De slimme verbruiker G A S T

De slimme verbruiker

G

A

S

T

Geïntegreerd werken aan algemene en sociale vakken (GASV - PAV - ASPV)

inleiding

Te downloaden via http://www.cteno.be/gast

Auteurs:

Centrum voor Taal en Onderwijs Vlor werkgroep Buso (o.l.v. Nora Bogaert)

Redactie:

Kathleen Collijs

Illustraties:

Mieke Lamiroy

Lay-out:

Riet Theys

© Centrum voor Taal en Onderwijs, Leuven 2007 ISBN: 97-89079219-01-8 Niets uit deze uitgave mag zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van het Steunpunt Nederlands als Tweede Taal en van de auteurs worden vermenigvuldigd en/of openbaar gemaakt door middel van druk, fotokopie, microfilm, computer-software of op welke wijze dan ook. inleiding 2

DE SLIMME VERBRUIKER

Inleidend woor dje Deze bundel, ‘De slimme verbruiker’, bevat educatief materiaal voor de lagere jaren van het buitengewoon onderwijs opleidingsvorm 3. Leerlingen uit deze opleidingsvorm worden voorbereid om zich te integreren in een gewoon leef- en werkmilieu. De doelen en lesactiviteiten zijn dus gericht op de functionaliteit en de praktische bruikbaarheid van het geleerde. Omwille van dit functionele karakter en omdat er voor alle activiteiten differentiatiemogelijkheden werden voorzien, kan dit thema bij uitbreiding ook worden ingezet in andere beroepsgeoriënteerde richtingen. Bijvoorbeeld in het project algemene vakken van het beroepsonderwijs. Dit materiaal kwam tot stand tijdens workshops en intensieve vergaderingen in aanwezigheid van leerkrachten en begeleiders uit het buitengewoon onderwijs en van medewerkers van het Centrum voor Taal en Onderwijs en van de Vlaamse Onderwijsraad. In deze workshops werd onder meer gewerkt aan het vertalen van een selectie van ontwikkelingsdoelen GASV (Geïntegreerde Doelen Algemene en Sociale Vorming) naar taakgerichte activiteiten binnen een samenhangend thema. Dit resulteerde in de bespreking van een aantal thema’s en in de volledige uitwerking van twee thema’s, ‘De slimme verbruiker’ voor de lagere jaren en ‘Te huur’ voor de hogere jaren. Het thema ‘De slimme verbruiker’ zet leerlingen via activerende opdrachten aan om bewuster te verbruiken en geeft aanleiding om over dit thema kritisch na te denken. De leerlingen leren prijsetiketten en informatie op verpakkingen beter ontcijferen, denken na over de kwaliteit van producten en over de verhouding tussen prijs en kwaliteit en ze leren verkoopstrucs en reclamemechanismen doorzien. Daarbij wordt vertrokken van alledaagse vertrouwde situaties uit hun leefwereld zoals een bezoek aan de supermarkt, de keuze van een mobiele telefoon of het samenstellen van een nieuwe outfit. In deze inleiding op het materiaal vindt u in hoofdstuk 1 een omschrijving van aspecten waaraan bij de uitwerking extra aandacht werd besteed: de opbouw en samenhang van het thema, aandacht voor zelfredzaamheid en zelfontdekkend leren en differentiatietips. Er worden ook suggesties gegeven om het materiaal voor andere groepen aan te passen. In hoofdstuk 2 wordt kort iets verteld over de ontwikkelingsdoelen waaraan deze materialen werken. Daarna volgt in hoofdstuk 3 uitleg over de structuur van het materiaal in zijn geheel en van de activiteiten in het bijzonder. Ook praktische tips voor het gebruik van bronnenmateriaal en het inrichten van de werkplek komen aan bod. De keuze van de werkvormen wordt gemotiveerd in hoofdstuk 4, waar ook even wordt ingegaan op de rol die de leerkracht kan spelen bij de effectieve uitvoering ervan. Tenslotte worden in hoofdstuk vijf enkele ideeën op een rijtje gezet die aanleiding kunnen geven tot gesprekken over of de uitwerking van evaluatie bij dit thema. In bijlage 1 vindt u een overzicht van de activiteiten met titel en korte omschrijving. In bijlage 2 volgt een checklist met taakkenmerken. Bijlage 3 tenslotte geeft enkele voorbeelden van evaluatiematerialen voor zelfevaluatie en observatie.

inleiding 1


1. Speciale aandachtspunten van het materiaal 1.1 Aandacht voor opbouw en samenhang van de activiteiten Waarom zijn opbouw en samenhang zo belangrijk? Opbouw en samenhang laten in educatieve thema’s vaak te wensen over. Er worden allerlei subthema’s aangeboord die van ver of van dichtbij met het onderwerp te maken hebben, de activiteiten staan losjes naast elkaar en springen van de hak op de tak. Nochtans draagt de coherentie van educatief materiaal in hoge mate bij tot het leerpotentieel ervan. Dit is bij uitstek het geval voor materiaal dat voor zwakkere leerders is bedoeld. De thematische aanpak stimuleert immers de mentale activiteit van de leerder en draagt bij tot de constructie van kennis over een bepaald domein. De leerder kan informatie beter plaatsen en leert verbanden en structuren zien. Dit is de reden waarom in het thema ‘De slimme verbruiker’ aan dit aspect speciale aandacht werd besteed. Hoe kunnen opbouw en samenhang in een thema worden bevorderd? Over het algemeen verdient het aanbeveling om in de taken van het concrete ‘hier en nu’, herkenbare situaties dicht bij huis, te evolueren naar een meer abstracte benadering van hetzelfde thema of domein. Deze opbouw werd hier in grote lijnen gerespecteerd. In een eerste activiteit doen de leerlingen een blinde proeftest waarbij ze alledaagse voedingswaren van duurdere merken proberen te onderscheiden van minder dure merken of witte producten. Op die manier worden ze concreet geconfronteerd met hun eigen vooroordelen op basis van verpakking en reclame voor producten. Ideeën over prijs en kwaliteit komen hier al eventjes aan bod, maar dit aspect wordt verder uitgewerkt in volgende activiteiten. Uiteindelijk passen de leerlingen een kritische houding over prijs/kwaliteit toe op andere verbruiksgoederen. Ook voor het inzicht in het gebruik van marketing wordt eerst een bezoek gebracht aan de supermarkt om de hoek, waar de verkoopstechnieken onder de loep worden genomen. Pas daarna wordt het complexer fenomeen reclame kritisch bekeken. De activiteiten staan ook niet los van elkaar maar bouwen verder op elkaar. Bijvoorbeeld: voor activiteit 3b brengen de leerlingen een bezoek aan de supermarkt en noteren ze op basis van een vragenlijst hoe de winkel werd ingericht en welke goederen waar en hoe worden aangeprezen en verkocht. In activiteit 4 vergelijken de leerlingen hun eigen bevindingen met de stellingen van een auteur in een (vereenvoudigd) artikel over verkoopsstrategieën in de supermarkt. Om de samenhang te bevorderen, kan een thema ook naar een eindproduct toewerken of een rode draad bevatten. Voor het thema ‘De slimme verbruiker’ vormen de zeven stellingen uit de inleidende activiteit de rode draad. De leerlingen moeten proberen deze stellingen te weerleggen. Elke activiteit draait rond één stelling die ook in de titel terugkomt, bijvoorbeeld activiteit 1: ‘jongeren laten zich (mis)leiden door het merk en de verpakking’, waarin de leerlingen een blinde proeftest doen. Het thema bevat ook telkens een inleidende activiteit en een afsluiter. Het thema ‘De slimme verbruiker’ begint zoals gezegd met het poneren van controversiële stellingen. inleiding 2


De leerkracht geeft informatie uit de media over het koopgedrag van jongeren en op basis daarvan praten de leerlingen over zichzelf als consument: waar geven ze veel geld aan uit, waar letten ze wel of niet op? De leerkracht daagt de jongeren uit om de zeven stellingen te weerleggen en aan te tonen dat zij niet zo’n domme onnadenkende verbruikers zijn. Aan het eind van het thema worden de opgedane kennis en ervaringen gesynthetiseerd. De leerlingen gaan nog eens na hoe ze het ervan af hebben gebracht en of ze slimmere verbruikers zijn geworden. Vervolgens bedenken ze samen een campagne om van hun leeftijdsgenoten ook slimmere verbruikers te maken. In die campagne kunnen ze de marketingstrategieën die ze hebben geleerd zelf toepassen, zodat de cirkel rond is. Ook binnen elke activiteit wordt de nodige aandacht besteed aan opbouw. Elke activiteit begint met een voorgesprek of introductie die de ‘wereld van de taak’, het relevante ‘domein’ voor de leerlingen opent en waarin op natuurlijke wijze cruciale woorden of concepten kunnen worden aangebracht. Dit is als het ware het bedje of de fond waarop de rest van de taak komt te liggen. De leerkracht kadert de activiteit ook telkens in het grotere geheel van het thema, verwijst terug, enzovoort. Aan het eind van de activiteiten worden de resultaten en inzichten tijdens een nagesprek klassikaal besproken en volgt een korte synthese. De nabespreking is de ‘finishing touch’ die de leerlingen helpt om het geleerde te plaatsen en aan elkaar te linken. 1.2 Zelfredzaamheid en zelfontdekkend leren bevorderen Waarom aandacht voor zelfredzaamheid en zelfontdekkend leren? In opleidingsvorm 3 van het BUSO en in andere beroepsgeoriënteerde vormingen worden leerlingen opgeleid om zelfstandig te functioneren in het dagelijks leven en op de werkvloer. Ze moeten dus de nodige competenties verwerven in een aantal domeinen die voor hen relevant zijn. De opleidingen zijn erop gericht om de leerlingen te vormen tot weerbare volwassenen die actief kunnen participeren in de maatschappij. Daarom moeten de gekozen taken voldoende aansluiten bij wat de leerlingen in het latere leven zullen moeten doen. De leerlingen moeten ook worden aangemoedigd om, mits de nodige structuur en ondersteuning, zelf ervaringen en inzichten in het domein op te doen. Een te sterke betutteling is niet in hun voordeel, en het ‘wijsvingertje in de lucht’ werkt voor jongeren soms gewoon contraproductief. Wat ze zelf ervaren en interioriseren heeft op lange termijn meer effect. Ook al is dit voor sommige groepen leerlingen zeker niet evident en gaat het opbouwen van de nodige zelfredzaamheid soms langzaam of moeizaam. Hoe kunnen zelfredzaamheid en zelfontdekkend leren worden bevorderd in materiaal? Zelfontdekkend leren kan op verschillende niveaus: het verwerven van taalvaardigheid, het verwerken van informatie, het komen tot inzichten, het verwerven van praktische competenties, ... Op het gebied van taalvaardigheid zou het zelfontdekkende bijvoorbeeld hierin kunnen schuilen, dat de leerlingen de betekenis van een onbekend woord proberen te achterhalen door er in de klas over te praten (betekenisonderhandeling). Dit principe hoeft zeker niet voor elk woord te worden gehanteerd, maar het is evenmin inleiding 3


de bedoeling dat de leerlingen de woordenschat van een bepaald domein apart en zonder enige context gaan instuderen. Dit laatste zal immers niet echt leiden tot een beter functioneren. Met betrekking tot inzichten wil zelfontdekkend leren zeggen dat de leerlingen zelf ervaren waarom de ene handelswijze beter of efficiënter is dan de andere, in plaats van dat het hen wordt voorgeschreven. En op het gebied van praktische competenties ligt het voor de hand: laat de leerlingen binnen de grenzen van het praktisch haalbare zoveel mogelijk zelf uitproberen... Ook in het thema ‘De slimme verbruiker’ werden de principes van zelfredzaamheid en zelfontdekkend leren zo veel mogelijk toegepast. Het doel is immers dat de leerlingen aan het eind van het thema niet alleen meer weten over verbruiken, maar het geleerde in de nabije toekomst effectief kunnen toepassen. Zo is het de bedoeling dat de leerlingen rekening houden met hun budget als ze dingen aankopen, dat ze prijzen kunnen lezen en vergelijken, dat ze letten op belangrijke informatie op verpakking zoals de houdbaarheidsdatum of bewaarvoorschriften, dat ze nadenken over kwaliteitsnormen zoals de gezondheid van voeding en dat ze verkoopsmechanismen doorzien. Daarom moeten de leerlingen voor dit thema een gezond tussendoortje kiezen dat echt op school zou kunnen worden verdeeld en de beste koop hiervoor doen in het warenhuis. Ze gaan ook met eigen ogen vaststellen hoe verkoopstechnieken in winkels worden toegepast en ze analyseren reclameboodschappen die ze zelf hebben gekozen. Zo moeten ze het geleerde toepassen en vormen ze zelf inzichten over consumeren. Betekent ‘functioneel’ dat de taak altijd over levensechte situaties moet gaan? De gekozen taken moeten voldoende aansluiten bij wat de leerlingen later moeten doen, namelijk zelfstandig functioneren in het dagelijkse leven en op de werkvloer. ‘Functioneel’ is echter ruimer dan ‘letterlijk toepasbaar’: taken moeten niet altijd een situatie imiteren die zich in het reële leven exact zo aan de leerling zal voordoen. ‘Functioneel’ kan ook betekenen dat de activiteit actief en effectief werkt aan een relevante vaardigheid die de leerling moet verwerven. Dit kan soms ook in een fantasietaak of in een taak die wel reëel is, maar zich niet meteen aan de leerlingen zal voordoen. Dit is gerechtvaardigd als de vaardigheid die moet worden verworven transfereerbaar is naar andere contexten. Soms kan men om praktische redenen voor deze werkwijze opteren (de reële situatie kan niet naar de klassituatie worden gebracht) of omwille van motivatie (een fantasiesituatie is voor jongeren motiverender). Bijvoorbeeld: in activiteit 6a mogen de jongeren een outfit samenstellen die gebaseerd is op de outfit van een idool, maar dan met betaalbare kleding. In werkelijkheid zullen ze bij hun aankopen niet zo te werk gaan, maar deze opdracht is een goede aanleiding om te ervaren dat mooi en origineel niet per se duur hoeft te zijn. Bovendien is het een herkenbare uitdaging die in tijdschriften als Flair wekelijks als item wordt opgenomen. Moeten de activiteiten om functioneel te zijn altijd vertrekken van het perspectief van de leerder? Over het algemeen moet men zeker voldoende uitgaan van het perspectief van de leerder, zodat deze zich voldoende aangesproken voelt en het nut en het doel van de activiteiten inziet. Soms is het echter ook verantwoord om de leerlingen vanuit een ander perspectief te laten werken, bijvoorbeeld van een fictief personage. De inleiding 4


reden hiervoor kan zijn dat met een fictief personage meer situaties kunnen worden aangekaart dan wanneer men alleen vanuit de leerder vertrekt. Zo kan men een complexe realiteit op een niet bedreigende manier dichterbij brengen en bespreekbaar maken. Dit perspectief is zeker niet altijd evident voor zwakke leerders. Mits de nodige omkadering kunnen zij dit echter wel aan. Ook wordt vaak opgeworpen dat deze leerders heel erg in het ‘ik’ referentiekader blijven steken. Enerzijds moet men hier rekening mee houden, anderzijds kan men dit enkel doorbreken door geleidelijk inderdaad andere perspectieven aan te bieden. Ook in het thema ‘De slimme verbruiker’ wordt zo veel mogelijk uitgegaan van de concrete situatie van de leerlingen. Dit perspectief wordt slechts op enkele plaatsen doorbroken, bijvoorbeeld als de leerlingen in activiteit 5b moeten denken vanuit het standpunt van een verkoper van mobieltjes of in activiteit 7 als reclamemaker. Men kan zich afvragen of dit voor de leerling niet verwarrend is, want in werkelijkheid is de situatie allicht omgekeerd en is de leerder verbruiker. Integendeel: het kan juist verfrissend en emanciperend werken om de leerling eens ‘op de andere stoel’ te laten zitten, uit de klassieke rol te laten breken en verantwoordelijkheid te geven. Uiteraard hebben de leerlingen tijdens dit proces nog veel ondersteuning en structuur nodig. Hier werd bij het uitwerken van het thema zoveel mogelijk rekening mee gehouden, onder andere door tips voor differentiatie op te nemen. 1.3. Mogelijkheden tot differentiatie en ruimere toepasbaarheid. Wat wordt met differentiatie bedoeld? Vaak wordt de term differentiatie geïnterpreteerd in enge zin, namelijk: voor verschillende leerlingen verschillende oefeningen voorzien. In deze context wordt differentiatie ruimer gedefinieerd, namelijk: inspelen op de individuele capaciteiten en noden van elke leerling en het potentieel van elke leerling zo constructief mogelijk gebruiken. Toegepast op dit materiaal houdt het voorzien van differentiatie in dat hetzelfde basismateriaal zo toegankelijk mogelijk wordt gemaakt voor een min of meer heterogene groep leerlingen. In eerste instantie is het de bedoeling dat zoveel mogelijk leerlingen de basisopdracht aankunnen. In plaats van de lat onmiddellijk lager te leggen voor zwakkere leerlingen, krijgen deze leerlingen ‘trapjes’ aangereikt om iets dat net boven hun kunnen ligt toch aan te durven. Dit catalogeren we onder differentiatie/ ondersteuning. Pas als deze ingrepen nog onvoldoende blijken, kan de taak echt makkelijker worden gemaakt voor alle of voor een aantal leerlingen. Dit noemen we differentiatie/ aanpassing. De taak wordt dan echt gemakkelijker gemaakt voor alle of voor een aantal leerlingen. Omgekeerd kan differentiatie/aanpassing volgens deze ruimere definitie ook ‘naar boven toe’ door de basisopdracht voor sterkere leerlingen uitdagender te maken of door bij een taak uitbreiding te voorzien. Hoe wordt de differentiatie toegepast? Differentiatie/ondersteuning doelt dus op hulpmiddelen of ingrepen waardoor meer leerlingen ertoe komen de opdracht succesvol uit te voeren. Sommige van deze ingrepen vindt u terug doorheen de verschillende onderdelen van inleiding 5


het leerkrachtgedeelte van het materiaal. Zo worden overal voorbeelden uitgeschreven voor interactie tussen leerkracht en leerling. Door verschillende mediërende interventies kan u als leerkracht de leerlingen ondersteunen, bijvoorbeeld: deblokkeren, focussen op bepaalde informatie, gerichte denkstimulerende vragen stellen, enzovoort. Andere tips voor differentiatie/ondersteuning worden expliciet opgenomen onder het kopje ‘differentiatie’ bij elke activiteit, bijvoorbeeld: een tussenvraag inlassen, meer visuele input voorzien, een andere manier van output vragen. Ook onder dit kopje vindt u soms suggesties voor differentiatie/aanpassing om de taak gemakkelijker of moeilijker te maken. In activiteit 4a moeten de leerlingen de omschrijving van een verkoopstruc selecteren uit een artikel over verkoopsstrategieën. Voor de leerlingen die hier niet in slagen, is als differentiatie/ondersteuning een hulpvraag ingelast die de informatie helpt verwerken. Differentiatie/aanpassing kan bestaan uit het geven van een meer eenvoudige tekst of opdracht, zoals in dezelfde activiteit waar men bij het verdelen van de stukjes artikel rekening kan houden met de moeilijkheidsgraad. In het algemeen kunnen de taken in dit thema gemakkelijker worden gemaakt door de leerlingen opdrachten mondeling te laten oplossen in plaats van een schriftelijke output te verwachten. Ook het leeswerk kan worden verminderd doordat de leerkracht bepaalde dingen voorleest of vertelt. Het is wel aan te bevelen om de leerlingen geregeld zelf te laten lezen. Als ze op eigen benen staan, zullen ze ook met papierwerk worden geconfronteerd. Dat kunnen ze enkel leren door het herhaaldelijk te doen. De leerkracht als expert en ondersteuner (zie hoofdstuk 4) vindt de goede middenweg tussen aanpassen en uitdagen. Tenslotte kan als differentiatie/aanpassing vaak ook de opdracht worden beperkt. Bijvoorbeeld in activiteit 5 waar de leerlingen volgens bepaalde criteria mobieltjes moeten vergelijken en waar men voor zwakkere leerders een selectie van criteria kan maken. Kan dit materiaal ook gebruikt worden voor groepen met heel zwakke leerders? Het is zeker zo dat het voor vele leerders helemaal niet evident is om complexe opdrachten zoals teksten verwerken en zelfstandig opdrachten oplossen tot een goed einde te brengen. Toch is er in dit materiaal bewust voor gekozen om de lat niet altijd te laag te leggen. Daarom kunnen sommige activiteiten op het eerste gezicht ‘te moeilijk’ lijken. Zoals uit het bovenstaande reeds blijkt, is er echter een heel scala differentiatiemogelijk– heden voorzien. Bijvoorbeeld: Voor sommige groepen is het bezoek aan de supermarkt uit activiteit 3b een hele uitdaging. De vragenlijsten die de leerlingen meekrijgen zijn eerder uitgebreid, sommige vragen zijn nogal veeleisend qua woordenschat of vaardigheden (ruimtelijk inzicht). Toch wordt van de leerlingen verwacht dat ze deze woordenschat en vaardigheid verwerven en ook dat ze een zelfstandig bezoek aan de supermarkt voor dagelijkse inkopen aankunnen. Daarom is het belangrijk om de opdracht toch aan te durven met de leerlingen, eventueel mits de nodige differentiatie. Voor activiteit 3b kan differentiatie inhouden dat de vragenllijst wordt ingekort of aangepast en dat de groepjes tot duo’s worden herleid. De basisopdracht kan dus worden behouden, maar naargelang van de groep worden beperkt of aangepast. Dan wordt het heel wat minder onoverkomelijk.

inleiding 6


Kan dit materiaal ook voor andere groepen worden gebruikt dan voor de lagere jaren BUSO OVS 3? Het thema is zeker ook bruikbaar voor andere beroepsgeoriënteerde richtingen in vakken die voorbereiden op een actieve participatie in de maatschappij. Het kan ook deels voor oudere leerlingen worden gebruikt, maar dan kunnen andere accenten worden gelegd. Zo kan men het met oudere leerlingen eventueel over andere verbruiksgoederen hebben die voor hen misschien meer relevant zijn. Met leerlingen uit hogere jaren kan men ook verder ingaan op het fenomeen reclame en nog meer aspecten behandelen van budgetvriendelijk kopen en het doorzien van verkoopstechnieken (zoals koopjes, verkoopsvoorwaarden, kopen op afbetaling). Ook verbruiken via media zoals meedoen aan belspelletjes of kopen op het internet kunnen dan aan bod komen.

2. De doelen die in het thema aan bod komen Aan welke doelen wordt in dit thema gewerkt? De activiteiten in deze bundel werken aan ontwikkelingsdoelen Geïntegreerde Algemene en Sociale Vorming voor BUSO, OV3. Ontwikkelingsdoelen zijn na te streven doelen, dat wil zeggen: niet elke leerling zal aan het eind van het traject dezelfde doelen in dezelfde mate beheersen. Om in te spelen op de behoeften van een bepaalde leerling of leerlingengroep, kunnen leerkrachten uit de grote groep doelen een specifieke selectie maken. De doelen zijn onderverdeeld in verschillende domeinen of leergebieden: burgerzin; functionele rekenvaardigheden; functionele taalvaardigheden; gezondheidseducatie; leren leren; lichamelijke opvoeding; milieueducatie; sociaal-emotionele educatie en vrijetijdsvaardigheden. Onder deze domeinen worden allerlei aspecten opgesomd (kennis maar vooral vaardigheden of deelvaardigheden en attitudes) die voor dat domein relevant zijn. Komen alle domeinen in het thema aan bod? Als alle doelen van een bepaald domein zouden zijn afgewerkt, zouden de leerlingen in dat domein perfect functioneren. Dit is natuurlijk een ideaal dat niemand kan behalen. Er moet dus goed worden nagedacht over een zinvolle selectie en groepering van doelen per thema en activiteit. Voor dit materiaal werd dan ook geopteerd om per activiteit maximum drie domeinen aan bod te laten komen. Uit die drie domeinen werden dan in totaal een vijftal doelen geselecteerd. Deze doelen en domeinen worden expliciet vermeld bovenaan elke activiteit. Vaak komen in een activiteit impliciet nog andere doelen aan bod, maar die worden niet expliciet vermeld. Alle mogelijke doelen tegelijk nastreven of voor ogen houden, zou allicht voor te veel versnippering en verwarring zorgen. Vandaar een beperkte focus. Zoals gezegd worden per thema en activiteit verschillende domeinen belicht. Deze domeinen komen, conform met het GASV-idee, geïntegreerd aan bod. Ook in de realiteit zijn de verschillende domeinen immers niet strikt van elkaar gescheiden. Als een thema goed in elkaar zit, bekomt men op natuurlijke wijze een zekere spreiding van doelen over verschillende domeinen. Elk thema heeft wel een eigen focus. Daarom inleiding 7


is het logisch dat per thema één of enkele domeinen het hoofdaccent krijgen. Voor ‘De slimme verbruiker’ is één van de hoofdaccenten het domein ‘rekenvaardigheden’, omdat slim verbruiken nu eenmaal veel te maken heeft met budgetbeheer. Anderzijds komen ook thema’s als marketing en de invloed van media aan bod en deze topics zijn in de ontwikkelingsdoelen verspreid over verschillende thema’s zoals burgerzin (bv. ‘de leerling illustreert de invloed van de media op zijn eigen denken en handelen’) en gezondheidseducatie (bv. ‘de leerlingen zien in hoe het voedingsgedrag beïnvloed wordt door reclame en sociale omgeving’). Zijn er domeinen die in elke activiteit aan bod komen? Bepaalde kernvaardigheden (of: sleutelcompetenties) zijn voor deze doelgroep extra relevant. Zo zijn vaardigheden met betrekking tot leren leren en sociaalemotionele educatie voor BUSO OV3-leerlingen, en bij uitbreiding voor alle jongeren uit beroepsgeoriënteerde richtingen, zeer belangrijk. Samen met communicatieve vaardigheden (waarvan een aantal doelstellingen overigens ook overlappen met leren leren en sociaal-emotionele educatie) komen deze domeinen dan ook bijna in elke taak aan bod. Dit strookt met de samenstelling van het thema en de kenmerken van de activiteiten: de leerlingen gaan zelf actief aan de slag met de materie en krijgen daarbij structuur en ondersteuning. Doordat de opdrachten zelfontdekkend en uitdagend zijn, moeten de leerlingen probleemoplossend denken en strategieën toepassen. Ze leren ook plannen en stapsgewijs werken. Dit zijn vaardigheden die thuishoren onder het domein leren leren. Er is veel interactie voorzien: leerlingen moeten de opdrachten met elkaar bespreken, onderhandelen en samen tot oplossingen komen. Daarvoor hebben ze zowel communicatieve als sociale vaardigheden nodig. Bijvoorbeeld: in activiteit 5 van ‘De slimme verbruiker’ moeten de leerlingen een soort prijs/kwaliteitonderzoek doen van mobiele telefoons. Daarvoor moeten ze in kleine groepjes verschillende gsm’s vergelijken aan de hand van enkele criteria (uitzicht, toepassingen, gebruik, ...). Na overleg moeten ze het eens worden over welke gsm volgens hen de beste aankoop is. In deze activiteit wordt dus aan de volgende doelen gewerkt: Communicatieve vaardigheden: De leerling leeft luisterconventies na. Sociaal-emotionele educatie : De leerling helpt mee aan het nadenken over en het realiseren van groepsoverleg. Leren leren: De leerling komt tot abstract denken door te vergelijken en te classificeren.

3. Uitwer king en toepassing van de activiteiten 3.1 Kenmerken van de activiteiten Op basis van welke criteria werden deze activiteiten ontwikkeld? Als materiaalontwikkelaars hanteren we bij de uitwerking van activiteiten een checklist met kwaliteitscriteria. Deze checklist vindt u in bijlage 2. Als leerkracht kan u dit ook gebruiken om eigen materiaal aan af te toetsen. In eerste instantie zijn deze criteria ontworpen voor taaltaken, maar mits aanpassing en uitbreiding (zie lijst) zijn ze ruimer inleiding 8


toepasbaar op taken die voor de verschilende domeinen aan ontwikkelingsdoelen werken. Natuurlijk moet niet iedere activiteit aan alle criteria tegelijk voldoen. Deze checklist is wel een handig hulpmiddel om bepaalde aspecten voor ogen te houden en uiteindelijk tot efficiënt materiaal te komen. Uiteraard werd ook voor dit materiaal met deze criteria rekening gehouden. Zo sluiten de taken aan bij de leefwereld van de jongeren, want de verbruiksproducten waar het over gaat zijn producten waar ze zelf mee te maken hebben: alledaagse aankopen, snoep, gsm’s, kleding. De activiteiten geven ook aanleiding tot actief groepswerk: de leerlingen moeten herhaaldelijk hun opvattingen toetsen aan en vergelijken met die van een klasgenoot, bijvoorbeeld in de blinde proeftest of bij de enquête over welk soort verbruiker ze zijn. 3.2 Structuur van de activiteiten en indeling van het totale pakket In welke onderdelen is het pakket verdeeld en wat bevatten deze onderdelen? In zijn geheel bevat het pakket voor alle activiteiten een leerkrachtgedeelte, een leerlinggedeelte en een gedeelte met bronnenmateriaal. In het leerkrachtgedeelte staan alle activiteiten met een korte omschrijving en een uitgebreid scenario. Voor een overzicht van de activiteiten van het thema ‘de slimme verbruiker’ verwijzen we naar bijlage 1. Het leerlinggedeelte kan voor alle leerlingen worden gekopieerd. Het bevat werkbladen waarop de leerlingen de oplossing van de opdrachten kunnen noteren. Per activiteit staat er eerst uitleg voor de leerlingen. Deze uitleg kan de leerkracht eventueel voorlezen of vertellen. De eigenlijke instructie staat steeds in het vet en is zo eenvoudig mogelijk verwoord. De leerlingen kunnen deze instructie zelf lezen. Tenslotte is er ook bronnenmateriaal. Sommige bronnenmateriaal is noodzakelijk om de opdrachten op te lossen, sommige optioneel. Naargelang van de situatie moeten deze bladen dan ook worden gekopieerd voor alle leerlingen of voor een beperkt aantal leerlingen. Elke activiteit volgt hetzelfde stramien. Dit blijkt uit het scenario in het leerkrachtgedeelte. Hieronder ziet u een voorbeeld met verduidelijking. Sommige activiteiten zijn onderverdeeld in a, b en eventueel c. In dat geval slaan de kopjes ‘aard van de activiteit’ , ‘doelstellingen’ en ‘materiaal’ op het geheel van de activiteit, maar ‘verloop’, ‘differentiatie’ en ‘oplossing’ worden apart per onderdeel behandeld.

inleiding 9


ACTIVITEIT 7 RECLAMEVRETERS: JONGEREN LATEN ZICH DOOR RECLAME BEÏNVLOEDEN Aard

De leerlingen kijken kritisch naar reclameboodschappen en ontleden de mechanismen ervan.

Beknopte omschrijving van de opdracht.

Doelstellingen De belangrijkste doelstellingen die in de taak aan bod komen, geordend per domein.

Materiaal Het materiaal dat nodig is om de activiteit tot een goed einde te brengen. Hier wordt ook vermeld welke werkbladen uit het leerlingengedeelte nodig zijn en welk bronnenmateriaal kan/moet worden gebruikt.

Lesverloop Scenario van de activiteit.

1. 1.2. (11)

Burgerzin Media De leerling kent verschillende vormen en maatschappelijke contexten van media. (12) De leerling illustreert de invloed van de media op zijn eigen denken en handelen. (13) De leerling kent de mogelijkheden en het gebruik van de media. (14) De leerling kan een kritische houding aannemen ten aanzien van allerlei vormen van berichtgeving. 8. Sociaal-emotionele educatie 8.3. Sociale vaardigheden en competentie 8.3.3. Zorg dragen voor relaties (60) De leerling stelt zich weerbaar op en behoudt zijn persoonlijke autonomie.

■ ■ ■

Werkblad blz. 21. Bronnenmateriaal blz. 13 - 14. Reclame uit tijdschriften of opgenomen / genoteerde / afgeprinte / gefotografeerde reclameboodschappen

Introductie / voorgesprek

kaderen - voorkennis aanbrengen / activeren - motiveren

Meestal klassikale inleiding waarbij de inhoud van de activiteit voor de leerlingen dichterbij wordt gebracht, voorkennis wordt opgefrist of aangebracht, een behoefte wordt gecreëerd en interesse wordt gewekt.

Vraag de leerlingen vooraf om gedurende een week ‘mediawatcher’ te zijn: ze moeten reclame bekijken en verzamelen. Het mag reclame zijn van op straat (foto’s van affiches), reclame uit tijdschriften, reclame van op radio of tv. (opgenomen), reclame van gsm (genoteerd) of van internet (afgeprint). Elke leerling moet drie reclameboodschappen verzamelen en vooraf afgeven. Neem de opgenomen reclameboodschappen over op één band. Voorzie eventueel zelf nog enkele relevante voorbeelden. Gebruik indien nodig ook de hulpbladen afbeeldingen blz. 13 - 14. Leid de activiteit in door ze te kaderen in het thema en terug te verwijzen naar de vorige opdrachten. Zo zagen de leerlingen in de vorige activiteit dat je soms door je leeftijdsgenoten wordt beïnvloed. Herinner hen aan de laatste uitspraak van het artikel uit de introductieinleiding 10


activiteit: jongeren laten zich ook door reclame beïnvloeden. Pols bij de leerlingen hoe hun week als mediawatcher van reclame is verlopen. Voer een kort inleidend klasgesprek over reclame en de mogelijke invloed ervan op jongeren. Stel vragen als:

Cursieve en ingesprongen tekst geeft voorbeelden van interactie en van ondersteunende en denkstimulerende vragen.

Vinden jullie dat er veel reclame is? Waar wordt er allemaal reclame gemaakt (nu ook op gsm en via internet)? Kopen jullie vaak merken die je kent van de reclame? Herinner je je ook de uitspraken over eten en drinken die we bespraken bij activiteit 3: mag je reclame altijd zomaar geloven? Wordt reclame dikwijls herhaald? Welke reclame blijft er ‘hangen’: kan je een paar voorbeelden geven van de reclame die je deze week hebt gezien? Waarom blijft die reclame je bij? Uitvoering

instructie geven – ondersteunen / begeleiden - structureren Fase waarin de leerkracht eerst instructies geeft, waarna de leerlingen individueel, in duo’s of in groepjes aan de slag gaan met de opdracht. De leerkracht circuleert en ondersteunt en begeleidt de leerlingen bij het uitvoeren. Hij zorgt ook dat de uitvoering van de opdracht voldoende gestructureerd verloopt.

Vertel de leerlingen dat ze nu nog eens samen naar de reclameboodschappen gaan kijken, maar deze keer heel kritisch. Toon de voorbeelden die de leerlingen zelf hebben verzameld en bespreek ze klassikaal. Eventueel kan je de leerlingen ook in duo’s laten werken. Geef de leerlingen werkbladen blz. 21 met de opdrachtvragen. Vul eventueel aan met bronnenmateriaal blz. 13 14. De leerlingen moeten zeggen of ze het goede reclame vinden en waarom, of ze het product zouden kopen en waarom en welke trucs de reclamemakers volgens hen gebruiken om hen het product te laten kopen. Help de leerlingen een oordeel te vormen zonder hierbij al te sturend te zijn, bijvoorbeeld: Zou je die reclame ook goed vinden als er geen bekend personage in zou zitten? Zouden ze ook lelijke mensen gebruiken om dat product te verkopen? Waarom worden er speciale effecten gebruikt? Waarom zie je zo’n mooie natuur in dat spotje over auto’s? Wat is er zo grappig aan die reclame; is dat ook een manier om onze aandacht te trekken of onze sympathie te winnen? Waarom gebruiken ze dieren voor die reclame? Noteer kort de trukendoos van de reclamejongens aan het bord, bijvoorbeeld: schattige dieren, mooie natuur, humor en grapjes, sexy vrouwen, perfecte gezinnetjes, fantasie, speciale effecten, goede achtergrondmuziek, bekende mensen, goed gevonden uitspraken, verwijzing naar de wetenschap (het is wetenschappelijk bewezen), cijfers (bv. zoveel mensen gebruiken het), vergelijkingen, tekenfiguren, koopjes, ...

inleiding 11


Nagesprek

samenvatten – evalueren - verankeren Gesprek waarin de resultaten van de opdrachten klassikaal worden besproken en vergeleken. De opgedane kennis en ervaring wordt eventueel gesynthetiseerd en geëvalueerd en krijgt een plaats in het geheel.

Differentiatie Verder tips voor mogelijke ondersteuning bij en/of aanpassing van de activiteit.

Oplossing Oplossing van de opdracht; voor een open opdracht is er meer dan één oplossing mogelijk.



Overloop nog eens de trucs uit de trukendoos van de reclamemakers en bespreek met de leerlingen. Reclame moet niet alleen negatief worden voorgesteld, immers: reclame kan best leuk en onderhoudend zijn en er heel mooi uitzien. Elk jaar is er een succesvol evenement, de nacht van de reclamevreters, waarbij een hele nacht goede en grappige reclamefilmpjes worden vertoond. Vandaar de titel van deze activiteit. Toon eventueel enkele grappige of goed gemaakte reclames of reclamefilmpjes uit eigen archief. De bedoeling is de leerling bewuster te leren kijken naar en omgaan met reclame en hen te laten ondervinden dat reclame ons koopgedrag wel degelijk beïnvloedt. Onderzoek heeft de invloed van reclame overigens bewezen. Vertel de leerlingen eventueel dat dit ook geldt voor reclame voor schadelijke producten zoals tabak of alcohol. Zo bleek uit een experiment in Nederland dat jongeren die alcoholreclames hebben gezien, aangeven dat ze het volgend weekend meer alcohol willen gaan drinken. Natuurlijk kan reclame ook omgekeerd werken: er zijn bijvoorbeeld campagnes tegen dronken rijden die een grote indruk nalaten bij de kijker en hun effect niet missen. Bespreek als voorbeeld vooraf de afbeeldingen van het hulpblad met de leerlingen. Laat de leerlingen eventueel meer voorbeelden zoeken van reclame voor het goede doel. In de afsluitende activiteit kunnen de leerlingen zelf bedenken hoe ze reclame kunnen gebruiken voor een goed doel, namelijk om van andere jongeren nu ook slimmere verbruikers te maken. 1. 2. 3. 4. 5. 6.

Absolut Vodka alcohol – mooie beelden, kunst Macintosh computer – humor Coca Cola frisdrank – dieren die aanspreken Hyundai auto’s – mooie vrouw, erotiek Nike sportkleding – bekende personen Sony Bravia kleurenscherm – mooie beelden, effecten

individueel

  

in groepjes van twee, drie of vier leerlingen

inleiding 12


3.3 Praktisch: tijdsinvestering, bronnenmateriaal en voorbereiden van de werkplek Moet het materiaal in één keer worden behandeld? Dit lesmateriaal kan worden gespreid over een aantal uiteenlopende lessen of in één blok (bijvoorbeeld een projectweek) worden afgewerkt. Beide aanpakken hebben hun voor- en nadelen. In principe is het beter om het thema niet te veel te versnipperen en op beperkte tijd af te handelen. De reden hiervoor heeft te maken met de nood aan opbouw en samenhang waarover punt 1.1. ging. De leerlingen zijn allicht beter in staat om de rode draad te volgen en verbanden te leggen als het aanbod gebundeld wordt. Anderzijds hebben een aantal leerlingen het moeilijk om zich langere tijd te concentreren. Hieraan kan wel worden verholpen door een zeker ritme aan te houden en een goede structuur te voorzien. Eventueel kan tussen de langere opdrachten door al eens een korte en speelsere (maar uiteraard wel zinvolle) activiteit worden ingelast, toepasselijk videomateriaal worden vertoond, enzovoort. Waarschijnlijk is het in de praktijk ook zo dat voor sommige klasgroepen bepaalde onderdelen van activiteiten worden weggelaten of vereenvoudigd, wat het totaal aantal uren vermindert. Men kan dit materiaal dan ook op één week tijd afhandelen als het als één blok wordt gegeven. Welk materiaal heb ik nodig voor het project? Om het thema aanschouwelijker te maken is extra visueel materiaal zeker een troef. Dit materiaal begint u best een tijdje vooraf te zoeken of te verzamelen. Het kan gaan om heel uiteenlopende bronnen, bijvoorbeeld:

■ authentiek papiermateriaal, teksten die uit het leven zijn gegrepen en niet speciaal voor

de doelgroep werden aangepast, bijvoorbeeld: folders van warenhuizen, brochures van warenhuizen en andere winkels, kledingfolders, catalogi van postordermerken, folders over mobiele telefoons, reclameboodschappen.

■ authentiek digitaal materiaal, websites met commerciële informatie of informatie over

verbruiken. Dit kunnen de websites zijn van winkels, bijvoorbeeld van warenhuizen (www.colruyt.be, www.delhaize.be, www.gb.be) of van winkels waar besproken producten zoals mobiele telefoons worden verkocht (www.phonehouse.be, www. fnac.be). Ook de postordermerken hebben websites, bijvoorbeeld: www.3suisses.be of www.laredoute.be. Daarnaast zijn er ook websites met algemene informatie over consumeren, bijvoorbeeld: www.observ.be, www.consumentenbedrog.be, www. verbruikersateljee.be, www.test-aankoop.be of met meer specifieke informatie zoals informatie over voedselverbruik (www.veiligvoedsel.be, www.voeding-gezondheid. be). Op websites kan men ook reclame of informatie over reclame vinden.

■ televisiebeelden die men vooraf op video of dvd kan opnemen. Uiteraard kan men

hier voorbeelden van reclame vinden. Er bestaan ook uitzendingen met niets anders dan originele of grappige reclamefilmpjes van over heel de wereld.

inleiding 13


Moet ik een vast lokaal hebben om dit materiaal te kunnen uitvoeren? Niet elke leerkracht kan over een vast klaslokaal beschikken gedurende de loop van het project. Ook de aanwezigheid of toegankelijkheid van de infrastructuur kan erg verschillen van school tot school. Daarom worden hieronder zowel het ideale scenario als minimale vereisten omschreven. Idealiter zou voor de duur van het project een vast lokaal moeten worden voorzien waar hoeken kunnen worden gemaakt. In de informatiehoek kan men het bronnenmateriaal samenbrengen ter inzage. In de computerhoek zijn enkele computers met internetaansluiting beschikbaar. Er kan ook een hoek worden ingericht voor praktische opdrachten of een eethoek voor de activiteiten rond voedingswaren. Als een vast lokaal met computer niet mogelijk is, brengt de leerkracht best per activiteit het nodige materiaal mee. In elk geval moet het mogelijk zijn om in het klaslokaal waar de activiteiten doorgaan groepswerk te doen. Soms is wat meer ruimte wenselijk, zoals voor de blinde proeftest van activiteit 1 of voor de afsluitende activiteit. In principe kan dit thema zelfs zonder computergebruik worden uitgevoerd. Het zou wel jammer zijn om de jongeren niet tenminste één maal gericht informatie in verband met dit thema te laten opzoeken, vermits tegenwoordig zoveel informatie via het internet beschikbaar is. Bovendien is het internet nu ook een belangrijke bron van reclame én gebeuren vele inkopen via het internet.

inleiding 14


4. Wer kvor men en de rol van de leer kracht 4.1 Werkvormen Welke werkvormen komen in het materiaal aan bod? In dit materiaal worden eenvoudige werkvormen gehanteerd. De introductie en de afsluiting van een activiteit gebeuren altijd minstens gedeeltelijk klassikaal: op deze momenten wordt voor heel de klas een activiteit ingeleid, gekaderd en gesynthetiseerd. Het is wenselijk dat alle leerlingen bij deze cruciale leermomenten zijn betrokken. In de beginfase leggen ze hun voorkennis samen en bedenken ze hypotheses. Na de uitvoering van de opdrachten worden de nieuwe kenniselementen en de opgedane ervaringen samengebracht en uitgewisseld, gekaderd en geëvalueerd. Voor de eigenlijke uitvoering van de opdrachten wordt echter meestal gekozen voor het werken in duo’s of in kleine groepjes. Op deze manier komen de kernvaardigheden die te maken hebben met efficiënt communiceren en met sociaal-emotioneel functioneren structureel aan bod. De leerlingen moeten taken en rollen verdelen, overleggen en samen tot een oplossing of resultaat komen. Het groepswerk vergt ook de nodige communicatieve vaardigheden. Zo wordt bijvoorbeeld van de leerlingen verwacht dat ze durven opkomen voor hun eigen mening, maar ook dat ze respectvol luisteren naar de mening van hun gespreksgenoten. Bovendien wordt de leerstof veel actiever verwerkt: door er over te communiceren ordenen de leerlingen hun kennis en ervaringen en toetsen ze deze aan de kennis én ervaringen van anderen. Enkele voorbeelden: In activiteit 3b moeten de leerlingen in groepjes van vier in enkele supermarkten uitzoeken welke verkooptrucs er worden gebruikt. In activiteit 4 worden de leden van deze groepjes van vier verdeeld over nieuwe groepjes, zodat de leerlingen hun ervaringen maximaal kunnen delen en vergelijken. In activiteit 6b moeten de jongeren de resultaten van die enquête bespreken met hun partner. Zo brengen ze hun eigen mening onder woorden en worden ze geconfronteerd met de feedback van een leeftijdsgenoot. Af en toe moeten de leerlingen overigens een stukje opdracht individueel verwerken. Soms gaat het om een oefening, soms om het formuleren van een eigen mening. Bijvoorbeeld: In activiteit 2a moeten de leerlingen eerst individueel opschrijven wat volgens hen de prijs is van enkele courante goederen, voor ze dit klassikaal bespreken. Voor activiteit 6b moeten de leerlingen de enquête over hun gedrag als verbruiker individueel invullen voor ze de resultaten met hun buur vergelijken en bespreken. Individueel werk mag niet ontbreken in het kader van het zelfredzaam maken van leerlingen. Uiteraard kan ook hier worden gedifferentieerd, bijvoorbeeld door de lengte of aard van de opdracht te laten variëren of door min of meer interactie met de leerkracht. Verder moeten de instructies duidelijk zijn en in heldere taal gesteld. Is groepswerk niet in tegenstelling tot de individuele aanpak van leerlingen? Ook in groepswerk kan aandacht gaan naar het individu en kan de nodige ondersteuning worden aangereikt. Zo houdt het eerste deel van activiteit 4 in dat de leerlingen elk inleiding 15


een stukje van een krantenartikel over verkooptrucs lezen en er telkens één truc uit selecteren. Hier kan de leerkracht ongemerkt differentiëren door de zwakkere lezers of leerders een korter tekstje of een eenvoudigere vraag te geven. Is groepswerk wel haalbaar voor alle jongeren; is het in groep laten werken van jongeren met probleemgedrag niet om moeilijkheden vragen? Groepswerk verloopt inderdaad niet altijd van een leien dakje. Toch is dit zeker geen reden om het niet te doen. Binnen korte of langere termijn moeten deze jongeren immers meedraaien in de maatschappij en op de werkvloer, en dan is efficiënt kunnen communiceren en goed kunnen samenleven en –werken een must. Als groepswerk in een klas niet evident is of geen gewoonte is, kunnen bepaalde activiteiten zoals activiteit 3b (waarbij de jongeren in groepjes vragen moeten oplossen in een warenhuis) op chaos uitdraaien. In moeilijk samenwerkende klassen kan het groepswerk dan ook beter geleidelijk worden ingevoerd, vertrekkend van duo’s voor eenvoudige opdrachten tot groepjes van vier voor complexere opdrachten. Bovendien is structuur - vooral in een beginstadium - erg belangrijk: de leerlingen moeten aan de hand van de instructie het stappenplan van de opdracht kennen en goed weten wat van hen wordt verwacht. Het is zeker ook nodig om duidelijke afspraken te maken met de leerlingen. Tenslotte is het belangrijk om dit proces geregeld samen met de leerlingen te evalueren, zoals in hoofdstuk 5 over evaluatie wordt uiteengezet. 4.2 De rol van de leerkracht Welke rol krijgt de leerkracht bij de uitwerking van dit materiaal? Een opsomming maken van allerlei mogelijke rollen die van de leerkracht kunnen worden verwacht, is natuurlijk gemakkelijk. Er zijn er zo veel: opvoeder, organisator, evaluator... De leerkracht die al deze rollen samen kan verwezenlijken, krijgt de titel van superleerkracht. Met andere woorden: een opsomming kan eerder ontmoedigend zijn dan inspirerend. Er wordt zoveel verwacht en tegelijk lijkt de rol van de leerkracht soms gereduceerd tot ordehandhaver of iemand die allerlei papierwerk in orde moet brengen. Uiteraard is de rol van de leerkracht cruciaal en is materiaal slechts efficiënt in de handen van de bekwame leerkracht. We beperken ons hier tot de omschrijving van drie rollen die dit belang onderstrepen. De leerkracht als dirigent: ritme en doel bewaken en motiveren Zelfontdekkend leren en het gebruik van interactieve werkvormen wil niet zeggen dat de boel maar op zijn beloop moet worden gelaten. De leerkracht heeft een belangrijke rol in het structureren en impliciet sturen van het klasgebeuren. Bijvoorbeeld door het evenwicht te bewaren tussen het vrij laten van een klasgesprek en het bewaken van de doelgerichtheid. Of door vooraf na te denken over rolverdeling en groepssamenstelling en tijdens de activiteiten een redelijk tempo aan te houden. Binnen een thema kadert de leerkracht telkens de activiteiten in een groter geheel en verwijst hij terug naar vorige of volgende activiteiten: hij houdt de rode draad in het oog. Verder probeert hij de leerlingen telkens aan het begin van de activiteiten te motiveren inleiding 16


en let hij er ook tijdens de uitvoering op dat de leerlingen niet blokkeren. Met andere woorden, de leerkracht zorgt net als een dirigent dat de verschillende individuen van de groep tot een goed klinkend samenspel komen. Toegepast op dit thema kan dit onder andere betekenen dat de leerkracht de activiteiten telkens terug kadert, vertrekkende vanuit het idee dat de leerlingen een aantal stellingen rond het verbruik van jongeren onderzoeken en weerleggen. De leerkracht als expert: leerlingen en klasgroep leren kennen en hierop inspelen De leerkracht ontwikkelt zich als expert, zowel inhoudelijk als wat betreft zijn pedagogische taak. Door middel van observatie en kritische reflectie en op basis van ervaring leert hij telkens weer nieuwe leerlingen kennen met hun eigen sterktes en zwaktes, behoeftes en typische eigenschappen. De leerkracht dompelt zich onder in een onderwerp (al dan niet door de klasgroep aangebracht of in bestaand materiaal aangereikt) en zoekt uit hoe hij de materie voor deze specifieke groep zo toegankelijk mogelijk kan maken. Om zo veel mogelijk leerlingen zo ver mogelijk mee te krijgen in het leerproces, verzamelt hij het nodige bronnenmateriaal en maakt hij eventueel gebruik van differentiatiemiddelen zoals hulpvragen of extra visueel materiaal. Wat het materiaal betreft, legt de materiaalmaker gedeeltelijk dezelfde weg af: hij moet zich in een onderwerp onderdompelen om het voor een bepaalde doelgroep te vertalen in zinvolle activiteiten binnen bepaalde thema’s. De leerkracht als expert kan dit materiaal vervolgens gedeeltelijk vervangen of aanpassen, afhankelijk van de noden van de eigen klasgroep die hij zo goed kent. Zo kan hij andere invalshoeken kiezen volgens de interesses en behoeftes van de leerlingen. Of hij kan de moeilijkheidsgraad van het materiaal met behulp van de tips voor differentiatie aanpassen. De leerkracht weet ook in welke mate hij rekening moet houden met een gebrek aan voorkennis bij zijn leerlingen of waar hij net kan aansluiten bij hun reeds eerder opgedane ervaringen. Voor het thema ‘De slimme verbruiker’ gaat de leerkracht als expert na wat er rond dit onderwerp in zijn klas leeft en waar de gevoeligheden liggen, bijvoorbeeld: sommige leerlingen geven veel geld uit aan dure kleding en pochen hierover. Ook per activiteit kunnen andere accenten worden gelegd. Zo moeten de leerlingen in activiteit 5 verschillende gsm’s met elkaar vergelijken aan de hand van een aantal criteria. De leerkracht kan eventueel een heel ander onderwerp kiezen (bijvoorbeeld mp3-spelers, make-up, werkmateriaal) en naargelang van wat de klasgroep op dat moment aankan minder of meer criteria laten hanteren. De leerkracht als coach: begeleiden en ondersteunen Onder 1.3. staat uitgelegd hoe de activiteiten tips bevatten voor differentiatie/ ondersteuning, ingrepen die er voor moeten zorgen dat minder sterke leerlingen de opdrachten ook kunnen oplossen. De bedoeling is om in eerste instantie zoveel mogelijk leerlingen aan dezelfde basisopdracht te laten werken en pas in laatste instantie de opdracht echt te veranderen of aan te passen (differentiatie/aanpassing). In BUSO OV3 heeft men aandacht voor de individuele noden van de leerling, bijvoorbeeld door het individuele handelingsplan. Ook in andere onderwijsvormen worden trajecten van leerlingen steeds individueler benaderd. Eén van de belangrijke rollen van de leerkracht is dan ook om na te gaan waar een leerling of een groep leerlingen ondersteuning nodig heeft en om de gepaste ondersteuning te voorzien. In dit materiaal worden tips gegeven om deze rol in te vullen, niet alleen onder het inleiding 17


kopje differentiatie maar onder andere door de voorbeelden van interactie die telkens in cursief zijn opgenomen. Er is dus in feite al ‘meegedacht’ met de leerkracht over waar zich moeilijkheden kunnen voordoen en hoe de leerkracht hier op kan inpikken. Het idee is dat de leerkracht voor de uitvoering van de taak de gepaste differentiatie selecteert en voorziet en tijdens de uitvoering van de taak rondloopt en leerlingen of groepjes leerlingen nog verder helpt. De leerkracht als expert kan natuurlijk nog verder differentiatie voorzien en is het best geplaatst om in te spelen op de noden van zijn klasgroep. Zo moeten de leerlingen in activiteit 7 aan de hand van zelfgekozen voorbeelden een opsomming maken van de trucs die reclamemakers gebruiken om de verbruiker te beïnvloeden en te verleiden. De leerkracht kan de duo’s van leerlingen tijdens de opdracht ondersteunen met vraagjes, bijvoorbeeld door hen op bepaalde elementen in de reclame te focussen. Maar hij kan ook gebruik maken van extra voorbeelden (zie hulpblad) of samen met de leerlingen een lijstje maken van mogelijke trucs waaruit ze dan selecteren wat van toepassing is voor hun voorbeeld. Eén van de grote uitdagingen voor de leerkracht is uiteraard het combineren van verschillende rollen. Hoe kan je bijvoorbeeld tempo en structuur bewaren en tegelijk oog hebben voor elk individu? Een andere moeilijkheid is het evenwicht vinden tussen het bieden van voldoende ondersteuning enerzijds en anderzijds het durven loslaten met het oog op zelfredzaamheid. Door de scenario’s voor de activiteiten uitgebreid te omschrijven en allerlei tips in te lassen, wordt de leerkracht ondersteund om deze uitdagingen aan te gaan.

5. Tips voor evaluatie 5.1 Breed evalueren door de leerkracht. Wat verstaat men onder ‘breed evalueren’? Een veel gehoorde vraag is: hoe kan je nagaan of de leerlingen de leerstof onder de knie hebben? Moet je hen vragen laten beantwoorden over de inhoud van een tekst die een gezien thema behandelt? Beoordeel je hen op basis van wat je in de klas hebt gezien? Hieronder volgen enkele bedenkingen die gebaseerd zijn op de laatste inzichten met betrekking tot breed evalueren. Onder breed evalueren verstaat men het in kaart brengen van de leerling, diens sterktes en zwaktes en de evolutie die hij doormaakt. Het gaat dus om meer dan enkel het oplijsten van doelen, zoals misschien verkeerdelijk uit de voorbeelden van de observatiekaarten in bijlage zou kunnen worden afgeleid. Breed evalueren verwijst eigenlijk naar het hele traject dat de leerling volgt en dat liefst tenminste deels samen met de leerling zelf vorm krijgt. Hoe kan de leerkracht dit thema evalueren? De meest klassieke vorm van evalueren bestaat uit vraag-en-antwoordtoetsen die peilen in hoeverre de leerling bepaalde kennisdoelen beheerst zoals ‘de leerlingen kent vormen van media’ en ‘de leerling kent toepassingen van media’. Deze doelen kunnen gemakkelijk en snel worden getoetst, bijvoorbeeld in dit thema door de leerlingen te laten opsommen via welke media reclame wordt gemaakt en trucs van reclameboodschappen te laten vernoemen. De vraag is of de leerlingen die dit kunnen inleiding 18


ook in een levensechte situatie met reclame kunnen omgaan en of de leerlingen die dit niet kunnen het ook niet zouden kunnen in ‘real life’. De klassieke toetsresultaten leveren dus in het algemeen onvoldoende informatie op. De meeste ontwikkelingsdoelen zijn overigens niet alleen kennisdoelen maar ook doelen met betrekking tot attitudes of vaardigheden, bijvoorbeeld: ‘De leerling argumenteert’, ‘De leerling stelt zich weerbaar op’ of ‘De leerling zoekt in overleg naar een manier van probleemoplossing’. Of en in welke mate de leerling dit soort doelen heeft verworven, kan niet met een klassieke vraag-en-antwoordtoets worden achterhaald. Een functionele toets, waarbij de leerling een opdracht moet uitvoeren zoals in de eigenlijke activiteiten van het thema, levert al meer informatie op. Voor het thema ‘De slimme verbruiker’ zou dat kunnen betekenen dat de leerlingen in samenwerking een product moeten beoordelen of verschillende producten met elkaar moeten vergelijken. Een andere manier van evalueren is observatie van de leerlingen bij het uitvoeren van taken. Dit kan op verschillende momenten doorheen het schooljaar. Observatie kan wel een hele opgave lijken als je als leerkracht ook nog eens alle andere rollen moet opnemen, zoals het ondersteunen en begeleiden van groepswerk. Checklists zijn een handig hulpmiddel. Voor deze checklists kan men zich geheel of gedeeltelijk baseren op de ontwikkelingsdoelen, maar men kan ook andere zaken observeren zoals de betrokkenheid van de leerlingen. In ieder geval is het praktischer om telkens maar enkele aspecten te observeren en hierover aantekeningen te maken. Dit kan gebeuren als men bij groepswerk in de klas circuleert. Een optie is om per domein enkele doelen te clusteren en een activiteit te maken waar de geclusterde doelen in voorkomen. Zoals uit hoofdstuk 2 bleek, zijn er ook kernvaardigheden die impliciet in elke activiteit aan bod komen. Deze hebben te maken met leren leren, sociaal-emotionele educatie en communicatieve vaardigheden. Ook voor deze vaardigheden kan men enkele met elkaar gelinkte doelen selecteren en er een observatieschema op baseren. In bijlage vindt u enkele voorbeelden van dergelijke observatieschema’s, gebaseerd op de ontwikkelingsdoelen. Bij het evalueren komen natuurlijk ook nog allerlei technische aspecten kijken waar men rekening mee moet houden en waar we hier niet in detail op ingaan, onder andere: ■ In welke mate zijn de toetsen valide (ze testen effectief wat men wil testen) en betrouwbaar (de scores zijn consistent voor alle afnames, nauwkeurig en reproduceerbaar door andere afnames)? ■ Wordt het proces in kaart gebracht of beperkt de evaluatie zich tot een product? ■ Welke criteria worden gehanteerd? (zie: ‘zelfevaluatie en peerevaluatie’). 5.2 Zelfevaluatie en peerevaluatie door de leerling. Wat houden zelfevaluatie en peerevaluatie in en wat zijn er de voordelen van? Voor de in 5.1.1. omschreven vormen van evalueren is de leerkracht diegene die evalueert en de leerling diegene die geëvalueerd wordt. Voor de leerling is het nog leerrijker als hij zelf bij de evaluatie betrokken wordt.

inleiding 19


Dit is het geval bij zelfevaluatie (leerlingen evalueren zichzelf) en bij peerevaluatie (leerlingen evalueren elkaar). De bedoeling van zelfevaluatie is dat de leerling meer gaat reflecteren over zijn leerproces en er een actieve rol in leert spelen. Een van de meest eenvoudige manieren om aan zelfevaluatie te doen is het gebruik van reflectiekaarten na het uitvoeren van een activiteit. Voorbeelden van zo’n reflectiekaarten vindt u in bijlage. Op dit soort kaarten vullen de leerlingen in hoe de activiteit is verlopen. Dat kan gaan over de moeilijkheidsgraad (gemakkelijk, moeilijk) of over de appreciatie (leuk, niet leuk) maar ook over dezelfde kernvaardigheden waarvoor in bijlage observatieschema’s werden opgesteld: leren leren (Heb ik het stap voor stap aangepakt), communicatie (Heb ik de ander laten uitspreken) of sociaal-emotionele educatie (Ben ik de leider geweest). De reflectiekaarten worden best opgesteld in eenvoudige taal. Ze kunnen ook samen met de leerling worden gemaakt. Eventueel kan men de resultaten van deze zelfreflectie ook vergelijken of confronteren met de eigen observatie als leerkracht of de observatie door andere leerlingen, bijvoorbeeld: de leerling heeft ervaren dat hij goed heeft meegewerkt, maar een observator heeft vastgesteld dat hij zich negatief heeft opgesteld. Een meer uitgebreide vorm van zelfevaluatie houdt in dat de leerling, eventueel samen met de leerkracht, een portfolio samenstelt. De ontwikkelingsdoelen GASV vermelden een portfolio voor vreemde talen, maar dit document kan ook voor andere domeinen worden aangemaakt. Het kan verschillende vormen aannemen. Een portfolio kan allerlei werkjes en toetsen van de leerling bevatten en ook zijn eigen reflectie hierover en die van de leerkracht. De leerlingen kunnen elkaar beoordelen door middel van peerevaluatie. Daarvoor hebben ze ook eenvoudige formulieren of instrumenten nodig die ze eventueel samen met de leerkracht kunnen opstellen. In het thema ‘De slimme verbruiker’ kan dit bijvoorbeeld voor activiteit 6 waar de leerlingen een goedkope outfit moeten samenstellen die lijkt op de outfit van hun idool. De leerlingen bekijken elkaars resultaten en geven een waarde-oordeel. Volgens welke criteria moeten de leerlingen zichzelf en elkaar beoordelen? Als men evalueert, moet men vooraf goed nadenken over de criteria die men hanteert. Dit is voor materiaalmakers en leerkrachten niet altijd evident en voor leerlingen zeker niet. Ze weten vaak niet waar ze moeten op letten als ze iets of iemand moeten beoordelen. Daarom moet dit vooraf goed worden doorgesproken en moeten er duidelijke afspraken zijn. De leerkracht kan ook eerst zelf een aantal criteria geven en pas in een volgend stadium de leerlingen criteria laten formuleren. Voor het voorbeeld van activiteit 6 zouden de leerlingen dus samen kunnen nadenken wanneer je van een geslaagde opdracht kan spreken: zijn de kleren goedkoop, lijkt de kleding op de kleding van het idool, passen de verschillende items bij elkaar, zijn het mooie kleren? Op basis van deze criteria kunnen de leerlingen vervolgens 1, 2 of meerdere sterren uitdelen voor de resultaten van de andere groepjes.

inleiding 20


Kunnen leerlingen die moeilijk leren en moeite hebben met verwoorden zelfevaluatie of peerevaluatie aan? De ervaring met taalzwakke groepen leert dat dit moeilijk is, maar zeker niet onmogelijk. Het is vooral een kwestie van regelmatig terug aankaarten en niet meteen de moed opgeven. In het begin blijven de uitspraken meestal beperkt tot ‘ik kan dat niet’ en ‘ik vind alles leuk’, maar na herhaaldelijke evaluatiegesprekken evolueert dit bijna altijd naar meer genuanceerde uitingen. Zowel de nodige reflecterende en zelfreflecterende vaardigheden als de vereiste woordenschat moeten al doende worden verworven. Dit wil niet zeggen dat er lessen moeten worden besteed aan ‘jezelf of anderen leren evalueren’. Het is vooral kwestie van regelmatig met de leerlingen te praten en hardop te reflecteren. Dit hoeft niet altijd in een officieel ‘evaluatiemoment’. Vaak geven lessituaties zelf spontaan aanleiding, bijvoorbeeld: uitleggen waarom je een bepaald werkstuk gemaakt hebt, vertellen waar jij in uitblonk, aangeven waarom je een bepaalde rol hebt opgenomen in een groepswerk. De leerkracht heeft hier ook een voorbeeldfunctie: de manier waarop hij zelf feedback geeft op de leerlingen (genuanceerd of niet, gemotiveerd of niet, positief of negatief) is dus erg belangrijk.

inleiding 21


Slotwoor dje Hopellijk inspireert dit materiaal u om rond dit thema met uw leerlingen actief aan de slag te gaan. Allicht vergt het hier en daar nog aanpassing aan uw eigen klasgroep. We hebben echter een poging gedaan om de toepassing zo breed mogelijk te maken, zodat jongeren met verschillende interesses of capaciteiten kunnen worden betrokken. Mogelijk verschilt de aanpak van dit materiaal van uw gebruikelijke aanpak, bijvoorbeeld door het zelfontdekkend karakter of het groepswerk. Misschien kunnen we u toch uitnodigen om met behulp van de voorziene ondersteuning hier en daar een kleine grens proberen te verleggen met de klas. Het materiaal is zo gestoffeerd, dat het qua moeilijkheidsgraad voor iedereen mogelijkheden zou moeten bieden. We bedanken iedereen die er aan heeft meegewerkt, in het bijzonder de VLOR-werkgroep. Commentaren en vragen of voorbeelden van alle mogelijke tussen- en eindproducten (resultaten van de blinde proeftest, foto’s van het warenhuisbezoek, collages van de flashy outfits of voorbeelden van een reclamecampagne) zijn altijd welkom op ons adres (elektronisch of per post). Mogelijk kunnen we deze later via het internet verspreiden. In ieder geval wensen we u veel succes en plezier met de uitwerking!

inleiding 22


BIJLAGE 1: Overzicht van de activiteiten. Inleidende activiteit Zijn jongeren domme verbruikers?

De leerlingen praten over hun gedrag als verbruiker en krijgen de zeven stellingen over verbruiken te horen waarop de activiteiten in het thema zijn gebaseerd.

De leerlingen beoordelen in een test blind producten van Activiteit 1 Olé Leo: jongeren laten zich (mis)leiden verschillende merken en prijsklasses en ervaren hoe merken en verpakkingen hun koopgedrag beïnvloeden. door het merk en de verpakking. Activiteit 2 Altijd prijs: jongeren zijn niet prijsbewust. a. Wat kost dat? b. Wat is de eenheidsprijs?

De leerlingen proberen de prijzen van courante producten te raden en interpreteren informatie op prijsetiketten om de eenheidsprijs van producten te achterhalen (omzetting naar stukprijs of naar prijs per kg.).

Activiteit 3 Dat etiket lijkt wel Chinees: jongeren kopen maar raak. a. Slimme tussendoortjes op school b. Winkeldetectives op stap

De leerlingen passen de term kwaliteit toe op eten en drinken en zoeken uit hoe je uit de informatie op de verpakking en het etiket kan afleiden of een product gezond, veilig en milieuvriendelijk is. Op basis van deze informatie kiezen ze voor een verantwoord tussendoortje op school en kopen ze als bewuste verbruikers de nodige producten aan. Tegelijk gaan ze aan de hand van een vragenlijst na hoe de waren in verschillende warenhuizen worden gepresenteerd.

De leerlingen lezen een artikel over verkoopstrategieën in Activiteit 4 De onzichtbare verkoper betrapt: jongeren een grootwarenhuis. Ze controleren in welke mate hun eigen vaststellingen tijdens het bezoek aan een warenhuis (zie laten zich foppen door verkooptrucs. activiteit 3) overeenkomen met de informatie van de auteur van deze tekst. De leerlingen vergelijken afbeeldingen van en informatie Activiteit 5. Mobieltjes vergelijken: jongeren gaan voor over gsm’s van verschillende types en prijsklasses. Op basis van een analyse en vergelijking van de producten volgens toeters en bellen. bepaalde criteria maken de leerlingen bewuste keuzes voor zichzelf en voor andere verbruikers. Activiteit 6. Net als je idool: jongeren zijn dure vogels. a. Betaalbaar idool? b. Copycat of trendsetter?

De leerlingen moeten met een beperkt budget een outfit samenstellen die lijkt op de outfit van hun idool. Vervolgens beantwoorden ze meerkeuzevragen over hun profiel als verbruiker en bespreken ze de resultaten.

De leerlingen kijken kritisch naar reclameboodschappen en Activiteit 7. Reclamevreters: jongeren laten zich door ontleden de mechanismen ervan. reclame beïnvloeden. Afsluiter. De slimme verbruiker reageert!

De leerlingen bespreken of ze de uitspraken uit het artikel hebben kunnen weerleggen en plannen een actie om van hun leeftijdsgenoten ook slimme verbruikers te maken.

inleiding 23

Bijlage


BIJLAGE 2: Taakgericht materiaal: een beknopte handleiding/kijkwijzer.

inleiding 24

Taakgericht materiaal: een beknopte handleiding/kijkwijzer.

AANTREKKELIJK

FUNCTIONEEL

ACTIVEREND

DE TAAK IS

WEL !

NIET !

De taak doet leerlingen actief, probleemoplossend handelen, met een hoge mate van mentale betrokkenheid.

■ een oefening waarbij de gepaste woorden in een tekst moeten worden ingebracht

In het algemeen: De taak draagt bij tot de zelfredzaamheid van leerlingen in reële situaties, bijvoorbeeld: leerlingen leren om in verschillende situaties conflicten op een positieve manier op te lossen.

■ de leerlingen spelen een spel dat niet op vaardigheden focust en waarvan de inhoud geen transfer biedt naar reële situaties

Op gebied van taalvaardigheid: Het luisteren, spreken, lezen en schrijven is een middel om een bepaald doel te bereiken (iets maken, iets te weten komen, een probleem oplossen, een beslissing nemen, tot consensus komen, ...), net zoals in natuurlijke taalgebruikssituaties: een boodschap wordt beluisterd of gelezen om er informatie uit te halen die relevant is voor je doel; informatie wordt neergeschreven omdat je ze nadien als geheugensteun in een overleg of discussie moet kunnen gebruiken, ...

■ leesactiviteiten waarbij een tekst wordt gelezen om structuurkenmerken te achterhalen of als aanleiding om nieuwe woorden te behandelen

De taak is op inhoudelijk vlak boeiend en interessant voor de doelgroep waarvoor ze bestemd is. Het onderwerp en/of de opdracht/probleemstelling lokken nieuwsgierigheid/opwinding/ spanning uit. Ze zijn tegelijk herkenbaar (aansluiting op eigen situatie, ervaringen, vragen, behoeften, noden) én voldoende ‘wereldopenend en – verbredend/-verdiepend’ (zie verder).

■ te kinderlijke activiteiten, te ver-van-het-bedliggende/ specialistische teksten die in feite gericht zijn op een ander publiek

VOLDOENDE RIJK

RELEVANT

UITDAGEND

DE SLIMME VERBRUIKER Taakgericht materiaal: een beknopte handleiding/kijkwijzer.

De taak is grensverleggend, ze zit net boven het ‘kunnen’ van de leerlingen, ze vereist iets meer vaardigheid of wereldkennis dan de leerling al in huis heeft, vanwege: het innemen van een ander perspectief, het binnenbrengen van een minder bekende wereld, een andere soort verwerking, hogere outputvereisten, meer veeleisende vormen van samenwerking, ...

■ activiteiten/oefeningen die enkel automatisering van bepaalde deelvaardigheden, taalvormen of -elementen beogen

De taak wordt bewust en gericht gekozen/geconstrueerd in functie van de voor de doelgroep prioritaire (ontwikkelings)doelen. Ze worden vermeld in de handleiding.

■ een leesactiviteit die verschijnt onder het doel ‘informatie achterhalen’ (OD Taal 70), maar in feite is de bedoeling voorwerpen te benoemen (geen actieve informatieverwerking) bvb. de onderdelen van de fiets

De taak is zo opgezet ■ dat aan het vooropgestelde doel ook daadwerkelijk wordt gewerkt (en niet aan een heel ander); ■ en dat dit doel de essentie van de taak uitmaakt (en niet aan de rand ervan zit).

In het algemeen: De taak bestrijkt één of enkele relevante ontwikkelingsdomeinen en dompelt de leerlingen onder in een rijke context, bijvoorbeeld: de leerlingen moeten met een bepaald budget een kamer inrichten en krijgen hiervoor allerlei documentatie ter beschikking. Op gebied van taalvaardigheid: De taak biedt veel (gelegenheid tot) taalaanbod en/of lokt op natuurlijke wijze talige interactie uit. Dat is het geval wanneer de taak slechts tot een (goed) einde kan worden gebracht doordat de leerlingen een portie informatie verwerken; of wanneer het voorgelegde probleem/de voorgelegde vraag vereist dat ze uitgebreid aan de praat moeten gaan.

■ aan het vermelde doel ‘de leerlingen brengen hun standpunt naar voor’ (OD Taal 35) wordt pas gewerkt tijdens de afsluiting van de taak, waarin de groepjes hun oplossing/antwoord presenteren ■ de taak is volledig verstoken van context en er is niets voorzien dat ‘de wereld van de taak’ oproept of dichterbij brengt

■ activiteiten die een vorm van communicatie vereisen waarvoor een aantal standaardformules volstaan (bv. bepaalde invuloefeningen)


Taakgericht materiaal: een beknopte handleiding/kijkwijzer.

IN HET THEMA INGEBRACHT

PAST IN HET GEKOZEN THEMA

OPDRACHT IS DUIDELIJK/ TRANSPARANT

AANLEIDING TOT SAMENWERKEN

DE TAAK IS

WEL !

NIET !

De opdrachtgeving houdt in dat leerlingen actief samenwerken in (heterogene) groepjes, ■ voor de hele uitvoering of ■ voor samenleggen en vergelijken van oplossingen na een moment van individuele uitvoering.

■ er is op geen enkel moment in de taak gelegenheid tot samenwerking, overleg of communicatie met andere leerlingen

De instructies zijn op een eenduidige manier verwoord en de te stellen handelingen zijn in de nodige stappen opgesomd en uitgelegd.

■ ingewikkelde en vage instructies, bijvoorbeeld: “We gaan een codeer- en decodeermachine maken. Als de machine af is kunnen jullie geheime boodschappen sturen naar andere groepjes”

De taak wordt gekozen/gemaakt omdat ze op natuurlijke wijze bij het gekozen thema hoort ■ op basis van inhoudelijke criteria of ■ doordat ze een zinvolle/noodzakelijke stap is op de weg naar het eindproduct dat aan het eind van het thema moet worden afgeleverd.

■ taken die opgenomen worden vanuit de bekommernis om zoveel mogelijk aspecten (woordenschat, taalregisters) te behandelen en zoveel mogelijk verschillende ontwikkelingsgebieden (rekenvaardigheden, burgerzin, ...) te integreren

De plaats die de taak in het thema inneemt (d.i. voor en na andere taken) gaat niet in tegen de logica: ■ er is binnen het geheel van het thema een samenhang op inhoudelijk vlak; ■ het traject van taken dat moet worden doorlopen naar het eindproduct is logisch opgezet; ■ de volgorde waarin de taken binnen het thema worden aangebracht, draagt bij tot een geleidelijke inwijding in een bepaald domein en zorgt er op die manier voor dat leerlingen gaandeweg meer aankunnen binnen dit domein.

■ thema’s die beginnen met zeer abstracte beschouwingen/teksten en eindigen met heel concrete opdrachten

inleiding 27

Bijlage

DIFFERENTIATIE VOORZIEN

TRANSFEREERBAAR NAAR ANDERE ‘GEBRUIKERS_ OMSTANDIGHEDEN


De taak laat ruimte voor verschillende invullingen: de grootte van groepen kan variëren, de uitvoering kan ook zonder de voorgestelde videovertoning of zonder het bezoek aan de zoo, …

■ de taak is zo specifiek dat ze in vele klassen niet kan uitgevoerd worden, bijvoorbeeld omdat het nodige materiaal niet aanwezig is of omdat er te weinig leerlingen zijn voor het groepswerk

Vanuit een analyse van de complexiteit van de taak worden in de handleiding mogelijke struikelblokken aangegeven die het uitvoeren van een taak voor bepaalde leerlingen onmogelijk maken, bijvoorbeeld: ■ de wereld waarin de taak zich situeert is te onbekend; ■ de opdracht die moet worden uitgevoerd vereist vaardigheid die voor de leerling nog te veraf ligt; ■ de wijze waarop de te verwerken informatie is verwoord of waarop de leerling informatie moet verwoorden bevat elementen/vertoont kenmerken die de leerling nog niet beheerst. De handleiding van de activiteiten bevat bovendien tips voor differentiatie: mogelijke interventies op leerlingniveau en manieren van taakaanpassing (naar boven en naar onder toe).

■ de taak laat geen ruimte voor differentiatie en kan dus moeilijk worden uitgevoerd met heterogene groepen


Bijlage 3: Voorbeelden van evaluatie-instr umenten.

inleiding 29

Bijlage

ALGEMENE UITVOERING VAN DE TAAK

ZELFEVALUATIEFORMULIER

Naam: _________________________________ Datum: _________________________________ 1.

Deze taak heb ik gedaan: _____________________________________

2.

Ik werkte ______ minuten aan deze taak.

3.

De taak was:

4.

5.



leuk





gewoon





niet leuk



De taak was: 

moeilijk. Wat er moeilijk aan was: ___________________________



gewoon



gemakkelijk

Resultaat: 

Ik vind dat ik het goed heb gedaan.



Het is niet goed gegaan, want ______________________________

__________________________________________________________ 6.

Dit heb ik geleerd bij deze taak: __________________________________________________________

7.

Hieraan wil ik nog werken: __________________________________________________________

COMMUNICATIE - DEELNEMEN AAN EEN GROEPSGESPREK TIJDENS EEN OPDRACHT


Naam: _________________________________ Datum: _________________________________ 1.

Ik heb mee gepraat over de opdracht.  ja  nee

1.

Ik heb mee gepraat over de opdracht.  ja  nee

2.

Ik heb goed kunnen uitleggen wat ik bedoelde.  ja  nee

3.

Ik heb mijn eigen mening gegeven.  ja  nee

4.

Ik heb duidelijk uitgelegd waarom dat mijn mening is.  ja  nee

5.

Ik heb geluisterd naar de mening van de anderen.  ja  nee

6.

Ik heb iedereen laten uitpraten.  ja  nee

7.

Soms was ik het niet eens met de mening van iemand anders. Dan heb ik dat kalm gezegd en uitgelegd waarom.  ja  nee

Opmerkingen: ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________

SOCIALE VAARDIGHEID - SAMENWERKEN


Naam: _________________________________ Datum: _________________________________ 1.

2.

3.

Ik heb samengewerkt bij het oplossen van de opdracht. 

ja



nee

Ik heb anderen geholpen als het nodig was. 

ja



nee

Ik heb een rol opgenomen, bijvoorbeeld: een stukje van de opdracht oplossen, voor het materiaal zorgen, letten op de tijd.

4.



ja



nee

Ik heb de leiding genomen bij het oplossen van de opdracht 

ja



nee

Opmerkingen: ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________

LEREN LEREN - OPLOSSEN VAN OPDRACHTEN Naam: _________________________________ Datum: _________________________________


1.

2.

3.

4.

Ik heb eerst goed nagedacht over de stappen om de taak op te lossen. 

ja



nee

Ik heb stap voor stap gewerkt. 

ja



nee

Ik ben heel de opdracht aandachtig gebleven. 

ja



nee

Ik heb de oplossing zo aangepakt: _______________________________ ________________________________________________________________

5.

Ik heb om hulp gevraagd als dat nodig was. 

ja



nee

Opmerkingen: ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________


TAALVAARDIGHEID focus: communiceren

de leerling kan dit niet

de leerling kan dit onvoldoende

de leerling kan dit voldoende

niet geobserveerd

OBSERVATIE-INSTRUMENT

De leerling is bereid constructief aan een gesprek deel te nemen. De leerling verwoordt een gedachtengang logisch.

De leerling uit zijn mening en argumenteert gepast.

De leerling luistert actief naar de boodschap van een ander en geeft feedback. De leerling uit emoties gepast.

De leerling geeft op

gepaste wijze positieve en negatieve kritiek.

De leerling begrijpt eenvoudige kritiek in een gesprek en reageert er gepast op. Naam leerling/groep: Datum: Opmerkingen:

_________________________________________________ _________________________________________________ _________________________________________________


SOCIALE VAARDIGHEDEN focus: zelfstandig werken en groepswerk




niet geobserveerd


De leerling werkt zelfstandig en vraagt pas hulp als hij niet verder kan. De leerling helpt indien nodig anderen bij opdrachten en activiteiten. De leerling werkt actief mee aan de organisatie van groepsoverleg, taakverdeling en teamwerk. De leerling neemt zijn rol op bij een groepstaak en neemt indien gepast de leiding. De leerling kan in een groepsdiscussie zijn mening handhaven en bijsturen. De leerling toetst zijn interpretatie aan die van de ander en stemt ze zo nodig af op die van de ander. De leerling stelt zich assertief maar beleefd op.

Naam leerling/groep: Datum: Opmerkingen:

_________________________________________________ _________________________________________________ _________________________________________________


LEREN LEREN focus: oplossen van opdrachten




niet geobserveerd


De leerling kan doelgericht aandachtig zijn gedurende de uitvoering van de hele taak. De leerling is bereid om problemen te signaleren en hulp te vragen. De leerling kan de (meest) geschikte oplossingswijze uitkiezen - deze toepassen en op correctheid inschatten. De leerling kan aangeven wat hij/zij goed of fout heeft gedaan / waar de fout vandaan komt. De leerling kan ordelijk en systematisch werken met behulp van een werkblad of de aanwijzingen van de leerkracht. De leerling kan uitleggen hoe hij/zij de oplossing van het probleem heeft aangepakt. De leerling is bereid tot doorzetten ondanks moeilijkheden.

Naam leerling/groep: Datum: Opmerkingen:

_________________________________________________ _________________________________________________ _________________________________________________

De slimme verbruiker G A S T

Recommend Documents