De Tweede Wereldoorlog onderwijzen Mogelijkheden om onze aanpak te verruimen Zijn er limieten aan het zgn. “holocaust”-onderwijs? In De Standaard van 26 januari 2006 deed een leerling uit het ASO zijn beklag dat hij op school als het ware “overspoeld” werd door allerlei lessen over de jodenvervolging. Het is niet aan ons om te oordelen over de gegrondheid van deze klacht, maar het geeft wel aan dat het onderwijs van de judeocide problematisch kan zijn. In dit bulletin hebben we er altijd voor opgepast om bepaalde formules op te leggen en we weten ook dat het uiteindelijk aan de leerkrachten op het terrein toekomt om met kennis van zake te oordelen over de wijze waarop een bepaalde materie wordt aangekaart of overgebracht. Een discussie lijkt ons evenwel aangewezen en daarom willen we hier een tekst publiceren die professor Pieter Lagrou (ULB) in oktober 2005 aan de deelnemende leerkrachten van Scholen voor Democratie heeft voorgelegd. Het is een soms scherp geformuleerde tekst, die niettemin een aantal interessante pistes aangeeft. Wij hielden er aan om deze tekst in extenso weer te geven. De boodschap van de “Holocaust Education” Laat ons bij deze beschouwing vertrekken vanuit twee situaties die zich concreet voorgedaan hebben op het terrein. Verleden jaar werden in Frankrijk twee leerlingen uitgesloten uit hun school omdat ze tijdens hun bezoek aan Auschwitz enkele sneeuwballen hadden gegooid. Is het gooien van sneeuwballen in Auschwitz echt een schandaal? Geeft het blijk van een gebrek aan respect? Is het een onaanvaardbare schoffering van ongeschreven regels? Was deze uitsluiting echt geoorloofd? Of hebben we te maken met de opkomst van een nieuwe vorm van sacralisatie; waar de heilige stilte regel is en elk van het devote afwijkend gedrag heiligschennis? In onze geseculariseerde maatschappijen hebben we nochtans een zekere tolerantie ontwikkeld tegenover ludieke desacraliserende gebaren, die bij jongeren zeker niet abnormaal zijn, en misschien zelfs een heilzaam effect kunnen hebben. De opkomst van deze nieuwe heilige plaatsen roept onvermijdelijk heel wat vragen op. De tweede situatie is veel moeilijker en zelfs onrustwekkend. Een aantal leerkrachten hebben het reeds meegemaakt dat zij als gevolg van een bezoek aan de Dossin-kazerne, of tijdens een les over de jodenvervolging, geconfronteerd worden met antisemitische reacties. In dit geval heeft deze pedagogische inspanning niet alleen zijn doel gemist, zij genereert zelfs een omgekeerd effect. Laat ons duidelijk zijn: antisemitische reacties zijn in geen enkel geval aanvaardbaar en hebben niets ludiek. In klassen met heel wat moslimjongeren, voor wie de keuze van dergelijke thema’s een onrechtvaardigheid, ja soms zelfs een provocatie lijkt, kan men dergelijke reacties nochtans verwachten. Stellen dat het antisemitisme vandaag een centrale bekommernis is van onze hedendaagse samenleving, zonder het anti-islamisme of het alledaags racisme aan bod te laten komen, kan slechts afwijzende of vijandige reacties oproepen. In deze twee gevallen komt het er niet op aan dergelijke reacties drastisch te beteugelen, maar er op te anticiperen vanuit onze pedagogische aanpak, vanuit de keuze van de
aangeboden stof, en vanuit de vorm waarin de activiteiten worden aangebracht. De « Holocaust Education » draagt geen simpele en eenduidige boodschap van universele tolerantie en vriendschap onder de volkeren uit. Ze mag en kan in geen enkel geval verworden tot een soort van lekencatechismus van een nieuwe multiculturele religie, met Anne Frank als patroonheilige. De inhoud ervan is controversieel, lokt debatten uit, polemieken en heftige reacties. De verwachtingen die de politieke wereld daar tegenover formuleert zijn dikwijls onrealistisch. Het geschiedenisonderwijs opvatten als een globale preventieve actie is een even ambitieus als irrealistisch programma. Kan of moet dit onderwijs een nieuwe Holocaust voorkomen? Kan het bijdragen tot de bestrijding van het rechts-extremisme en het racisme of tot het stimuleren van de verdraagzaamheid? De leerkrachten, die in de eerste linie van deze eerbare strijd geworpen worden, hebben er alle belang bij om zich bewust te zijn van de moeilijkheden van deze opdracht, van de praktische en intellectuele problemen die deze oproept, en hebben er alle belang bij om de lat van de te bereiken doelstellingen iets minder hoog te leggen.
Drie problemen Laat ons even de titel in herinnering brengen van een studiedag die georganiseerd werd door de Raad van Europa: “De herinnering onderwijzen om de misdaden tegen de mensheid te voorkomen”. Een historicus kan het zeker niet laten een kritische blik te werpen op deze woorden en concepten, die al te hoogdravend zijn om duidelijk en efficiënt te zijn. Om te beginnen vormen wij studenten om geschiedenis te onderwijzen en niet om de “Herinnering” te onderwijzen. De rol van de leerkracht bestaat precies in contextualisering en kritische analyse van het vigerende discours van een alomtegenwoordige Herinnering. Kan het onderwijzen van de Tweede Wereldoorlog er toe bijdragen dat een gelijkaardige gebeurtenis zich niet meer zal herhalen in de toekomst? Kan het onderwijs hoe dan ook iets “voorkomen” behalve de onwetendheid? Kan het Shoah-onderwijs er toe bijdragen een herhaling van de Shoah te voorkomen? Ten slotte, waarom zouden we teruggrijpen naar een na 1945 ontwikkeld zeer specifiek juridisch concept als dat van de “misdaden tegen de mensheid”, een concept waarvan we de beperkingen en de tegenstrijdigheden moeilijk kunnen inschatten? Passen concepten als massamoord of, meer algemeen, gruweldaden niet beter bij onze doelstellingen? Laat ons dus drie problemen afbakenen, om vervolgens drie alternatieve pistes aan te geven. Ten eerste worden we geconfronteerd met de idee van de « uniciteit van de Holocaust ». Zoals Jean-Michel Chaumont het reeds een tiental jaren geleden heeft aangetoond is de uniciteit eigen aan elke historische gebeurtenis, want de geschiedenis herhaalt zich nooit tweemaal op dezelfde wijze. Spreken over het aparte karakter van een gebeurtenis is dus een tautologie, omdat dit aparte karakter slechts kan gevat worden door de gebeurtenis te integreren in een bredere context en door vergelijking. Zij kan in geen enkel geval als paradigma uitgeroepen worden.
Heeft de Shoah een uitzonderlijke waarde die verbonden is aan zijn statuut van het extreme kwaad, van het absolute kwaad? Wat het absolute kwaad definieert is dat het niet kan geanalyseerd worden. Dit is de reden waarom de notie van het absolute kwaad thuishoort in een religieus vocabularium en niet in het wetenschappelijk register. Indien we het kwaad als absoluut omschrijven, dan ontzeggen we onszelf om het te begrijpen. In dit opzicht kunnen we ons slechts de grootste vragen stellen bij de efficiëntie van een pedagogie van het extreme. Het extreme maakt per definitie geen deel uit van de wereld die ons omringt. Inzoomen op het extreme helpt ons dus niet om deze wereld beter te begrijpen. Wat zijn waarde betreft als alarmsignaal, als ijkpunt van onze waakzaamheid, lijkt zij in de meeste gevallen contraproductief te werken. De debatten die sinds de jaren 1990 gevoerd worden geven het voldoende aan: indien het referentiepunt het “absolute” kwaad van de Shoah is, dan kunnen alle andere menselijke catastrofes slechts van een “minder kwaad” zijn. En indien Rwanda, Bosnië of Darfour « minder erg zijn dan… », ja… waarom zouden we er ons dan al te druk over maken. Op die manier wordt de cultus van de herinnering een bron van gemakkelijke morele zekerheden en dus van inactiviteit. Ten tweede, helpt het onderwijs van de gruwelen van de Tweede Wereldoorlog ons om extreem-rechts beter te bestrijden? Er zijn volgens mij voldoende redenen om zich te verzetten tegen het discours van extreem-rechts, waar ook in Europa. Teruggrijpen naar historische voorbeelden kan in die omstandigheden een bekentenis van argumentatieve zwakte zijn, van intellectuele luiheid. Sinds de jaren 1980 hebben vele “anti-fascistische” militanten er voor gekozen om te mobiliseren vanuit de identificatie van het hedendaagse rechts-extremisme met dat van de jaren 1930 en ’40. Het hedendaagse rechts-extremisme is evenwel geen exacte kopie van dat uit de jaren 1930-1940; de historische context is totaal anders. Indien extreem-rechts vandaag moet ontmaskerd worden, dan is het vooral om wat zij zegt in haar programma’s, haar meetings en haar toespraken. De perfide gevolgen zijn overduidelijk: volstaat het voor de extreem-rechtse leiders van vandaag om afstand te nemen van hun ideologische voorgangers om plots politiek respectabel te worden? Heeft een zeker sloganesk, al te simplistisch antifascisme, dat het spook van de gaskamers oproept als de eerstvolgende stap na een extreem-rechtse kieszege, niet mede bijgedragen tot het ontstaan van de excentrieke sekte van het negationisme? Ten derde stelt zich ook het probleem van het eurocentrisme. De bloedbaden begaan door Europeanen op Europeanen schijnen ons van een veel groter belang dan de bloedbaden die begaan worden door Europeanen op niet-Europeanen of door nietEuropeanen op niet-Europeanen. Dit onevenwicht in de wetenschappelijke keuzes heeft ook zijn weerslag op maatschappelijke keuzes en op de concrete uitdagingen die de actoren uit de onderwijswereld maar al te goed kennen. Hoe kan men de kritieken negeren die in vele klassen van het secundair geformuleerd worden over een onderwijs gericht op het historische lijden van de joden, terwijl het lijden dat vandaag veroorzaakt wordt door de joden verzwegen wordt. Zich al te veel toespitsen op een onderwerp als de genocide kan de dialoog verbreken en bepaalde leerlingen uitsluiten die van oordeel zijn dat deze thematische keuze op zich reeds een onrechtvaardigheid inhoudt, en zo doende op een geheel niet-intentionele wijze bijdragen tot een zekere communautarisering.
Het onderwijs van de Tweede Wereldoorlog uit de impasse halen Hoe kunnen we het onderwijs van de Tweede Wereldoorlog in het algemeen, en van de genocide op de joden in het bijzonder, uit de impasse halen waarin deze zich vandaag bevindt? Moet men de onderwerpen die storen laten vallen en andere studieobjecten naar voor schuiven? Wat deze laatste suggestie betreft, zeker. Diversiteit qua onderwerpskeuze is altijd verrijkend en het stimuleren van het onderwijs van de geschiedenis van de slavernij, van de immigratie of van het kolonialisme kan een veel belovende optie zijn. De eerste suggestie zou eerder neerkomen op een gemakkelijkheidsoplossing, die onze leerlingen voor fundamentele problemen zou plaatsen bij een beter begrip van de hedendaagse geschiedenis in zijn geheel en in zijn continuïteit. Het komt er vandaag vooral op aan om het “Planet Holocaust” syndroom te vermijden: het is te zeggen de voorstelling van een planeet buiten tijd en ruimte, met zijn ongeëvenaarde en ontoegankelijke gruwelen, al even onbegrijpelijk als irreëel. De holocaust wordt dan een onderwerp zoals de heksenvervolging in de Middeleeuwen, bestudeerd met een mengeling van een morbide fascinatie en afgrijzen voor de horror, het extreme en het exotisme. Een universum bevolkt door kwaadaardige, met hakenkruisen getooide, besnorde mannetjes die alle richtingen uitlopen. Laat ons dus drie pistes aanwijzen om een dergelijk syndroom te vermijden en de geschiedenis van de Tweede Wereldoorlog uit het drijfzand te halen. 1° In de meest recente ontwikkelingen van de historiografie wordt de Tweede Wereldoorlog in een veel ruimer chronologisch kader geplaatst. De benadering die wij voorstellen verkiest de genealogie boven de vergelijking. De vergelijking op voet van gelijkheid tussen de genocide op de Joden, Armeniërs en Tutsi’s, of van de Goulag en de nazi-kampen is een steriele en bovendien uiterst gepolitiseerde oefening. Een wedstrijd onder de grootste beulen uit de hedendaagse geschiedenis, zoals voorgesteld door Adam Hochschild – Hitler, Stalin of Leopold II – heeft hoe dan ook geen enkele zin. Het komt er daarentegen op aan om het cumulatieve effect te begrijpen van het massieve geweld dat in 1914 losbarst en dat zijn hoogtepunt bereikt tijdens de Tweede Wereldoorlog, en zich later voortzet en verder verspreidt naar de koloniale gebieden. Het koloniaal geweld en de gewelddaden op het Europese oorlogstheater zijn trouwens ervaringen die mekaar gevoed hebben, zowel op het vlak van de meest brutale praktijken, als op het vlak van de denkkaders, en van de administratieve, militaire of politionele instrumenten. 2° De ontwikkeling van het internationaal recht kan een rode draad vormen die ver afgelegen gebeurtenissen verbindt aan de politieke actualiteit van vandaag. Wie wordt er aangeduid als terrorist en wie is een opstandeling of vrijheidsstrijder, in 1943 of in 2005? Welke zijn de limieten van een rechtsstaat in oorlogstijd – wegvoering, foltering, opsluiting? Hoe kunnen we de opdeling rechtvaardigen, zowel vandaag als in het verleden, tussen een “geciviliseerde” wereld en een “barbaarse” wereld, die bevolkt wordt met volkeren zonder geloof of wet, of omgekeerd, die juist gedreven zijn door een fundamentalistisch, bedreigend geloof? Ten slotte, wat is er geworden van die leidende gedachte die tijdens de twintigste eeuw zoveel rampspoed heeft veroorzaakt: « Ein Volk, ein Staat » (één volk, één staat)? Door
bloedvergieten, massamoorden, deportaties, etnische zuiveringen, discriminaties of haatdiscours is de Europese maatschappij tussen 1915 en 1948 brutaal in overeenstemming gebracht met deze ideologie, die het basisidee vormt van nationalisten van alle slag. De gewelddadige verdwijning van deze minderheden heeft aan Europa een abnormale realiteit opgedrongen: deze van een monoculturaliteit, dit terwijl de multiculturaliteit, het multilinguisme en het multiconfessionalisme in alles de regel vormt, behalve in de korte duur van zijn geschiedenis. Na de gewelddadige ontstaansperiode heeft het monocultureel model in Europa slechts een korte tijd de overhand gehad: met name tussen 1948 en 1958. Vanaf de jaren 1960 laat de immigratie toe dat Europa terugkeert naar het multicultureel model, dat gedurende zijn hele geschiedenis zijn habitus en zijn rijkdom heeft uitgemaakt. Genocide en etnische zuivering zijn niet zo maar synoniemen. De verdrijving van de Duitsers na 1945 en de uitroeiing van de joden door de Duitsers vóór die datum maken geen deel uit van dezelfde logica. Nochtans, indien we de hedendaagse geschiedenis in zijn globaliteit willen begrijpen kunnen we niet anders dan deze twee gebeurtenissen integreren in eenzelfde verhaal. Alleen een contextuele benadering laat toe om de complexiteit van de geschiedenis van de XXe eeuw en de interactie tussen het discours en de gebeurtenissen te begrijpen. Op een meer indirecte wijze laat zij ook een beter begrip toe van de multiculturele samenleving, zoals we die vandaag kennen en zoals die zich tijdens de laatste eeuwen gemanifesteerd heeft in Europa. De hedendaagse geschiedenis is het resultaat van deze complexe processen, bestaande uit een opeenstapeling van ervaringen, gelaagde en mekaar doorkruisende conflicten en onverwachte omkeringen. Zij leent zich niet tot simpele of moraliserende lessen, maar het is misschien in de complexiteit van ons verhaal en van onze analyses dat het grootste potentieel schuilt voor een beter begrip van de hedendaagse wereld, en vandaar voor een opvoeding tot meer tolerantie. Prof. Dr. Pieter LAGROU Selectieve bibliografie : CHAUMONT (J.M.), La Concurrence des Victimes. Génocide, identité, reconnaissance? Paris, La Découverte, 1997. HOBSBAWM (E.), Een eeuw van uitersten: de twintigste eeuw 1914-1991, Utrecht, Het Spectrum, 1995. LAGROU (P.), Mémoires patriotiques et occupation nazie. Résistants, requis et déportés en Europe occidentale 1945-1965, Bruxelles, Complexe, 2003. MAZOWER (M.), Dark Continent. Europe’s Twentieth Century, London, Penguin Press, 1998.
