat valt wel mee. Er is denk ik wel ruimte voor communicatie tussen leraar en leerlingen om dingen een beetje anders te krijgen. Maar ik ben een beginnend leraar dus ik weet niet in hoeverre dat zo is. L: In wat ik heb meegemaakt sowieso niet. Het is gewoon van dit moet je doen, zo zit het en zoek het maar uit. G: Goed een moeilijke vraag dan, heb jij nou het gevoel dat je ook een eigen aandeel hebt gehad aan het mis gaan. L: Ja zeker, heel zeker, maar of ik het anders had gedaan dat weet ik niet. G; Ja en heb je een idee hoe je dat anders zou kunnen hebben doen? L: Hoe ik het anders zou kunnen hebben doen is, nou, niet spijbelen, wat meer naar school toe gaan en mijn werkjes doen, maar dan was ik stukken minder gelukkig geweest. Want ik had 's ochtends wel zoiets van, hmm lekker weer naar school toegaan, en dan niet zozeer om het naar school toegaan, maar ik was wel vrolijk op het moment dat ik naar school toe ging, zo van wat zal ik eens gaan doen vandaag. G: Dus als je terug kijkt, heb je dan zoiets van, ik had het beter anders kunnen doen of niet? L: Nou ja dat vind ik lastig, want in mijn hoofd heb ik wel het idee van ik had het iets beter, iets anders, kunnen doen, maar ik heb ook in mijn hoofd zoiets van, nou ja, ik had gewoon over gemogen. En ik had dus niet iets anders willen doen als ik gewoon wel was over gegaan dat jaar. Zeg maar, dan was ik wel heel tevreden geweest met hoe ik het voor elkaar heb gekregen. G: En heb je het gevoel dat je daar iets van geleerd hebt met waar je nu mee bezig bent? L: Ja, nou, ik moet nu in ieder geval gewoon harder werken. Ik heb wel geleerd dat je bij sommige leraren gewoon extreem moet slijmen willen ze je aardig vinden. G: Denk je dat dat ook een les kan zijn voor later? L: Nou ja, ik ben niet van plan om later iets te doen waarbij ik bij jan-en-alleman moet gaan slijmen. Dan ga ik maar iets minder verdienen, maar ik wil niet de rest van mijn leven bij mensen moeten slijmen.
- 69 -
-
G: En wat is dan het aandeel van de school, van het MLA dat het mis is gegaan volgens jou? L: Nou ik denk gewoon dat ze, hmm, dat ze gewoon slecht omgaan met klachten van leerlingen. Want ik ben niet de enige, zeg maar, want dat is heel makkelijk van je bent een leerling, je doet niet zo goed je best, je blijft zitten, je bent van school af gegaan, dat het dan heel makkelijk is om te zeggen van natuurlijk heb jij een klacht. Maar ik heb ook vrienden, die doen dan gymnasium, en die gaan nu nooit meer naar lessen toe omdat ze vinden dat de leraren zo slecht uitleggen, en ze toch wel voldoende staan, dat ze zoiets hebben van ja, dat hij al het hele jaar nog niet naar zijn les is gegaan. (...) Maar ja, als je het kan, ik kan het niet. G: Wat denk jij dat de school had moeten doen voor jou? L: Ik denk sowieso dat de school nog heel veel zaakjes op orde moet krijgen. Want ik bedoel, als voorbeeld, ik heb ook heel eventjes mijn cijferlijst opgevraagd toen ik van school af moest en toen kreeg ik een cijferlijst mee en ik zei van 'nou dat klopt niet.' En toen kreeg ik een nieuwe cijferlijst met hogere cijfers. Je hoort gewoon in één keer te kunnen zien wat mijn cijfers waren voor dat jaar en het jaar daarvoor. En dan niet terug te hoeven gaan om te zeggen van, dit klopt niet. Ik vind dat sowieso heel slecht. Want wie zegt dat ze niet die slechtere cijfers hebben meegenomen naar een gesprek en dan snap ik dat ik niet over ben gegaan. En ze zijn dingen kwijt, boekverslagen zijn ze kwijt. Wat ik nog meer niet goed vind van mijn school is ja, ik heb gewoon echt een bepaalde haat voor bepaalde leraren opgebouwd. Eigenlijk ook maar weinig, echt maar twee ofzo, die ik echt haatte. Vooral ook omdat ze dan echt dingen tegen jou gaan zeggen van 'je kan het niet', en 'je haalt toch wel een onvoldoende.' Volgens mij is dat niet echt de motiverende talk die een leraar hoort te geven. En, nou, voor de rest denk ik dat mijn school het wel redelijk heeft gedaan. G; Samenvattend dus, je hebt het gevoel dat eigenlijk vanwege een slordigheid van de school dat jij het niet gehaald hebt. L: Nou ja het eerste jaar (in 4 Havo) lag het echt aan mij, maar in het tweede jaar vond ik dat het echt aan de school lag. Het klopt natuurlijk dat ik niet echt een geweldige werkhouding had en het klop ook dat ik vaak met een minimum inspanning zoveel mogelijk eruit probeer te halen, maar ik heb zoiets van ja, that's life. Dat heeft iedereen toch, als je meer zou kunnen verdienen met minder uren werk, iedereen doet dat. G: Dat klopt inderdaad. L: Dus als ze mij zeggen, dit moet je af hebben, en ik heb dat af, en dan achteraf van eigenlijk vinden dat je dit ook af had moeten hebben. Dat heb je dan niet gedaan en daar blijf je dan op zitten, op dat. Dat wat je niet gedaan hebt, maar wat je ook niet hoefde te doen. G: Zou je zeggen dat de school niet eerlijk is geweest? L: Ja dat zou ik zeggen. G; Hmm, ja, tja dan gaan we naar het laatste, waarom lukte het het MLA niet om je te begeleiden? L: Ik denk dat ze mij ook gewoon graag weg wouden hebben. G: Denk je dat ja. L: Ja. G: Waarom denk je dat? L: Nou omdat mijn werkhouding niet goed was en ik dus wel goede cijfers haalde. En dat ze dan zeggen van, je moet er van af. Door dingen die je dan had moeten doen, maar niet van tevoren afgesproken is dat je het had moeten doen.
- 70 -
-
G: Okee, even er van uitgaande dat dat niet het geval is geweest. Ik weet dat niet of dat waar is, maar elke school heeft uiteindelijk wel de wens om hun leerlingen te laten slagen. L: Ja, maar dat geldt alleen in je examenjaar, want dan hebben ze namelijk een percentage van slagende leerlingen. Maar dat jaar daarvoor maken ze nog helemaal niks uit. G: Maar, waar ik een beetje naar toe wil, hoe hadden ze jou wel kunnen begeleiden. L: Ze moeten in ieder geval heel duidelijk zijn over wat je moet doen. Op papier, zwart op wit, aan mij geven van dit moet je doen. En als je dit niet gedaan hebt dan ben je niet over, punt. Nu hebben ze dat ook wel een soort van gedaan, maar dan mondeling gezegd van dit moet je doen. Dan schrijf ik het op, en dan achteraf zeggen ze van eigenlijk vinden we dat je dit ook nog moet doen, in de laatste twee dagen. G: Denk je dat dat te maken heeft met het montessori onderwijs? L: Nee, ik denk dat ze me gewoon echt weg wouden hebben. G: Ja, okee, want ik denk het bij montessori onderwijs, nee ik denk dat dat bij het normale onderwijs eerder het geval is, dat je gewoon zwart op wit krijgt wat je moet doen. Heb je dat gedaan voldoende dan is het goed, en mag je over, en bij het montessori onderwijs spelen zaken als werkhouding ook nog een rol. En jij hebt het gevoel dat ze jou daar een beetje op hebben gepakt dus. L: Ja, en ik denk ook dat sommige leraren ook een punt wilden bewijzen, zo van je blijft toch zitten. En daar kan je niks meer aan veranderen. Of je zou dit nog allemaal moeten doen, en zelfs als je het allemaal nog doet, dan nog vinden ze waarschijnlijk dat je moet blijven zitten. G: Concluderend, waar ging het dan mis, een beetje van beide kanten L: Ja, van beide kanten, zeker G: Okee, er staat hier nog, is het dan je eigen toedoen, het onderwijs of de begeleiding, wat zou je daarop zeggen? L: Ja alle drie. G: Als laatste, wat zou jij nog aan het Montessori mee willen geven als tip? L: In ieder geval een x aantal leraren ontslaan. Op staande voet. Meer naar klachten van leerlingen luisteren. Ze zijn nu, dat weet ik dan omdat ik nog vrienden op de school heb, helemaal op het spijbelbeleid. Doe het niet, steek die energie ergens anders in, want dat gaat je toch niet lukken. En, hmmm, of schaf die 70-uren norm af, want die hebben we dus gekregen toen ik in mijn laatste jaar op school zat... G: 70 minuten, bedoel je L: 70 minuten inderdaad, ja, we hadden daarvoor 40, of schaf het af, of geef de leraren begeleiding om uit te leggen dat je niet 70 minuten uit kan leggen. Dat is vooral eigenlijk hetgeen wat ik mee wil geven. G: Gebeurde dat veel, dat leraren daar niet mee uit de weg konden. L: Ik denk dat ongeveer driekwart van de leraren gewoon 70 minuten lesgeven, uit staan te leggen. Ik ken vrijwel niemand die 70 minuten op kan letten. G: Dat kan ook niet, dat is bewezen. L: Dat weet ik, dat heb ik ook opgezocht, want ik moest een betoog schrijven, en toen had ik het daarover gehouden. En toen dacht ik van ik doe het helemaal officieel en ik stuur hem ook op naar de schoolleiding. Dan krijg je zo'n mailtje terug van, ja mooi betoog, maar that's it. Dat is dus een beetje het gevoel van die klachten, dat je niet serieus wordt genomen. G: Want daar heb je tijd en energie ingestoken.
- 71 -
-
L: Ja, nou ik moest hem sowieso schrijven, en als ik hem dan nog wat verbeter dan kan ik hem ook gewoon daar naar toe opsturen. G: Okee, goed, heel erg bedankt. We zijn aan het einde. Ik hoop dat het voor jou ook wat heeft opgeleverd. L: Ja hoor.
- 72 -
-
9. Literatuurlijst Anker, A.,K. Bakker, J. Bosters en M.Glas, Moeilijke Jeugd (Utrecht 1994). Bauer, Anne M. e.a., Students with learning disabilities or emotional/behavorial disorders. (New Jersey 2001). Hofman, R.H. en E.B. Vonkeman, School, schaal en probleemgedrag (Groningen 1995). Luik, Suzanne, Lisa Hofmann en Nathalie Out, Arme jongens (Amsterdam 2004) Powney, Janet en Mike Watts, Interviewing in educational research (Routledge Londen 1987). Schoolgids Montessori Lyceum Amsterdam (2009-2010). Verhoeven, Nel, Wat is onderzoek? Praktijkboek methoden en technieken voor het hoger onderwijs (Middelburg 2007).
- 73 -
-
