DE SCHOOL ALS ONTWIKKELPLEK VOOR LERAREN
Een literatuuronderzoek naar organisatiefactoren die implementatie van nieuwe onderwijsconcepten bevorderen. dr. Piety Runhaar1, Prof. dr. Karin Sanders, & Prof. dr. Peter Sleegers Twente Centre for Career Research Universiteit Twente
1
Correspondentie adres: Dr. P.R. Runhaar, Universiteit Twente, afdeling Organisatiepsychologie & HRD, Postbus 217, 7500 AE, Enschede,
[email protected], 053-489 3752.
1
Woord vooraf In dit rapport wordt verslag gedaan van een literatuurstudie naar aanleiding van een vraag van medewerkers van het Innovatieproject van de VO-raad, namelijk: onder welke voorwaarden een leraar zich optimaal kan ontwikkelen tot innovatieve leraar. Deze vraag is in deze studie vertaald als de vraag welke organisatiefactoren de implementatie van nieuwe onderwijsconcepten bevorderen. De vraagstelling is door medewerkers van het Innovatieproject van de VO-raad – tevens opdrachtgever - geformuleerd, in samenwerking
met
medewerkers
van
de
Landelijke
Pedagogische
Centra,
Sectorbestuur Onderwijsarbeidsmarkt, Stichting Beroepskwaliteit Leraren en Fontys Lerarenopleidingen. De laatste groep actoren heeft binnen het project de rol van resonansgroep vervuld. De auteurs willen hun dank uitspreken voor de constructieve feedback en adviezen gedurende het onderzoek door: Prof. dr. Karel Stokking - hoogleraar Onderwijskunde aan de Universiteit Utrecht - en Drs. Yvette Sol - onderwijskundig onderzoeker en adviseur bij het Ivlos, Universiteit Utrecht – die vanuit hun expertise op het gebied van professionele ontwikkeling van leraren in het voortgezet onderwijs, waardevolle feedback en suggesties gegeven hebben naar aanleiding van eerdere versies van dit rapport; drs. Arnoud Oude Groote Beverborg, promovendus bij de vakgroep Organisatie & Management, Universiteit Twente; leden van de resonansgroep; en Jelma Hoekstra, beleidsmedewerker Innovatieproject VO-raad en opdrachtgever. Inleiding Innovaties binnen de VO-sector Vrijwel alle scholen in het voortgezet onderwijs houden zich bezig met innovaties gericht op verbetering van de kwaliteit van het onderwijs (zie Innovatiemonitor 2007, 2008). Deze innovaties hebben veelal betrekking op veranderingen in het onderwijsleerproces. Onder meer als gevolg van nieuwe leerpsychologische inzichten (zie bijvoorbeeld Boekaerts & Simons, 1995; Kanselaar & Andriessen, 2000) en het belang van ‘life long learning skills’ in de huidige kenniseconomie (Kessels, 2001; Nonaka & Takeuchi, 1995) wordt binnen het denken over onderwijs en leren en het vormgeven van het onderwijsleerproces namelijk steeds meer aandacht gegeven aan zelfsturing en actieve kennisvergaring door leerlingen (Kwakman, 1999; Simons & Van der Linden & Duffy, 2000). Het in praktijk brengen van ‘nieuwe’ vormen van leren van leerlingen doet een beroep op diverse en deels ‘nieuwe’ vaardigheden van leraren (Sol & Stokking, 2008).
2
De bereidheid en capaciteit van leraren om zich in lijn met het gekozen onderwijsconcept van de organisatie waarin zij werkzaam zijn te ontwikkelen, is dan ook van cruciaal belang (Bransford, Berliner, Derry & Hammerness, 2005; Hargreaves & Fink, 2000; Putnam & Borko, 2000; Ros, 2007; Van Eekelen, 2005). Gehanteerd perspectief Naar de vraag hoe het handelen van docenten in lijn komt met de onderliggende principes van het onderwijsconcept is veel onderzoek verricht, zij het vanuit verschillende perspectieven (Spillane, e.a., 2002). Zo is de verklaring voor succesvolle implementatie gezocht in: a) duidelijk en consistent beleid - duidelijke veranderdoelen maken het immers voor bestuurders mogelijk de voortgang te monitoren (Mazmanian & Sabatier, 1983); b) het bestuurlijk systeem en organisatiestructuren – wanneer verantwoordelijkheden bijvoorbeeld onduidelijk verdeeld zijn, kan dit de impact van beleid ondermijnen (Cohen & Spillane, 1992); c) de weerstand van medewerkers om de gewenste verandering te realiseren (Van Eekelen, 2004); en d) de autonome positie van leraren – die ertoe kan leiden dat zij zich enkel aanpassen aan nieuw beleid wanneer dit beleid tegemoet komt aan individuele behoeften (Firestone, 1989). Ondanks de grote hoeveelheid aan onderzoeken is er nog geen bevredigend antwoord op de vraag hoe docenten hun opvattingen en handelen in de klas in lijn brengen met de onderliggende principes van een onderwijsconcept. Dit heeft te maken met het feit dat de gehanteerde benaderingen in belangrijke mate gebaseerd zijn op de assumptie dat mensen hun acties altijd baseren op rationele keuzes (‘rational-choicetheory’, zie Spillane e.a., 2002). Er wordt verondersteld dat mensen, wanneer zij het beleid begrijpen, er bewust voor kiezen hun handelen al dan niet aan te passen aan dat beleid. Veel minder aandacht is er voor de meer onbewuste processen van betekenisgeving - ‘sense-making processes’ – die maken dat beleid al dan niet wordt geïnterpreteerd zoals bedoeld is. Aan dit laatste aspect wordt de laatste tijd door verschillende auteurs meer aandacht besteed (zie bijvoorbeeld Coburn, 2001; Coburn & Russell, 2008; Little, 2003). Daarbij baseert men zich op inzichten vanuit de sociale en cognitieve psychologie (zie bijvoorbeeld Nisbett & Ross, 1980; Weick, 1995). In onze studie sluiten we aan bij dit perspectief van ‘sense-making processes’ en gaan we ervan uit dat de wijze waarop leraren betekenis geven aan het nieuwe concept een belangrijke succesfactor is voor implementatie ervan. Wanneer leraren het concept niet op dezelfde manier interpreteren verschilt de doorwerking ervan in de dagelijkse
3
praktijk. Voor effectieve doorwerking van beleid naar het handelen van docenten in de interactie met leerlingen is het in eerste instantie van belang dat leraren het nieuwe beleid op dezelfde wijze interpreteren en er dus een collectieve betekenisgeving ontstaat (zie bijvoorbeeld Kane, Sandretto & Heath, 2002; Rousseau, 2004; Waslander, 2007). Onderzoeksvraag Tot een gedeelde betekenisgeving komen vereist van leraren dat zij actief en in interactie met elkaar met het beleid bezig zijn, over de betekenis ervan discussiëren en de onderliggende principes relateren aan hun dagelijkse praktijk. Deze activiteiten kunnen leraren stimuleren en motiveren de eigen lespraktijk in lijn te brengen met de onderliggende principes van het nieuwe beleid. De mate waarin leraren deze activiteiten ondernemen hangt - net als elk ander gedrag in organisaties – af van zowel persoonlijke kenmerken als organisatiekenmerken. Een bekende theorie uit de HRM literatuur (‘AMO theory of performance’) stelt dat het functioneren van medewerkers een functie is van individuele capaciteit (Ability) en motivatie (Motivation) en mogelijkheden (Opportunities) vanuit de omgeving (Gerhart, 2007). Hoewel de individuele factoren wel degelijk van belang zijn, zoomen we vanwege de interesse van de opdrachtgever, voornamelijk in op organisatiefactoren. De onderzoeksvraag
is
dan ook:‘welke organisatiefactoren
bevorderen dat leraren een nieuw onderwijsconcept op eenzelfde manier interpreteren en hun handelen daarop aanpassen?’2. Opbouw van het artikel We beschrijven hieronder kort de gehanteerde methode. Vervolgens gaan we uitgebreider in op de rol van betekenisgeving in veranderprocessen. Daarna beschrijven we welke activiteiten van leraren worden gevraagd om zich nieuw beleid eigen te maken en hun handelen daarmee in lijn te brengen. We beschrijven daarna organisatiefactoren die stimuleren dat leraren deze activiteiten ondernemen. Tot slot blikken we in de conclusies kort terug op de resultaten.
2
Het is de bedoeling dat de organisatiefactoren die uit deze literatuurstudie naar voren komen als basis kunnen dienen voor de ontwikkeling van interventies om te komen tot gedeelde interpretatie en verandering van lespraktijk door leraren. Deze interventies zullen worden ontwikkeld door de leden van de resonansgroep.
4
Methode Allereerst zijn de laatste tien jaargangen van een aantal toonaangevende tijdschriften op het gebied van schoolorganisaties en management en professionele ontwikkeling van leraren gescreend om een globaal beeld te krijgen van wat er in de literatuur bekend is over succesvol doorvoeren van veranderingen, vanuit welke perspectieven het wordt bestudeerd en welk empirisch bewijs er is voor wat werkt en niet werkt. Deze tijdschriften zijn: Review of Educational Research (impact factor: 2.60); Teaching and Teacher Education (impact factor: 0.59); Journal of Curriculum Studies (impact factor: 0.36); School Effectiveness and School Improvement (impact factor 0.37); Teacher College Record (impact factor 0.49). Op basis van titel en samenvatting zijn ruim 100 artikelen geselecteerd die ons inzicht gaven in trends in het onderzoek naar de doorvoering van innovaties en de ontwikkeling van leraren. Door het lezen van bepaalde artikelen kwamen we weer andere interessante referenties op het spoor. Ook gaf het doornemen van deze artikelen ons inzicht in hiaten in onderwijskundig onderzoek – zoals onderzoek naar effecten van human resources management – wat ons aanspoorde ook andere literatuur te raadplegen. De referentielijst is zodoende niet beperkt tot de vijf tijdschriften waar we oorspronkelijk mee startten maar heeft zich al lezende uitgebreid. De rol van betekenisgeving in veranderprocessen Effectieve doorwerking van een nieuw onderwijsconcept vereist dat leraren hun opvattingen over onderwijs en hun handelen in één lijn brengen met de onderliggende principes van het nieuwe concept (zie bijv. Fullan, 2005; 2007; Sleegers, Bolhuis & Geijsel, 2005; Toole & Louis, 2002). Wat hierbij een belangrijke rol speelt is het mechanisme dat nieuwe informatie (zoals een nieuw onderwijsconcept) door mensen altijd wordt begrepen in het licht van datgene dat al bij hen bekend is. Eerder opgedane kennis en ervaringen, of deze nu expliciet of impliciet zijn, dienen als bril waarmee naar fenomenen wordt gekeken en bepalen hoe deze worden geïnterpreteerd. De bril waarmee gekeken en geïnterpreteerd wordt - in de cognitieve psychologie ‘schema’ genoemd - maakt het mogelijk om situaties te begrijpen en te kiezen voor het ‘juiste’ gedrag (Nisbett & Ross, 1980; Williams, Watts, Mac Leod & Matthwes, 1988). Denk aan een leraar die geconfronteerd wordt met een leerling die zijn vinger opsteekt. Deze situatie activeert bij de leraar een schema op basis waarvan hij de situatie begrijpt. Bijvoorbeeld: als een leerling een vinger opsteekt, wil hij iets vragen. Een ander,
5
gerelateerd, schema geeft de leraar vervolgens sturing bij zijn reactie op de vraag: wanneer een leerling iets vraagt geeft de leraar antwoord. Schema’s worden geconstrueerd op basis van ervaring en kennis, en ook (impliciete) opvattingen en overtuigingen over ‘hoe het werkt’. Eenzelfde situatie kan dan ook bij verschillende leraren verschillende schema’s activeren. De situatie waarin een leerling een vraag wil stellen, kan dus ook het volgende schema activeren: wanneer een leerling een vraag stelt, stimuleert de leraar hem om zelf een antwoord zoeken. Schema’s zijn te vergelijken met wat in de onderwijskundige literatuur ‘cognities’ heet, en dat betrekking heeft op een ‘geïntegreerd geheel van theoretisch en praktisch inzicht, opvattingen en oriëntaties van een individu dat ook verwachtingen, emoties en houding omvat’ (Putnam & Borko, 1997). Ook zijn schema’s te vergelijken met wat in de literatuur over lerende organisaties ‘mentale modellen’ worden genoemd - wat verwijst naar de voorstellingen die mensen hebben van de wereld en hoe de dingen gebeuren (Senge, 1990) – of gehanteerde theorieën die het handelen van mensen in organisaties sturen (Argyris, 1999). Schema’s zijn moeilijk te veranderen. Omdat schema’s het (professionele) leven overzichtelijk en voorspelbaar maken, kan verandering ervan verwarring en angst oproepen
(Griffin, Shaw
& Stacey,
1998). Bovendien
dienen
schema’s
als
rechtvaardiging van het eigen handelen, wat verandering ervan extra moeilijk maakt (Nisbett & Ross, 1980; Weick, 1995). Wanneer een leraar er bijvoorbeeld altijd van overtuigd geweest is dat hij een leerling direct antwoord moet geven wanneer deze met een vraag zit, kan het loslaten van deze gedachte de vraag oproepen of hij het dan al die jaren niet goed gedaan heeft. Ook het feit dat schema’s niet losstaan, maar onderdeel zijn van een complex van aan elkaar gerelateerde schema’s, maakt verandering moeilijk. Wanneer bijvoorbeeld het schema gerelateerd aan ‘wat te doen als een leerling een vraag stelt’ verandert, heeft dit consequenties voor het schema gerelateerd aan ‘hoe instructie te geven op een manier die leerlingen activeert’. Van schema’s zijn mensen zich niet altijd bewust. Het beeld dat mensen van zichzelf
en
hun
omgeving
opbouwen
bevat
veel
impliciete
opvattingen
en
verwachtingen. Dit is te vergelijken met wat in kennisfilosofie ‘tacit-knowledge’ wordt genoemd (Nonaka & Takeuchi, 1995). Dat mensen onbewust bepaalde impliciete verwachtingen hanteren, wordt vaak pas duidelijk wanneer een verwachting plotseling niet uitkomt, of men met informatie wordt geconfronteerd die niet strookt met de informatie zoals in het eigen schema is opgeslagen (Nisbett & Ross, 1980). Een leraar
6
kan bijvoorbeeld heel lang vasthouden aan de gedachte dat klassikaal lesgeven de beste manier van onderwijzen is, totdat diezelfde leraar geconfronteerd wordt met extreem grote verschillen tussen leerlingen in één klas en merkt dat klassikaal lesgeven niet altijd werkt en dat in bepaalde situaties andere methodes effectiever zijn. Nieuwe informatie leidt eerder tot reflectie op het gehanteerde schema wanneer deze informatie persoonlijk is en meer representatief voor de eigen situatie (Chin & Brewer, 1993). Met andere woorden, hoe abstracter de informatie, hoe makkelijker men zich ervan kan distantiëren en de eigen schema’s intact kan laten. Coburn (2004) heeft onderzocht op welke verschillende manieren leraren kunnen reageren op een nieuw onderwijsconcept, in termen van de mate waarin zij hun denken en handelen daar op afstemmen. Op basis van haar onderzoek konden vijf manieren onderscheiden worden. Wanneer het onderwijsconcept té ver afligt van hun eigen opvatting kunnen leraren zich terugtrekken en het beleid negeren (zie ook Van Eekelen, 2005). Een andere manier is dat een leraar symbolisch reageert, zonder zijn handelen echt te wijzigen (bijvoorbeeld de leerlingen in groepjes bijeen laten zitten terwijl men klassikaal blijft lesgeven). Wanneer leraren in de loop der tijd geconfronteerd worden met verschillende boodschappen (m.a.w. onderwijsconcepten die gebaseerd zijn op verschillende of zelfs tegenstrijdige principes) parallelle structuren creëren om zo aan verschillende opdrachten tegemoet te komen. Bijvoorbeeld door ’s ochtends klassikaal te beginnen en ’s middags in groepjes verder te gaan. Assimilatie treedt op wanneer het nieuwe onderwijsconcept in de eigen opvatting wordt ingepast. Dit gebeurt bijvoorbeeld wanneer leraren op basis van oppervlakkige overeenkomsten tussen een nieuw onderwijsconcept en de eigen gedachten over lesgeven, concluderen dat men al lang in de gewenste richting bezig is (zie Desforges, 1995; Olson, Roese & Zanna, 1996). Tot slot is sprake van accommodatie wanneer een nieuw onderwijsconcept leraren ertoe brengt de eigen assumpties en handelingen opnieuw te bekijken en aan te passen. Betekenisgeving: een individueel en een sociaal proces De ontwikkeling van schema’s, ofwel de wijze waarop iemand betekenis geeft aan fenomenen is enerzijds een individueel proces dat afhankelijk is van iemands persoonlijke biografie. Zo beïnvloedt bijvoorbeeld de opleiding die men gevolgd heeft, de ervaringen die men heeft opgedaan in de loopbaan en persoonlijke normen en waarden de opvattingen die men heeft over het onderwijs en de eigen rol. Anderzijds is het ook een sociaal proces dat is ingebed in de context waarin diegene functioneert (Coburn,
7
2001, 2004; Spillane, e.a., 2002). Betekenisgeving is immers iets dat in relatie met anderen gebeurt (zie ook Weick, 1995). Door bijvoorbeeld te discussiëren over elkaars opvattingen en werkwijzen of kennis te delen, kan men tot gedeelde betekenisgeving komen (Coburn, 2001). Relaties tussen mensen zijn op verschillende manieren ingebed binnen een sociale context (zie Raub, 1997; Raub & Weesie, 1990; 2000; Sanders, 2009). Ze zijn ingebed in de tijd (mensen delen een geschiedenis of toekomst met elkaar), in grotere formele en informele netwerken (zoals beroepsvereniging of vriendenkring) en binnen institutionele kaders (zoals regels, procedures en werkwijzen). Deze inbedding is van invloed op de kwaliteit van de relatie en het interpersoonlijke gedrag van mensen. Hoe langer men elkaar al als collega kent, hoe beter men bijvoorbeeld kan inschatten of men van elkaar kan leren. Of hoe meer experts een collega in zijn/haar netwerk heeft, hoe meer kennis voor de ander binnen bereik komt. En institutionele procedures zoals beloningsstructuren kunnen samenwerking of juist competitie tussen medewerkers uitlokken (zie ook Sanders, 2009). De sociale context (organisatie) beïnvloedt dus processen van betekenisgeving via de beïnvloeding van relaties tussen medewerkers (Vaughan, 1996) en op scholen dus ook tussen leraren (Spillane, 1998) en hun onderlinge interacties. Net zoals op individueel niveau de persoonlijke biografie de interpretatie stimuleert, is het op organisatieniveau de organisatiebiografie (normen, waarden, heersende opvattingen, routines en gedeelde ervaringen binnen de organisatie) die de ontwikkeling van collectieve interpretaties van nieuwe stimuli zoals beleid beïnvloedt (Coburn, 2001). Via socialisatie maken mensen zich heersende opvattingen eigen die vervolgens als bril functioneren waarmee fenomenen worden begrepen. Collectieve betekenisgeving: wat vraagt het van leraren? Doorvoeren van innovaties impliceert een collectieve verandering in de wijze waarop naar het leren van leerlingen wordt gekeken en de rol die de leraren daarbij spelen. Het gebeurt niet zomaar dat elke leraar het nieuwe onderwijsconcept interpreteert op de wijze zoals bedoeld is, maar het vraagt van leraren dat zij op actieve wijze en in interactie met elkaar betekenis gaan geven aan het nieuwe beleid en hun eigen lespraktijk daarop aanpassen. We zien hier een parallel met literatuur over professionele ontwikkeling waarin steeds meer wordt benadrukt dat individuele ontwikkeling en schoolontwikkeling hand in hand gaan. Professionele ontwikkeling van leraren is
8
idealiter ingebed in de context van de school en vindt gedurende de gehele loopbaan plaats (Putnam & Borko, 2000; Sleegers, Bolhuis & Geijsel, 2005; Smylie & Hart, 1999). Leren wordt zo gezien als een werkgerelateerd proces dat tot verandering in cognitie en/of gedrag leidt (c.f. Zwart, Wubbels, Bolhuis & Bergen, 2008) en als de sleutel voor schoolontwikkeling (zie bijvoorbeeld Geijsel, e.a. 2009). Voortbordurend op Smylie (1995), Kwakman (1999), Meirink, Meijer en Verloop (2007), Runhaar (2008), Zwart, e.a. (2008) en Geijsel, Sleegers, Stoel en Krüger (2009), kan worden gesteld dat het leren eruit bestaat dat leraren actief deelnemen aan de volgende leeractiviteiten: reflecteren, observeren, feedback uitwisseling, kennis vergaren en innovatief gedrag. Reflecteren.
Reflectie
op
eigen
handelen
heeft
als
doel
om
de
vooronderstellingen die ten grondslag liggen aan het handelen te toetsen (Mezirow, 1990). In het kader van het doorvoeren van innovaties is deze leeractiviteit van primair belang. In navolging van Schön’s werk (1983) op het gebied van ‘reflective practice’, wordt de praktijk van alledag gezien als een van de belangrijkste leerbronnen die een leraar ter beschikking heeft (zie bijvoorbeeld Hopkins, 2001; Imants, 2001; Korthagen, 2001; Vandenberghe & Kelchtermans, 2002). Observeren. Bij anderen meekijken in de klas en observeren hoe een collega te werk gaat wordt als belangrijke manier van leren gezien (Garmston, Linder & Whitaker, 1993). Men brengt elkaar op ideeën van hoe het ook anders kan. Bovendien kan het zien van andere manieren van handelen in bijvoorbeeld eenzelfde klas, mensen aanzetten tot reflectie op de eigen manier van doen in diezelfde klas. Zeker wanneer de wijze waarop de ander werkt de eigen opvattingen tegenspreekt kan observatie tot verandering van opvattingen leiden (Chin & Brewer, 1993). Feedback uitwisseling. Feedback betekent informatie over hoe het handelen door anderen wordt ervaren. Een leraar kan bijvoorbeeld aan leerlingen, collega’s, ouders of leidinggevende vragen hoe zij zijn/haar optreden in een specifieke situatie hebben ervaren en welke effecten het op hen had. Zeker wanneer de informatie niet overeenkomt met het beeld dat men aanvankelijk van zichzelf had, kan feedback de reflectie op, en eventuele verandering van, onderliggende assumpties stimuleren (Reynolds, 1998; Vince, 2002; Van Woerkom, 2004). Kennis vergaren. Hoe meer theoretische kennis iemand heeft met betrekking tot nieuwe pedagogische en didactische principes, hoe meer men genuanceerd kan reflecteren op het eigen handelen en dit kan afzetten tegen de onderliggende principes van een nieuw onderwijsconcept (Spillane, e.a. 2002). Bovendien verschaft theorie
9
leraren jargon waarmee men de dialoog kan aangaan met elkaar, gezamenlijk kan reflecteren op praktijkervaringen en problemen kan analyseren (Coburn, 2001; Coburn & Russel, 2008). Ook geeft theorie handvatten om op andere manieren het lesgeven vorm te geven. Hetzelfde geldt voor empirische kennis. Horen van collega’s wat werkt, hoe bijvoorbeeld bepaalde groepen leerlingen reageren op bepaalde methodieken, helpt leraren hun eigen lespraktijk te verbeteren. Theoretische en empirische kennis vergaren kan op meer formele manieren (bijvoorbeeld door het volgen van cursussen) en meer informele manieren (zoals tips en adviezen uitwisselen met collega’s). In de literatuur wordt de laatste tijd veel aandacht besteed aan vormen van actieonderzoek als manier waarop leraren hun praktijk systematisch onderzoeken, in aanraking komen met de state of the art in de wetenschap en deze kennis leren toepassen in hun eigen praktijk (zie bijvoorbeeld Ax, Ponte & Brouwer, 2008; Cochran-Smith & Lytle, 1999). Wanneer leraren in onderzoeksprojecten nauw samenwerken met wetenschappers, komen zij in aanraking met theoretische kennis die het reflecteren op de eigen praktijk stimuleert (zie bijvoorbeeld Postholm, 2008). Innovatief gedrag. Nieuwe manieren van werken bedenken, uitproberen en implementeren, is nodig wil men algemene principes uit een onderwijsconcept vertalen in concreet gedrag in de klas (Lohman & Woolf, 2001; Kwakman, 1999; Timperley, Wilson, Barrar & Fung, 2007). Net als in alle organisaties die met innovaties bezig zijn, wordt van leraren verwacht dat zij buiten de grenzen van hun formele taakomschrijving om, innovatief gedrag vertonen (zie Amabile, 1997; De Jong & Den Hartog, 2005; Janssen, 2003; Van der Vegt & Janssen, 2003; West, 2000). Innovatief gedrag is een combinatie van het genereren van een nieuw idee, promoten van het nieuwe idee en implementeren van het nieuwe idee (lees: methodiek, werkvorm etc). Reflectie, observeren, feedback uitwisseling, kennis vergaren en innovatief gedrag zijn leeractiviteiten die nodig zijn om een onderwijsconcept te vertalen in het handelen van alledag. In de volgende paragraaf gaan we na welke organisatiefactoren de deelname van leraren aan deze leeractiviteiten bevorderen. Collectieve betekenisgeving: welke eisen stelt het aan de organisatie? Schein (2002) stelt dat er naast leerangst die mensen belemmert nieuwe denkbeelden aan te nemen of nieuwe manieren van werken uit te proberen – zoals eerder beschreven de angst voor het onbekende, angst voor verlies van grip op de situatie of
10
faalangst – ook overlevingsangst een belangrijke rol speelt bij leren in organisaties. Overlevingsangst stimuleert mensen juist om te gaan leren - bijvoorbeeld: ik moet wel want anders verlies ik het contact met de leerlingen of val ik uit de toon bij mijn teamleden. Leren gebeurt volgens Schein wanneer de overlevingsangst groter is dan de leerangst. Deze gedachtegang zien we bij andere organisatiedeskundigen terug -. Binnen een organisatie kan het leren dus gestimuleerd worden door de leerangst te reduceren (bijvoorbeeld door een veilig leerklimaat te creëren, onderling vertrouwen, steun
van
de
leidinggevende,
voldoende
ontwikkelingsmogelijkheden)
en
overlevingsangst te stimuleren (bijvoorbeeld door consequent vast te houden aan het nieuwe onderwijsconcept en de boodschap herhaaldelijk op verschillende momenten en plekken terug te laten komen). In dit stuk wordt ingegaan op factoren die beide typen processen op gang kunnen brengen. We onderscheiden de organisatiefactoren van elkaar naar de mate waarin leraren er heel direct bij hun taakuitvoering mee worden geconfronteerd of dat de factoren meer op afstand de leraar beïnvloeden: - op taakniveau gaat het om autonomie en werkdruk - op teamniveau gaat het om taak- en doelinterdependentie - op organisatieniveau gaat het om het onderwijsconcept, organisatieklimaat en leiderschap. We sluiten af met Human Resources Management, als middel waarmee de verschillende factoren geïntegreerd kunnen worden. Taakniveau Autonomie Om principes uit een nieuw onderwijsconcept te kunnen relateren aan de eigen lespraktijk en om daarin veranderingen aan te brengen, is een zekere mate van autonomie nodig. Autonomie heeft betrekking op de hoeveelheid sturingsmogelijkheden die een medewerker heeft. Het gaat over de mogelijkheid om invloed uit te oefenen op werkaspecten zoals
het werktempo,
de
werkmethode, de
volgorde van de
werkzaamheden en de werkdoelen (de Jonge, Landeweerd & van Breukelen, 1994). Het is bekend dat autonomie in de functie-uitvoering een positieve invloed heeft op motivatie, welbevinden en prestatie van medewerkers (Deci & Ryan,1985; Karasek & Theorell, 1990). En hoe groter het welbevinden en de tevredenheid, hoe meer mensen de (mentale) ruimte hebben om te kunnen openstaan voor veranderingen (Parker &
11
Wall, 1998). Daarnaast ervaart men een verandering als minder bedreigend wanneer men het gevoel heeft controle te kunnen uitoefenen op het werk (Cunningham, Woodward, Shannon, Macintosh, Lendrum, Rosenbloom, & Brown, 2002). Bovendien is het zo dat in situaties van vernieuwing en verandering, waarbij nog niet bekend is hoe de eindsituatie er exact uit ziet, medewerkers de vrijheid nodig hebben om te experimenteren en hun werk op een andere manier in te richten (zie ook Bransford e.a.., 2005). Tot slot geeft een organisatie door middel van het vergroten van autonomie het signaal af aan medewerkers dat zij hen vertrouwt, wat medewerkers omgekeerd weer motiveert mee te gaan in organisatiedoelen (Parker, Williams & Turner, 2006). Nu is het de vraag of het leraren ontbreekt aan autonomie. Enerzijds is door velen juist aandacht besteed aan de geïsoleerde positie van leraren waardoor onderlinge samenwerking, leren van elkaar en innoveren, maar moeizaam van de grond komt (zie bijvoorbeeld Coonen, 2004; de Caluwé, & Vermaak, 2004; van Es, 1993; Hanson, 1996). Met andere woorden, leraren lijken té autonoom te opereren. Anderzijds is door anderen – waaronder de beroepsgroep zelf – benadrukt dat leraren teveel worden gestuurd door overheid en management en te weinig autonome professionals zijn die zich eigenaar voelen van het onderwijs (zie de rapporten van Commissie Leraren, 2007; Commissie Dijsselbloem, 2008; SBL, 2006). In lijn met al wat hiervoor geschreven is over het doorvoeren van innovaties lijkt deze tegenstelling in opinies opgelost te kunnen worden door als school enerzijds te sturen op centrale uitgangspunten in een onderwijsconcept, en tegelijk leraren de autonomie te geven om individueel en met elkaar te onderzoeken hoe de uitgangspunten in de dagelijkse praktijk naar voren kunnen komen. Werkdruk Aan leren en innoveren tijdens het werk, komt men pas toe wanneer men hier zowel mentaal als fysiek ruimte voor heeft (zie bijvoorbeeld Kwakman, 1999). Een te hoge werkdruk moet dus worden voorkomen. Dé oorzaak voor te hoge werkdruk is niet gemakkelijk aan te wijzen. Het kan liggen aan te veel taken, te veeleisend leerlinggedrag, de relatie met de leidinggevende of te weinig inspraakmogelijkheden (zie bijvoorbeeld Hakanen, Bakker & Schauffeli, 2006; Demerouti, Bakker, Nachreiner, & Schaufeli, 2001). Wat wel duidelijk is, is dat leraren erg blijken te verschillen van elkaar in de manier waarop zij aankijken tegen de eisen die in het werk worden gesteld en de mogelijkheden die men heeft of aangereikt krijgt om met de werkdruk om te gaan
12
(Evers, Brouwers & Tomic, 2005; McCarthy, Lambert, O’Donnell & Melendres, 2009). De ene leraar is bijvoorbeeld optimistischer over de eigen regelmogelijkheid om de situatie positief te beïnvloeden dan de ander. Het is zaak om regelmatig gesprekken te voeren met leraren over hoe zij de werkdruk ervaren, om zo ook zicht te krijgen op hun mogelijkheden om innovaties door te voeren en hoe deze te vergroten zijn. Teamniveau Interdependentie Betekenis geven aan een nieuw onderwijsconcept gebeurt voor een belangrijk deel in interactie
met
anderen.
Door
te
discussiëren
met
collega’s
over
hoe
het
onderwijsconcept te interpreteren is en hoe onderliggende principes te relateren zijn aan de dagelijkse praktijk, kan aan gedeelde betekenisgeving worden gewerkt. Interactie tussen leraren kan, gegeven de autonomie en de vaak geïsoleerde positie van leraren, een lastige zaak zijn (Caluwé & Vermaak, 2004; Hanson, 1993) waardoor scholen voor de opdracht staan om structuren te bedenken waarmee interactie en zo collectief leren te bevorderen is (Marks, Louis & Printy, 2000; Silins & Mulford, 2002). Samenwerken, zeker wanneer dit in multidisciplinaire teams gebeurt (Meirink, 2007), is een belangrijke katalysator van het leren van leraren, individueel en gezamenlijk. De vraag is hoe ervoor gezorgd kan worden dat samenwerking niet beperkt blijft tot af en toe informatie uitwisselen, maar ook echt samen werken aan vraagstukken betekent (zie Little, 1990). Echt samenwerken gebeurt pas wanneer mensen elkaar nodig hebben, met andere woorden wanneer sprake is van interdependentie. Dat kan op verschillende
manieren:
taakinterdependentie
en
doelinterdependentie.
Taakinterdependentie betekent dat leraren van elkaar afhankelijk zijn voor het succesvol uitvoeren van hun werk (Brass, 1981; Kiggundu, 1981; Van der Vegt, Emans, & van de Vliert, 1998). Hiervan is bijvoorbeeld sprake wanneer leraren informatie of advies van elkaar nodig hebben om hun werk goed te kunnen doen, of wanneer effectiviteit van een bepaalde methodiek consistentie in werkwijze vereist. Doelinterdependentie betekent dat leraren van elkaar afhankelijk zijn voor het behalen van hun doelen (Kelley & Thibaut, 1978; Deutsch, 1980; Van der Vegt e.a., 1998). Met andere woorden, hierbij zijn leraren van mening dat zij hun doelen alleen kunnen behalen wanneer de doelen van anderen ook behaald worden.
13
Hoe sterker de onderlinge taakafhankelijkheid tussen mensen, hoe meer interactie er is (Campion, Medsker & Higgs, 1993), hoe meer zij zich verantwoordelijk voelen voor elkaars werk (Kiggundu, 1983) en hoe meer zij elkaar opzoeken voor advies en tips (Koster, Stokman, Hodson & Sanders, 2007). Men zoekt elkaar dus op omdat het voor ieders taakvervulling nuttig is. Hoe sterker de onderlinge doelafhankelijkheid, hoe meer men open staat voor afwijkende ideeën van teamleden (Deutsch, 1973) en hoe meer men probeert elkaar te begrijpen (Tjosvold, 1998). Andermans ideeën begrijpen en reflecteren op eigen ideeën wordt dus gedaan omdat ervan wordt uitgegaan dat het ieders doel dient. Zowel taak- als doelinterdependentie blijken belangrijke voorspellers van reflectie, feedback vragen, innovatief gedrag en kennis delen (zie Runhaar, 2008). De effectiviteit van verschillende vormen van afhankelijkheid hangt af van hoe ze zijn gecombineerd (zie ook Vijfeijken, 2004). Hoog-hoog of laag-laag combinaties maken dat naar medewerkers duidelijke signalen worden uitgezonden, terwijl laag-hoog of hoog-laag combinaties leiden tot dubbele signalen. Wanneer beide vormen van afhankelijkheid laag zijn, is er voor medewerkers weinig noodzaak tot interactie en zal leren van elkaar alleen gebeuren bij toeval of op basis van individuele motivatie. Een hoge taakafhankelijkheid gecombineerd met een lage doelafhankelijkheid werkt concurrentie (en dus niet leren) in de hand. Mensen hebben dan immers veel invloed op elkaars taakuitoefening, maar zullen die invloed positief of negatief aanwenden afhankelijk van de mate waarin doelen overeenkomen. Omgekeerd maakt een hoge doelinterdependentie met een lage taakinterdependentie mensen onzeker omdat men niet goed na kan gaan in hoeverre iedereen in dezelfde mate investeert in het gemeenschappelijk doel. Wanneer beide vormen hoog zijn, hebben medewerkers elkaar echt nodig en zal de meeste interactie en leren plaatsvinden. Dit betekent dat scholen moeten waken voor dubbele signalen. Leraren laten samenwerken aan opdrachten maar ze primair afreken op prestaties in de eigen klas, of leraren belonen op basis van teamprestaties zonder de taken op elkaar af te stemmen, werkt averechts.
Organisatieniveau Het onderwijsconcept In innovatieprocessen bestaat altijd de kans dat leraren op basis van oppervlakkige overeenkomsten tussen een nieuw onderwijsconcept en hun eigen opvatting en handelen, onterecht concluderen dat er niets aan hun werkwijze hoeft te veranderen.
14
Deze kans kan gereduceerd worden door het onderwijsconcept meer te laten zijn dan een abstracte omschrijving van een onderwijsvisie, maar de onderliggende didactische en pedagogische principes gedetailleerd te beschrijven (Spillane, e.a., 2002). In het uitdragen van het nieuwe concept, zal dan ook niet alleen de vorm (zoals bijvoorbeeld coöperatief leren) maar juist ook de onderliggende principes (zoals leerlingen verantwoordelijk maken voor hun eigen leerproces) moeten worden gecommuniceerd. Ook is van belang te communiceren dat invoering van een nieuwe onderwijsvorm nooit een geïsoleerde actie is (bijvoorbeeld een aantal malen per week een klas coöperatief laten leren), maar dat de adoptie van onderliggende principes implicaties heeft voor alle onderwijsgerelateerde activiteiten (dus ook de wijze waarop getoetst wordt, individuele opdrachten gegeven worden etc.) (zie bijvoorbeeld Beeth & Hewson, 1999; Smith, Maclin, Houghton & Hennesey, 2000). De intensiteit waarmee leraren met het nieuwe onderwijsconcept worden geconfronteerd, blijkt een bepalende factor te zijn voor implementatie ervan (Coburn, 2004). Hoe vaker leraren op verschillende plekken met het nieuwe concept worden geconfronteerd (tijdens vergaderingen, scholingsdagen, functioneringsgesprekken etc.), hoe geringer de mogelijkheden zich aan de vernieuwing te onttrekken en hoe groter de kans dat zij het concept serieus nemen, zich erin verdiepen en hun handelen er op aanpassen. Overigens, het eigenaarschap van leraren van het concept kan worden vergroot wanneer zij actief bij de ontwikkeling ervan zijn betrokken (zie bijvoorbeeld Bergen & Van Veen, 2004; Van der Bolt, Studulski, Van der Vegt & Bontje, 2006). Wanneer leraren alleen worden geïnformeerd dat het er is, voelen zij zich veel minder snel eigenaar van het nieuwe concept dan wanneer zij niet alleen zijn geraadpleegd maar zelfs actief hebben kunnen meedenken en meewerken aan het concept. Organisatieklimaat Met organisatieklimaat wordt gedoeld op de heersende waarden in de organisatie die door medewerkers worden ervaren, die tot uiting kunnen komen in gedrag (denk aan communicatie door leidinggevenden of collegiale verhoudingen) en regels en procedures (zoals personeelsbeleid en scholingsplannen) (zie bijvoorbeeld Brown & Leigh, 1996; Burton, Lauridsen, & Obel, 2004). Het organisatieklimaat is van invloed op de manier waarop medewerkers reageren op de invoering van een nieuw onderwijsconcept en dus de mate waarin medewerkers reflecteren op het eigen
15
handelen en de opvattingen die daaraan ten grondslag liggen. Reflectie op en eventueel verandering van de eigen opvattingen vraagt om een veilige omgeving waarin men zich kwetsbaar durft op te stellen (zie ook Van Woerkom, 2004). Hoe opener het organisatieklimaat, hoe meer dialoog zal plaatsvinden tussen leiding en leraren en leraren onderling en hoe meer men zichzelf kwetsbaar durft op te stellen. Bovendien blijkt uit onderzoek dat medewerkers meer geneigd zijn te reflecteren op de eigen praktijk en nieuwe methodes uit te proberen in een veilige omgeving waarin ‘fouten’ mogen worden gemaakt, open communicatie mogelijk is en medewerkers elkaar vertrouwen (zie bijvoorbeeld Tschannen-Moran, & Hoy, 2000; Van Woerkom, 2004). Onderzoek laat ook zien dat medewerkers die een op ontwikkeling gericht klimaat ervaren, waarin ontwikkeling en creativiteit wordt aangemoedigd, een verandering met meer enthousiasme tegemoet treden dan medewerkers die een dergelijk klimaat niet ervaren (Fugate, Kinicki, & Ashforth, 2004; Van Dam, Oreg & Schyns, 2008). Leiderschap Leiders hebben een belangrijke invloed op hoe mensen de organisatie ervaren en op hun gedrag (Burns, 1978; Vroom, 1964; Robbins, 1991). Dat geldt ook voor leidinggevenden in scholen. Schoolleiders beïnvloeden in belangrijke mate de inzet van leraren (Geijsel, Sleegers, Leithwood & Jantzi, 2003), hun betrokkenheid bij veranderingen (Yu, Leithwood & Jantzi, 2002) en hun professionele ontwikkeling (Blase & Blase, 2000). In de leiderschapsliteratuur worden twee verschillende leiderschapsstijlen genoemd. Enerzijds ‘transactioneel leiderschap’ dat gebaseerd is op een ruilrelatie tussen leider en medewerker. De medewerker geeft inzet, motivatie, productie en krijgt daarvoor een goed salaris en arbeidsvoorwaarden terug (Burns, 1978; Barnett, McCormick & Conners, 1999). Anderzijds ‘transformationeel leiderschap’, dat gebaseerd is op een inspirerende en stimulerende functie van de leider op zijn medewerkers. Transformationele leiders hebben een duidelijke visie op het onderwijs en dragen die uit, hebben oog voor individuele behoeften van medewerkers en dagen medewerkers uit om te reflecteren op hun werkwijzen en onderliggende assumpties (Avolio, Burns & Young, 1999; Bass, 1985; Burns, 1978; House, 1996). Transactioneel leiderschap volstaat in stabiele situaties, maar is onvoldoende om medewerkers te stimuleren om zich - buiten de kaders van hun functie om - in te zetten voor de realisering van verandering. Transformationeel leiders zorgen voor de veiligheid die nodig is om te experimenteren,
16
‘fouten’ te maken en onderling tips uit te wisselen en helpen medewerkers zich de doelen van de organisatie eigen te maken. Onderzoek binnen de context van innovaties in scholen en leren van leraren laat zien dat deze leiderschapsstijl positieve invloed heeft op betrokkenheid bij de organisatie (Nguni, Sleegers & Denissen, 2006), de visie van de school en professionele ontwikkeling (Geijsel, Sleegers, Stoel & Kruger, 2009; Ross & Grey, 2006), leren in de organisatie (Lam, 2002), reflectie, feedback uitwisseling, kennis delen en innovatief gedrag van leraren (Runhaar, 2008). Een belangrijk aspect van transformationeel leiderschap is het kunnen uitdragen van een duidelijke visie op het onderwijsleerproces en ervoor zorgen dat medewerkers zich die visie eigen maken. Voor implementatie van een nieuw onderwijsconcept is het van belang dat de visies van leiders overeen komen met de uitgangspunten van het concept. Leidinggevenden geven echter, net zoals dat bij leraren het geval is, op hun eigen wijze betekenis aan onderwijsconcepten (zie bijvoorbeeld Sleegers, Wassink, Van Veen & Imants, 2009), wat betekent dat de visies van verschillende leiders binnen een school of bestuur, uiteen kunnen lopen. Om ervoor te zorgen dat verschillende leidinggevenden binnen een bestuur of school het beleid op eenzelfde wijze interpreteren, is – net als dat voor leraren geldt - voldoende achtergrondinformatie nodig en veel onderling contact om individuele interpretaties uit te wisselen en op elkaar af te stemmen. Ook zal feedbackuitwisseling en kennisdelen tussen leidinggevenden reflectie op eigen denken en handelen bevorderen. Human resources management: borging van interventies Personeelsbeleid of Human Resource Management (HRM), is een onderbelicht thema in de literatuur over scholen (zie Runhaar & Sanders, 2007). HRM kan echter juist worden gezien als een belangrijk middel om gedrag en houding van medewerkers te sturen om zo de organisatieoutput te vergroten (zie bijvoorbeeld Pauwe, 2007; Sanders, 2005). Door middel van HRM beleid en praktijken wordt als het ware gecommuniceerd wat van medewerkers wordt verwacht en welk gedrag wordt gewaardeerd (Sonnenberg, 2004). In lijn met de ‘sense-making-theory’ die binnen de onderwijskundige literatuur centraal staat, is HRM pas echt effectief wanneer deze boodschap door verschillende medewerkers op dezelfde wijze wordt geïnterpreteerd (Bowen & Ostroff, 2004). Op basis van de attributie theorie van Kelley (1972), omschrijven Bowen en Ostroff (2004) een drietal kenmerken waaraan HRM beleid moet voldoen om een eenduidige interpretatie van de boodschap te bevorderen: zichtbaarheid, consensus en consistentie.
17
We zullen aan de hand van deze drie kenmerken van effectief HRM beleid duidelijk maken
hoe
bijgedragen
kan
worden
aan
de
doorvoering
van
nieuwe
onderwijsconcepten. Zichtbaar HRM beleid Zichtbaarheid heeft betrekking op de mate waarin de doelstellingen van het HRM beleid duidelijk
naar
voren
komen
binnen
de
school.
Het
gaat
erom
dat
personeelsinstrumenten bekend zijn en toegankelijk zijn voor iedereen. Een voorbeeld hiervan is een consequent uitgevoerde gesprekkencyclus. Een ander voorbeeld is dat medewerkers zien en ervaren dat goed of minder goed functioneren ertoe doet. Bijvoorbeeld door mensen die uitzonderlijk goed functioneren daarvoor te waarderen. In elke school werken leraren die voorop lopen in de innovatie. Vooruitstrevende leraren, die bovengemiddeld geïnteresseerd zijn in de schoolbrede ontwikkeling en zich als eerste opwerpen voor innovatieprojecten, kunnen de uitwisseling van opvattingen en werkwijzen binnen een school stimuleren en daarmee het leren bevorderen (Muijs & Harris, 2006). Door nieuwe ideeën te ventileren en nieuwe methoden te demonstreren, kunnen zij een belangrijke inspiratiebron zijn voor collega’s. Deze leraren (‘teacher leaders’) zullen deze rol enkel vervullen wanneer zij voelen dat hun bijdrage wordt erkend en gelegitimeerd (zie Silins & Mulford, 2004). Legitimering kan op verschillende manieren (zie Smylie, 1995): 1) Allereerst dient de leidinggevende de desbetreffende leraar in zijn of haar rol te erkennen door het belang van innoveren en reflectie te onderstrepen. 2) De leraar in kwestie dient de nodige mogelijkheden te krijgen om de eigen expertise op peil te houden (door ook verdiepende cursussen etc. te volgen buiten de context van de school). 3) De leraar kan voor enkele uren vrijgesteld worden van lesgevende taken. 4) De functiemix maakt het mogelijk deze leraar extra te belonen. Het voorbeeld van de ‘teacher leader’ laat direct zien dat de leidinggevenden een belangrijke rol hebben in het effectief doorvoeren van HRM beleid (zie ook Nehles, Van Riemsdijk, Kok en Looise, 2006). Maar ook dat HRM via taakbeleid het gedrag en attitude
van
medewerkers
kan
beïnvloeden.
Zoals
we
eerder
aangaven
is
interdependentie tussen leraren een voorspeller van leren en innoveren. Een van de uitdagingen binnen het HRM beleid is dan ook om te zoeken naar manieren waarop die interdependentie te vergoten is. Wanneer leraren bijvoorbeeld niet alleen worden
18
aangesproken op hun verantwoordelijkheid naar de eigen klassen en lessen maar ook een gezamenlijke verantwoordelijkheid krijgen toegewezen, dan zal de interactie tussen leraren veranderen. Immers, de vrijblijvendheid van de interactie verdwijnt wanneer men elkaar echt nodig heeft. Consistent HRM beleid Consistentie betekent dat medewerkers niet te maken hebben met dubbele boodschappen maar dat eenzelfde boodschap in de loop der tijd in verschillende gedaantes
terug
komt.
Verschillende
HRM
instrumenten
(werving,
selectie,
ontwikkelingsmogelijkheden, beoordelingen etc.) zijn op dezelfde principes gebaseerd. Wanneer professionele ontwikkeling bijvoorbeeld als belangrijk wordt gezien, zullen leraren ook tijd en ruimte moeten krijgen hiervoor. Met andere woorden, autonomie van leraren kan ook betrekking hebben op de wijze waarop men zich professioneel ontwikkelt. Er is sprake van consistent beleid wanneer leraren niet alleen de ruimte krijgen
om
zich
te
ontwikkelen,
maar
hier
–
in
functionerings-
en
beoordelingsgesprekken bijvoorbeeld – ook op aangesproken worden. Zodoende ontstaat een afstemming van algemeen HRM beleid op Human Resources Development (HRD) beleid. Het HRD beleid dient uiteraard ook consistent te zijn met de doelen van de school, zoals de doorvoering van een nieuw onderwijsconcept. Eerder al gaven we aan dat leren in het kader van innovaties vorm krijgt in reflectie, feedback uitwisselen, observeren, kennis vergaren en innovatief gedrag. Al deze activiteiten kunnen worden gezien als individueel en sociaal proces en meer of minder formeel worden georganiseerd. In de literatuur over professionele ontwikkeling van leraren wordt onderscheid gemaakt tussen formeel en informeel leren (zie bijvoorbeeld Kwakman, 2003; Van Woerkom, 2004; Smith & Gillespie, 2007). Formeel leren heeft betrekking op georganiseerde
professionaliseringsactiviteiten
zoals
cursussen,
workshops
en
studiedagen. Hierbij is vaak sprake van een relatief sterke aanbodgerichtheid en een tamelijk passieve rol van de lerende. Informeel leren is leren dat binnen de context van het werk, min of meer toevallig en in interactie met collega’s plaatsvindt. Denk bijvoorbeeld aan meekijken bij elkaar in de les of samenwerken aan nieuwe lesmethoden waardoor je op nieuwe ideeën wordt gebracht. Dit type start meer vanuit de leervraag van de lerende, die daarmee een actievere rol heeft dan bij het formele leren.
19
Hoewel er weinig eenduidig bewijs is voor de effectiviteit van verschillende vormen van professionalisering (zie Van Veen, Meirink & Zwart, 2009), lijkt het er sterk op dat een combinatie van verschillende vormen tot de beste resultaten leidt (Timperley et al, 2007). Het volgen van een theoretische cursus is dus goed, als dit gevolgd wordt door experimenteren in de klas. Reflectie op eigen handelen en denkwijzen is goed, als dit ook geconfronteerd wordt met inzichten vanuit de theorie. Zowel informele als formele leervormen zijn van belang, al menen Starkey, Yates, Meyer, Hall, Taylor, Stevens en Toia (2009) dat in het begin van het innovatieproces meer formele vormen van professionele ontwikkeling nodig zijn om alle leraren van de zelfde inhoudelijke kennis te voorzien en het proces van individuele en collectieve betekenisgeving op gang te brengen. Later wordt professionele ontwikkeling meer informeel en op maat vormgegeven omdat het dan gaat om toepassing van theorie in praktijk. Uitwisseling tussen docenten heeft volgens Starkey e.a. (2009) in de beginfase de functie van het kweken begrip, consensus en consistentie en later de functie van expertise delen en collegiale consultatie. Consensus over HRM beleid Er is sprake van consensus over het HRM beleid wanneer leiding en HRM-staf het beleid op eenzelfde wijze interpreteren en de filosofie achter het HRM-beleid delen. Consensus bevordert de consistentie en vergroot de kans op een eenduidige interpretatie van het HRM beleid door medewerkers (Fiske & Taylor, 1991). Consensus is te stimuleren door veel met elkaar te praten over wat de doelen van het HRM beleid zijn en wat ieders rol in de uitvoering van het beleid is. Consensus over het HRM beleid kan bijdragen aan een organisatieklimaat waarin het leren en innoveren van leraren daadwerkelijk wordt gestimuleerd. Immers, wanneer beleidsmakers en -uitvoerders het maar in voldoende mate met elkaar eens zijn over het belang van leren en innoveren, hoe groter de kans dat dit belang tot uiting komt in HR-regels en procedures die het leren en innoveren mogelijk maken. Conclusies Onder meer als gevolg van nieuwe leerpsychologische inzichten en nieuwe eisen die aan toekomstige medewerkers worden gesteld in de relatief nieuwe kenniseconomie, zijn vele scholen in het voortgezet onderwijs momenteel bezig met het doorvoeren van nieuwe onderwijsconcepten. Het doel van de literatuurstudie was om na te gaan welke
20
organisatiefactoren de implementatie van nieuwe onderwijsconcepten bevorderen. Een belangrijk uitgangspunt hierbij was dat de complexiteit van de implementatie voornamelijk te
maken
heeft
met
min of meer onbewuste
processen van
betekenisgeving van leraren aan het nieuwe onderwijsconcept. Doordat leraren nieuwe onderwijsconcepten
interpreteren
op
basis
van
eerder
opvattingen en waarden, kunnen interpretaties uiteen
opgedane
ervaringen,
lopen. Voor effectieve
implementatie van beleid is echter een gedeelde interpretatie noodzakelijk. De centrale onderzoeksvraag was dan ook: ‘welke organisatiefactoren bevorderen dat leraren een nieuw onderwijsconcept op eenzelfde manier interpreteren en hun handelen daarop aanpassen?’. Komen tot een gedeelde betekenisgeving van een nieuw onderwijsconcept, vraagt van leraren dat zij in interactie met elkaar actief bezig zijn om het nieuwe onderwijsconcept te begrijpen en te vertalen naar de eigen lespraktijk. Concreet doet men dit door middel van reflectie, observeren, feedback uitwisseling, kennis vergaren en innovatief gedrag. De studie heeft verschillende factoren aan het licht gebracht die medewerkers ertoe stimuleert deze activiteiten op zich te nemen. Deze factoren zijn van elkaar te onderscheiden naar de mate waarin leraren er heel direct bij hun taakuitvoering mee worden geconfronteerd of dat de factoren meer op afstand het gedrag van leraren beïnvloeden, oftewel factoren op taak-, team-, en organisatieniveau. Op taakniveau lijken autonomie en werkdruk belangrijke voorspellers van de mate waarin medewerkers actief bezig zijn om met elkaar het onderwijsconcept te vertalen naar de eigen lespraktijk. Autonomie, dat betrekking heeft op de hoeveelheid sturingsmogelijkheden die werknemers ervaren in hun werk, biedt ruimte die nodig is om te kunnen experimenteren met nieuwe methoden. Bovendien hangt autonomie positief samen met tevredenheid, waardoor mensen meer open staan voor verandering. Werkdruk echter, beïnvloedt het leren in interactie met anderen juist negatief. Een eenduidige oorzaak van werkdruk is niet te geven, omdat leraren de eisen die in het werk aan hen worden gesteld heel verschillend ervaren. Daarom is het goed om ervaren werkdruk regelmatig te bespreken om zo ook zicht te krijgen op de mogelijkheden die men ervaart om vernieuwingen door te voeren en hoe deze te vergroten zijn. Op teamniveau lijkt het voornamelijk te gaan om de onderlinge afhankelijkheid tussen medewerkers. Immers, hoe meer men elkaar nodig heeft tijdens het werk, hoe meer interactie er zal plaatsvinden, wat een belangrijke voorwaarde voor gedeelde betekenisgeving is. Om meer uitwisseling van opvattingen en praktijken tussen leraren
21
te bevorderen doen scholen er goed aan de onderlinge taakinterdependentie en doelinterdependentie afhankelijk
van
te
elkaar
versterken.
Taakinterdependentie betekent
dat
leraren
zijn
het
hun
taken.
voor
succesvol
uitvoeren
van
Doelinterdependentie betekent dat leraren afhankelijk van elkaar zijn voor het behalen van hun doelen. Op organisatieniveau gaat het allereerst om een eenduidig en goed uitgewerkt onderwijsconcept, waarmee medewerkers op regelmatige en consistente wijze worden geconfronteerd. Dit is voornamelijk belangrijk om te voorkomen dat leraren op basis van oppervlakkige overeenkomsten tussen het nieuwe onderwijsconcept en hun eigen opvatting en praktijk, ten onrechte concluderen dat men niets hoeft te veranderen. Ten tweede beïnvloedt het organisatieklimaat - dat verwijst naar heersende waarden in de organisatie en die tot uitdrukking komen in gedrag, regels en procedures – het gedrag van medewerkers in belangrijke mate. Hoe opener het organisatieklimaat en hoe meer het gericht is op leren en ontwikkeling, hoe meer men zich kwetsbaar durft op te stellen en te reflecteren op eigen en andermans lespraktijk. Ten derde speelt leiderschap een belangrijke rol in de wijze waarop medewerkers zich gedragen. Transformationeel leiderschap - een stijl die zich kenmerkt door het hebben en uitdragen van een duidelijke visie, individuele aandacht en intellectuele stimulans – maakt dat medewerkers zich de visie van een organisatie sneller eigen maken en stimuleert medewerkers om op hun eigen wijze een bijdrage aan de realisering van die visie te leveren. Tot slot kan Human Resources Management (HRM) beleid gezien worden als een middel om de verschillende factoren te integreren. Door middel van HRM beleid en de inzet van HRM instrumenten – zoals functioneringsgesprekken, POP, beloning, HRDbeleid etc. – communiceert men immers naar de medewerkers wat van hen wordt verwacht en welk gedrag en attitude worden gewaardeerd (zoals actief bezig zijn met een nieuw onderwijsconcept en veranderingen aanbrengen in de eigen lespraktijk). HRM beleid is pas effectief wanneer zichtbaar is voor medewerkers wat de doelen van het beleid zijn, het beleid consistent is en leiding en HRM-staf het met elkaar eens zijn over de doelen en werkwijze van het beleid. Zichtbaarheid wordt bevorderd wanneer HRM-instrumenten gebruikt worden om duidelijk te maken welk gedrag wordt gewaardeerd (zoals formele erkenning van leraren die een voortrekkersrol spelen in innovatie, zogenoemde ‘teacher leaders’). Consistentie wordt bijvoorbeeld vergroot wanneer HRD beleid wordt afgestemd op het door te voeren onderwijsconcept en leraren niet alleen ruimte krijgen om zich te professionaliseren, maar hier ook op worden
22
aangesproken door de leidinggevende. Verder kunnen leiding en HRM-staf consensus bereiken over te behalen doelen met HRM beleid wanneer zij er voldoende over communiceren. Het literatuuronderzoek heeft in belangrijke mate aan de doelstelling voldaan: er zijn clusters van factoren beschreven die van invloed zijn op het ontstaan van een collectieve interpretatie van een nieuw onderwijsconcept. Empirisch onderzoek is echter nodig om na te gaan in hoeverre dit nu ook echt dé bepalende factoren zijn en om na te gaan hoe zij onderling met elkaar samenhangen. Bovendien is vanwege de interesse van de opdrachtgever de focus gelegd op organisatiefactoren en zijn individuele kenmerken van leraren, zoals zelfvertrouwen en de motivatie om de eigen praktijk voortdurend
te
verbeteren,
achterwege
gelaten.
Omdat
we
weten
dat
medewerkergedrag ook voor een belangrijk deel door individuele kenmerken wordt gestuurd, hebben we door deze studie geen zich gekregen op het relatieve belang van de genoemde organisatiefactoren. Toch vertrouwen we erop dat de VO-raad en de resonansgroep op basis van dit rapport interventies kunnen ontwikkelen waarmee men binnen scholen – al dan niet ondersteund door externe partijen zoals trainers, coaches of adviseurs – kan stimuleren dat leraren actief met elkaar het onderwijsconcept gaan vertalen naar de eigen lespraktijk. Literatuur Amabile, T.M. (1997). Motivating creativity in organizations: On doing what you love and loving what you do. California Management Review, 40, 40-58. Argyris, C. (1999). Leren in en door organisaties. Het hanteerbaar maken van kennis. Schiedam: Scriptum Management. Avolio, B.J., Burns, J.M., & Jung, D.I. (1999). Re-examining the components of transformational and transactional leadership using the multi factor leadership questionnaire. Journal of Occupational and Organisational Psychology, 72, 441-462.
Ax, J. Ponte, P. & Brouwer, N. (2008). Action research in initial teacher education: an explorative study. Educational Action research, 16 (1), 55-72.
23
Barnett, K., McCormick, J., & Conners, R. (1999). Transformational leadership in schools. Panacea, placebo or problem? Journal of Educational Administration, 39, 2446. Bass, B.M. (1985). Leadership and performance beyond expectations. New York: The Free Press. Beeth, M. E., & Hewson, P. W. (1999). Learning goals in an exemplary science teacher's practice: Cognitive and social factors in teaching for conceptual change. Science Education, 83, 738-760.
Bergen, T. & Veen, K. van (2004) Het leren van leraren in een context van onderwijsvernieuwingen: waarom
is het
zo moeilijk? VELON Tijdschrift voor
lerarenopleiders, 25 (4) 2004. p. 29–39.
Blase, J., & Blase, J. (2000). Effective instructional leadership: Teachers’ perspectives on how principals promote teaching and learning in schools. Journal of Educational Administration, 38, 130–141. Boekaerts M., & Simons P.R , (1995) Leren en instructie: psychologie van de leerling en het leerproces. Assen: Van Gorkum. Bolt van der, L., Studulski, F., Vegt van der A.L., & Bontje, D. (2006). De betrokkenheid van de leraar bij onderwijsinnovaties - Een verkenning op basis van literatuur. Utrecht: Sardes Borko, H. (2004). Professional development and teacher learning: Mapping the terrain. Educational Researcher, 33 (2), 3-15. Boswinkel, I. (2008). Innovatief Gedrag van Docenten Verklaard. Onderzoek naar de relatie tussen leerdoeloriëntatie, autonomie, interdependentie en innovatief gedrag onder docenten in het middelbaar beroepsonderwijs. Masterthese: Universiteit Twente.
24
Bowen, D.E., & C. Ostroff (2004). Understanding HRM-firm performance linkages: The role of ‘Strenght’ of the HRM system. Academy of Management Review, 29, 203-221.
Bransford, J., Derry, S., Berliner, D., & Hammerness, K. (2005). Theories of learning and their role in teaching. In L. Darling-Hammond & J. Bransford (Eds.), Preparing teachers for a changing world (pp. 40-87). San Francisco Ca: Jossey-Bass
Brass, D.J. (1981). Structural relationships, job characteristics and worker satisfaction and performance. Administrative Science Quarterly, 26, 331-348.
Brown, S.P. & Leigh, T.W. (1996). A new look at psychological climate and its relationship to job involvement, effort, and performance. Journal of Applied Psychology. Vol 81(4), 358-368 Burns, J.M. (1978). Leadership. New York: Harper & Row Publishers.
Burton, R.M., Lauridsen, J., & Obel, B. (2004). The impact of organizational climate and strategic fit on firm performance. Human Resource Management 42, p 67-82. Caluwé, L. de, & Vermaak, H. (2002). Leren veranderen. Een handboek voor de veranderkundige. Deventer: Kluwer.
Campion, M.A., Medsker, G.J., & Higgs, A.C. (1993). Relations between work group characteristics and effectiveness: implications for designing effective work groups. Personnel Psychology, 46, 823-850.
Cantrell, S.C. & Callawaya, P. (2008). High and low implementers of content literacy instruction:
Portraits
of
teacher
efficacy.
Teaching
and
Teacher
Education
24 (7), 1739-1750. Chinn. C. A., & Brewer. W. F. (1993). The role of anomalous data in knowledge acquisition: a theoretical framework and implications for science instruction. Review of Educational Research, 63, 1-49.
25
Coburn, C.E. (2001). Collective sensemaking about reading: How teachers mediate reading policy in their professional communities. Educational Evaluation and Policy Analysis, 23 (2), 145-170. Coburn, C.E. (2004). Beyond decoupling: rethinking the relationship between the institutional environment and the classroom. Sociology of education, 77, 211-244.
Coburn, C.E. & Russell, J.L. (2008). District policy and teachers’ social networks. Educational evaluation and policy analysis, 30, 203-235.
Cochran-Smith, M., & Lytle, S.L. (1999). Relationships of knowledge and practice: Teacher learning in communities. Review of Research in Education, 24, 249-305. Cohen,D . K., & Spillane,J . P. (1992). Policy and practice: The relations between governance and instruction. Review of Research in Education, 18, 3-50.
Commissie Dijsselbloem (2008). Tijd voor Onderwijs. Den Haag: Ministerie van Onderwijs Cultuur en Wetenschappen. Commissie Leraren (2007). Rapport LeerKracht!. Den Haag: Ministerie van Onderwijs Cultuur en Wetenschappen. Commissie van Es (1991). Het gedroomde koninkrijk. De toekomst van het leraarschap. Culemborg: EPN. Coonen, H.W.A.M. (2005). De leraar in de kennissamenleving. Beschouwing over een nieuwe professionele identiteit van de leraar, de innovatie van de lerarenopleiding en het management van onderwijsvernieuwing. Oratie, Open Universiteit Heerlen.
Cunninghamn, C.E., Woodward, C.A., Shannon, H.S., Macintosh, J., Lendrum, B., Rosenbloom, D. & Brown, L. (2002). Readiness for organizational change: A longitudinal study of workplace, psychological and behavioral correlates. Journal of Occupational and Organizational Psychology, 75, 377-392.
26
Dam, K. van, Oreg, S. & Schyns, B. (2008). Daily Work Contexts and Resistance to Organisational Change: The Role of Leader–Member Exchange, Development Climate, and Change Process Characteristics. Applied psychology: an international review, 57, (2), 313–334 Deci, E. L. & Ryan, R. M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. New York: Plenum.
Demerouti, E., Bakker, A.B., Nachreiner, F. & Schaufeli, W.B. (2001). The job demands – resources model of burnout. Journal of Applied Psychology, 86, 499-512 Desforges, C. (1995). How does experience affect theoretical knowledge for teaching? Learning and instruction, 5, 385-400. Deutsch M. (1973). The resolution of conflict. New Haven, CT: Yale University Press. Deutsch M. (1980). Fifty years of conflict. In: L. Festinger (Ed.), Retrospections on social psychology (pp. 46-77). New York: Oxford University Press. Eekelen, I.M. van (2005). Teachers’ will and way to learn, Dissertatie, Universeit Maastricht. Evers, W.J.G., Brouwers, A., Tomic, W. (2002) Burnout and self-efficacy: A study on teachers' beliefs when implementing an innovative educational system in the Netherlands. British Journal of Educational Psychology, 72 (2), 227-243 Firestone, W. A. (1989). Using reform: Conceptualizing district initiative. Educational Evaluation and Policy Analysis, 11(2), 151-164. Fiske, S.T., & Taylor, S. (1991). Social cognition (second edition). New York: McGrawHill. Fugate, M., Kinicki, A.J., & Ashforth, B.E. (2004). Employability: A psycho-social construct, its dimensions, and applications. Journal of Vocational Behavior, 65, 14–38.
27
Fullan, M. (2005). Leadership & sustainability. System thinkers in action. California: Corwin Press. Fullan, M.G. (2007). The new meaning of educational change. New York: Teachers College Press. Garmston, R., Linder, C., & Whitaker, J. (1993). Reflections on cognitive coaching. Educational Leadership, 51, 57–61.
Gerhart, B. (2007). Horizontal and vertical fit in Human Resources Systems. In: Ostroff, C. & Judge, T.A. (Eds.), Perspectives on organisational fit. New York: Lawrence Eribaum. Geijsel, F., Sleegers, P., Leithwood, K., & Jantzi, D. (2003). Transformational leadership effects on teacher commitment and effort toward school reform. Journal of Educational Administration, 41, 228-256.
Geijsel, F.P., Sleegers P. J. C., Stoel, R. D. & Kruger, M.L. (2009). The Effect of Teacher Psychological and School Organizational and Leadership Factors on Teachers’ Professional Learning in Dutch Schools. Elementary School Journal 109 (4), 406-427
Griffin, D., Shaw, P., & R. Stacey (1998). Speaking of complexity in management theory and practice. Organization, 5, 315-339.
Hakanen, J.J., Bakker, A.B. & Schauffeli, W.B. (2006). Burnout and work engagement among teachers. Journal of School Psychology, 43, 495–513
Hanson, E.M. (1996). Educational administration and organizational behaviour. Boston: Allyn and Bacon. Hargreaves, A., & Fink, D. (2000). The three dimensions of reform. Educational Leadership, 57, 30-34.
28
Hopkins, D. (2001). School improvement for real. London/New York: Routledge Falmer.
House, R.J. (1996). A path-goal theory of leadership: Lessons, legacy and a reformulated theory. Leadership quarterly: an international journal of political, social and behavioural science, 7, 323 - 352. Imants, J. (2001). Professionalisering en innovatie. In: B. Creemers & A. Houtveen (Red.),Onderwijsinnovatie. Onderwijskundig Lexicon editie III. Alphen a/d Rijn: Samsom.
Jong, J.P.J. de, & Hartog, D.N. den (2005). Determinanten van innovatief gedrag: een onderzoek onder kenniswerkers in het MKB. Gedrag & Organisatie, 18, 235-259.
Jonge, J. de, Landeweerd, J.A. & Breukelen, G.J.P. van (1994). De Maastrichtse autonomielijst: Achtergrond, constructie en validering. Gedrag en Organisatie, 7, 27-41
Kane, R., Sandretto, S. & Heath, C. (2002). Telling Half the Story: A Critical Review of Research on the Teaching Beliefs and Practices of University Academics. Review of Educational Research, 72 (2), 177-228
Kanselaar G., & Andriessen, J.
(2000). Ontwikkelingen
in
leertheorieën en
leeromgevingen. In: Stokking , K.M., Erkens, G., Versloor, B., & Van Wessum, L (Red), Van onderwijs naar leren (pp 89-102). Leuven-Apeldoorn: Garant Karasek, R. & Theorell, R.(1990). Healthy work: Stress, productivity, and the reconstruction of working life. New York: Basic Books. Kelley, H.H. (1972). Cuasal schemata and attribution process. Morristow: General Learning Press. Kelley, H.H., & Thibaut, A. (1978). Interpersonal relations. New York: Wiley. Kessels, J.W.M. (2001). Verleiden tot kennisproductiviteit. Oratie. Enschede: Universiteit Twente.
29
Kiggundu, M.N. (1981). Task interdependence and the Theory of Job Design. Academy of Management review, 6, 499-508.
Kiggundu, M.N. (1983). Task interdependence and job design: Test of a theory. Organisational behaviour and human performance, 31, 145-172.
Korthagen, F.A.J. (2001). Linking practice and theory: The pedagogy of realistic teacher education. Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates.
Koster, F., Stokman, F., Hodson, R., & Sanders K. (2007). Solidarity through networks: the effect of task and informal interdependence on cooperation within teams. Employee Relations, 29, 117-137. Kwakman, K. (1999). Leren van docenten tijdens de beroepsloopbaan. Studies naar professionaliteit op de werkplek in het voortgezet onderwijs. Dissertatie Katholieke Universiteit Nijmegen. Lam, Y.L.J. (2002). Defining the effects of transformational leadership on organisational learning: a cross-cultural comparison. School Leadership & Management, 22, 439-452.
Little, J.W. (1990). The persistence of privacy: Autonomy and initiative in teachers’ professional relations. Teacher College Record, 91, 509-536. Little, J.W. (2003). Inside Teacher Community: Representations of Classroom Practice. Teachers College Record, 105 (6), 913-945.
Lohman, M. C., & Woolf, N. H. (2001). Self-initiated learning activities of experienced public school teachers: Methods, sources, and relevant organizational influences. Teachers and Teaching: Theory and Practice, 7, 59–74.
Marks, H.M., Louis, K.S., & Printy, S.M. (2000). The capacity for organizational learning: Implications for pedagogical quality and student achievement. In K. Leithwood & K. S. Louis (Eds.), Understanding schools as intelligent systems. Greenwood, CT: JAI.
30
Mazmanian, D. A., & Sabatier, P. A. (1983). Implementation and public policy. Glenview, IL: Scott Foresman McCarthy, C.J., Lambert, R.G., O'Donnell, M., & Melendres, L.T. (2009). The relation of elementary teachers' experience, stress, and coping resources to burnout symptoms. Elementary School Journal, 109 (3) 282-300. Meijrink, J.A. (2007). Individual teacher learning in a context of collaboration in teams. Dissertation. Leiden: Iclon.
Meijrink, J.A., Meijer, P.C., Verloop, N., & Bergen, T.C.M. (2009). Understanding teacher learning in secondary education: The relations of teacher activities to changed beliefs about teaching and learning. Teaching and teacher education, 25, 89-100. Mezirow, J. and associates. (1990). Fostering Critical Reflection in Adulthood A Guide to Transformative and Emancipatory Learning, San Francisco: Jossey Bass.
Muijs, D. & Harris, A. (2006). Teacher led school improvement: Teacher leadership in the UK. Teaching and Teacher Education, 22 (8), 961-972
Nahapiet, J. & Ghoshal, S. (1998). Social capital, intellectual capital and the organizational advantage. Academy of management review, 23 (2), 242-266. Nehles, A., Riemsdijk, M. van, Kok, I., & Looise, J.K. (2006). Invoering van HRM op de werkvloer. Een uitdaging voor lijnmanagers. Tijdschrift voor HRM, 9, 75-94.
Nguni, S., Sleegers, P., & Denissen, E. (2006). Transformational and transactional leadership effects on teachers' job satisfaction, organizational commitment, and organizational citizenship behavior in primary schools: The Tanzanian Case, School Effectiveness and School Improvement, 17, 145-177. Nisbett, R.E. & Ross, L. (1980). Human inference: Strategies and shortcomings of social judgment. Englewood Cliffs: NJ: Prentice-Hall.
31
Nonaka, I., & Takeuchi, H. (1995). The Knowledge Creating Company, Oxford University Press, New York. Olson,J . M.,R oese,N . J., & Zanna, M. P. (1996).E xpectancies.In E . T. Higgins& A. W. Kruglanski (Eds.), Social psychology: Handbook of basic principles (pp. 211-238). New York:G uilfordP ress Onstenk, J.H.A.M. (1994), Leren en opleiden op de werkplek. Een verkenning in zes landen. Bunnik: A&O/MGK
Parker, S.K., & Wall, T.D. (1998). Job and work design: Organizing work to promote well-being and effectiveness. Thousand Oakes, CA: Sage. Parker, S.K., Williams, H.M. & Turner, N. (2006). Modeling the antecedents of proactive behaviour at work. Journal of Applied Psychology, 3, 636-652. Paauwe, J. (2007). HRM and performance: in search of balance. Oratie. Universiteit van Tilburg. Postholm, M.B. (2008) Teachers developing practice: Reflection as key activity. Teaching and teacher education, 24 (7), 1717-1728.
Putnam, R.T., & Borko, H. (1997). Teacher learning: implications of new views of cognition. In: B.J. Boddle, T.L. Good & I.F. Goodson (Eds.), International handbook of teachers and teaching (p 1223-1296). Dordrecht: Kluwer Academic Publishers.
Putnam, R.T., & Borko, H. (2000). What do new views of knowledge and thinking have to say about research on teacher learning. Educational Researcher, 29, 4-15.
Raub, W. (1997). Samenwerking in duurzame relaties en sociale cohesie. Amsterdam: Thesis Publishers. Raub, W. & Weesie, J. (1990) Reputation and efficiency in social interactions: an example of network effects. American Journal of Sociology, 96, 626-654.
32
Reynolds, M. (1998). Reflection and critical reflection in management learning. Management Learning, 29, 83-200. Robbins,
S.P.
(1991).
Organizational
Behavior.
Concepts,
controversies,
and
apllications. New Jersey: Prentice Hall, inc. Rooij, K. de (2006). Een model voor individuele en situationele determinanten van individuele ontwikkeling, innovatief gedrag en OCB. Masterthesis, Universiteit van Tilburg. Ros, A. (2007). Kennis en leren in het basisonderwijs. Oratie. Eindhoven: Fontys Hogeschool. Ross, J.A., & Grey, P. (2006). Transformational Leadership and Teacher Commitment to Organizational Values: The Mediating Effects of Collective Teacher Efficacy. School Effectiveness and School Improvement, 17, 179-199.
Rousseau, C. K. (2004). Shared beliefs, conflict, and a retreat from reform: the story of a professional community of high school mathematics teachers. Teaching and Teacher Education, 20 (8). 783-796 Runhaar, P. (2008). Promoting teachers’ professional development. Dissertatie Universiteit Twente. Runhaar, P., & Sanders, K. (2007). P&O als intermediair tussen management en leraren? Over de wijze waarop P&O de implementatie van integraal personeelsbeleid in regionale opleidingscentra zou kunnen bevorderen. Tijdschrift voor HRM, 10, 54-77. Sanders, K. (2005). It takes two to tango. Oratie. Universiteit Twente.
Sanders, K. (2009). Cooperative behaviors in organizations. In: R. Morrison & S. Wright. Friends and Enemies in Organizations: A Work Psychology Perspective. Palgraven Macmillan
33
Schein, E.H. (2002). The anxiety of learning. Interview by Diane L. Coutu. Harvard Business Review 80 (3), 100-106 Schön, D.A. (1983). The reflective practitioner: how professionals think in action. New York: Basic Books. Senge, P. (1990). De vijfde discipline. De kunst en praktijk van de lerende organisatie. Schiedam: Scriptum Management. Silins, H.C., & Mulford, W.R. (2002). Schools as learning organisations. Journal of Educational Administration, 40, 425-446. Simons, R.J., Van der Linden, J. & Duffy, T. (Eds) (2000). New learning. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers. Sleegers, P., Bolhuis, S., & Geijsel, F. (2005). School improvement within a knowledge economy: Fostering professional learning from a multidimensional perspective. In: N. Bascia, A. Cumming. A. Datnow, K. Leithwood and D. Livingstone (Eds.), International Handbook of Educational Policy (pp. 527-543). Dordrecht: Kluwer Academic Publishers.
Sleegers, P., Wassink, H., Veen, K. van & Imants, J. (2009). School leaders’ problem framing: a sense-making approach to problem solving processes of beginning school leaders. Leadership and policy in schools, 8, 1-21.
Smith,C.L., Maclin, D., Houghton, C., & Hennessey, M.G. (2000). Sixth-grade students' epistemologies of science: The impact of school science experiences on epistemological development. Cognition and Instruction, 18, 349-422.
Smylie, M. A. (1995). Teacher learning in the workplace: Implications for school reform. In T. R. Guskey & M. Huberman (Eds.), Professional development in education: New paradigms and practices (pp. 92–113). New York: Teachers College Press
34
Smylie, M.A., & Hart, A.W. (1999). School leadership for teacher learning and change: A human and social capital development perspective. In J. Murphy, and K.S. Louis (Eds.), Handbook of Research on Educational Administration, 2nd ed. (pp. 297-322). San Francisco: Jossey-Bass Sol, Y. & Stokking, K. (2008). Het handelen van docenten in scholen met een vernieuwend onderwijsconcept. Utrecht: IVLOS en Onderwijskunde, Universiteit Utrecht Sonnenberg, M. (2006). The signalling effect of HRM on Psychological Contracts of Employee. Rotterdam: Erasmus Research Institute of Management.
Spillane, J.P. (1998). State policy and the monolithic nature of the local school district: organizational and professional considerations. American Educational Research Journal, 35 (1), 33-63.
Spillane, J.P., Reiser, B.J. & Reimer, T. (2002). Policy Implementation and Cognition: Reframing and Refocusing Implementation Research. Review of Educational Research, 72, (3), 387-431
Starkey, L. Yates, A. Meyer, L.H., Hall. C. Taylor, M. Stevens, S. & Toia, R. (2009). Professional development design: Embedding educational reform in New Zealand. Teaching and teacher education, 25, 181-189. Stichting Beroepskwaliteit Leraren (SBL) (2006). Waar wij voor staan. Onderwijsagenda van de beroepsgroep. Utrecht: SBL.
Timperley, H., Wilson, A., Barar, H. & Fung, I. (2007). Teacher professional learning and development. Best evidence synthesis iteration. Wellington: New Zealand: Ministry of education. Tjosvold, D. (1998). The cooperative and competitive goal approach to conflict: Accomplishments and challenges. Applied psychology: an international review, 47 (3), 285.
35
Toole, J., & Louis, K. S. (2002). The role of professional learning communities in international education. In K. Leithwood & P. Hallinger (Eds.), Second international handbook of educational leadership and administration (pt. 2, pp. 245–281). Dordrecht, the Netherlands: Kluwer. Tschannen-Moran, M. & Hoy, W.K. (2000). A Multidisciplinary Analysis of the Nature, Meaning, and Measurement of Trust. Review of Educational Research, 70 (4), 547-593
Vandenberghe, R., & G. Kelchtermans (2002). Leraren die leren om professioneel te blijven leren: kanttekeningen over context. Pedagogische Studiën, 79, 339-351. Vaughan, D. (1996). The Challenger launch decision: risky technology, culture and deviance at NASA. Chicago: University of Chicago press. Veen, K. van, Meirink, J. & Zwart, R. (2009). Het leren van docenten in het kader van herregistratie:
Een
review
over
effecten
van
professionalisering
en
over
herregistratiesystemen. Leiden: Expertisecentrum Leren van Docenten.
Vegt, G. van der, Emans, B., & Vliert, E. van de (1998). Motivating effects of task and outcome interdependence in work teams. Group and Organization Management, 23, 124-143. Vegt, G.S. van der, & Janssen, O. (2003). Joint impact of interdependence and group diversity on innovation. Journal of Management, 29, 729-751. Vince, R. (2002). Organizational reflection. Management Learning, 33, 63-78.Vroom, V. (1964). Work and motivation. New York: Wiley.
Vroom, V. (1964). Work and motivation. New York: Wiley. Vijfeijken, H.T.G.A. (2004). Managing team performance: interdependence, goals and rewards. Dissertation, Technische Universiteit Eindhoven.
36
VO-raad (2007). Beweging in beeld II. feiten en verhalen over innovatie in het voortgezet onderwijs 2007. Utrecht: VO-raad. VO-raad (2008). Beweging in beeld III. feiten en verhalen over innovatie in het voortgezet onderwijs 2008. Utrecht: VO-raad. Waslander, S. (2007). Leren over innoveren. Utrecht: VO-Project. Innovatie Weick, K.E. (1995). Sensemaking in organizations. London: Sage Publications.
West, M.A. (2000). Creativity and innovation at work. The Psychologist, 13, 460 - 464. Williams, J.M.G., Watts, F.N., Macleod, C. & Matthews, A. (1988). Cognitive psychology and emotional disorders. Chisester: Wiley.
Woerkom, M. van (2004). The concept of critical reflection and its implications for human resource development. Advances in Developing Human Resources, 6, 178-193.
Yu, H., Leithwood, K., & Jantzi, D. (2002). The effects of transformational leadership on teachers’ commitment to change in Hong Kong. Journal of Educational Administration, 40, 368-389. Zwart, R. (2007). Individual teacher learning in a context of collaboration in teams. Dissertatie. ICLON, Universiteit Leiden Zwart, R.C., Wubbels, Th., Bolhuis S. & Bergen, Th.C.M. (2008). Teacher learning through reciprocal peer coaching: An analysis of activity sequences. Teaching and Teacher Education, 24, 982–1002.
37
