De rol van schrijfopdrachten bij het leren op de pabo

ARTIKEL

De rol van schrijfopdrachten bij het leren op de pabo

Hillocks: doelen van schrijfopdrachten en teksten

AUTEUR(S)

Bij het onderscheiden van verschillende responsen dienen we ons te realiseren dat de schrijver niet altijd even duidelijk is over de respons die hij teweeg wil brengen. Dat kan leiden tot een niet beoogde respons bij lezer.

VELON Tijdschrift voor Lerarenopleiders jrg 23(2) 2002

Voor een verkenning van de rol van schrijftaken vanuit een schrijfdidactisch perspectief biedt ‘Teaching Writing as Reflective Practice’ (Hillocks Leidende gedachte in constructivistisch opleiden is dat studenten hun 1995, p. 114 ev.) een aantal waardeeigen beroepskennis produceren. Bij deze actieve vorm van leren wordt volle uitgangspunten. Elke tekst schrijven steeds meer als een effectief hulpmiddel gezien. Bean (1998) wordt geschreven met een doel. is met ‘Schrijvend leren’ een warm pleitbezorger van deze visie en biedt Dat schrijfdoel heeft meerdere een scala aan voorbeelden en tips. dimensies, zoals het effect bij het Als we schrijven willen inzetten in constructivistisch opleiden, publiek (communicatieve doel) en wat heeft de schrijfdidactiek ons dan te bieden? En wat voor teksten de inhoud, dat wil zeggen de wijze schrijven studenten überhaupt op de pabo? Om met die laatste vraag waarop de schrijver zijn kennis over te beginnen. Uit een inventarisatie van opdrachten doorheen het gehele een bepaald onderwerp construeert curriculum -onderwijskundige thema's en modules in alle vakvormings(conceptuele doel). gebieden van de Pabo Den Bosch blijkt dat studenten erg veel schrijven. Over het communicatieve doel merkt Er gaat eigenlijk geen dag voorbij zonder het schrijven van teksten. Hillocks op dat de schrijver altijd Globaal zijn die teksten te verdelen in beroepsspecifieke teksten, zoals streeft naar een bepaalde affectieve werkbladen voor leerlingen en ouderbrieven, en opleidingsspecifieke respons bij de lezer (ib. p. 116). In die teksten. Met laatstgenoemde categorie bedoel ik teksten die studenten zin is elke tekst persuasief. De schrijschrijven, juist omdat ze een opleiding volgen, omdat ze leren voor een ver wil de lezer bewegen tot een bepaalde reactie en daarvoor zal hij beroep. Denk daarbij aan samenvattingen van bestudeerde literatuur, een zekere overtuigingskracht in het aantekeningen bij artikelen of colleges, verslagen van observaties en geweer moeten brengen. Hillocks schriftelijke voorbereidingen van stageactiviteiten.1 onderscheidt vier soorten respons Voor het schrijven van opleidingsspecifieke teksten krijgen studenten bij de lezer: de opdracht van een docent. Soms is de docent ook het publiek waar• De betrokken respons. De schrijver voor geschreven wordt, maar dat is lang niet altijd het geval. wil dat de lezer met de tekst meeleeft, Vaak wordt de opdracht voor een opleidingsspecifieke tekst gemotiveerd dat hij zich met andere woorden met de uitspraak: "Je schrijft het voor jezelf en je zult zien dat je er iets empatisch of invoelend opstelt. van opsteekt". Na verloop van tijd gaan studenten het schrijven Met name verhalende teksten, zoals van dit soort teksten ervaren als een sleur, een inhoudsloze routine, een de roman, bieden de lezer de mogeverplicht nummer. Opmerkingen als: "Moet ik nu al weer een refleclijkheid om op basis van zijn eigen tieverslag schrijven?", zijn dan niet van de lucht. Kennelijk is de docent geheugen deel te nemen aan de niet voldoende in staat de schrijfopdracht te motiveren, aan te geven wat verbeelde wereld van personages het schrijfdoel is. en gebeurtenissen. In dit artikel bespreek ik welke doelen een rol kunnen spelen als we • De kritische respons. De schrijver studenten een schrijfopdracht voorleggen. Het gaat daarbij om de kan met zijn tekst ook een wereld beoogde en gerealiseerde doelen van een aantal opleidingsspecifieke verbeelden met valkuilen en dubbele teksten, te weten een verslag, aantekeningen en een lesvoorbereiding. bodems. Het lijkt er even op dat hij uit Vooraf introduceer ik een aantal relevante schrijfdidactische (Hillocks, is op een betrokken deelname van 1995) en leerpsychologische (Boekaerts & Simons, 1995) begrippen. de lezer, maar het gaat in feite om een kritische, afstandelijke respons. Deze respons wordt bijvoorbeeld beoogd met satire, fabels en sprookjes en moppen. • De rationele respons. De schrijver Bart van der Leeuw verschaft de lezer stukje bij beetje, nauwkeurig geordende informatie over Fontys Pabo, Den Bosch een bepaald onderwerp. Het gaat er vooral om dat de lezer de elementen van de tekst op een rationele en logische manier met elkaar verbindt. De betekenis van de tekst zit grotendeels in de opbouw van de tekst zelf. • De activerende respons. De schrijver wil dat de lezer tijdens of na het lezen iets gaat doen, een bepaald soort handeling gaat verrichten. De lezer raakt op een bepaalde manier betrokken bij de tekst, maar niet op basis van invoelen zoals bij de eerst genoemde categorie. Denk aan propaganda en gebruiksaanwijzingen.

39

En zelfs als de schrijver overtuigd is van de helderheid van zijn beoogde respons kan de lezer een andere perceptie van het communicatieve doel hebben. Met andere woorden, de perceptie van de lezer hoeft niet altijd te sporen met de intentie van de schrijver. Uiteindelijk bepaalt de lezer zelf welke respons hij geeft op de tekst. De afgelopen decennia is in het schrijfonderwijs het accent verschoven van vormaspecten van teksten (correcte zinnen formuleren en foutloos spellen) naar de communicatieve doelen van teksten. Op zich is dat een positieve ontwikkeling. Het conceptuele doel van schrijven blijft echter nog te vaak onderbelicht. Terwijl nu juist dat conceptuele aspect van een tekst van wezenlijk belang is als we schrijven als instrument willen inzetten bij het leren. In verband met de opwaardering van de inhoudsdimensie van schrijven pleit Hillocks voor het ontwikkelen van procedures waarmee de leerling-schrijver die inhouden kan onderzoeken. “Als we ervan uitgaan dat kennis niet simpelweg opgenomen wordt uit een externe bron, maar door ons geconstrueerd wordt (...) dan moeten schrijvers over middelen beschikken om die eigen kennis te construeren. Ik stel voor dat onderzoek (inquiry) deel gaat uitmaken van het schrijfonderwijs” (ib. p. 100). Wat Hillocks zegt over schrijfonderwijs geldt in feite voor al het onderwijs waarin we leerlingen teksten laten schrijven. Zijn uitspraak spoort met het opleidingsconcept waarin leren gezien wordt als interactie (met mensen en bronnen) en kennis als iets dat door leerlingen zelf wordt geconstrueerd. In de volgende paragraaf ga ik nader in op wat er van studenten wordt verwacht als zij, bijvoorbeeld via het schrijven van teksten, hun eigen kennis construeren. Welke psychologische functies zijn daarvoor nodig?


Boekaerts en Simons: leerfuncties

40

In hoofdstuk 10 van ‘Leren en instructie’ verkennen Boekaerts en Simons (1995) de mogelijkheden van zelfstandig leren door leerlingen. Centraal in hun bespreking van de mate van zelfstandigheid van leerlingen staat het begrip leerfunctie. Het gaat hier om “psychologische functies die tijdens het leren moeten worden vervuld, hetzij door de docent (dan spreken we over docentfuncties), hetzij door de leerlingen zelf (dan spreken we van leerlingfuncties). Een docentfunctie is bijvoorbeeld het richten van de aandacht van de leerling op de te leren informatie. (...) Door nu te omschrijven welke functies een (goede) docent tijdens het onderwijsleerproces achtereenvolgens vervult, kan tegelijkertijd worden bepaald welke de belangrijkste aspecten en vaardigheden zijn die de leerlingen moeten kunnen overnemen” (ib. p. 241). Zich baserend op theorieën over leren en instructie ontwikkelen Boekaerts en Simons een lijst met leerfuncties die noodzakelijk in goed onderwijs vervuld moeten worden. Als de docent waarde hecht aan de zelfstandigheid van studenten zullen veel van die leerfuncties door de studenten zelf gerealiseerd moeten worden. In hun reeks leerfuncties onderscheiden zij drie categorieën (ib. 242): • Voorbereidingsfuncties: te denken is aan oriënteren op het leren, doelen concreet maken, kiezen van leeractiviteiten, plannen van het leren en aandacht richten;

• Verwerkingsfuncties: hierbij moet worden gedacht aan begrijpen, integreren en toepassen; • Regulatiefuncties: te denken is aan het bewaken van de verwerkingsfuncties (begrijpen, integreren en toepassen), gebruik maken van feedback, evalueren en beoordelen. Met behulp van deze door Boekaerts en Simons onderscheiden leerfuncties kunnen we nauwkeuriger de inhoudsdimensie, het conceptuele doel, van schrijftaken typeren. Schrijftaken stellen de student als het ware in staat om zelf bepaalde leerfuncties te realiseren. Bij een nadere beschouwing van schrijftaken moeten, als het goed is, die leerfuncties aan te wijzen en te benoemen zijn. Zonder dat we daarbij uit het oog verliezen dat teksten, naast een inhoudelijke dimensie, ook een communicatieve dimensie hebben. Met het hier ontwikkelde schrijfdidactische en leerpsychologische begrippenapparaat zal ik in de volgende twee paragrafen laten zien wat respectievelijk ‘verslagen’ en ‘aantekeningen’ voor effect kunnen hebben op het leren. Let wel, het gaat slechts om het beoogde effect. Ik interpreteer schrijftaken sec, zonder uitspraken te doen over de feitelijke uitwerking ervan als studenten met zo’n schrijftaak aan het werk gaan.

Een verslag over de decemberfeesten Tijdens de opleiding schrijven studenten veelvuldig verslagen, variërend van zeer persoonlijk getinte verhalende teksten tot uiterst zakelijke, feitelijke en formele rapportages. De verslagen gaan altijd over eigen ervaringen. Het betreft bijvoorbeeld herinneringen aan de eigen basisschooltijd en observaties van lessen op de stageschool. Maar het kan ook gaan om verslagen van het eigen handelen op de stageschool. In laatstgenoemde type ervaringsverslagen zit meestal een ook stevige reflectiecomponent. Ter illustratie van zo’n verslag van het eigen handelen bespreek ik een schrijftaak die in de periode november-december aan eerstejaars studenten wordt gegeven. Op hun stageschool doen studenten een onderzoekje naar de decemberfeesten en hun eigen betrokkenheid bij die activiteiten. Resultaat van dat onderzoekje is een verslag.

Feest in de klas Praat met je mentor en met kinderen uit de klas over de aanstaande feesten van Sinterklaas en Kerstmis. 1. Beschrijf wat er in de klas aan gedaan wordt: o.a. versieringen, materialen, allerlei (les)activiteiten, inbreng van de kinderen, betrokkenheid van de ouders. 2. Geef je mening hierover. Feest in de school Ga bij leerkrachten en kinderen ook na, wat er gezamenlijk op school gedaan wordt aan deze twee feesten. 1. Beschrijf alle gebeurtenissen, o.a.: Wie doet er mee aan voorbereiding en uitvoering? Wat moet er allemaal gebeuren bij de voorbereiding? (o.a. versierin-

gen, materialen, activiteiten) En bij de uitvoering? Taakverdeling? Inbreng van de kinderen? Samenwerking met de ouders? 2. Geef er je mening over. Eigen inbreng 1.Beschrijf je eigen inbreng aan deze twee vieringen op je stageschool, zowel in de klas als in de school: o.a. jouw hulp bij voorbereiding en uitvoering, jouw eigen initiatieven daarbij, jouw (les)activiteiten. 2. Reflectie daarover: wat vind jij van jouw eigen inbreng?

Communicatieve doelen

Conceptuele doelen en leerfuncties Bij de conceptuele doelen van een tekst moeten we vooral voor ogen houden dat de schrijver tegelijk ook lezer is van zijn eigen tekst. Het verhaal over de decemberfeesten heeft voor de schrijver meerdere conceptuele aspecten. Op de eerste plaats krijgt de student suggesties over het onderzoek dat hij moet verrichten om zich die inhoud eigen te maken. Door middel van gesprekken met de mentor en met kinderen en aan de hand van een aantal observatievragen construeert de schrijver voor zichzelf een beeld van die bijzondere vieringen in de klas en op school. Met andere woorden, de student krijgt niet alleen de taak om een tekst te schrijven over een onderwerp, hij krijgt ook een aantal instrumenten aangereikt om onderzoek naar dat onderwerp te doen. Via dat onderzoek en het schriftelijk verwoorden van de onder-

Via onderzoek en het schriftelijk verwoorden van de onderzoekservaring verdiept en concretiseert de schrijver zijn kennis over een onderwerp. Er is dan sprake van begrijpen en integreren.

Aantekeningen over managementvaardigheden Bij het bestuderen van bronnen (handboeken, onderwijsmethodes, artikelen, internet) maken studenten vaak aantekeningen. Ze doen dat uit zichzelf of in opdracht van de docent. In dat laatste geval kun je spreken van een door de opleiding gegeven schrijftaak. In het algemeen zijn dergelijke aantekeningen bedoeld als studiehulp. Vanuit de taaldidactiek bezien gaan bij het maken van aantekeningen leesvaardigheid en schrijfvaardigheid als het ware een alliantie aan. De één kan niet zonder de ander. Opleidingsdocenten klagen er in toenemende mate over dat studenten onvoldoende in staat zijn om (moeilijke, wetenschappelijke) teksten te lezen. Een van de oorzaken is volgens Bean (1998, p. 121) gelegen in de misvatting dat een goede lezer hetzelfde is als een snellezer. Een goede lezer worstelt echter net zolang met een tekst totdat hij hem begrijpt en dat kost vaak veel tijd. Om studenten beter te laten lezen stelt Bean een tiental verschillende schrijftaken voor, variërend van aantekeningen maken in de marge, samenvatten en reageren, tot het gebruik van leeswijzers en richtvragen en het denkbeeldig debatteren met de auteur. Al die schrijftaken zijn erop gericht het leestempo te verlagen en meer aandacht te besteden aan de tekst. Het maken van aantekeningen is met andere woorden een schrijftaak die kan worden ingezet bij het lezen van studieteksten. Ter illustratie bespreek ik een opdracht die tweedejaars studenten krijgen bij het onderwijskundige thema ‘kwaliteitszorg’. De gemaakte aantekeningen worden later gebruikt bij de discussie in de werkgroep.


De student schrijft zijn verslag over de decemberfeesten voor de docent. Deze beoordeelt de deelname van de student aan de activiteiten op de stageschool op basis van het verslag. In de formulering van de schrijftaak is steeds sprake van ‘beschrijving’ en ‘evaluatie’. Wanneer we de taak nauwkeurig beschouwen lijkt er vooral sprake te zijn van een tekst die de lezer (de docent) poogt te betrekken bij de gebeurtenissen op school. De student doet verslag van zijn ervaringen en doet dat op een eigen wijze, gebruik makend van details, concrete voorvallen, nauwkeurig geformuleerd eigen handelen en standpunten daarover. Hoe beter de student erin slaagt de lezer mee te laten leven met het Sinterklaasfeest en het Kerstfeest op zijn stageschool, hoe geloofwaardiger hij wordt op het moment dat hij ook zijn mening over het een en ander ter sprake brengt. In een goed en gedetailleerd ervaringsverslag hoeft die eigen mening overigens niet per se apart vermeld te worden; die blijkt immers al duidelijk uit het verhaal zelf. Kortom, het communicatieve doel van dit verslag is het opwekken van een betrokken respons bij de lezer/docent. En in een verder perspectief ligt er natuurlijk ook nog de activerende respons: de student wil dat de docent zijn stageactiviteit een positieve beoordeling geeft. Of de student zich bewust is van deze doelen en van de eventuele samenhang (de betrokken respons als voorwaarde voor de activerende respons) is niet met zekerheid te zeggen. We hebben evenmin zekerheid over de feitelijke perceptie van de lezer. Het gaat mij er hier om de mogelijke communicatieve doelen te verkennen.

zoekservaring verdiept en concretiseert de schrijver zijn kennis over Kerstmis en Sinterklaas op school. In de terminologie van Boekaerts en Simons is hier sprake van ‘verwerkingsfuncties’, en dan met name de functies begrijpen en integreren. Op de tweede plaats wordt de student conceptueel gestuurd door vragen over de eigen mening en de eigen inbreng. Het verhaal over de feesten kan werken als een soort kapstok voor iets geheel anders. Aan de hand van dat verhaal gaat de student voor zichzelf na wat hij eigenlijk vindt van dit soort activiteiten. Spoort zijn opvatting over het belang van vieringen met zijn eigen inbreng? Zou zijn eigen inbreng eigenlijk groter of kleiner moeten zijn? Anders gezegd: via het verhalende verslag verkent de student zijn eigen betrokkenheid bij de school en zijn eigen werkconcept. De leerfuncties die hierbij een rol spelen hebben te maken met de 'regulatie' van het eigen leerproces; de student evalueert en beoordeelt zichzelf.

41

Achtergrondinformatie Het tweede aandachtsveld waarop we ons in dit thema gaan richten is ‘didactische vaardigheden’. Kounin (1970) heeft met behulp van videobeelden onderzocht welke didactische vaardigheden tot manangementvaardigheden kunnen worden gerekend. Hij kwam tot de volgende vijf vaardigheden: 1) alert zijn; 2) spreiden van de aandacht; 3) het erbij houden van de groep; 4) geven van verantwoordelijkheid aan leerlingen; 5) vermijden van lesonderbrekingen. Voordat wij in onze stagegroep daadwerkelijk zelf met deze managementvaardigheden aan de slag gaan, oefenen we in deze opdracht eerst het herkennen van deze vaardigheden. Opdracht Bestudeer uit Effectieve instructie... (Veenman) hoofdstuk 5, par. 5.5 (didactische vaardigheden). Lees de tien situatiebeschrijvingen op p. 171-174. - Schrijf op welke managementvaardigheden je in deze situatiebeschrijvingen herkent. - Beschrijf ook welke managementvaardigheden jij mist.

Communicatieve doelen


De student maakt de aantekeningen, ofwel de studiehulp, in eerste instantie voor zichzelf. In het gesprek met de groepsgenoten kan de student de aantekeningen gebruiken als geheugensteuntje. In die zin zijn de groepsgenoten indirect ook de lezers van zijn tekst. In het gesprek met de groepsgenoten moet de student aan elke situatiebeschrijving bepaalde managementvaardigheden kunnen toekennen. En deze toewijzing moet hij vervolgens ook kunnen beargumenteren. Eventueel kan hij zowel de toewijzing als de argumentatie in zijn tekst (aantekeningen) opnemen. Een dergelijke tekst is gericht op een rationele respons van de lezer. Het gaat erom dat de lezer de beredeneerde informatie op een zakelijke en rationele wijze accepteert of afwijst.

42

Bij het maken van aantekeningen gaan leesvaardigheid en schrijfvaardigheid een verbond aan. Om studenten beter te laten lezen geven we schrijftaken die het leestempo drukken.

Conceptuele doelen en leerfuncties De inhoud van de schrijftaak (de studiestof) is gegeven met de vijf managementvaardigheden en de daarbij horende toelichting in de literatuur. Daarnaast wordt de student geconfronteerd met een aantal situatiebeschrijvingen. Hij moet zich een beeld kunnen vormen van wat er in die situaties aan de hand is. Dat kan de student omdat hij beschikt over (ervarings-)kennis op dit gebied; die ervaringskennis moet hij ter wille van de opdracht actualiseren en met de beschreven situaties in verband brengen. Uiteindelijk zal de schrijftaak ertoe moeten leiden dat de student

begrijpt wat de managementvaardigheden inhouden, dat hij begrijpt wat de gegeven situaties betekenen voor leerlingen en leerkracht, en dat hij de vaardigheden kan herkennen (=toepassen) in de gegeven situaties. In de terminologie van Boekaerts en Simons is hier sprake van ‘verwerkingsfuncties’ en dan met name begrijpen en toepassen. In het tweede deel van de schrijftaak, ‘Beschrijf ook welke managementvaardigheden jij mist', is het de bedoeling dat de student de in de tekst gegeven informatie over vaardigheden op zichzelf betrekt. Hij kan daartoe twee wegen bewandelen. Vanuit het begrip van de vaardigheden (bijvoorbeeld ‘alert zijn’) kan de student bij zichzelf nagaan of hij die vaardigheid beheerst. Hij kan zich ook proberen in te leven in een van de gegeven situaties waarop hij eerder het etiket ‘alert zijn’ heeft geplakt en voor zichzelf nagaan of hij in staat is om ook zo te handelen. In beide gevallen wordt de student door de schrijftaak aangezet om bepaalde didactische inzichten in zijn eigen werkconcept een plaats te geven. Hier is sprake van de ‘verwerkingsfunctie’ integreren. Bovendien zet de schrijftaak de student aan om zijn eigen reeds verworven vaardigheden tegen het licht te houden van de in de literatuur gepresenteerde managementvaardigheden. Hier is sprake van de ‘regulatiefunctie’ zichzelf beoordelen.

Een lesvoorbereiding over een reis door het heelal Bij de bespreking van de tekstsoorten ‘verslag’ en ‘aantekeningen’ heb ik me beperkt tot de beoogde doelen. Op basis van de tekst van de schrijftaak ben ik nagegaan welke communicatieve en conceptuele doelen gerealiseerd zouden kunnen worden. We weten daarmee nog niet zoveel over het effect van zo’n schrijftaak. Wat doen studenten ermee? Hoe interpreteren studenten zo’n schrijftaak en wat voor teksten schrijven ze? En wat leren ze met het schrijven van die teksten? Voor het begin van een antwoord op die vragen kies ik een andere tekstsoort, namelijk de schriftelijke lesvoorbereiding. Die keuze is niet toevallig. Een groot deel van de opleiding bestaat immers uit stage en van studenten wordt verwacht dat ze hun stagelessen schriftelijk voorbereiden. Het gaat dus om een erg veel voorkomende schrijftaak, eentje waarin studenten een bepaalde routine opbouwen. Aan de schriftelijke lesvoorbereiding zijn een aantal doelen te onderscheiden. De meest voor de hand liggende is die van ‘draaiboek’. De student schrijft voor zichzelf een soort handleiding voor het uitvoeren van de les. Tijdens de uitvoering kan hij af en toe eens op die handleiding ‘spieken’. De geschreven lesvoorbereiding kan ook een rol vervullen in de nabespreking van een les. De student is gebaat bij ‘feedback’ op zijn stagepraktijk. Die krijgt hij van zijn mentor op basis van de gegeven les én op basis van de voorbereiding van die les. Om die voorbereiding bespreekbaar te maken, dus toegankelijk te maken voor feedback, moet hij schriftelijk zijn vastgelegd. Een wezenlijk kenmerk van de schriftelijke lesvoorbereiding is het feit dat er een format voor wordt gegeven, het zogenaamde lesformulier. De opbouw en daarmee ook de componenten van de lesvoorbereiding liggen daarmee vast.

Het lesformulier ziet er kort samengevat zo uit:

Lesformulier Thema/onderwerp Betekenis Bedoeling Persoonlijke aandachtspunten De planningsmatrix Fasering

Inhoud

Didactische werkvorm

Leeractiviteit

Organisatie/bronnen

Start Voortgang Einde activiteit Evaluatie mentor/docent Evaluatie student

Ik bespreek de voorbereiding van Daphne op een aardrijkskundeles aan groep 7. De les gaat over een reis door het heelal. Het gaat om een opdracht mensen maatschappijvakken in het tweede studiejaar: 'Geef een methodeles aardrijkskunde in de bovenbouw en gebruik ter voorbereiding het lesformulier.' De stageklas van Daphne is in de aardrijkskundemethode net bezig met het onderwerp ‘sterren en planeten’. Ze sluit daar met haar les op aan. Het lesformulier als denktekst

Als Daphne in de les samen met leerlingen een stukje uit het leerlingenboek leest, kan ze over de inhoud van dat tekstje extra informatie bieden, bij wijze van verbreding en verdieping. Daphne beschikt nu over allerlei extra wetenswaardigheden die niet in het leerlingenboek staan. Ze besluit die extra informatie ook voor

De extra-informatie bij de leestekst, de wist-je-datjes en het werkblad zijn allemaal te beschouwen als denkteksten. Teksten waarmee Daphne de vakinhoud van de les onder de knie probeert te krijgen. Pas na het schrijven van deze denkteksten is ze toe

Uit het leerlingenboek

De getypte tekst van Daphne bij B:

B. Om toch onderzoek te kunnen doen op al die planeten gebruiken de ruimte-onderzoekers onbemande ruimteschepen. Die gaan veel sneller. In onbemande ruimteschepen wordt alles gedaan door machines die gestuurd worden door computers. Zij meten en fotograferen in hun omgeving en seinen de gegevens en foto's naar de aarde. Kijk maar eens op afbeelding 1 en kaart 1. Het landschap op Mars lijkt wel op dat van een woestijn op aarde. Kaart 1 is een kaart van de planeet Venus. Je kunt hem vergelijken met een wereldkaart van de aarde. Je kunt er goed op zien waar het hoog en waar het laag is. Zeeën en oceanen zijn er niet op Venus.

- Onbemande ruimteschepen worden ook wel ruimtesondes genoemd. Ze worden de ruimte ingestuurd om de hemellichamen te bestuderen. - Mars is zo rood omdat hij roestig is! Het oppervlak van de planeet is bedekt met roest die ontstaan is doordat ijzer in aanraking komt met kleine hoeveelheden zuurstof en water.

B1 Waar is het het hoogst op Venus? B2 En hoe hoog is de hoogste top op aarde?

Bij de kaart van Venus: De lichtste kleur geeft de grootste hoogte aan. Deze geven hoogten aan die uitsteken boven de hoogste toppen in het Himalayagebergte. Het oppervlak van Venus is bijna helemaal gevormd door vulkanisme. Er is een berg van bijna 12.000 meter hoog. De enige nog hogere berg in het zonnestelsel is de Olympus Mons op Mars. De hoogste top op aarde is de Mount Everest, Himalaya, 8848 meter. (Beter beeld gekregen door ruimtesonde Magellan).


Ik heb er al op gewezen dat de schriftelijke lesvoorbereiding kan dienen als draaiboek in de les en als hulpmiddel bij het geven van feedback na de les. Docenten zeggen dat de schriftelijke voorbereiding ook belangrijk is omdat het schrijven aanzet tot nadenken, tot bewustworden. En het lesformulier levert de student daarvoor als het ware een denkkader. Hoe werkt die schriftelijke voorbereiding bij Daphne? Bij haar mentrix vraagt ze welke les er op het programma staat. Dat blijkt ‘een reis door het heelal' te zijn. Ze weet erg weinig van dat onderwerp dus ze raadpleegt een groot aantal boeken in de bibliotheek. Ze legt informatie uit die boeken vast en ordent die volgens de leesstukjes in het leerlingenboek van de methode (zie de figuur hiernaast).

de leerlingen op papier te zetten in de vorm van een lijst met wist-je-datjes. Vervolgens bekijkt ze de vragen en opdrachten in de methode (vgl. B1 en B2 in het leerlingenboek). Ze is daarover niet tevreden en stelt voor de leerlingen een werkblad samen met nieuwe vragen.

43

aan het gebruik van het lesformulier. Daarin zet ze alles nog eens op een rijtje. Het is als het ware een soort samenvatting. Bovendien is het lesformulier op zijn beurt de basis voor een handgeschreven spiekbriefje dat Daphne in de les bij de hand houdt. Hiernaast ziet u een fragment uit het lesformulier (planningsmatrix: voortgang-inhoud) dat verwijst naar bovenstaande tekst uit het leerlingenboek, en het bijbehorende spiekbrief-deel.

Lesformulier, kolom 'inhoud'

Het geschreven spiekbriefje van Daphne

(Voortgang) Vervolgens lezen we deel B. Dit gaat over onderzoek op planeten & resultaten. We bekijken de foto van Mars & kaart van Venus. Ik stel daar enkele vragen bij: - Waarom heeft Mars zo’n kleur? - Waar is het het hoogst op Venus? - Hoe hoog is de hoogste top op aarde?

Deel B lezen

Terwijl de eerste denkteksten vakinhoudelijk van aard zijn, hebben deze tekstfragmenten meer een didactische lading. Daphne omschrijft wat ze met de leerlingen van plan is te doen: lezen, foto’s bekijken en vragen stellen. Op het geschreven spiekbriefje voert Daphne die planning tot in de kleinste details door en noteert ze de antwoorden op de vragen die ze wil stellen. Een paar fragmenten uit de schriftelijke lesvoorbereiding maken duidelijk dat het hier gaat om een zeer gecompliceerde schrijftaak die resulteert in een reeks verschillende teksten. Het ingevulde lesformulier is er daar slechts één van. Wel een belangrijke overigens, want volgens Daphne is dat nu juist de tekst waarin ze alles op een rijtje zet. Het gaat overigens om een lesvoorbereiding waaraan veel tijd en zorg is besteed. Het komt ook voor dat studenten zich beperken tot het zeer summier invullen van het lesformulier, zonder andere ondersteunende teksten te schrijven, en zich vooral laten leiden door de handleiding van de gebruikte methode.


De schriftelijke lesvoorbereiding is een uiterst complexe schrijftaak. De student plant daarmee zijn leren in de stage. Tegelijk verwerkt hij daarmee vakinhoudelijke en didactische kennis.

44

Communicatieve en conceptuele doelen in Daphnes lesvoorbereiding Over de communicatieve doelen van de lesvoorbereiding kunnen we nu het volgende opmerken. Daphne schrijft de lesvoorbereiding vooral voor eigen gebruik, met op de achtergrond de mogelijkheid van feedback door de mentor. Wanneer het draaiboekkarakter voorop staat is de tekst bedoeld om een activerende respons bij de lezer (= Daphne zelf) uit te lokken. De lezer wordt door de tekst (i.c. het handgeschreven spiekbriefje) ertoe aangezet om de les volgens bepaalde richtlijnen en aanwijzingen uit te voeren. Wanneer we de lesvoorbereiding vooral zien als denktekst, dan is de schrijver uit op een rationele respons van lezer (=Daphne en haar mentor). Het gaat om een zakelijke en beredeneerde afweging van de inhoudelijke en procedurele beslissingen die in de tekst zijn neergelegd. De inhoudsdimensie van Daphnes schriftelijke lesvoorbereiding is zeer gevarieerd en complex. De simpele toevoeging “...en gebruik ter voorbereiding het

Vragen: - Waarom heeft Mars zo'n kleur? - Waar is het het hoogst op Venus? (12.000 meter hoog). - Hoe hoog is de hoogste top op aarde? ME 8848 meter.

lesformulier” leidt tot een veelvoud aan conceptuele doelen. Op de eerste plaats kunnen we het geheel aan teksten zien als voorbereiding op de leeractiviteit van de stageles. In termen van Boekaerts en Simons is er sprake van de ‘voorbereidingsfunctie’ oriënteren op het leren. Daphne probeert door te lezen en te schrijven zicht te krijgen op zowel de aardrijkskundige inhoud van de les als de voortgang ervan. Bovendien is er sprake van de ‘voorbereidingsfunctie’ plannen van het leren. Met name in de planningsmatrix van het lesformulier en in het handgeschreven spiekbriefje geeft Daphne stapsgewijs weer wat haar eigen (leer)activiteiten in de les zullen zijn. Op de tweede plaats zien we dat Daphne via tekstsamenvattingen, wist-je-datjes en vragen aan leerlingen (alledrie geschreven teksten) probeert de aardrijkskundige vakinhoud onder de knie te krijgen. In termen van Boekaerts en Simons is er dus sprake van de ‘verwerkingsfuncties’ begrijpen en integreren. Die laatste soort leerfuncties worden ook op een ander terrein gerealiseerd. Bij het invullen van het lesformulier maakt de student namelijk ook gebruik van een algemeen didactisch concept, waarin begrippen als 'betekenis’, ‘bedoeling’, ‘fasering’ en ‘didactische werkvorm’ een rol spelen (vgl. het model didactische analyse van Van Gelder). Daphne kan redelijk uit de voeten met deze begrippen, zo blijkt uit haar lesformulier. Bij het schrijven van het formulier, als Daphne alles op een rijtje zet, is er dus ook nog sprake van de ‘verwerkingsfuncties’ begrijpen en toepassen.

Besluit Een nauwkeurige analyse van een aantal schrijftaken wijst uit dat schrijven inderdaad een krachtig hulpmiddel kan zijn in het leren van pabo-studenten. Schrijftaken hebben de potentie een veelvoud aan leerfuncties uit te lokken. Schrijftaken zijn ook vaak veel complexer en rijker dan we op het eerste gezicht denken. Deze conclusie staat in schril contrast met de vaststelling dat studenten schrijftaken niet zelden als zinloos en leeg ervaren. Hoe kunnen we schrijfopdrachten in alle vak-vormingsgebieden zo vormgeven en aanbieden dat studenten er wel de zin van inzien en er dus van leren? Een aantal suggesties. • De verstrekker van de schrijfopdracht zou in ieder geval zelf een duidelijke analyse moeten maken van zowel de conceptuele als communicatieve doelen van de opdracht. Vervolgens zou hij of zij zich moeten

afvragen welke van die doelen aan de student expliciet gemaakt moeten worden. Op den duur is het wellicht zinvoller als de student de doelen van een schrijfopdracht zelf kan expliciteren. • In de opleiding bestaat slechts ongearticuleerde aandacht voor de inhoudsdimensie van een schrijftaak: 'als studenten over een onderwerp schrijven zullen ze er ook wel over leren.' Aandacht voor de communicatieve dimensie ontbreekt veelal. Opdrachten zouden erbij gebaat zijn als juist de samenhang tussen communicatieve en conceptuele doelen onder ogen wordt gezien. Het communicatieve doel van een schrijfopdracht moet voor de student aantrekkelijk en motiverend zijn, anders komt hij niet echt aan schrijven toe en gaan de conceptuele doelen verloren. • Uit de schrijfdidactiek kunnen we leren dat schrijftaken krachtiger zijn als ze een 'normaal-functioneel' karakter hebben. Dat wil zeggen dat studenten teksten schrijven die in het normale communicatieve verkeer in of buiten de opleiding een herkenbare functie hebben. Bijvoorbeeld: studenten schrijven in het kader van een module jeugdliteratuur een voorleesverhaal voor hun eigen stageklas. Voor inspiratie kunnen ze te rade gaan bij Pluk van de Petteflet van Annie M.G Schmidt. Een ander voorbeeld: studenten schrijven een ouderbrochure over de aanpak van zorgleerlingen op hun stageschool. Daarvoor doen zij een onderzoekje naar de uitvoering van het zorgbeleid in hun klas. Kenmerkend voor normaal-functionele teksten is dat ze een duidelijk doel en een realistisch publiek hebben.

Noot 1

In de periode 2000-2002 wordt er op de Pabo Den Bosch een onderzoek uitgevoerd naar de rol van schrijftaken bij het leren in het hbo. Dit onderzoek is gefinancierd door de afdeling R&D van de Fontys Hogescholen. Vanaf 2002 ontwikkelen de vier Fontys Pabo's in samenwerking met de SLO een deelcurriculum eigen schrijfvaardigheid voor pabostudenten.

Bean, J.C. (1998). Schrijvend leren en andere didactische werkvormen voor actief leren. Leiden: Spruyt, Van Mantgem & De Does. Boekaerts, M. & Simons, P.R. (1995). Leren en instructie, psychologie van de leerling en het leerproces. Assen: Van Gorcum. Hillocks Jr., G. (1995). Teaching Writing as Reflective Practice. New York: Teachers College Press.


Literatuur

45

De rol van schrijfopdrachten bij het leren op de pabo

Recommend Documents