DE RELATIE TUSSEN SCHOOLSUCCES EN TAALVARIABELEN BIJ TURKSE EN MAROKKAANSE LEERLINGEN IN HET BASISONDERWIJS NOLANDE EMMELOT RIGIT TRIESSCHEIJN

DE RELATIE TUSSEN SCHOOLSUCCES EN TAALVARIABELEN BIJ TURKSE EN MAROKKAANSE LEERLINGEN IN HET BASISONDERWIJS

N

OLANDE EMMELOT RIGIT TRIESSCHEIJN

De relatie tussen schoolsucces en taalvariabelen bij Turkse en Marokkaanse leerlingen in het basisonderwijs

Yolande Emmelot Brigit Triesscheijn

CIP-GEGEVENS KONINKLIJKE BIBLIOTHEEK, DEN HAAG

Emmelot, Y. De relatie tussen schoolsucces en taalvariabelen bij Turkse en Marokkaanse leerlingen in het basisonderwijs: Looptijd 1997 — 1998 / Y. Emmelot, B. Triesscheijn - Amsterdam: SCOKohnstamm Instituut voor Onderzoek van Opvoeding en Onderwijs van de Faculteit der Pedagogische en Onderwijskundige Wetenschappen, Universiteit van Amsterdam. - (SCOrapport; 527). Project 6220

ISBN 90-6813-579-1

Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvuldigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij electronisch, mechanisch, door fotocopieën, opnamen, of op enige manier, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever.

All rights reserved. No part of this publication may be reproduced, stored in a retrieval system, or transmitted, in any form or bij any means, electronic, mechanical, photocopying, or otherwise, without the prior written permission of the publisher.

Uitgave en verspreiding: Stichting Kohnstamm Fonds voor Onderwijsresearch, SCO Mevrouw W. Sargentini, Wibautstraat 4, 1091 GM Amsterdam tel. (020) 52 51 357

© 1998 Stichting Centrum voor Onderwijsonderzoek-Kohnstamm Instituut (SCO-KI)

VOORWOORD

Het onderzoek waarover hier gerapporteerd wordt, is uitgevoerd in opdracht van de Landelijke Pedagogische Centra en tot stand gekomen door een subsidie van het Instituut voor Onderzoek van het Onderwijs (SVO), later ondergebracht hij NWO. Het onderzoek betreft een verdiepingsstudie van in het kader van het PRIMAcohortonderzoek verzamelde gegevens bij een selecte steekproef uit het PRIMAdatabestand. Hiertoe was de medewerking van het Instituut voor Toegepaste Sociologie (ITS), dat samen met het SCO-Kohnstamm Instituut de PRIMAdatabestanden beheert, onontbeerlijk. Wij danken het ITS voor de medewerking die op verschillende momenten gedurende het onderzoek verleend is. Binnen het SCO-Kohnstamm Instituut is Jaap Roeleveld zeer behulpzaam geweest bij het op orde brengen van de veelheid aan gegevens, waarvoor eveneens onze dank. Medewerking is ook verleend door onze collega Rob Schoonen, die betrokken is geweest bij het opstellen van het onderzoeksplan en de start van het onderzoek, maar ons daarnaast ook met raad en daad terzijde heeft gestaan. In het kader van het onderzoek 'De relatie tussen schoolsucces en taalvariabelen bij Turkse en Marokkaanse leerlingen in het basisonderwijs' zijn aanvullende gegevens verzameld over de taalvaardigheid van de onderzoeksleerlingen. Zonder de bereidwillige medewerking van scholen, dat wil zeggen: directies, leerkrachten en leerlingen, was dit onderzoek niet mogelijk geweest. Wij zijn de scholen die hun medewerking aan dit onderzoek hebben verleend, veel dank verschuldigd. Dit geldt in het bijzonder voor de Turkse en Marokkaanse leerlingen, die elke twee jaar getoetst worden in het kader van het PRIMA-cohortonderzoek en ook voor dit onderzoek nog eens een batterij toetsen hebben moeten maken.

Yolande Emmelot Brigit Triesscheijn

INIIOU ii 1 2

Inhoudelijke oriëntatie -----------

3

Prohlee stelling ---------

_________

7

4

Opzet en uitvoering van het onderzoek__ _______ ______________________ 4.1. Kader van het onderzoek 4.2, Populatie en steekproef 4.3. Operationalisaties en onderzoekinstrumenten 4.3.1.De afhankelijke variabele `schoolsucces' 4.3.2.Taalaanbod op school en gelegenheid tot leren 4.3.3. Taalvaardigheden 4.3.4. Welbevinden 4.3.5. Sociaal-culturele oriëntatie 4.3.6. Leerlingkenmerken 4.3.7. Thuissituatie 4.4. De dataverzameling 4.4.1. Dataverzameling leerlingen 4.4.2.Dataverzameling leerkrachten 4.5. Verwerking en analyse van de gegevens

11 11 12 15 15 16 17 19 20 21 23 24 24 24 24

5

Beschrijving van de statistieken voor Turkse en Marokkaanse kinderen 5.1. Leerlingkenmerken en —vaardigheden 5.2. Taalvaardigheid en culturele oriëntatie 5.3. Onderwijsgegevens

29 29 39 41

6

Factoren die van invloed zijn op schoolsucces

49

7

Kenmerken van relatief succesvolle allochtone leerlingen 7.1. Achtergrondgegevens van scholen en leerkrachten 7.2. Gegevens van de leerlingen uit de substeekproef 7.3. Succesvolle allochtone leerlingen

55 55 56 57

---------

3

7.4. Factoren die van invloed zijn op schoolsucces volgens de leerkrachten 7.5. Samenvatting 8 Conclusies en discussie_________

------- -----

6 6 6

-------------

Noten-________ - ------- _____________ -------- ____________

Literatuur __ ------- _ -----

--------

-----------

----------------- 7

Bijlage 1: Vragenlijst sociaal-culturele oriëntatie en taalgedrag Bijlage 2; Interviewleidraad leerkrachten (aanvullende dataverzameling)

7 8

1 Inleiding

Allochtone kinderen blijven achter in hun schoolcarrières ten opzichte van hun autochtone leeftijdsgenoten. Hun doorstroom naar het voortgezet onderwijs betreft veelal lagere vormen van het voortgezet onderwijs en hun (taal)prestaties blijven vaak ook in het voortgezet onderwijs nog achter bij die van hun Nederlandse leeftijdsgenoten. De verschillen in het voortgezet onderwijs worden niet of nauwelijks meer verklaard door leerling- of gezinskenmerken, maar vooral door het schooladvies voor het voortgezet onderwijs dat uiteraard gebaseerd is op de schoolloopbaan in het basisonderwijs (Driessen, 1994). Men zou hieruit kunnen afleiden dat in het basisonderwijs, wat dat betreft, de kaarten al geschud zijn. Prestaties op toetsen in periodieke peilingen van het basisonderwijs laten ook duidelijke achterstanden voor de anderstalige leerlingen zien (Sijtstra, 1992; Zwarts, 1990). Dit soort gegevens worden regelmatig gepubliceerd en zijn in dat opzicht niet nieuw, maar het is wel opmerkelijk dat de inspanningen in het kader van het onderwijsvoorrangsbeleid daar nog niet veel verandering in hebben kunnen brengen (Mulder, 1994). Hoewel er discussie is over de vraag of het hier nu vooral gaat om een taalverschil dan wel om een verschil in thuissituatie die samenhangt met sociaal-economische status (SES) (Kerkhoff, 1988; Kerkhoff & Dronkers, 1990), blijft het punt dat deze anderstalige leerlingen niet het gewenste en beoogde schoolsucces genieten. En zelfs als men rekening houdt met SES dan blijft een effect van etniciteit of taalachtergrond bestaan (Tesser & Mulder, 1990). Dat de verwerving en de beheersing van het Nederlands als tweede taal hierin een rol speelt, is onmiskenbaar (Driessen, 1994). Om toekomstig (taal)onderwijsbeleid en te ontwikkelen taalmethoden voor het basisonderwijs af te kunnen stemmen op de behoeften van tweede-taalleerders is het noodzakelijk om over gedegen informatie te beschikken over de schoolloopbanen van anderstaligen en de variabelen die die schoolloopbanen beïnvloeden. Een van de instrumenten voor informatieverwerving die de overheid hanteert, is het cohortonderzoek in het basisonderwijs. Gegevens uit dit onderzoek onderstrepen de eerder genoemde achterstand van anderstalige kinderen als het gaat om schoolsucces. Door de grootschaligheid van het PRIMA-cohortonderzoek zijn er concessies gedaan aan de gedetailleerdheid van de verzamelde gegevens, ook waar

2

Inleiding

het gaat om tweede-taalleerders. Gericht beleid en gerichte ontwikkeling van materialen voor onderwijs aan anderstalige leerlingen vraagt om gedetailleerdere informatie en verdieping van het inzicht uit het PRIMA-cohortonderzoek, vooral waar het taalvariabelen betreft. Tegen deze achtergrond heeft de projectgroep 'Nederlands als tweede taal' gevraagd om een verdiepingsstudie, waarvoor vervolgens SVO een onderzoekssubsidie heeft toegekend. Het gaat hierbij om drie aandachtspunten, waarbij het tweede en derde punt feitelijk specificaties zijn bij het eerste punt: `Het verfijnen van het onderzoek naar de taalvaardigheid door onderzoek te doen naar de achtergronden van de aangetroffen variantie bij leerlingen met verschillende etnisch-culturele achtergrond. Het uitbreiden van de vraag naar het taalaanbod tot gegevens over het gebruik van specifieke (tweede-)taalmethodes en naar taalaanbod binnen de thuissituatie. (...) Verkennen van het verband tussen de attitude ten opzichte van het leren van Nederlands als tweede taal en bepaalde etnische groepstalen enerzijds en de taalvaardigheid van de betrokken leerlingen anderzijds.' (brief SVO, d.d. 11/06/96). In het hier voorgestelde onderzoek wordt een verdieping van dat inzicht voor de groep anderstalige leerlingen beoogd. Het gaat om de vraag welke variabelen de variantie in schoolsucces binnen de groepen anderstalige leerlingen kunnen verklaren.

2

Inhoudelijke oriëntatie

Voor anderstalige leerlingen moet, gezien het voorgaande, uitgegaan worden van een nauwe relatie tussen schoolsucces en tweede-taalverwerving. Factoren die de tweede-taalverwerving beïnvloeden kunnen globaal geordend worden naar externe en interne factoren (vgl. Appel & Vermeer, 1994; Ellis, 1994). Externe en interne factoren zijn weer verzameltermen voor clusters van elkaar wederzijds beïnvloedende variabelen. Een duidelijk theoretisch en empirisch gefundeerd model voor tweede-taalverwerving is niet voorhanden. Niettemin zijn er wel pogingen ondernomen een aantal variabelen te modelleren, zoals door Spolsky (1989). Hoewel een model als dat van Spolsky moeilijk empirisch te valideren is (het specificeert tot 74 condities voor tweede-taalverwerving), is het hier wel bruikbaar als theoretisch kader. De resultaten van de tweede-taalverwerving voor de anderstalige worden bepaald door gelegenheden die men heeft om te leren (`learning opportunities' ), waarbij het gaat om zowel formele (schoolse) als informele gelegenheden. De mate waarin men van die mogelijkheden gebruik maakt, hangt weer af van de sociale context waarin men verkeert en de persoonlijke kenmerken van de leerder, zoals leeftijd, persoonlijkheid, vermogens, eerdere kennis en motivatie. De motivatie wordt voor een belangrijk deel gestuurd door de attitudes van de leerder ten aanzien van de eerste en tweede taal(gemeenschap). De attitudes worden op hun beurt weer sterk beïnvloed door de sociale context van de tweede-taalleerder. Achter bijna alle variabelen in het taalverwervingsproces schuilen weer clusters van variabelen die elk weer hun specifieke rol spelen en een onderzoeksdomein op zich zijn (bijvoorbeeld aspecten van attitudes en de relatie tussen attitude en motivatie, leerstijlen als persoonlijkheidskenmerk, enzovoorts, vgl. Van de Pligt & De Vries, 1995). Deze complexiteit verklaart waarom er tot nu toe nog geen duidelijk theoretisch en empirisch gefundeerd model voor tweede-taalverwerving bestaat (zie ook Appel & Vermeer, 1994: 83). Dit laat overigens onverlet dat in de loop der tijd van diverse variabelen is aangetoond dat deze een rol spelen in het tempo en het succes van de tweede-taalverwerving (en schoolsucces, zie Klatter-Folmer, 1996). Zo lijkt de attitude en culturele oriëntatie (Bot, Broeder & Verhoeven, 1985; Boers, Van den Bosch & Verhoeven, 1987) van de tweede-taalleerder en het gezin ten aanzien van de te leren taal en cultuur van belang (Klatter-Folmer, 1996). Uit het

4


onderzoek van Klatter-Folmer (1996) blijkt dat leerlingen uit gezinsmilieus waarin - naast algemene ontwikkeling en onderwijsstimulering - participatie in de Nederlandse samenleving en verwerving van het Nederlands een belangrijke plaats innemen, vaak een hogere taalvaardigheid in het Nederlands en Turks te bezitten dan leerlingen uit gezinnen waar minder aandacht aan deze zaken wordt besteed. Voor wat betreft het taalaanbod, moeten we een onderscheid maken naar aanbod in school en aanbod thuis. Over het algemeen wordt aangenomen dat instructie effect heeft op het tempo en het uiteindelijk bereikte taalvaardigheidsniveau (Long, 1988). Voor het buitenschools taalaanbod is minder met zekerheid te zeggen. Niettemin lijkt taalcontact in het gezin geassocieerd te zijn met vaardigheid in de tweede taal (vgl. Klatter-Folmer, 1996). Tenslotte mag de rol van de eerste taal van de kinderen niet onvermeld blijven. Algemeen wordt verondersteld dat een goede ontwikkeling van de eerste taal van een tweede-taalleerder een gunstige invloed heeft op de verwerving van die tweede taal. Behalve dat het van belang is verklarende achtergrondvariabelen voor tweedetaalverwerving nader te onderzoeken, is het ook gewenst een preciezer beeld te krijgen van die Nederlandse taalvaardigheid van de tweede-taalleerders die op zich weer van invloed is op schoolsucces (zie ook Kerkhoff, 1988: 193). Uit onderzoek is gebleken dat de achterstand van anderstalige leerlingen ten opzichte van Nederlandstalige leerlingen niet constant is voor deelaspecten (vgl. Boogaard, Damhuis, De Glopper & Van den Bergh, 1990; Kook, (996) en dat de problemen voor de verschillende linguïstische niveaus voor tweede-taalleerders niet gelijk zijn (Appel & Vermeer, 1994). Met name de verwerving van een uitgebreide woordenschat blijkt voor anderstalige leerlingen problematisch. Het aantal woorden en de kwaliteit van de woordkennis blijft achter bij die van Nederlandstalige kinderen (Verhallen, 1994 en Verhallen & Schoonen, 1993), terwijl men moet aannemen dat juist woordenschat een bepalende factor is voor succes in zaakvakken en schoolsucces in het algemeen. Overigens geldt deze veronderstelling ook in het algemeen voor de vaardigheid om gedecontextualiseerde taal te kunnen gebruiken (De Haan 1994; zie ook Van Gelderen, 1994 en Litjens & Jongerius, 1990). Deze vaardigheid in taalgebruik komt ook tot uiting in het schriftelijk taalgebruik, zoals (begrijpend) lezen. Binnen de context van onderwijs- en NT2-beleid zijn de beïnvloedbare variabelen het meest van belang en variabelen als leeftijd en sekse veel minder. Uiteraard


5

moeten deze laatstgenoemde variabelen wel in analyses van schoolsucces betrokken worden, voorzover deze variabelen een substantieel deel van de variantie kunnen verklaren. Samenvattend kan men stellen dat in een analyse van schoolsucces van anderstalige kinderen idealiter de volgende variabelen betrokken worden: vaardigheid in de eerste en tweede taal, attitude ten aanzien van de eerste- en tweedetaalgemeenschap, aard van het taalaanbod op school en thuis' en gelegenheid tot leren. Gegeven de eerder genoemde aandachtspunten van het onderzoek is het hierbij van belang op het punt van de (tweede-)taalvaardigheid dit construct nader te differentiëren, waarbij woordenschat en gedecontextualiseerd taalgebruik de meest relevante aspecten zijn.

6

3

Probleemstelling

Op grond van het voorgaande kan de probleemstelling als volgt geformuleerd worden: Welke (taal-)variabelen zijn van invloed op het schoolsucces van allochtone leerlingen in het basisonderwijs? Deze probleemstelling leidt, gezien de nadruk die in dit onderzoek wordt gelegd op taalvariabelen als mogelijke extra verklaring voor variantie in schoolsucces bij allochtone kinderen, tot de volgende onderzoeksvragen: Welke in het PRIMA -cohortonderzoek gemeten variabelen zijn van invloed a. op het schoolsucces van allochtone leerlingen? Welke taalvariabelen zijn in welke mate van invloed op het schoolsucces van b. allochtone leerlingen? In hoeverre is attitude ten opzichte van taal en cultuur van invloed op het c. schoolsucces van allochtone leerlingen? In hoeverre is het taalaanbod en -onderwijs op school van invloed op het d schoolsucces van allochtone leerlingen? Vanuit het PRIMA-cohortonderzoek is al veel informatie beschikbaar. In 1994/95 zijn bij leerlingen uit de groepen 4, 6 en 8 taal-, rekenen intelligentietoetsen afgenomen; in groep 6 en 8 hebben de leerlingen bovendien een schoolwelbevinden-vragenlijst ingevuld. De leerlingen uit groep 2 maakten aangepaste toetsen, namelijk Begrippen en Ordenen. Van alle leerlingen diende de leerkrachten een zogenaamd Leerlingprofiel te maken, waarmee gegevens worden verzameld over gedrag en houding van de leerling, over achtergrond van de leerling en over onderwijsbijzonderheden. Daarnaast dienden leerkrachten een vragenlijst in te vullen betreffende hun onderwijs, achtergrond en werkwijze. Ook de directies dienden een vragenlijst voor de school in te vullen. De ouders van de leerlingen kregen een vragenlijst over de achtergronden van hun kind(eren). Bovenstaande dataverzameling heeft in grote lijnen ook plaatsgevonden in de tweede ronde (1996/97). Hieronder wordt kort ingegaan op de gegevens die in het kader van het PRIMAcohortonderzoek zijn verzameld.

8

Probleemstelling

Achtergrond-/oudergegevens Aan de ouders van de leerlingen in groep 4 (de groep waarop het onderzoek zich zal richten, zie verderop voor een motivering) is in 1996/97 een verkorte oudervragenlijst voorgelegd, waarmee gegevens zijn verzameld over: gezinssamenstelling, verblijfsduur in Nederland, geboorteland ouders en kind, instroom op de basisschool, taalgedrag van ouders en kind, beheersing van het Nederlands door de ouders, opleiding van de ouders en gedrag van het kind. Onderwijsgegevens Met de leerkrachtvragenlijst wordt in het PRIMA-cohortonderzoek tamelijk uitgebreid informatie verzameld over het onderwijs, zoals gebruik van methode (ook NT2-methoden), huiswerk, samenstelling van de groep, NT2- en remedialteachingvoorzieningen, tijdsbesteding aan onderdelen als taal, lezen en rekenen, gevolgde nascholingen, tevredenheid van de leerkracht, etc. In de directievragenlijst wordt uitgebreid ingegaan op de volgende onderwerpen (waarbij ook aandacht besteed wordt aan NT2): algemene gegevens van de school; personele faciliteiten; gegevens over de directie; samenwerkingsverbanden en extra faciliteiten; signaleren, registreren en evalueren; deskundigheidsbevordering; speciale aandachtspunten; Weer Samen Naar School en Onderwijsvoorrangsbeleid. Leerlinggegevens Van de beoogde leerlingen zijn gegevens uit groep 2 (anno 1994/95) beschikbaar (Begrippen en Ordenen en het Leerlingprofiel) en gegevens uit groep 4 van twee jaar later (Taal, Rekenen, Intelligentie en een nieuw Leerlingprofiel). De taalvaardigheid wordt in het PRIMA-cohortonderzoek gemeten door een omnibustoets, die niet expliciet differentieert naar deelvaardigheden of linguïstische niveaus. De zestig items bevragen de juistheid van regelmatige en onregelmatige vervoegingen respectievelijk verbuigingen van werkwoorden en naamwoorden, zoals meervoudsvorming, congruentie in getal van subject en persoonsvorm en in geslacht van adjectief en naamwoord, verkleinwoorden, samenstellingen, evenals de juistheid van woordvolgorde in zinnen en compleetheid van zinnen en de juistheid van enkele zinnen waarin tevens woordbetekenis een rol speelt. Omdat er vooral allerlei morfo-syntactische regels bevraagd worden, is de taaltoetsing erg eenzijdig gericht op vormelijke aspecten van het taalgebruik. Voor tweede-taalleerders zijn echter juist de semantische aspecten van gedecontextualiseerd taalgebruik

Probleemstelling

9

problematisch en bovendien van belang voor het volgen van taal- en zaakvakonderwijs. Het relatief kleine aantal items in de omnibustoets waarbij woordbetekenis een rol speelt, is niet geschikt om deze aspecten van taalvaardigheid apart te meten. Gezien de verdiepingsstudie die gevraagd is, is het noodzakelijk taalvaardigheid uitgebreider te operationaliseren met speciale aandacht voor de semantische aspecten van de taalvaardigheid. Voor de afhankelijke variabele, schoolsucces, is aangesloten bij de operationalisatie in het PRIMA-cohortonderzoek. Het onderhavige onderzoek is er niet op gericht schoolsucces anders te operationaliseren, maar de gevonden verschillen in schoolsucces nader te verklaren in termen van taal- en taalgerelateerde variabelen. In het PRIMA-onderzoek is schoolsucces geoperationaliseerd als een gewogen score op de rekenen taalvaardigheidstoetsen (uit PRIMA) en als de scores op de relevante vragen uit het Leerlingprofiel, namelijk die over onderwijsprestaties en verwachte doorstroom van de leerling. Om de hierboven gestelde onderzoeksvragen te kunnen beantwoorden, zijn vooral gegevens betreffende de taalvaardigheid van leerlingen verzameld. Daarnaast is informatie over de attitude van leerlingen ten opzichte van de eigen en Nederlandse taal en cultuur verzameld.

10

4

Opzet en uitvoering van het onderzoek

4.1 Kader van het onderzoek In het onderhavige onderzoek wordt op basis van gegevens uit het PRIMAcohortonderzoek en aanvullende dataverzameling getracht de variantie in schoolsucces van allochtone leerlingen in het basisonderwijs nader te verklaren. Het betreft correlationeel onderzoek. Causale interpretaties kunnen in het kader van dit onderzoek derhalve niet gegeven worden. Het PRIMA-cohortonderzoek is een onderzoek in het primair onderwijs, dus zowel in basisscholen als in scholen voor speciaal onderwijs. Er worden verschillende jaargroepen (cohorten) tegelijk onderzocht, waarbij zoveel mogelijk dezelfde leerlingen worden gevolgd door de leerjaren heen. (Zittenblijvers worden niet gevolgd in het onderzoek.) Om de twee jaar worden de leerlingen getoetst en wordt er informatie verzameld over het genoten onderwijs en over de achtergrond van de leerlingen. Het PRIMA-onderzoek wordt uitgevoerd door het Instituut voor Toegepaste Sociale Wetenschappen (ITS) in Nijmegen en het SCO-Kohnstamm Instituut (SCO-KI) in Amsterdam, die elk een gedeelte van de deelnemende scholen 'beheren'. Voor het onderhavige onderzoek had dit samenwerkingsverband gevolgen voor de wervingsprocedure van zowel scholen als toetsleiders. De door het ITS beheerde scholen zijn door het ITS zelf benaderd voor deelname. Door de extra tijd die de getrapte wervingsprocedure van scholen in beslag nam, is besloten een reservesteekproef ook direct te benaderen (zie paragraaf 4.2). De steekproeftrekking heeft op schoolnummer plaatsgevonden. De namen van de scholen en de gegevens van de leerlingen werden pas verstrekt nadat de scholen deelname hadden toegezegd. Mede doordat de dataverzameling onder de leerlingen in groep 4 net had plaatsgevonden werd de uitval van leerlingen (die in groep 2 getoetst zijn en deel uitmaakten van het steekproefkader, maar in groep 4 niet meer in het leerlingenbestand voorkwamen) in een laat stadium bekend. De beoogde steekproefomvang (in totaal 300 leerlingen) is hierdoor niet bereikt. Om te kunnen profiteren van de expertise van de toetsleiders uit het PRIMAcohortonderzoek en hun bekendheid bij de onderzoeksleerlingen, zou bij de afname van de toetsen in het onderzoek gebruik gemaakt worden van PRIMA-toetsleiders,

12


indien beschikbaar. Ook de toetsleiders van de door het ITS beheerde scholen zijn door het ITS zelf benaderd (na toezegging van medewerking aan het onderzoek door de scholen). Ook bij de werving van toetsleiders was dus sprake van een getrapte werkwijze, wat een omslachtige en tijdrovende procedure is geweest.

4.2 Populatie en steekproef Hoewel er een toenemende heterogeniteit is in de schoolpopulatie, is er - gezien de beschikbare middelen - voor gekozen om de beleidsmatig belangrijkste groepen voor het onderzoek te benaderen, te weten de Turkse en Marokkaanse leerlingen. De Surinaamse leerlingen blijven in dit onderzoek buiten beschouwing, omdat hun achterstanden over het algemeen niet zo groot zijn als die van de Turkse en Marokkaanse leerlingen (vgl. Boogaard et al., 1990; De Haan, 1994) en de onderzoeksmiddelen daarom beter ingezet kunnen worden voor de Turkse en Marokkaanse groep. Behalve naar taalachtergrond moet de onderzoeksgroep ook naar leeftijd ingeperkt worden. Het PRIMA-cohortonderzoek richt zich op de even jaren van het basisonderwijs. Het onderzoek is uitgevoerd bij leerlingen die in het schooljaar 1996/97 in groep 4 getoetst zijn. Deze leerlingen staan nog betrekkelijk aan het begin van hun tweede-taalverwerving en zijn normaliter in groep 2 reeds getoetst, waardoor er een selecte steekproef getrokken kan worden. Dit is van belang, daar de verklaring van de variantie in schoolsucces centraal staat in het onderzoek en de binnen-taalgroepvariantie voldoende groot moet zijn om relevante predictoren te kunnen opsporen. Om praktische redenen bestond de populatie van het onderzoek uit alle PRIMAscholen met meer dan vijf Turkse en/of Marokkaanse leerlingen die in 1994 in groep 2 getoetst zijn. De eenheden van steekproeftrekking zijn derhalve groepen 2 geweest. Daar de verklaring van de variantie in schoolsucces in dit onderzoek centraal staat, zijn er op het niveau van de groep drie strata onderscheiden: groepen met een lage gemiddelde successcore, groepen met een hoge gemiddelde successcore en een middengroep. De successcore betreft het gemiddelde van de scores op de taal- en rekenvaardigheidstoetsen.


13

Er zijn drie sub-steekproeven getrokken: één uit scholen met een lage gemiddelde successcore (gemiddeld over de in groep 2 getoetste leerlingen), één uit scholen met een hoge gemiddelde successcore en één uit de middengroep. De te benaderen steekproeven bestonden uit twaalf scholen (van de 31 in de populatie) met een lage gemiddelde successcore, twaalf scholen (uit de 32 in de populatie) met een hoge gemiddelde successcore en dertien scholen (van de 93 in de populatie) met een gemiddelde successcore in de middengroep. Er is volgens dezelfde procedure een reservesteekproef (van vijf scholen per substeekproef) getrokken. Scholen met een hoge respectievelijk lage gemiddelde successcore zijn dus oververtegenwoordigd in de steekproeven. De steekproef bestond uit de in onderstaande tabel opgenomen aantallen scholen (inclusief de reservesteekproef). Deze scholen zijn benaderd voor deelname. Een aantal scholen bleek sinds de afname in 1994 afgevallen te zijn. De aantallen per substeekproef staan in de kolom 'afgevallen scholen'.

Tabel 4.1

Aantallen benaderde scholen en leerlingen, uit het PRIMA-onderzoek afgevallen scholen, niet en wel deelnemende scholen en leerlingen per stratum (successcore `midden' en `hoog ). benaderd

Strata

afgevallen scholen

scholen

lln.

1 (laag)

17

192

8

2 (midden)

18

188

5

3 (hoog)

17

179

Totaal

52

559

14

geen deelname

wel deelname

scholen

lln.

4

5

49

7

6

47

7

9

79

18

20

175

Van de achttien scholen die nog wel hebben deelgenomen aan het PRIMA-cohort in het schooljaar 1996/1997, maar niet aan het onderhavige onderzoek wilden deelnemen (zie kolom 'een deelname' in tabel 1), gaven veertien scholen als

14


reden op overbelast te zijn. Eén school gaf als reden op reeds aan ander onderzoek deel te nemen en drie scholen gaven geen andere reden dan (voorlopig) niet aan onderzoek te willen deelnemen. De twintig scholen die bereid waren tot deelname aan het onderzoek zouden 175 Turkse en Marokkaanse leerlingen moeten opleveren. Bij het samenstellen van het leerlingenbestand bleken reeds minimaal zestig leerlingen niet in groep 4 te zijn getoetst (door zittenblijven, verhuizing, en dergelijke). Dit betekende een drastische verlaging van het aantal onderzoeksleerlingen. Volgens het inmiddels beschikbaar gekomen PRIMA-bestand van 1996 bleek het totaal aantal Turkse en Marokkaanse leerlingen dat in groep 4 op de twintig scholen getoetst is 171 te bedragen. Besloten is om al deze leerlingen aan het onderzoek te laten deelnemen. Hiermee is echter wel de oorspronkelijke stratificatie komen te vervallen, daar de strata gebaseerd waren op de gemiddelde successcore van de scholen waarvan de leerlingen in 1994 in groep 2 getoetst zijn. Bij controle (in 1997) van de leerlingenaantallen uit het PRIMA-bestand van 1996, bleken er sinds de toetsing in groep 4 opnieuw leerlingen te zijn afgevallen (door schoolverandering). De uiteindelijke steekproefgrootte bedroeg 150 leerlingen: 103 Turkse en 47 Marokkaanse leerlingen. Deze leerlingen zijn, na de afname van de PRIMA-toetsen in groep 4, niet allemaal doorgestroomd naar groep 5, de groep waarin de dataverzameling in het kader van dit onderzoek plaatsvond. Tien Turkse en drie Marokkaanse leerlingen zijn in groep 4 blijven zitten. Deze leerlingen zijn in het kader van onderhavig onderzoek wel getoetst. Om gedetailleerdere informatie te verwerven over de thuissituatie van leerlingen en de mogelijke samenhang met schoolsucces, is informatie verzameld bij een selecte substeekproef van leerkrachten van achttien succesvolle leerlingen (zie ook noot 1). Voor het criterium 'succesvol' is gebruik gemaakt van de z-scores van de taal- en rekentoetsen uit het PRIMA-onderzoek. Van de 25% hoogstscorende leerlingen (34 leerlingen) is ook gekeken naar de prognose van de leerkracht uit groep 4 voor de te volgen vorm van voortgezet onderwijs, voor zover bekend. Alle leerlingen met een havo- of VWO-prognose zijn in eerste instantie geselecteerd. Dit betrof zeven leerlingen. Om het aantal te houden interviews beperkt te houden, zijn daarnaast hun relatief hoogscorende klasgenoten geselecteerd, rekening houdend met een evenwichtige verdeling over nationaliteit. Van de achttien leerlingen waren er zeven


15

Marokkaans en elf Turks. Bij deze achttien leerlingen horen negen leerkrachten, die allen bereid zijn geweest mee te werken aan een (telefonisch) interview.

4.3 Operationalisaties en onderzoeksinstrumenten In het onderhavige onderzoek is gebruik gemaakt van bestaande data enerzijds en nieuw verzamelde data anderzijds. Uit de bestaande data van het PRIMAcohortonderzoek zijn die data geselecteerd die van belang zijn voor de beantwoording van de onderzoeksvragen. In deze paragraaf wordt de selectie van bestaande data besproken. Nieuwe dataverzameling betreft taalvaardigheid, welbevinden en sociaal-culturele oriëntatie. In deze paragraaf wordt de operationalisatie van deze constructen besproken benevens het gebruikte instrumentarium. Daarnaast is op beperkte schaal bij leerkrachten aanvullende informatie verzameld over kenmerken van relatief succesvolle leerlingen, waaronder hun thuissituatie.

4.3.1 De afhankelijke variabele `schoolsucces' De afhankelijke variabele schoolsucces is in het PRIMA-cohortonderzoek op verschillende manieren geoperationaliseerd (zie hierboven). Van de groep onderzoeksleerlingen bleken de gegevens over onderwijsprestaties en zeker over verwachte doorstroom incompleet, waardoor om praktische redenen besloten is om deze operationalisaties van schoolsucces niet als afhankelijke variabelen in het onderzoek te betrekken. In het onderhavige onderzoek is gebruik gemaakt van de operationalisatie 'gewogen score op de rekenen taalvaardigheidstoetsen' in groep 4. Hiertoe zijn de z-scores van deze toetsen bij elkaar opgeteld. De in het PRIMA-cohortonderzoek gebruikte rekentoets sluit aan op het concrete rekenonderwijs dat de leerlingen krijgen. De toets voor groep 4 bevat vier inhoudelijke hoofdcategorieën: a. tellen, vergelijken/ordenen en structureren, b. automatiseren, c. bewerkingen, optellen en aftrekken en d. meten, tijd en geld. De in het kader van PRIMA gebruikte taaltoets is erop gericht het niveau van de algemene taalvaardigheid te bepalen. De toets bevat drie categorieën opgaven: morfologische, syntactische en semantische. Voor het PRIMA-cohortonderzoek was het noodzakelijk de taal- en rekentoetsen te schalen, om de resultaten van verschillende leerjaren met elkaar te kunnen vergelijken. De items van de toetsen zijn hiertoe

16


gecallibreerd. De gewogen toetsscores zijn omgezet naar vaardigheidsscores. Deze vaardigheidsscores zijn in dit onderzoek gebruikt voor bovenbedoelde operationalisatie van `schoolsucces'.

4.3.2 Taalaanbod op school en gelegenheid tot leren Voor allochtone leerlingen is vooral het aanbod op het gebied van Nederlands als tweede taal (NT2) van belang. Hierbij zijn verschillende variabelen in het geding: het gebruik van NT2-materialen, de beschikbaarheid van een NT2-leerkracht, de nascholing van leerkrachten op het gebied van NT2. Daarnaast is ook de tijd die besteed wordt aan taal en lezen een mogelijk relevante factor. In verband met de variabele `schoolsucces' is ook de tijdsbesteding aan rekenen van belang. Het gebruik van toetsen als evaluatie-instrument in het onderwijs is van belang voor de afstemming van het onderwijsaanbod op de behoeften van (individuele) leerlingen. Ook factoren die de organisatie van het onderwijs betreffen, moeten in beschouwing worden genomen, daar deze medebepalend kunnen zijn voor de gelegenheid tot leren. Tenslotte is ook de factor 'arbeidssatisfactie van leerkrachten' in het onderzoek betrokken, daar deze factor samen lijkt te hangen met schooluitval (Van der Wolf, 1984), en derhalve met gelegenheid tot leren! In het PRIMA-cohortonderzoek is in de vragenlijsten voor de directie en voor de leerkracht uitgebreid gevraagd naar het onderwijs, ook op het gebied van Nederlands als tweede taal. Op het gebied van Nederlands als tweede taal zijn de volgende gegevens verzameld op directie-niveau: de mate van externe begeleiding (Onderwijsbegeleidingsdienst) bij NT2; de mate van interne begeleiding met betrekking tot NT2; deelname aan nascholing op het gebied van NT2; het gemaakt hebben van afspraken op schoolniveau betreffende de organisatie en inhoud van het NT2-onderwijs; gebruik van een specifieke leerlijn voor NT2. Op leerkrachtniveau zijn in het PRIMA-cohortonderzoek de volgende voor NT2 relevante gegevens verzameld: de aanwezigheid van een NT2-leerkracht; het al dan niet gebruik maken van een NT2-methode voor begrijpend lezen;


17

de wijze van werken met NT2-leerlingen (individueel of in groepjes); de aard van het taalonderwijs aan NT2-leerlingen (apart taalonderwijs met NT2-materialen, gewoon taalonderwijs met of zonder remedial teaching, met of zonder NT2-materialen, met of zonder systematische NT2-ondersteuning, gebruik van een methode voor meertalige klassen); de inhoud van het NT2-onderwijs. In het PRIMA-cohortonderzoek zijn op leerkrachtniveau eveneens een aantal relevante gegevens betreffende onderwijsaanbod, onderwijsorganisatie en arbeidssatisfactie verzameld: tijdsbesteding aan taal, lezen en rekenen; wel of geen gebruik maken van externe toetsen; wel of geen gebruik maken van diagnostische toetsen; vorm van het onderwijs (klassikaal versus andere vormen); wijze en aard van differentiatie; mate van individualisering; mate van arbeidssatisfactie; groepsgrootte; het al dan niet hebben van een combinatieklas. De op directieniveau verzamelde gegevens vertonen op een aantal relevante punten (NT2-voorzieningen) overlap met de op leerkrachtniveau verzamelde gegevens. Mede gezien het feit dat de gegevens op directieniveau van 25% van de scholen ontbraken, zijn deze gegevens niet gebruikt in de operationalisatie van 'taalaanbod' en 'gelegenheid tot leren'. Aanvullende dataverzameling is, gezien de uitgebreidheid van de bevraging van relevante onderwijsfactoren voor allochtone leerlingen, overbodig.

4.3.3 Taalvaardigheden Op het gebied van taalvariabelen is de dataverzameling binnen het PRIMAcohortonderzoek beperkt. Gezien de onderzoeksvraag in dit onderzoek is het van belang de taalvaardigheid uitgebreid te operationaliseren, waarbij semantische aspecten speciale aandacht behoeven. Voor het volgen van taal- en zaakvakonderwijs zijn lees- en luistervaardigheden van essentieel belang. Wat betreft de leesvaardigheid moet er een onderscheid gemaakt worden tussen de vaardigheid in

18


het technisch lezen en die in het begrijpend lezen. Technisch lezen is niet apart gemeten. De meeste scholen houden voor technisch lezen het AVI-niveau voor de leerlingen bij. Dit AVI-niveau is bij de leerkrachten opgevraagd. Voor de operationalisatie van de vaardigheid 'begrijpend lezen' bevat het CITOleerlingvolgsysteem groepsgewijs af te nemen toetsen: een toets voor verwijsrelaties en een toets voor betekenisrelaties. De toets verwijsrelaties is een zuiverder toets voor begrijpend lezen dan de toets voor betekenisrelaties, waarin ook woordbetekenissen gemeten worden. Omdat in het onderhavige onderzoek woordbetekenissen apart gemeten worden, is besloten de toets verwijsrelaties af te nemen. Daar het om allochtone leerlingen gaat en de leerlingen aan het begin van groep 5 getoetst worden, is de toets bedoeld voor afname medio of eind groep 4 geselecteerd. Voor het meten van de luistervaardigheid was beoogd de toets Luisteren uit het CITO-leerlingvolgsysteem te gebruiken. De luistertoets bedoeld voor groep 3 bevat getekende antwoordalternatieven. Deze toets werd echter te makkelijk bevonden. De toets voor groep 4 zou gezien de leeftijd van de leerlingen in aanmerking komen, maar hierbij moet veel gelezen worden. De luistervaardigheid wordt getoetst op de volgende niveaus: woorden, functiewoorden, combinaties van woorden, combinaties van zinnen in een verhaaltje, grammaticale vormen, het onthouden van informatie die aan het begin van een verhaaltje gegeven wordt, afleidingen uit een tekst, woordvolgorde, passieve constructies, meerdere betekenissen van een woord. Nadelen van deze toets zijn: dat er bij veel items een beroep wordt gedaan op het korte-termijngeheugen, dat de toets ook woordenschat meet en dat er weinig lastige functiewoorden in zitten. Het voordeel is dat de toets bedoeld is voor groepsgewijze afname. Een alternatief instrument voor het meten van de receptieve, mondelinge taalvaardigheid vormen de Zinsbegriptaken uit de Taaltoets Allochtone Kinderen (TAK). Daar de Zinsbegriptaken vergelijkbare deelvaardigheden meten als de toets Luisteren, is er sprake van overlap. De drie Zinsbegriptaken betreffen respectievelijk functiewoorden, patronen die grammaticale relaties tussen woorden in zinnen aangeven en betekenisrelaties binnen een zin die niet nadrukkelijk verwoord worden. Een voordeel van de Zinsbegriptaken ten opzichte van de toets


19

Luisteren uit het CITO-leerlingvolgsysteem is, dat niet tegelijkertijd leesvaardigheden gemeten worden. Immers, de antwoordalternatieven zijn getekend. Een nadeel is dat deze toets niet voor groepsgewijze afname gemaakt is. De taken Zinsbegrip 2 en 3 zijn echter in hun geheel te bewerken voor groepsgewijze afname. Hiermee is al ervaring opgedaan (zie Emmelot & De Kat, 1993). Gezien de voordelen van de Zinsbegriptaken ten opzichte van de toets Luisteren, zijn de Zinsbegriptaken 2 en 3 geselecteerd en bewerkt voor groepsgewijze afname. Voor het meten van woordenschat bij allochtone leerlingen is de Passieve Woordenschattaak uit de TAK een goed instrument. Deze toets is echter bedoeld voor individuele afname. Er zijn grote bezwaren tegen groepsgewijze afname, daar de toets een groot aantal items bevat (98) en de atbreeknorm bij groepsgewijze afname niet toegepast kan worden. Een goed alternatief is de Woordenschattoets uit het CITO-leerlingvolgsysteem, waarvan de opgaven zijn ontleend aan de Passieve Woordenschattaak uit de TAK. Dit instrument bevat vijftig items en is wel geschikt voor groepsgewijze afname om reden waarvan gekozen is voor afname van deze toets. Omdat de woordkennis die in het onderwijs nodig is, meer is dan die in meerkeuzetoetsen wordt gemeten, is ook een toets geselecteerd die een beroep doet op zogenaamde diepe woordkennis. Hiervoor is de definitietaak uit de TAKbovenbouw gebruikt. Daar de leerlingen, anders dan voorzien, in groep 5 getoetst zijn, kon de bestaande definitietaak gebruikt worden. Deze toets is bedoeld voor allochtone leerlingen vanaf groep 5. Deze toets is individueel afgenomen. In een toetsing van de moedertaal van de Turkse en Marokkaanse leerlingen kan niet eenvoudig voorzien worden. Bestaande toetsen richten zich of op de kleutergroepen (Narain & Verhoeven, 1994) of op groep 8 (Aarts e.a., 1993). Ontwikkeling van een nieuwe toets voor het Marokkaans en Turks was gegeven de beschikbare tijd en middelen niet mogelijk.

4.3.4 Welbevinden Voor het meten van welbevinden op school is gebruik gemaakt van het instrument dat in het PRIMA-cohortonderzoek gebruikt wordt. Het schoolwelbevinden is geoperationaliseerd als 'zelfvertrouwen' of vertrouwen in het eigen kunnen (vijf

20


items) en welbevinden (mate van waardering voor de lesstof, de school en de leerkracht, vijf items). Dit instrument is niet gebruikt in de PRIMA-afnames bij groep 4, maar vanaf groep 6. Daar het een betrekkelijk eenvoudig instrument betreft, is dit instrument gebruikt voor het meten van schoolwelbevinden in het onderhavige onderzoek.

4.3.5 Sociaal culturele oriëntatie Sociaal-culturele oriëntatie is een lastig te operationaliseren construct. Analoog aan Aarts, De Ruiter & Verhoeven (1993) wordt sociaal-culturele oriëntatie hier gedefinieerd als 'attitudes die gedrag beïnvloeden'. In de meeste onderzoeken wordt sociaal-culturele oriëntatie ook opgevat als houding/attitude, waarbij een onderscheid gemaakt kan worden tussen culturele attitudes (Verhoeven, 1989) en taalattitudes (Kerkhoff, Van Hout & Vallen, 1988). In sommige studies wordt gedrag gemeten (Vermeer, 1988) en wordt de achterliggende attitude afgeleid. Door Aarts e.a. (1993) is een vragenlijst voor het meten van culturele oriëntatie ontwikkeld voor leerlingen in groep 8 van het basisonderwijs, waannee zowel attitude ten opzichte van taal en cultuur als gedrag wordt gemeten. Op basis van dit instrument is een vragenlijst voor leerlingen in groep 5 geconstrueerd, waarin vijf clusters vragen te onderscheiden zijn: vragen over taalgedrag (Nederlands versus de eigen taal), taalattitude (Nederlands versus de eigen taal), gedrag inzake de Nederlandse en eigen cultuur en attitude ten opzichte van beide culturen. Het vijfde cluster betreft twee vragen over het gedrag van de ouders ten aanzien van de school. Er is een Turkse en een Marokkaanse versie van deze vragenlijst gemaakt (de Turkse versie is als bijlage 1 in dit rapport opgenomen.) -

Onderstaande tabel bevat een overzicht van het totale instrumentarium dat in het kader van dit onderzoek bij de onderzoeksleerlingen is afgenomen, benevens de wijze van afnemen en de vooraf geschatte afnameduur. De opgavenboekjes, vragenlijsten en scorefonnulieren zijn optisch leesbaar gemaakt.

Opzet en uitvoering van het onderzoek Tabel 4.2

21

Overzicht instrumentarium, wijze van afnemen en geschatte afnameduur

wijze van afnemen

afnanieduur (in minuten)

groepsgewijs

30

operationalisatie

instrument

begrijpend lezen

Lezen met begrip, verwijsrelaties (toets 2), CITO-lvs

technisch lezen

AVI-toetsen

zinsbegrip

Zinsbegriptalcen 2 en 3, TAK onderbouw

groepsgewijs

40

passieve woordenschat

Woordenschattoets 1, Cl 0- lvs

groepsgewijs

20

definiëren

Definitietaak, TAK bovenbouw

individueel

20 per 11.

culturele en talige oriëntatie

vragenlijst

groepsgewijs

15

schoolwelbevinden

vragenlijst PRIMA

groepsgewijs

5

opvragen

4.3.6 Leerlingkenmerken De gelegenheid tot leren hangt mede af van de mate waarin men van de mogelijkheden gebruik maakt. Hierbij spelen persoonlijke kenmerken en kenmerken van de sociale context een rol. Dergelijke gegevens hoefden niet verzameld te worden, daar deze in het PRIMA-cohortonderzoek reeds verzameld zijn. Zo is aan de groep 4-leerkrachten van de leerlingen een vragenlijst CLeerlingprofien voorgelegd, waarmee gegevens op leerlingniveau binnen de volgende domeinen verzameld zijn: 'gedrag en houding', 'thuisklimaat' en 'onderwijskundige bijzonderheden'. Op grond van vragen binnen deze domeinen zijn binnen het PRIMA-cohortonderzoek de volgende schalen geconstrueerd: domein gedrag en houding: zelfvertrouwen (vier items), schoolwelbevinden (drie items), sociaal gedrag (drie items), werkhouding (vier items);

22


domein thuisklimaat: schaal thuisklimaat (vijf items, betreffende de betrokkenheid van de ouders en het contact met de school, de belangstelling thuis voor lezen en algemene ontwikkeling, de sfeer in het gezin in relatie tot schoolprestaties en de eventuele kloof tussen thuis en school); domein onderwijskundige bijzonderheden: cognitieve capaciteiten (drie items), ùnderachiever' (prestaties in verhouding tot capaciteiten, drie items), extra zorg voor de zwakkere leerling (vier items), extra zorg voor de betere leerling (twee items). Deze schalen waren binnen de PRIMA-steekproef voldoende betrouwbaar, met uitzondering van de schaal 'extra zorg voor de betere leerlingen'. De waarden op de items loopt van 1 tot 5: 1=beslist onwaar, 2=onwaar, 3=niet onwaar, niet waar, 4=waar, 5=beslist waar. Daarnaast is middels het `Leerlingprofier informatie op leerlingniveau verzameld over: prognose type voortgezet onderwijs; het al dan niet volgen van NT2-lessen; het al dan niet volgen van OALT/OETC; het al dan niet krijgen van huiswerk. Voor het onderhavige onderzoek is voorts gebruik gemaakt van de volgende beschikbare gegevens: leeftijd; sekse; wegingsfactor (leerlinggewicht); sociaal-economische achtergrond; gezinssamenstelling (vader en moeder of alleen moeder); beheersing van het Nederlands door vader/moeder; verblijfsduur in Nederland; intelligentie.


23

De sociaal-economische achtergrond (SES) is geoperationaliseerd aan de hand van de opleiding van de ouders. Intelligentie is met een non-verbale testreeks gemeten aan de hand van de onderdelen 'figuren samenstellen' en 'exclusie'. De variabele 'beheersing van het Nederlands door de vader/moeder' is een samengestelde variabele en betreft een inschatting door de ouders van de eigen spreek-, luister-, lees- en schrijfvaardigheid op een vijfpuntsschaal (1=niet/zeer slecht, 2=slecht, 3=redelijk, 4=goed, 5—zeer goed). De items zijn samengevoegd tot een schaal 'beheersing van het Nederlands' met een bereik van 1 tot 5. 4.3.7 Thuissituatie

Ten behoeve van de dataverzameling onder leerkrachten is een interviewleidraad geconstrueerd, bestaande uit drie delen. Het eerste deel bevat vragen over de school, de groep en de leerkracht. Het tweede deel betreft onderwijskundige/pedagogische bijzonderheden van de leerling en gegevens over zijn/haar thuissituatie. In het deel, waarin de thuissituatie geoperationaliseerd is, zijn volgende variabelen opgenomen: aantal (oudere) kinderen in het gezin; mate van schoolsucces van oudere broers/zusters; taalgedrag binnen het gezin; beheersing Nederlands door de ouders; mate van integratie in de Nederlandse samenleving (ouders zijn al dan niet in Nederland opgegroeid, leerling is al dan niet op kinderdag-verblijf/ peuterspeelzaal geweest, moeder en kind hebben al dan niet deelgenomen aan gezinsproject, leerling wordt streng traditioneel/westers opgevoed, leerling zit al dan niet op een club of iets dergelijks, leerling mag al dan niet mee op schoolreisje); vader/moeder heeft werk; goed functionerend gezin/probleemgezin; ouders zijn al dan niet betrokken bij de school (leveren een bijdrage aan activiteiten op school, komen naar ouderavonden/rapportbesprekingen); ouders hebben al dan niet een reëel verwachtingspatroon van hun kind. Het derde deel van de interviewleidraad betreft mogelijke verklarende factoren voor het schoolsucces van allochtone leerlingen in het algemeen (zie bijlage 2).

24


4.4 De dataverzameling 4.4.1 Dataverzameling leerlingen Voor de afname van de toetsen bij de onderzoeksleerlingen zijn ervaren toetsleiders ingeschakeld (zie 4.1). De twaalf toetsleiders die hebben meegewerkt aan het onderzoek, hadden óf reeds op dezelfde of op een andere onderzoeksschool gewerkt in het kader van het PRIMA-cohortonderzoek. Voorafgaand aan de afnames heeft half november 1997 een instructiebijeenkomst plaatsgevonden. Tijdens de instructiebijeenkomst is informatie gegeven over de wijze van toetsafname. Voor de toetsleiders is bovendien een uitgebreide handleiding geschreven met richtlijnen en instructies voor de afnames. De afname was per school verdeeld over twee dagdelen. De meeste scholen zijn twee keer bezocht door een toetsleider. Op scholen met veel onderzoeksleerlingen is vaak nog een extra dagdeel getoetst. Dit was noodzakelijk daar één toets individueel moest worden afgenomen. De afnamen vonden op de meeste scholen plaats in de laatste twee weken van november. Ondanks dat de periode voor de kerstvakantie voor scholen erg druk is, is het gelukt alle afnames in deze periode te doen plaatsvinden. 4.4.2 Dataverzameling leerkrachten Om aanvullende informatie te verkrijgen over factoren die het relatieve schoolsucces van allochtone leerlingen kunnen verklaren, zijn telefonische interviews gehouden met leerkrachten van achttien relatief succesvolle leerlingen (zie ook noot 1). De interviews vonden plaats in de maand juni; in de middagpauze, na schooltijd of in de avonduren. De tijdsduur varieerde en was afhankelijk van het aantal leerlingen dat per leerkracht ter sprake kwam. Het aantal leerlingen per leerkracht varieerde van één tot drie leerlingen. Verder bleek de tijdsduur van het interview afhankelijk van het tijdstip waarop het interview plaatsvond: overdag duurde het meestal korter dan 's avonds.

4.5 Verwerking en analyse van de gegevens Voor de toetsafnames en de afnames van de vragenlijsten is gebruik gemaakt van optisch leesbare formulieren. Aan het leerlingenbestand met toetsgegevens zijn


25

gegevens uit de bestanden van het PRIMA-cohortonderzoek gekoppeld. Het PRIMA-cohortonderzoek kent verschillende bestanden: een bestand met leerlinggegevens (achtergrondgegevens, toetsgegevens en gegevens uit het Leerlingprofiel), een bestand met leerkrachtgegevens, een bestand met directiegegevens en een bestand met oudergegevens. Voorafgaand aan de koppeling van deze bestanden aan het leerlingenbestand uit het onderhavige onderzoek zijn de verzamelde gegevens beoordeeld op relevantie in het kader van de onderzoeksvragen en op compleetheid. Het bestand met oudergegevens bevatte zeer veel `missings': de ouders van 52 leerlingen hebben de vragenlijst uit het PRIMA-cohortonderzoek niet ingevuld. Daarnaast waren er nog veel missings op itemniveau op de wel ingevulde vragenlijsten. Relevante variabelen als opleiding van de ouders en verblijfsduur in Nederland zijn ook beschikbaar in het PRIMA-leerlingenbestand. Met uitzondering van de samengestelde variabelen 'beheersing van het Nederlands door de moeder respectievelijk de vader' is dit bestand niet in de analyses betrokken. Uit het bestand met leerkrachtgegevens en het leerlingenbestand van PRIMA zijn voor het onderzoek relevante variabelen aan het leerlingenbestand gekoppeld (zie 4.3). Van de gemeten taalvaardigheden, de culturele oriëntatie en het schoolwelbevinden is de interne consistentie berekend (Cronbach's alpha). In tabel 4.3 staat een overzicht van de alpha's per (sub)schaal.

26


Tabel 4.3..

Aantallen items en interne consistentie van de taalvaardigheidstoetsen en de vragenlijsten 'culturele oriëntatie' en `sehoolwelbevinden'

(sub)schaal

Aantal items

Cronbach's alpha

Zinsbegriptaak 2

32

.24

<

Zinsbegriptaak 3

32

.52

j

Passieve-woordenschattaak

50

.72

iJ

Lezen met begrip

24

.78

'‘i

Definitietaak

25

.75

'j

Culturele oriëntatie

13

.76

Taalgedrag

5

.51

Taalattitude

4

.58

Cultuurgedrag en -attitude

4

.70

Schoolwelbevinden

10

.51

Zelfvertrouwen

5

.43

Welbevinden

5

.33

Bij Zinsbegriptaak 2 was de interne consistentie zeer laag (alpha = .24). Bij Zinsbegriptaak 3 was deze eveneens laag (alpha = .52). Deze twee zinsbegriptaken zijn vervolgens samengevoegd en 'slechte' items zijn verwijderd. Dit leverde nog steeds geen bevredigende interne consistentie op. Besloten is om Zinsbegriptaak 2 niet in verdere analyses te betrekken. Ondanks de onbevredigende interne consistentie is Zinsbegriptaak 3 wel in zijn geheel in verdere analyses betrokken (verwijdering van items leidde niet tot een duidelijke verbetering van de interne consistentie). De Passieve-woordenschattaak, de toets Lezen met Begrip en de Definitietaak hadden alledrie een bevredigende interne consistentie (alpha = respectievelijk .72, .78 en .75). De vragenlijst betreffende culturele oriëntatie bestond uit vijf clusters vragen, betreffende: taalgedrag (vijf items), taalattitude (vier items), gedrag ten opzichte van culturen (twee items), attitude ten opzichte van culturen (twee items) en algemene stimulering van de ouders ten aanzien van


27

de school (twee items). De interne consistentie van de schalen 'taalgedrag', 'taalattitude' was laag (alpha = respectievelijk .51, .58) en van 'cultuur' (een samenvoeging van de vragen betreffende gedrag en attitude ten opzichte van culturen) redelijk (alpha = .70). Samenvoeging van de schalen taalgedrag en taalattitude leverde ook een alpha van .70 op. Besloten is om de schaal 'culturele oriëntatie' ('taalgedrag', 'taalattitude' en 'cultuur') te gebruiken voor verdere analyses, daar deze schaal een bevredigende interne consistentie kent (alpha — .76). De vragen over stimulering door de ouders bleken te overlappen met variabelen die in het PRIMA-cohortonderzoek onder de noemer 'thuisklimaat' zijn opgenomen en zijn derhalve verder buiten beschouwing gebleven. De vragenlijst voor schoolwelbevinden bestaat uit twee clusters vragen: vragen betreffende zelfvertrouwen en vragen betreffende welbevinden, met elk vijf items. De interne consistentie van deze clusters was onbevredigend laag (alpha = respectievelijk .43 en .33). Samenvoeging van beide schalen leverde nog steeds geen bevredigende homogeniteit op (alpha = .51). Na verwijdering van 'slechte' items bleef de homogeniteit laag Mede vanwege het feit dat ook vanuit het PRIMAcohortbestand gegevens beschikbaar zijn over het schoolwelbevinden van individuele leerlingen (in de visie van leerkrachten) is besloten de zelfrapportage van leerlingen met betrekking tot schoolwelbevinden niet in de analyses te betrekken. In tabel 4.3 is met een 'vinkje' aangegeven welke schalen in verdere analyses zijn betrokken. Het onderzoek is er in eerste instantie op gericht de variantie in schoolsucces binnen de twee taalgroepen, Turkse en Marokkaanse leerlingen, te verklaren. Per taalgroep zullen daarom eerst beschrijvende statistieken bepaald worden, zoals gemiddelden, standaarddeviaties en voor de nominale variabelen frequentieverdelingen. Voor toetsen en schalen die in het kader van dit onderzoek zijn gebruikt, is de betrouwbaarheid geschat via de bepaling van de interne consistentie, Cronbach's alpha (zie hiervoor). Vervolgens is het schoolsucces nader geanalyseerd. Gezien het kleine aantal leerlingen in de Marokkaanse groep, is dit niet per taalgroep gebeurd, maar voor de hele groep leerlingen. Via regressie-analytische technieken zal nagegaan worden welke variabelen geassocieerd zijn met schoolsucces en in hoeverre betreffende variabelen al dan niet een unieke bijdrage leveren aan het (uitblijven van) schoolsucces. Hierbij zal speciaal aandacht besteed worden aan de eventuele

28


toegevoegde waarde van taalvariabelen ten opzichte van de in het PRIMAcohortonderzoek gemeten variabelen. Over de additioneel bij leerkrachten verzamelde informatie over relatief succesvolle leerlingen zal in gevalsbeschrijvingen gerapporteerd worden. Bovendien zullen enkele beschrijvende statistieken voor deze selecte groep gepresenteerd worden.

5

Beschrijving van de statistieken voor Turkse en faro anse kindere

5.1 Leerlingkenmerken en -vaardigheden In deze paragraaf wordt eerst de samenstelling van de steekproef beschreven in termen van sekse, leeftijd, groep basisschool, wegingsfactor, verblijfsduur in Nederland, opleidingsniveau van de ouders (SES), het al dan niet volgen van NT2-lessen en OALT/OET(C), het krijgen van huiswerk, het opgesteld zijn van een behandelingsplan en de prognose voor het voortgezet onderwijs. Hierbij worden de gegevens van Turkse en Marokkaanse leerlingen apart gerapporteerd. De verschillen tussen groepen zijn getoetst op significantie. Voor zover er significante verschillen bestaan, zijn deze in tabellen en/of tekst vermeld.. De groep leerlingen bestond uit 73 jongens en 77 meisjes. De Turkse groep leerlingen bestond uit 52 jongens en 51 meisjes; de Marokkaanse groep leerlingen bestond uit 21 jongens en 26 meisjes (zie tabel 5.1).

Tabel 5.1

Sekse van de leerlingen voor de hele steekproef en per taalgroep (aantallen en percentages)

geslacht

steekproef

Turkse Iln..

Marokkaanse Iln.

n

%

n

%

n

%

jongen

73

48,7

52

50,5

21

44,7

meisje

77

51,3

51

49,5

26

55,3

totaal

150

100,0

103

100,0

47

100,0

De leeftijd van de leerlingen op het moment van toetsing varieerde van acht tot tien jaar. De gemiddelde leeftijd bedroeg zowel voor de gehele steekproef, als voor de groepen Turkse en Marokkaanse leerlingen 9,0 jaar (met een standaarddeviaties van

30

Beschrijving van de statistieken

0,5 voor alle groepen). De verdeling over de drie leeftijdsgroepen is te zien in tabel 5.2.

Tabel 5.2

Leeftijdsgroep voor de hele steekproef en per taalgroep (aantallen en percentages)

leeftijden

steekproef n

Turkse 1ln.

Marokkaanse 11n.

n

%

n

%

8-jarigen

82

54,7

58

56,3

24

51,1

9-jarigen

61

40,7

39

37,8

22

46,8

10-jarigen

7

4,6

6

5,8

1

2,1

150

100,0

103

99,9

47

100,1

totaal

De meeste leerlingen zaten op het moment van toetsing in groep 5. Een klein gedeelte is in groep 4 blijven zitten (zie tabel 5.3).

Tabel 5.3

Groep (4 of 5) voor de hele steekproef en per taalgroep (aantallen en percentages)

groep basisschool

steekproef n

Turkse 11n.

Marokkaanse 1ln.

n

%

n

groep 4

13

8,7

10

9,7

3

6,4

groep 5

137

91,3

93

90,3

44

93,6

totaal

150

100,0

103

100,0

47

100,0

De gemiddelde groepsgrootte bedroeg 20,1 leerlingen (standaarddeviatie: 5,4). De leerlinggewichten die in het kader van het Onderwijsvoorrangsbeleid (OVB) aan kinderen toegekend wordt is in het PRIMA-onderzoek geregistreerd. Verreweg de


31

meeste leerlingen zijn (voor zover bekend) zogenaamde 1.9 leerlingen. Er zijn geen verschillen tussen de groepen leerlingen (zie tabel 5.4).

Tabel 5.4

OVB-wegingsfactor naar steekproef en nationaliteit (aantallen en percentages)

OVB-svegingsfactor

steekproef n

Turkse 11n.

Marokkaanse Iln.

n

%

n

1.25

3

2,0

3

2,9

0

0,0

1.7

1

0,7

0

0,0

1

2,1

1.9

131

87,3

87

84,5

44

93,6

onbekend

15

10,0

15

12,6

2

4,3

totaal

150

100,0

103

100,0

47

100,0

In het PRIMA-onderzoek is ook de sociaal-economische achtergrond van de leerlingen bevraagd. Deze variabele is een combinatie van de etnische achtergrond van de leerlingen en de opleiding van de ouders. Daar alle leerlingen in het onderhavige onderzoek een Turkse of Marokkaanse achtergrond hebben, betreft deze variabele hier slechts de opleiding. LBO betekent dat beide ouders maximaal een LBO-opleiding hebben; MBO betekent dat de hoogst opgeleide ouder maximaal een MBO-opleiding heeft; HBO/WO betekent dat de hoogst opgeleide ouder een opleiding op HBO- of WOniveau heeft. Uit tabel 5.5 blijkt dat de meeste leerlingen ouders hebben met maximaal een LBO-opleiding. Bij de Turkse groep komen iets meer leerlingen voor waarvan een van de ouders maximaal een MBO-opleiding heeft dan bij de Marokkaanse groep (zie tabel 5.5). Dit verschil was niet significant.

32 Tabel 5.5

Beschrijving van de statistieken Sociaal-economische achtergrond voor de hele steekproef en per taalgroep (aantallen en percentages)

SES

steekproef

n

Marokkaanse Iln.

Turkse lln. n

n

0/0

LBO

132

88,0

89

86,4

43

91.5

MBO

13

8,7

12

11,7

1

2,1

HBO/WO

3

2,0

2

1,9

1

2,1

onbekend

2

1,3

0

0

2

4,3

150

100,0

103

100,0

47

100,0

totaal

De verblijfsduur van de leerlingen in Nederland is eveneens in het PRIMAonderzoek bevraagd. De grootste groep leerlingen is sinds de geboorte in Nederland. Er is een klein verschil te zien tussen de Turkse en de Marokkaanse groep: bij de Marokkaanse groep is 10,6% van de leerlingen maximaal drie jaar in Nederland tegen 2,0% van de Turkse groep; 10,6% van de Marokkaanse leerlingen is 4 á 5 jaar in Nederland tegen 0% van de Turkse groep (zie tabel 5.6). In deze tabel betekent de categorie `> 5 jaar': sinds de geboorte (en voor één leerling: langer dan vijf jaar). Het verschil in verblijfsduur tussen de Turkse en Marokkaanse groep is getoetst met de Mann-Whitney U-test. Het verschil is significant (p <.01).

Beschrijving van de statistieken Tabel 5.6

33

Verblijfsduur in Nederland voor de hele steekproef en per taalgroep (aantallen en percentages)

verblijfsduur in Ned.

steekproef n

Turkse Iln, n

Marokkaanse 11n. n

0-3 jaar

7

4,7

2

2,0

5

10,6

4-5 jaar

5

3,3

0

0,0

5

10,6

>5 jaar

131

87,4

96

93,2

35

74,4

7

4,7

5

4,9

2

4,3

150

100,0

103

100,0

47

100,0

onbekend totaal

Wat betreft de gezinssamenstelling zijn in het PRIMA-cohortonderzoek gegevens verzameld betreffende het al dan niet 'compleet zijn' van het gezin (vader en moeder), dan wel het ontbreken van een vader. Verreweg de meeste leerlingen uit de steekproef komen uit 'complete' gezinnen. Er zijn geen verschillen tussen de Turkse en Marokkaanse groep (zie tabel 5.7).

Tabel 5.7

Gezinssamenstelling voor de hele steekproef en per taalgroep (aantallen en percentages)

gezinssamenstelling

steekproef n

vader en moeder

Turkse Iln.

Marokkaanse 1ln.

n

0/0

n

134

89,3

92

89,3

42

89,4

alleen moeder

6

4,0

3

2,9

3

6,4

onbekend

10

6,7

8

7,8

2

4,3

totaal

150

100,0

103

100,0

47

100,0

34


In tabel 5.8 zijn de scores voor de beheersing van het Nederlands door de ouders te zien (op een schaal van 1 tot 5). Het betreft een inschatting van de eigen taalvaardigheid. Gemiddeld genomen zeggen de vaders het Nederlands beter te beheersen dan de moeders. De verschillen tussen de Turkse en Marokkaanse groep zijn niet significant.

Tabel 5.8:

Beheersing van het Nederlands door en volgens de ouders voor de hele steekproef en per taalgroep (aantallen, gemiddelden en standaarddeviaties) steekproef

Turkse tin.

Marokkaanse lin.

n

gem.

s.d.

n

gem.

s.d.

n

gem.

s.d.

moeder

87

3,0

1,0

61

3,1

1,0

26

2,9

1,0

vader

82

3,6

0,8

58

3,7

0,7

24

3,4

0,9

beheersing Ned.:

Binnen het PRIMA-cohortonderzoek zijn ook gegevens verzameld over het volgen van NT2-lessen (gegeven door een NT2-leerkracht) en OALT/OET(C) door de leerlingen en het krijgen van huiswerk. Het merendeel van de leerlingen krijgt noch NT2-lessen, noch OALT/OET(C), voorzover gerapporteerd (zie de tabellen 5.9 en 5.10). Ruim een kwart van de leerlingen krijgt wel huiswerk (zie tabel 5.11). Er zijn geen noemenswaardige verschillen op deze variabelen tussen de Turkse en Marokkaanse groep.


35

Deelname aan NT2-lessen voor de hele steekproef en per taalgroep (aantallen en percentages)

les van een NT2-

steekproef

Turkse iln.

Marokkaanse lln,

leerkracht n

%

n

%

n

geen les NT2-leerkr.

83

55,3

52

50,5

31

66,0

les NT2-leerkracht

23

21,7

17

16,5

6

12,8

onbekend

44

29,3

34

33,0

10

21,3

totaal

150

100,0

69

100,0

37

100,0

Tabel 5.10

Deelname aan OALT/OET(C) voor de hele steekproef en per taalgroep

(aantallen en percentages) steekproef

deelname aan OALT/

Turkse lin.

Marokkaanse lin.

OET( C ) n

%

n

%

n

%

niet

93

62,0

70

68,0

23

48,9

wel

5

3,3

5

4,9

0

0,0

onbekend

52

34,7

28

27,2

24

51,1

totaal

150

100,0

103

100,0

47

100,0

36 Tabel 5.11

Beschrijving van de statistieken Het krijgen van huiswerk voor de hele steekproef en per taalgroep (aantallen en percentages)

huiswerk

steekproef

Turkse 1111.

Marokkaanse Iln.

n

%

n

niet

64

42,7

47

45,6

17

36,2

wel

39

26,0

29

28,2

10

21,3

onbekend

47

31,3

27

26,2

20

42,6

totaal

150

100,0

103

100,0

47

100,0

n

Bij de dataverzameling in groep 4 is de prognose voor het voortgezet onderwijs per leerling geïnventariseerd. Voor een groot deel van de leerlingen (36,7%) kon een dergelijke prognose nog niet worden gegeven. De grootste groep leerlingen heeft een (i)VBO-prognose. Slechts een klein aantal leerlingen heeft een HAVO- of VWO-prognose gekregen. Tussen de groep Turkse en Marokkaanse leerlingen doen zich geen noemenswaardige verschillen voor (zie tabel 5.12). Tabel 5.12

Prognose voortgezet onderwijs voor de hele steekproef en per taalgroep (aantallen en percentages)

VO-prognose

steekproef n

Turkse lin. n

Marokkaanse 1ln. n

(i)VBO

35

23,3

24

23,2

11

23,4

MAVO

13

8,7

8

7,8

5

10,6

HAVO

11

7,3

7

6,8

4

8,5

VWO

5

3,3

4

3,9

1

2,1

twijfel

55

36,7

36

35,0

19

40,4

onbekend

31

20,7

24

23,3

7

14,9

totaal

150

100,0

103

100,0

47

100,0

37


Voor de onderzoeksleerlingen zijn door de leerkracht inschattingen gegeven op het gebied van 'gedrag en houding' (zelfvertrouwen, schoolwelbevinden, sociaal gedrag en werkhouding), thuisklimaat en zijn onderwijskundige bijzonderheden (cognitieve capaciteiten, prestaties in verhouding tot capaciteiten en extra zorg voor de zwakkere leerlingen) geregistreerd. De inschatting van de prestaties in verhouding tot de capaciteiten is uitgedrukt in de schaal ùnderachiever'. De schalen hebben een bereik van 1 tot 5. Op geen enkele schaal (zie tabel 5.13) is een verschil tussen de Turkse en Marokkaanse leerlingen geconstateerd.

Tabel 5.13

Kenmerken op het gebied van gedrag/houding, thuisklimaat en onderwijs voor de hele steekproef en per taalgroep (aantallen, gemiddelden en standaarddeviaties). Maximum is 5. Marokkaanse lIn.

Turkse Iln.

steekproef n

gein.

s.d.

n

gem.

s.d.

n

gem.

s.d.

zelfvertrouwen

119

3,4

0,6

79

3,4

0,6

40

3,3

0,7

schoolwelbevinden

119

3,9

0,6

79

3,8

0,5

40

4,0

0,7

sociaal gedrag

119

3,4

0,7

79

3,5

0,6

40

3,3

0,8

werkhouding

119

3,3

0,7

79

3,3

0,7

40

3,2

0,8

thuisklimaat

119

3,1

0,6

79

3,1

0,5

40

3,0

0,7

cogn. capac.

119

3,2

0,9

79

3,2

0,8

40

3,3

1,1

ùnderachiever'

117

2,7

0,7

78

2,7

0,6

39

2,7

0,8

zorg zw. 1ln,

119

2,7

0,9

79

2,6

0,8

40

2,8

1,1

De resultaten van de onderzoeksleerlingen op de intelligentietest, afgenomen in groep 4, zijn te vinden in tabel 5.14. Tussen de Turkse en Marokkaanse groep bestaan geen duidelijke verschillen.

38 Tabel 5.14

Beschrijving van de statistieken Score op de intelligentietest voor de hele steekproef en per taalgroep (aantallen, gemiddelden en standaarddeviaties) steekproef

intelligentie (max. 37)

Marokkaanse lin.

Turkse lln.

n

gem.

s.d.

n

gem.

s.d.

n

gem.

s.d.

139

23,5

5,9

95

23,7

6,1

44

23,2

5,4

In het PRIMA-onderzoek zijn taal- en rekenvaardigheden gemeten. In dit onderzoek is gebruik gemaakt van de gegevens uit groep 4. De scores op de taal- en rekentoetsen vormen samen de afhankelijke variabele 'schoolsucces' (waartoe de zscores van de taal- en rekentoetsen opgeteld zijn, zie ook paragraaf 4.3.1). Tussen de groep Turkse en Marokkaanse leerlingen is geen verschil geconstateerd in taalvaardigheid en rekenvaardigheid, noch in 'schoolsucces' (zie tabel 5.15).

Tabel 5.15

Taal- en rekenvaardigheid en schoolsucces voor de hele steekproef en per taalgroep (aantallen, gemiddelden en standaarddeviaties) Turkse tin.

steekproef

Taal-

Marokkaanse !In.

n

gem.

s.d.

n

gem.

s.d

n

gem.

s.d

139

997,4

28,0

96

996,4

24,3

43

999,6

35,1

139

1046,5

63,0

95

1049,2

64,1

44

1040,7

60,8

135

0,0

1,7

93

0,0

1,5

42

0,0

2,0

vaardigheid Rekenvaardigheid Schoolsucces


39

5.2 Taalvaardigheid en culturele oriëntatie Hieronder worden de resultaten gepresenteerd van de taaltoetsen en de vragenlijst `culturele oriëntatie' die bij de groep onderzoeksleerlingen zijn afgenomen. Voor het technisch-leesniveau is het AVI-niveau opgevraagd bij de leerkrachten.

Tabel 5.16

Taalvaardigheden en culturele oriëntatie voor de hele steekproef en per taalgroep (aantallen, gemiddelden, standaarddeviaties, benevens de resultaten van een variantie-analyse)

steekproef

Turkse Iln.

Marokk. Iln.

Variantieanalyse

n

gem.

s.d.

n

gem.

s.d.

n

gem.

s.d.

F- ratio

Sign. niv.

AVI-niveau

146

5,6

1,9

99

5,7

1,8

47

5,3

2,0

1.55

n.s.

zinsbegrip 3

150

28,6

2,2

103

28,6

2,1

47

28,6

2,3

.04

n.s.

begr. lezen

150

18,1

4,1

103

18,3

4,0

47

17,6

4,3

.74

ns.

pass.woord.

150

30,6

5,5

103

29,3

5,3

47

33,5

4,9

21.24 <.01

definitietaak

150

5,9

4,8

103

4,7

4,6

47

8,3

4,4

20.05 <.01

cult.or. (max.=3)

150

1,9

0,4

103

1,9

0,4

47

1,7

0,3

10.78 <.01

Wat betreft de taalvaardigheden die getoetst zijn met Zinsbegriptaak 3 en de toets Lezen met begrip zijn er geen verschillen gevonden tussen de Turkse en Marokkaanse leerlingen. Hetzelfde geldt voor het AVI-niveau. Verschillen tussen beide groepen zijn wel gevonden op twee woordenschattaken: de Passievewoordenschattaak en de Definitietaak. De Marokkaanse leerlingen scoren op beide taken gemiddeld hoger dan de Turkse leerlingen. De culturele oriëntatie (taalgedrag, taalattitude, gedrag en attitude ten opzichte van de culturen) betreft een driepuntsschaal, waarbij 1 staat voor gerichtheid op de eigen taal en cultuur, 3 staat voor gerichtheid op de Nederlandse taal en cultuur en 2 een

40


middenpositie aangeeft. Het verschil tussen de Turkse en Marokkaanse leerlingen is significant: de Marokkaanse leerlingen zijn meer op de eigen cultuur gericht dan de Turkse leerlingen.

5.3 Onderwijsgegevens In deze paragraaf worden relevante onderwijsgegevens betreffende de leerlingen uit de steekproef gepresenteerd. Het gaat om gegevens van de leerkrachten uit groep 4. Mogelijk relevante factoren voor schoolsucces zijn: de groepsgrootte, het al dan niet in een combinatieklas zitten, het gebruik van een (NT2-)methode voor begrijpend lezen, het beschikbaar zijn van een NT2-leerkracht, het gevolgd hebben van een nascholingscursus NT2 door de leerkracht, de tijd die per week besteed wordt aan respectievelijk lezen, taal en rekenen, de arbeidssatisfactie van de leerkracht (de mate van tevredenheid), de organisatie van het onderwijs (klassikaal versus andere vormen), de organisatie van het onderwijs aan allochtone leerlingen in het bijzonder, differentiatievormen, de mate van individualisering, het gebruik van externe en diagnostische toetsen, de mate van samenwerking tussen groepsleerkracht en remedial teacher. De onderzoeksleerlingen waren verdeeld over dertig leerkrachten, waarvan er 22 de leerkrachtvragenlijst hebben ingevuld. Hoewel de gegevens op leerkrachtniveau zijn verzameld, wordt ook gerapporteerd om hoeveel leerlingen het gaat. Er is geen onderscheid gemaakt tussen Turkse en Marokkaanse leerlingen, daar de onderwijsgegevens groepen met in de meeste gevallen zowel Turkse als Marokkaanse leerlingen betreffen en niet exclusief Turkse of Marokkaanse kinderen. Een factor die mogelijk van invloed zou kunnen zijn op het schoolsucces van leerlingen is de groepsgrootte. De gemiddelde groepsgrootte van de leerlingen in de steekproef bedroeg 20,8 leerlingen (standaarddeviatie 5,4), met een minimale groepsgrootte van 11 en een maximale groepsgrootte van 31 leerlingen. In tabel 5.17 is te zien dat negen leerkrachten een combinatieklas hadden en dat een kwart van de leerlingen van de groepen waarvan dit gegeven bekend is, in groep 4 in een combinatieklas zat.


41

Onderwijs in combinatieklas naar leerkrachten en leerlingen (aantallen en percentages)

cornbinatieldas

leerkrachten

leerlingen

n

n

leerlingen in combinatieklas

9

40,9

32

24,8

leerlingen niet in combinatieklas

13

59,1

97

75,2

totaal

22

100,0

127

100,0

Vaardigheid in het 'begrijpend lezen' wordt algemeen gezien als essentieel voor het volgen van onderwijs. In het PRIMA-cohortonderzoek is gevraagd naar de methode die gebruikt wordt voor begrijpend lezen. Hieronder wordt een onderscheid gemaakt tussen het gebruik van een methode die specifiek voor allochtone leerlingen bedoeld is (te weten Allemaal Taal) en andere methodes voor begrijpend lezen en het niet gebruiken van een aparte methode voor begrijpend lezen. In tabel 5.18 is te zien dat een vijfde van de leerlingen in een groep zit waar de methode Allemaal Taal gebruikt wordt (bij vier leerkrachten), dat een kwart van de leerlingen in een groep zit waar een andere methode voor begrijpend lezen gebruikt wordt (bij acht leerkrachten) en dat ruim de helft van de leerlingen in een groep zit waar helemaal geen aparte methode voor begrijpend lezen gebruikt wordt (bij tien leerkrachten).

Tabel 5.18

Gebruik methode begrijpend lezen naar leerkrachten en leerlingen (aantallen en percentages)

methode begrijpend lezen

leerkrachten

leerlingen

n

n

Allemaal Taal

4

18.2

26

20.2

andere methode

8

36.3

32

24.8

geen methode

10

45.5

71

55.0

totaal

22

100.0

129

100.0

42


In het PRIMA-cohortonderzoek is de leerkrachten gevraagd of ze scholing op het gebied van NT2 hebben ontvangen. Slechts voor 13 leerlingen geldt dat hun (twee) leerkrachten een dergelijke scholing hebben gehad (zie tabel 5.19).

Tabel 5.19

NT2-scholing leerkracht naar leerkrachten en leerlingen (aantallen en percentages)

NT2-scholing leerkracht

leerkrachten

leerlingen

n

%

n

geen NU-scholing

17

89.5

92

87.6

wel NT2-scholing

2

10.6

13

12.4

totaal

19

101,0

105

100,0

De beschikbaarheid van een NT2-leerkracht voor leerlingen in de groep is eveneens bevraagd. Daar dit nog niet wil zeggen dat leerlingen ook daadwerkelijk NT2-lessen krijgen (wat wel uit de leerlinggegevens bekend is, zie tabel 5.9), wordt hier alleen op het niveau van de groep gerapporteerd: voor negen groepen van de 21 voor welke deze vraag is beantwoord, is een NT2-leerkracht beschikbaar. Voor het vaardigheidsniveau op het gebied van taal, lezen en rekenen (en daarmee voor schoolsucces) kan de tijd die aan deze onderdelen besteed wordt, een belangrijke factor vormen. Uit het PRIMA-cohortonderzoek is bekend hoeveel tijd er per week besteed wordt aan deze onderdelen. In onderstaande tabel zijn deze gegevens op groepsniveau en op leerlingniveau gegeven. Aan taal wordt gemiddeld de meeste tijd besteed: 371 minuten per week op groepsniveau, dat is ruim zes uur per week. Aan rekenen wordt gemiddeld 290 minuten (bijna vijf uur) per week besteed (eveneens op groepsniveau). Aan lezen tenslotte wordt gemiddeld 168 minuten (ruim twee en een half uur) per week besteed. Aan de standaarddeviaties is te zien dat de verschillen in tijdsbesteding groot zijn, vooral in de tijdsbesteding aan taal.


43

Tijdsbesteding taal, lezen en rekenen in minuten per week naar leerkrachten en leerlingen (aantallen en percentages)

tijdsbesteding per week

leerkrachten

leerlingen

(in minuten)

gem.

s.d.

gem.

s.d.

lezen

168.3

59.1

155.3

51.0

rekenen

290.0

44.3

294.6

41.7

taal

371.0

140.7

394.4

123.7

In het PRIMA-cohortonderzoek zijn verschillende variabelen samengesteld tot schalen die betrekking hebben op de onderwijssituatie in de klassen waar de onderzoeksleerlingen zich bevinden. Voor de onderwijssituatie is de arbeidssatisfactie van de leerkracht van groot belang. De arbeidssatisfactie is aan de hand van acht items (tezamen de schaal TEVREDEN vormend, zie tabel 5.21) vastgesteld. Deze samengestelde variabele betreft de tevredenheid met het werk, de school en de arbeidsomstandigheden. De schaal heeft een bereik van 1 tot 5 en is gebaseerd op samenvoeging van items met vijfpuntsschalen (1=geheel oneens, 2=oneens, 3=niet oneens, niet eens, 4=eens, 5=geheel eens). De wijze van lesgeven (klassikaal versus andere vormen) kan mogelijk een relatie vertonen met schoolsucces. De variabele INSTR (zie tabel 5.21) staat voor de mate waarin anders dan louter klassikaal wordt lesgegeven bij de vakken lezen, taal en rekenen. Het bereik van deze samengestelde variabele loopt van 1 tot 3 en is gebaseerd op samenvoeging van items met driepuntsschalen. (1—klassikaal, 2=overwegend klassikaal, 3=alle andere vormen). De mate waarin verschillende maatregelen voor differentiatie gebruikt worden bij taal, lezen en rekenen is af te lezen aan de samengestelde variabele DIFMAT (zie tabel 5.21). De variabele heeft een bereik van 1 tot 4 en is gebaseerd op samenvoeging van items met vierpuntsschalen (1=nooit, 2=soms, 3=regelmatig en 4=vaak). Het al dan niet voorkomen van verschillende vormen van differentiatie (waaronder het gebruik maken van herhalings- en verrijkingsstof) bij de vakken taal, lezen en rekenen is af te lezen aan de schaal DIFKLAS (zie tabel 5.21) . Het bereik van de

44


variabele loopt van 0 (nee) tot 1 (ja). De mate waarin de leerkracht het onderwijs bij de basisvaardigheden heeft geïndividualiseerd is terug te vinden in de schaal DIFIND, met eenzelfde bereik als DIFKLAS. De mate waarin het NT2-onderwijs zich onderscheidt van het gewone taalonderwijs is af te lezen op de variabele NT2 (zie tabel 5.21). Onderscheiden zijn: a) grote nadruk op mondelinge taalvaardigheid; b) vergelijkbaarheid met remedial teaching; c) mede gericht op het begrijpen van instructietaal en d) mede gericht op het begrijpen van vaktaal (bij zaakvakken). Het bereik van de variabele loopt van 0 (onderscheid op geen van de manieren) tot 4 (onderscheid op vier manieren). Tenslotte is het toetsen van leerlingen belangrijk voor het aanpassen van de leerstof aan het niveau van de leerling. Het bijhouden van vorderingen van de leerlingen is een voorwaarde voor remediëring. De samengestelde variabelen EXTERN en DIAGNOSE (zie tabel 5.21) staan voor respectievelijk het gebruik van externe en diagnostische toetsen. Beide variabelen hebben een bereik van 0 tot 3 en zijn gebaseerd op samenvoeging van items met vierpuntsschalen (0—nooit, 1=1 of 2 keer per jaar, 2=3 of 4 keer per jaar en 3=5 keer per jaar of vaker) en betreffen de mate waarin gebruik wordt gemaakt van toetsen bij de vakken begrijpend lezen, taal en rekenen. In tabel 5.21 worden de gemiddelde scores op bovengenoemde samengestelde variabelen zowel op leerkracht- als op leerlingniveau gepresenteerd.


45

De onderwijssituatie (tevredenheid leerkracht, organisatie van het onderwijs) naar leerkrachten en leerlingen (aantallen en percentages) leerkrachten

leerlingen

variabelen

n

gem.

s.d.

n

gem.

s.d.

bereik

TEVREDEN

17

3,6

0,5

96

3,5

0,5

1-5

INSTR

16

2,3

0,3

108

2,3

0,4

1-3

DIFMAT

22

2,5

0,5

129

2,3

0,5

1-4

DIFKLAS

22

0,5

0,3

129

0,5

2,5

0-1

DIFIND

22

0,2

0,3

129

0,1

0,2

0-1

NT2

19

1,0

1,2

105

1,1

1,3

0-4

EXTERN

22

1,0

0,4

129

1,0

0,4

0-3

DIAGNOSE

22

1,0

0,9

129

1,0

0,9

0-3

De arbeidssatisfactie (variabele TEVREDEN) van de leerkrachten is met een gemiddelde score van 3,6 op een vijfpuntsschaal redelijk te noemen. De wijze van instructie is gemiddeld genomen niet uitsluitend klassikaal. In welke mate en op welke wijze afgeweken wordt van het toch nog overwegend klassikale onderwijs, is niet bekend. Gezien het gemiddelde op de variabele DIFMAT - de mate waarin verschillende maatregelen voor differentiatie gebruikt worden bij taal, lezen en rekenen - is differentiatie mogelijk één van de onderwijsmaatregelen die soms/regelmatig gebruikt worden om aan verschillen tussen leerlingen binnen het overwegend klassikale systeem tegemoet te komen. Verschillende vormen van differentiatie (variabele DIFKLAS) bij taal, lezen en rekenen (zoals herhalingsstof voor zwakkere leerlingen en aanvullende leermiddelen voor goede leerlingen) worden soms wel en soms niet toegepast (gemiddelde score 0,5). Individualisering van het onderwijs in de basisvaardigheden (variabele DIFIND) komt gemiddeld weinig voor. Het NT2-onderwijs onderscheidt zich gemiddeld (gezien de score op de variabele NT2) slechts in zeer beperkte mate van het reguliere taalonderwijs. Tenslotte het

46


gebruik van externe en diagnostische toetsen. Gemiddeld genomen vinden beide vormen van toetsing één of twee keer per jaar plaats. Voor de variabele NT2 is het interessant na te gaan hoeveel leerkrachten NT2onderwijs geven en in welke mate. Van deze variabele is in tabel 5.22 een frequentieverdeling gegeven. In deze tabel is te zien dat er bij negen leerkrachten

geen onderscheid bestaat tussen het NT2-onderwijs en het gewone taalonderwijs. Dit betreft bijna 50% van de leerlingen (waarover dit gegeven bekend is). Bij de tien leerkrachten waar het NT2-onderwijs zich wel onderscheidt van het gewone taalonderwijs, onderscheidt dit zich bij zes leerkrachten (en ruim een vijfde van de leerlingen) op één punt van het gewone taalonderwijs, bij één leerkracht (en 7,6% van de leerlingen) op twee punten, bij twee leerkrachten op drie punten (en 19% van de leerlingen) en bij één leerkracht (en slechts 4,8% van de leerlingen) op vier punten.

Tabel 5.22:

Aantal punten waarop het NT2-onderwijs zich onderscheidt van het gewone taalondenvijs naar leerkrachten en leerlingen (aantallen en percentages)

onderscheid NT2onderwijs/ gewoon taalonderwijs op:

n

0 punten

9

47,4

50

47,6

1 punt

6

31,6

22

21,0

2 punten

1

5,3

8

7,6

3 punten

2

10,5

20

19,0

4 punten

1

5,3

5

4,8

totaal

19

100,0

105

100,0

leerkrachten

leerlingen n

In het volgende hoofdstuk wordt de samenhang van relevante variabelen met de afhankelijke variabele schoolsucces onderzocht. Gezien het relatief kleine aantal Marokkaanse leerlingen zullen de analyses de gehele steekproef betreffen en niet per taalgroep uitgevoerd worden. Uit het voorgaande (5.1 en 5.2) is gebleken dat

Beschrijving van de statistieken 47

zich weinig verschillen voordoen tussen de Turkse en Marokkaanse taalgroepen. De enige verschillen betreffen de verblijfsduur in Nederland en de scores op twee taaltoetsen: de Passieve-woordenschattoets en de Definitietaak.

48

6

Factoren die van invloed zijn op schoolsucces

Van alle relevante variabelen is in eerste instantie de samenhang met de afhankelijke variabele schoolsucces onderzocht. De variabelen `combinatieklas', `beschikbaarheid van een NT2-leerkracht voor de groep' en 'methode begrijpend lezen (wordt er al dan niet gebruik gemaakt van een speciale methode voor allochtone leerlingen)' zijn hiertoe gedichotomiseerd. Hieronder wordt een overzicht gegeven van variabelen met een correlatie (pmc) >.25. De enige uitzondering hierop vormt de variabele A VI-niveau - de maat voor het technisch leesniveau - die, vanwege de inhoudelijke relevantie toch in verdere analyses is betrokken.

Tabel 6.1

Samenhang tussen relevante variabelen en schoolsucces (>.25), aantal cases waarop de samenhang is berekend en significantie-niveau.

pmc

n

sign.

Arbeidssatisfactie

.264

90

.012

Cognitieve capaciteiten

.482

113

.004

Extra zorg voor zwakkere leerlingen

-.464

111

.003

Werkhouding

.260

113

.005

Intelligentiescore

.359

135

.000

AVI-niveau

.233

131

.007

Zinsbegrip 3

.353

135

.000

Lezen met begrip

.390

135

.000

Passieve woordenschat

.326

135

.000

Definitietaak

.320

135

.000

PRIMA-variabelen

Toegevoegde taalvariabelen

50

Factoren van invloed op schoolsucces

Alle potentiële predictoren correleren positief met schoolsucces, met één uitzondering, namelijk de variabele 'extra zorg voor zwakkere leerlingen' (bestaande uit de items 'uitleg in kleine stappen', 'leerstof blijft beperkt tot het noodzakelijke' en 'gebruik remediërend materiaal'). Deze vertoont een sterke negatieve samenhang met de inschatting door de leerkracht van de cognitieve capaciteiten van de leerling (correlatie -.80). Het ligt voor de hand dat leerlingen met relatief weinig cognitieve capaciteiten meer extra zorg krijgen dan andere leerlingen. Of deze extra zorg tot betere prestaties leidt, dan wanneer die extra zorg er niet zou zijn, is niet vast te stellen. In regressie-analyses met de variabele `schoolsucces' als afhankelijke variabele zijn drie modellen getoetst. Model 1 bevat variabelen uit het PRIMA-cohortonderzoek die een samenhang (>.25) vertonen met de afhankelijke variabele schoolsucces. Het betreft de variabelen: cognitieve, intelligentiescore, werkhouding en arbeidssatisfactie leerkracht. Model 2 bevat de in het onderzoek gemeten taalvariabelen, te weten: AVI-niveau, lezen met begrip, zinsbegrip, passieve woordenschat en definitievaardigheid. Model 3 bevat de variabelen uit model 1 en 2 samen. De in de regressie-analyse opgenomen predictoren uit het PRIMA-cohortonderzoek (model 1) verklaren gezamenlijk 38% van de variantie in de afhankelijke variabele schoolsucces (zie tabel 6.2). De schattingen voor de bijdragen aan de afzonderlijke variabelen worden in de tabellen gerapporteerd als gestandaardiseerde regressiecoëfficiënten. Hoe hoger de waarde, des te groter is het belang van de predictor. Regressie-coëfficiënten tussen de 0.00 en 0.20 worden over het algemeen als zwak betiteld, effecten tussen de 0.20 en 0.50 als matig sterk en effecten groter dan 0.50 als sterk. Cognitieve capaciteiten en de tevredenheid van de leerkracht hebben een matig sterk effect op het schoolsucces; intelligentie (zoals gemeten in PRIMA) en werkhouding hebben een zwak effect op schoolsucces.'" In de correlatiematrix is te zien dat er weinig samenhang is tussen de verschillende predictoren. Alleen `werkhouding' vertoont nog enige samenhang met 'cognitieve capaciteiten'. De lage correlatie tussen 'cognitieve capaciteiten' en 'intelligentie' is mogelijk toe te schrijven aan de gebruikte intelligentietest, waarin sprake is van een zeer beperkte meting van intelligentie (zie 4.3.6).

Factoren van invloed op schoolsucces Tabel 6.2

51

De effecten van vier predictoren uit het PRIMA-cohortonderzoek op het schoolsucces (gegeven worden de gestandaardiseerde regressie-coefficiënten (fi), het significantie-niveau, de proportie verklaarde variantie en de correlaties tussen de predictoren) Schoolsucces

Predictoren: PRIMA- variabelen

13

Sign.niv.

Correlaties predietoren 1

2

3

1. Cognitieve capaciteiten

.39

<.01-

-

-

2. Intelligentiescore

.19

<.01

.289

-

-

3. Tevredenheid leerkracht

.36

<.01

-.091

-.029

-

4. Werkhouding

.08

ns.

.410

.181

.085

Prop. verkl. variantie

.38

<.01

De in de regressie-analyse voor model 2 opgenomen taalvariabelen (zie tabel 6.3) verklaren gezamenlijk 31% van de variantie in schoolsucces. Alleen de predictor 'Lezen met begrip' (gemeten vaardigheid in begrijpend lezen) heeft een matig sterk effect op schoolsucces; de overige predictoren hebben een zwak effect. De correlaties tussen de predictoren onderling zijn laag. Zoals te verwachten is, bestaat er wel enige samenhang tussen ÀVI-niveau' (technisch-leesniveau) en 'begrijpend lezen' (.412) enerzijds en tussen de twee woordkennistoetsen 'passieve woordenschat' en 'definitievaardigheid' (.464) anderzijds.

52 Tabel 6.3

Factoren van invloed op schoolsucces De effecten van vijf predictoren op het gebied van taalvaardigheid op het schoolsucces (gegeven warden de gestandaardiseerde regressie-coëfficiënten (fl), hel significantie-niveau, de proportie verklaarde variantie en de correlaties tussen de predictoren) Schools ucces

Correlaties predicwen

P

Sign.niv.

1

2

3

4

1. Technisch lezen (AVI)

.06

n.s

-

-

-

-

2. Definitievaardigheid

.12

n.s

.185

-

-

3. Lezen met begrip

.35

<.01

.412

.245

-

4. Passieve woordenschat

.11

n.s

.099

.464

.256

5. Zinsbegrip

.19

n.s

.172

.267

.303

Prop. verkl. variantie

.31

<.01

Predictoren: taalvariabelen

-

.354

In de regressie-analyse voor model 3 (PRIMA- en taal-variabelen, zie tabel 6.4) is te zien hoeveel procent van de variantie in schoolsucces verklaard wordt door PRIMA- en taalvariabelen samen: 49%. De taalvariabelen voegen 11% toe aan de met PRIMA-variabelen verklaarde variantie in schoolsucces. Dit is een significante toevoeging (<.01). Omgekeerd voegen de PRIMA-variabelen 18% toe aan de door taalvariabelen verklaarde variantie, eveneens een significante toevoeging (<.01). De unieke proporties verklaarde variantie door respectievelijk PRIMA-variabelen en taalvariabelen bedraagt dus 18 en 11%; dit betekent dat 20% van de variantie die door de predictoren uit model 3 verklaard wordt, overlap is tusseti PRIMA- en taalvariabelen. Voorts is te zien dat de predictoren 'cognitieve capaciteiten', 'tevredenheid van de leerkracht' en de 'vaardigheid lezen met begrip' uit model 3 alledrie een matig sterk effect hebben op het schoolsucces. De overige predictoren hebben een zwak effect op schoolsucces (zie tabel 6.4).

Factoren van invloed op schoolsucces Tabel 6.4

53

De effecten van negen predictoren op het schoolsucces (gegeven worden de gestandaardiseerde regressie-coëfficiënten (13), het significantie-niveau en de proportie verklaarde variantje) Schoolsucces

Predietoren

Beta

Sign.niv.

Cognitieve capaciteiten

.30

<.01

Intelligentiescore

.15

ns.

Tevredenheid leerkracht

.33

<.01

Werkhouding

.00

ns.

Technisch lezen (AVI)

.02

ns.

Definitievaardigheid

.11

ns.

Lezen met begrip

.26

<.05

Passieve woordenschat

.03

ns.

Zinsbegrip

.10

ns.

Prop.verkl. variantie

.49

<.01

De eerste twee onderzoeksvragen Welke in het PRIMA-cohortonderzoek gemeten variabelen zijn van invloed op het schoolsucces van allochtone leerlingen? en Welke taalvariabelen zijn in welke mate van invloed op het schoolsucces van allochtone leerlingen? kunnen hiermee als volgt beantwoord worden. De door de leerkracht ingeschatte cognitieve capaciteiten van het kind en de tevredenheid van de leerkracht over zijn/haar werk hebben een matig sterk effect op het schoolsucces van Turkse en Marokkaanse leerlingen. Intelligentie (zoals gemeten in PRIMA) heeft een zwak effect op het schoolsucces. De factor 'tevredenheid van de leerkracht' verdient enige toelichting. Deze factor betreft de voldoening, geschiktheid, zinvolheid en belasting van het werk, de waardering in het werk, de sfeer op school en de arbeidsomstandigheden. Een hoge mate van gerapporteerde tevredenheid door de leerkracht hangt samen met een relatief hoog schoolsucces. De

54

Factoren van invloed op schoolsucces

richting van het verband is niet aan te geven: tevredenheid van de leerkracht kan veroorzaakt worden door een relatief hoog schoolsucces van de leerlingen, maar het schoolsucces kan ook beïnvloed zijn door de tevredenheid van de leerkracht. Wat betreft de taalvaardigheden is het vooral de vaardigheid begrijpend lezen die een bijdrage lijkt te leveren aan schoolsucces. Het effect van deze vaardigheid is matig sterk. De overige taalvaardigheden hebben een zwak effect op de afhankelijke variabele schoolsucces. De derde onderzoeksvraag luidde als volgt: In hoeverre is attitude ten opzichte van taal en cultuur van invloed op het schoolsucces van allochtone leerlingen? In dit onderzoek is geen verband aangetoond tussen attitude (en gedrag) ten opzichte van taal en cultuur enerzijds en schoolsucces anderszijds, althans niet in de gebruikte operationalisatie. De vierde onderzoeksvraag luidde: In hoeverre is het taalaanbod en -onderwijs van invloed op het schoolsucces van allochtone leerlingen? Het taalaanbod en onderwijs (waaronder NT2) is op verschillende manieren geoperationaliseerd (zie 4.3.2). Geen enkele variabele vertoont een samenhang >.25 met de afhankelijke variabele schoolsucces.3

7

Kenmerken van relatief succesvolle allochtone leerlingen

Om gedetailleerdere informatie te verwerven over de thuissituatie van leerlingen en de mogelijke samenhang met schoolsucces, is informatie verzameld bij een selecte substeekproef van leerkrachten van achttien relatief succesvolle leerlingen. Voor het criterium 'succesvol' is gebruik gemaakt van de z-scores van de taal- en rekentoetsen uit het PRIMA-cohortonderzoek. Met de negen leerkrachten van de substeekproef van leerlingen is een telefonisch interview gehouden.

7.1 Achtcrgrondgegevens van scholen en leerkrachten De substeekproef van achttien relatief succesvolle leerlingen is ontleend aan zeven scholen en negen leerkrachten. Op één school is het percentage allochtone leerlingen laag (12%). Op twee scholen liggen de percentages tussen de 40 en 60% en op vier scholen tussen de 60 en 80%. In de groepen waarin de relatief succesvolle leerlingen zitten (in alle gevallen groepen 5) variëren de percentages allochtone leerlingen van 33% tot 100%, met een gemiddelde van 67%. De groepsgrootte varieert van 11 tot 25 leerlingen. Het gemiddelde ligt op 16,5. Dit is een lager gemiddelde dan over de gehele groep onderzoeksleerlingen: 20 (zie p. 22). Acht van de negen leerkrachten gebruiken speciale leermiddelen voor allochtone leerlingen, soms de methode

Allemaal taal, soms een woordenschatprogramma.

De onderwijservaring van de geïnterviewde leerkrachten varieert sterk: zes leerkrachten hebben meer dan twintig jaar onderwijservaring (en ook jarenlange ervaring met allochtone leerlingen, twee leerkrachten hebben zeer weinig onderwijservaring (één respectievelijk drie jaar) en één leerkracht heeft veertien jaar onderwijservaring. Aan de leerkrachten is gevraagd of de allochtone leerlingen hun eigen taal mogen spreken in de groep. Van zeven leerkrachten mag dit niet, van twee leerkrachten soms. Er is ook gevraagd naar de sfeer op school. Zeven leerkrachten waren positief

56

Kenmerken van relatief' succesvolle allochtone leerlingen

over de sfeer op school, twee leerkrachten waren noch positief noch negatief, één leerkracht was negatief over de sfeer op school. Over het functioneren van het team en de verhouding team-directie waren vijf leerkrachten positief en vier leerkrachten matig positief.

7.2 Gegevens van de leerlingen uit de substeekproef De achttien leerlingen in de substeekproef behoren tot de 25% hoogstscorende leerlingen op de samengestelde variabele 'schoolsucces' (zie 4.3.1). De groep leerlingen in de substeekproef is gemiddeld iets jonger dan de groep leerlingen in de steekproef: 8,8 jaar (versus 9,0 in de steekproef). Op één leerling na, verblijven de leerlingen in de substeekproef sinds hun geboorte in Nederland. Van de achttien leerlingen komen er veertien uit een lbo-milieu, drie uit een mbo-milieu en één uit een hbo-milieu. In onderstaande tabel is de substeekproef vergeleken met de overige leerlingen op intelligentie en taalvaardigheden. De substeekproef heeft een hogere gemiddelde intelligentie en scoort ook op alle taalvaardigheidstoetsen (met uitzondering van het AVI-niveau) significant hoger dan de overige leerlingen.

Tabel 7.1 De substeekproef vergeleken met de overige leerlingen op intelligentie, AVIniveau, begrijpend lezen, definitievaardigheid, passieve woordenschat en zinsbegrip (gemiddelden, standaard-deviaties en de resultaten van een variantjeanalyse)

substeekproef

overige leerlingen

(n=18)

(n=132)

yariantie-analyse

gem.

s.d.

gem.

s.d.

F-ratio

sign.niv

Intelligentie

27.0

5.3

23.1

5.5

8.48

<.01

AVI-niveau

6.0

1.8

5.7

1.7

0.91

ns.

Begrijpend lezen

20.2

3.6

18.1

3.7

5.98

<.05

Definitievaardigheid

8.4

5.4

5.7

4.6

4.33

<.05

Pass. woordenschat

34.8

6.1

30.4

5.2

10.73

<.01

Zinsbegrip

30.2

1.8

28.5

2.0

9.62

<.01


57

7.3 Succesvolle allochtone leerlingen. De leerkrachten zijn telefonisch geïnterviewd. Om te voorkomen dat leerkrachten door het stellen van gerichte vragen door de onderzoekers direct op een bepaald spoor zouden worden gebracht betreffende mogelijke verklaringen voor het succes van hun leerling(en), is de eerste vraag open gehouden, namelijk: Hoe verklaart u het relatieve schoolsucces van deze leerling? De antwoorden van de leerkrachten op deze vraag zijn wisselend. Voor een deel werden direct bepaalde leerlingkenmerken naar voren gebracht, voor een ander deel kwamen factoren naar voren die vooral met de thuissituatie te maken hebben. Sommige leerkrachten noemde beide factoren en in een paar gevallen sprak de leerkracht zijn of haar verbazing uit over het relatieve succes van de betreffende leerling. Dit bleek tot op heden in de klas niet zo duidelijk naar voren te zijn gekomen. Deze leerkrachten waren over het algemeen dan ook niet in staat om deze vraag te beantwoorden. Vervolgens zijn over elke leerling gerichte vragen gesteld. De meningen en ideeën van de leerkrachten zijn hieronder weergegeven. De getallen tussen haakjes slaan op het aantal leerlingen dat beantwoord aan het gegeven dat besproken wordt. De meeste leerlingen van deze groep succesvolle leerlingen zijn volgens hun leerkrachten intelligent. Bij een aantal leerlingen (2) is de intelligentie matig of is het voor de leerkracht onduidelijk (3) hoe intelligent de leerling is. Voor de grootste groep leerlingen (11) geldt dat zij taalvaardig zijn, maar voor zeven leerlingen geldt dat het matig is gesteld met de taalvaardigheid. Onderverdeeld naar de aspecten woordenschat en begrijpend lezen komt naar voren dat acht leerlingen een goede woordenschat hebben en goed zijn in begrijpend lezen, tien leerlingen scoren volgens hun leerkrachten maar matig op deze vaardigheden. De werkhouding van verreweg de meeste leerlingen (16) is goed, maar met het zelfvertrouwen is het anders gesteld. Bij de helft van de leerlingen is dit goed en bij de ander helft van de leerlingen is dit matig. De meeste leerlingen hebben het naar hun zin op school (14) en hebben goede sociale contacten (15). Van de geselecteerde leerlingen zijn er twaalf ambitieus, voor de anderen geldt dit niet of is dit voor de leerkracht niet goed waar te nemen.

58


Na het bespreken van de leerlingkenmerken zijn aan de leerkrachten vragen voorgelegd over de thuissituatie van de leerlingen. Het was van te voren niet in te schatten in hoeverre leerkrachten op de hoogte zijn van thuissituaties van leerlingen. Daar het hier om relatief jonge kinderen gaat (8 à 9 jaar) kon worden aangenomen dat leerkrachten in ieder geval een aantal vragen zouden moeten kunnen beantwoorden. Van de besproken leerlingen zijn er tien die oudere broers of zusjes hebben en hiervan zijn er vier leerlingen die ook succesvol zijn geweest op de basisschool. Door de meeste leerlingen (12) wordt thuis met de ouders vooral de eigen taal gesproken, terwijl de helft van de geselecteerde leerlingen (9) met broers en zussen vooral Nederlands spreekt. Van twee leerlingen is bekend dat ouders in Nederland zijn opgegroeid. De overige ouders zijn niet in Nederland opgegroeid. De leerkrachten zijn vooral op de hoogte van het taalgebruik van de moeders van de leerlingen. Van vijf vaders wisten de leerkrachten niet op welk niveau zij Nederlands beheersen, van slechts één moeder is dat onbekend. Dertien moeders spreken redelijk tot goed Nederlands en dat geldt voor tien vaders. De meeste ouders werken beiden: twaalf vaders en elf moeders. Voor zover de leerkrachten het weten komen de meeste leerlingen uit een normaal tot leuk gezin (14). Bij een aantal kinderen zijn thuis problemen. De gezinnen waar deze leerlingen uit komen zijn matig (5) tot goed (9) geïntegreerd in de Nederlandse samenleving. Een minderheid van de besproken leerlingen (6) doet iets aan een hobby, zit op een sportclub of krijgt muziekles. Vrijwel alle ouders van deze leerlingen komen naar ouderavonden en rapportbesprekingen. Iets minder dan de helft van de ouders (8) neemt op school deel aan activiteiten. In de meeste gevallen zijn het de moeders die actief zijn (overblijf-moeder, mr-lid, meegaan op schoolkamp etc.). Alle besproken leerlingen gaan mee op schoolreis. Er is aan de leerkrachten ook gevraagd of zij weten of de kinderen op een kinderdagverblijf, peuterspeelzaal of samen met ouders aan een gezinsproject hebben deelgenomen. De meeste leerkrachten weten dit niet. In het onderstaande wordt een aantal leerlingen en hun achtergrondsituatie beknopt beschreven. Het betreft vijf leerlingen die ook volgens de leerkracht succesvol zijn en drie leerlingen die volgens de leerkracht niet zo succesvol zijn. Getracht is een beeld te schetsen van de leerling op grond van de verkregen informatie van de leerkracht (en de gevonden resultaten op de toetsen en andere gemeten variabelen).


59

Leerling A Leerling A is ruim acht jaar en van Turkse herkomst. Zij scoort op alle in dit onderzoek gemaakte taaltoetsen boven het gemiddelde van de groep onderzoeksleerlingen. In de metingen van het PRIMA-cohortonderzoek scoort zij ook op vrijwel alle metingen (cognitieve capaciteiten, zelfvertrouwen, thuisklimaat, welbevinden en werkhouding) boven het gemiddelde. De verwachting destijds van de leerkracht (van groep 4) is dat dit meisje mogelijk het vwo zou kunnen doen. Veel vragen die de leerkracht (van groep 5) tijdens het interview over dit meisje zijn voorgelegd zijn in positieve zin beantwoord. Zij is intelligent, taalvaardig, zowel wat betreft woordenschat als begrijpend lezen. Verder heeft ze een goede werkhouding, ze voelt zich prettig op school en met haar zelfvertrouwen zit het goed. De leerkracht merkte tijdens het gesprek op dat het begrijpen van humor vaak een goede graadmeter is voor de taalvaardigheid van allochtone kinderen. Dit meisje begrijpt grapjes in het Nederlands goed. Dit zegt z.i. iets over haar taalvaardigheid. Deze leerling is volgens haar leerkracht ambitieus en heeft goede sociale contacten in de klas en op school. Het meisje is de oudste van drie kinderen. Moeder voedt haar kinderen alleen op. De moeder is laag opgeleid, maar spreekt zeer goed Nederlands en is van plan binnenkort te gaan studeren. De leerling spreekt zowel thuis als met vriendjes en vriendinnetjes de Nederlandse taal. Moeder heeft op dezelfde school gezeten als haar dochter. Ondanks traditionele kledij van de moeder (hoofddoek) heeft de leerkracht de indruk dat het gezin wel geïntegreerd is in de Nederlandse samenleving. Dit blijkt uit het feit dat de leerling mee op schoolreis gaat en moeder op school in de medezeggenschapsraad zit. Tijdens diverse gesprekken (op ouderavonden en bij rapportbesprekingen) tussen leerkracht en moeder is deze indruk ook bevestigd. Moeder verwacht dat haar dochter naar de havo zal gaan, deze verwachting is volgens deze leerkracht reëel. Leerling B Leerling B is een jongen van Marokkaanse herkomst van ruim acht jaar. Hij scoort op de meeste taaltoetsen die zijn afgenomen in dit onderzoek boven het gemiddelde. Dit geldt ook voor de meeste metingen die zijn afgenomen in het PRIMAcohortonderzoek, zoals cognitieve capaciteiten, thuisklimaat, welbevinden en werk-

60


houding. De leerkracht van groep vier heeft zich destijds kennelijk niet gewaagd aan een verwachting over zijn vervolgopleiding, want dit gegeven is niet bekend. Tijdens het interview blijkt dat de leerkracht van groep vijf verbaasd is over de relatief hoge scores van deze leerling. Deze leerkracht is de leerkracht van zowel leerling A als leerling B. Leerling B blijkt wel in één op één situaties redelijk te kunnen presteren, maar heeft over het algemeen veel hulp nodig. Wat betreft intelligentie en taalvaardigheid is de leerkracht wel positief. De leerling laat uit zichzelf op bijvoorbeeld het gebied van de woordenschat, niets merken. De leerkracht moet hem expliciet een beurt geven om te weten hoe het gesteld is met de beheersing van de woordenschat. De werkhouding van deze leerling is normaal. Hij voelt zich volgens de leerkracht echter niet bijzonder thuis op school en heeft last van faalangst. De sociale contacten op school zijn niet geweldig. De leerling wordt veel uitgelachen en mept er soms op los. Zijn onzekerheid is zichtbaar voor anderen. Daardoor is hij een gemakkelijke prooi om gepest te worden. Hij kan echter heel goed voetballen en zit ook op een voetbalclub. Hij is enig kind en spreekt zowel Nederlands als de eigen taal thuis. Met vriendjes en vriendinnetjes spreekt hij voornamelijk Nederlands. Beide ouders werken en spreken goed Nederlands. Vader heeft Frans gestudeerd in Marokko. De opvoeding bestaat uit een soort mengelmoes van culturen. Met andere woorden zowel traditionele aspecten uit hun eigen cultuur als Westerse invloeden doen zich gelden. Moeder is erg betrokken en heel erg bezorgd over haar zoon en gaat mee op schoolkamp. Vader is ook betrokken bij het functioneren van zijn zoon op school en is zeer streng (traditiegetrouw). De ouders komen naar ouderavonden en rapportbesprekingen. Over verwachtingen wat betreft vervolgopleiding is met de ouders nog niet gesproken. Leerling C Leerling C is een Turks meisje van negen jaar. Op vrijwel alle taaltoetsen en alle metingen verricht in het PRIMA-onderzoek, scoort zij boven het gemiddelde. De leerkracht van groep 4 heeft destijds de verwachting uitgesproken dat zij in de toekomst de havo zou moet kunnen volgen. De leerkracht van groep 5 meldt tijdens het interview dat zij geen opvallend meisje is, maar wel beter presteert dan andere Turkse leeftijdsgenootjes. Zij is een zeer rustig meisje, is intelligent en taalvaardig. Haar resultaten wat betreft woordenschat en begrijpend lezen zijn goed, alleen met technisch lezen scoort zij wat minder. De leerkracht moet haar wel regelmatig


61

Haar resultaten wat betreft woordenschat en begrijpend lezen zijn goed, alleen met technisch lezen scoort zij wat minder. De leerkracht moet haar wel regelmatig stimuleren en van schouderklopjes voorzien, haar tempo ligt laag. De leerkracht noemt haar een persoonlijkheid met een redelijk zelfvertrouwen, maar ze valt niet echt op ten opzichte van andere kinderen. Haar sociale contacten op school zijn goed, ze heeft nooit problemen met anderen. De leerkracht vindt haar niet echt ambitieus, ze straalt dat niet uit. Zij is het tweede kind uit een gezin met twee kinderen. Haar zusje is ook succesvol geweest op de basisschool en zit nu op de havo. Volgens de leerkracht kost het dit zusje veel moeite om de havo te kunnen volgen. Leerling C spreekt vrijwel altijd de Nederlandse taal, zowel met haar ouders, haar zusje als met haar vriendjes en vriendinnetjes. Haar ouders verblijven inmiddels ongeveer twintig jaar in Nederland en spreken beiden goed Nederlands. Voor zij naar de basisschool ging heeft hun dochter de peuterspeelzaal bezocht. De ouders werken allebei en voeden hun dochters zogenaamd 'westers' op, maar vader is wel de baas in huis. De ouders nemen niet deel aan bepaalde activiteiten op school, maar zijn wel betrokken bij school en stimuleren hun dochter zeer. Zij komen altijd naar ouderavonden en rapportbesprekingen en vooral vader wil alles weten over z'n dochter. Wat betreft de oudste dochter is de leerkracht van mening dat vader iets te hoge verwachtingen heeft. Wat betreft de jongste dochter is vervolgopleiding nog niet ter sprake gekomen. Leerling D Deze leerling is een meisje van Turkse herkomst van bijna negen jaar oud. Op alle taaltoetsen in dit onderzoek en de metingen verricht in het kader van het PRIMAonderzoek scoort zij boven het gemiddelde. De prognose van de leerkracht van groep 4 destijds, was dat zij in de toekomst naar de havo zou kunnen. De geïnterviewde leerkracht van groep 5 omschrijft haar als een intelligent meisje dat door haar ouders wordt gestimuleerd. Zij is taalvaardig, heeft een goede werkhouding en heeft zelfvertrouwen. Zij voelt zich thuis op school, heeft goede sociale contacten met andere leerlingen en is ook ambitieus. Zij is enig kind en spreekt met haar ouders Nederlands. Haar ouders werken allebei en spreken goed Nederlands. Het is een leuk gezin en de dochter krijgt een zogenaamde 'westerse' opvoeding. Haar ouders stimuleren van alles, hun dochter

62


zit op pianoles. De ouders zijn open en vrij in de omgang en de leerkracht is ook thuis op bezoek geweest op uitnodiging van de ouders. De ouders leveren op school geen bijdrage aan bepaalde activiteiten, maar wanneer de school hun hulp vraagt voor het een of ander zijn zij, wanneer hun werk dat toelaat, altijd bereid te helpen. Op ouderavonden en bij rapportbesprekingen zijn zij aanwezig. Volgens de leerkracht hebben de ouders hoge verwachtingen van hun dochter. De leerkracht vindt dit terecht, het meisje is erg goed.

Leerling E Leerling E is een Marokkaans meisje dat op het moment van toetsing ruim negen jaar was. Zij woont sinds haar geboorte in Nederland. Zij scoorde op alle taaltoetsen boven het gemiddelde van de groep onderzoeksleerlingen. Wat betreft de metingen/registraties in het kader van het PRIMA-cohononderzoek (intelligentie, cognitieve capaciteiten, zelfvertrouwen, werkhouding, welbevinden en thuisklimaat) 'scoorde' zij eveneens boven het gemiddelde. Volgens de geïnterviewde leerkracht is zij een intelligent meisje en komt ze uit een intelligent gezin, dat haar stimuleert. De leerkracht vindt haar taalvaardiger dan veel allochtone leeftijdsgenootjes en ze heeft ook een goede werkhouding. Ze heeft goede sociale contacten en is ambitieus. De leerling is het achtste kind in het gezin. Enkele oudere zussen studeren aan de universiteit. Thuis wordt voornamelijk Nederlands gesproken. Het is een leuk gezin en de opvoeding is tamelijk 'westers' te noemen. Vader werkt, moeder niet. De ouders zijn altijd aanwezig op rapportbesprekingen en zij leveren ook bijdragen aan activiteiten op school. Het verwachtingspatroon dat de ouders van hun kind hebben is reëel. De leerkracht besteedt in de klas veel aandacht aan taal en zorgt ervoor dat de leerlingen zich gewaardeerd voelen in de klas. Leerling F Leerling F is een Turkse jongen, die op het moment van toetsing negen en een half jaar was. Hij zit op dezelfde school en in dezelfde groep als leerling E. Hij scoorde op alle taaltoetsen boven het gemiddelde van de onderzoeksleerlingen. Wat betreft intelligentie, ingeschatte cognitieve capaciteiten, werkhouding, zelfvertrouwen en welbevinden scoorde hij eveneens boven het gemiddelde. De geïnterviewde leerkracht beschouwt hem als een intelligente jongen met een betere taalvaardigheid


63

thuis op school en heeft goede sociale contacten. Hij is ambitieus en wil bankdirecteur worden. De leerling heeft twee oudere zussen die redelijk succesvol zijn op school. Thuis wordt alleen Nederlands gesproken. Moeder werkt op kantoor, vader werkt niet. De jongen zit op gitaarles en heeft ook op een judoclub gezeten. Volgens de leerkracht betreft het een leuk gezin, dat goed geïntegreerd is in de Nederlands samenleving. De opvoeding is 'westers'. De ouders zijn betrokken bij school. Ze leveren een bijdrage aan activiteiten op school en komen ook naar ouderavonden en rapportbesprekingen. Leerling G Deze leerling is een Marokkaanse jongen van ruim negen jaar op het moment van toetsing. Hij zit op dezelfde school als de leerlingen E en F, maar in een andere groep. Hij scoorde op alle taaltoetsen boven het gemiddelde van de onderzoeksleerlingen. Zijn cognitieve capaciteiten zijn door de leerkracht van groep 4 laag ingeschat. Wat betreft intelligentie scoorde hij rond het gemiddelde van de groep onderzoeksleerlingen. De huidige leerkracht is verbaasd over het relatief hoge schoolsucces volgens de PRIMA-metingen. De leerling heeft bijles voor rekenen en de leerkracht weet niet goed wat ze met hem aan moet. Zij beschouwt de leerling als matig intelligent en niet erg taalvaardig. Ook de werkhouding en het zelfvertrouwen zijn volgens de leerkracht niet boven gemiddeld. De leerling heeft redelijk goede sociale contacten, maar de leerkracht kan niet inschatten of de leerling zich thuis voelt op school. De leerling is niet ambitieus. Leerling G is het vierde kind in het gezin. Eén ouder broertje is succesvol op school. In het gezin wordt de eigen taal gesproken. De ouders spreken slecht Nederlands en werken beiden niet. Het gezin is traditioneel Marokkaans en de leerkracht heeft de indruk dat er mogelijk problemen zijn in het gezin. De ouders zijn niet betrokken bij de school, maar komen wel naar rapportbesprekingen. De ouders hebben mogelijk te hoge verwachtingen van hun kind. De geïnterviewde leerkracht heeft één jaar onderwijservaring. Leerling H Deze leerling zit op dezelfde school en in dezelfde groep als leerling G. Het is een Turks meisje, dat sinds haar geboorte in Nederland woont. Ze is in groep 4 blijven

64


zitten. Ze scoorde op de taaltoetsen (behalve op de definitietaak) boven het gemiddelde van de onderzoeksleerlingen. Ook op de intelligentietoets scoorde ze boven gemiddeld. Haar score voor cognitieve capaciteiten, thuisklimaat en werkhouding (volgens inschatting door de leerkracht uit groep 4) was ook boven gemiddeld. De prognose voor het voortgezet onderwijs was niettemin vbo. De leerkracht van groep 5 is verbaasd over haar relatief hoge successcore. Haar werkhouding is goed, maar qua intelligentie, taalvaardigheid en zelfvertrouwen valt ze niet in positieve zin op. Ze heeft een beperkt aantal sociale contacten op school. De leerling heeft één oudere zus, die gemiddeld presteert op school. Met de ouders wordt Turks gesproken, op school spreken de zussen Nederlands. De moeder spreekt redelijk Nederlands, van de vader weet de leerkracht dit niet. Vader werkt, moeder niet. Het gezin wordt omschreven als 'normaal' en de opvoeding is tamelijk westers. De ouders zijn niet erg betrokken bij de school, maar komen wel naar rapportbesprekingen. De ouders hebben een reëel verwachtingspatroon van hun kind.

7.4 Factoren die van invloed zijn op schoolsucces volgens de leerkrachten Aan de geïnterviewde leerkrachten is gevraagd welke factoren zij cruciaal achten voor het schoolsucces van allochtone leerlingen. De genoemde factoren zijn in te delen in drie groepen: leerlingkenmerken, thuissituatie en schoolkenmerken. Binnen het cluster `leerlingkenmerken' is de meest genoemde factor (door zes leerkrachten genoemd) intelligentie. Daarnaast zijn taalvaardigheid (vier maal) en werkhouding (drie maal) genoemd. Binnen het domein `thuissituatie' zijn de volgende cruciale factoren naar voren gebracht: stimulans en ambitie van de ouders (drie maal), betrokkenheid van de ouders bij de school (eenmaal), de mate van integratie in de Nederlands samenleving van het gezin (twee maal) en de taalsituatie thuis (twee maal). Eén leerkracht gaat zelfs zover dat hij vindt dat er eisen gesteld moeten worden aan de ouders wat betreft het spreken van Nederlands thuis. Binnen het domein `schoolkenmerken' zijn twee onderwijsfactoren genoemd: één leerkracht vindt het voor het schoolsucces van allochtone leerlingen van cruciaal belang dat er veel aandacht voor taal is binnen het onderwijs; een andere leerkracht vindt diagnosticeren en remediëren van groot belang voor allochtone leerlingen. De


65

andere genoemde factoren bevinden zich in de sociale en pedagogische sfeer: de sfeer op school en het daarmee samenhangende schoolwelbevinden, benevens het zich gewaardeerd voelen in de klas. Daarnaast is het voor allochtone leerlingen ook belangrijk dat er voldoende rust in de klas is en dat er veel controle is op hun werk.

7.5 Samenvatting De vraag wat een allochtone leerling tot een relatief succesvolle leerling maakt, is niet eenduidig te beantwoorden. Er lijken verschillende factoren mee te spelen, zowel op het gebied van leerlingkenmerken als binnen de thuissituatie. De meeste leerlingen worden als intelligent gezien. De meeste leerlingen uit de substeekproef zijn taalvaardig, maar er zijn ook matig taalvaardige kinderen bij, aldus de leerkrachten. Volgens de toetsgegevens (zie 7.2) is de substeekproef inderdaad intelligenter en taalvaardiger (op AVI-niveau na) dan de overige leerlingen. De meeste leerlingen hebben een goede werkhouding en goede sociale contacten. Ze voelen zich over het algemeen goed thuis op school en het merendeel is ambitieus. De meeste kinderen komen uit goede gezinnen met redelijk Nederlands sprekende ouders, maar er zijn ook enkele ouders die slecht Nederlands spreken. Over het algemeen wordt met de ouders de eigen taal gesproken. De integratie in de Nederlandse samenleving is bij de helft van de gezinnen als 'goed' beoordeeld. Vrijwel alle ouders komen naar rapportbesprekingen en ouderavonden. Of minder succesvolle leerlingen ook een minder gunstige thuissituatie hebben, is niet onderzocht. In het leerkrachtoordeel lijkt intelligentie een belangrijke plaats in te nemen: niet alleen worden de meeste relatief succesvolle leerlingen als intelligent beoordeeld, intelligentie wordt ook als belangrijke factor in het schoolsucces van allochtone kinderen in het algemeen gezien. Naast andere leerlingkenmerken (werkhouding, taalvaardigheid) zijn - volgens de leerkrachten - schoolfactoren (vooral op het sociaal-pedagogische vlak) en factoren in de thuissituatie van belang. Het is opvallend, dat het onderwijsaanbod vrijwel niet genoemd wordt als factor in het schoolsucces van allochtone leerlingen.

66

8 Conclusies en discussie

Naar het schoolsucces van allochtone leerlingen in het basisonderwijs zijn verschillende onderzoeken gedaan. Dat allochtone leerlingen in hun schoolcarrières achterblijven ten opzichte van autochtone leeftijdsgenoten, is reeds lang bekend. Ook naar factoren die het matige schoolsucces van allochtone leerlingen verklaren is onderzoek gedaan. Kerkhoff (1988) vindt in zijn onderzoek een ondersteuning van Cummins opvattingen over de belangrijke rol van de factor 'sociaal milieu' in de schoolloopbanen van leerlingen uit etnische minderheidsgroepen. Hij tekent daarbij aan dat de variabele 'sociaal-economische milieu' gebrekkig geoperationaliseerd is en dat er variatie bestaat binnen lagere sociaal-economische milieus, waartoe veel van de allochtone leerlingen gerekend worden. Klatter-Folmer (1996) vond relatief weinig samenhang tussen opleidings- en beroepsniveau van de ouders enerzijds en schoolsucces anderzijds en schrijft dit toe aan de geringe differentiatie die zich op dit punt voordoet binnen de door haar onderzochte Turkse onderzoeksgroep. Factoren die volgens Klatter-Folmer (1996) wel sterk samenhangen met schoolsucces zijn sociaal-culturele kenmerken van de gezinnen waartoe de onderzoeksleerlingen behoren. Met sociaal-culturele kenmerken wordt in dit onderzoek bedoeld: etnisch-culturele en religieuze oriëntatie, onderwijsondersteunend klimaat, taalgebruik en taalbeheersing in het gezin en aspiraties van de leerlingen met betrekking tot hun schoolcarrière. In het onderhavige onderzoek is er eveneens sprake van een beperkte operationalisatie van het begrip 'sociaal-economische milieu'. Bovendien bestond er nauwelijks variantie op deze variabele (verreweg het grootste deel van de onderzochte leerlingen behoort tot de als 'laag' gekwalificeerde sociaal-economische milieus), waardoor een mogelijke samenhang van deze variabele met de factor 'schoolsucces' niet vastgesteld kon worden. Wat betreft het construct 'sociaalculturele kenmerken' zijn de volgende variabelen in dit onderzoek betrokken: beheersing van het Nederlands door de ouders, thuisklimaat (op te vatten als onderwijsondersteunend klimaat) en culturele oriëntatie (en taalgedrag) van de leerling. Geen van deze (samengestelde) variabelen vertoonde noemenswaardige samenhang met de factor schoolsucces. Uit de aanvullende dataverzameling onder leerkrachten van relatief succesvolle leerlingen kwam naar voren dat bij veel van deze leerlingen sprake is van een

68

Conclusies en discussie

gunstig thuisklimaat: een zekere betrokkenheid van ouders bij de school, een redelijke mate van integratie in de Nederlandse samenleving en een goede sfeer in het gezin. Maar daarnaast waren de betrokken leerlingen intelligent volgens de leerkrachten. Welke factor bij de substeekproef van leerlingen het sterkst van invloed is op het schoolsucces, is niet na te gaan. Mogelijk hebben relatief succesvolle Turkse en Marokkaanse leerlingen een aantal zaken 'mee', zowel op het cognitieve vlak als in de thuissituatie. °Schoolsucces' is in dit onderzoek geoperationaliseerd als een gewogen score op de in het kader van het PRIMA-cohortonderzoek gemeten taal- en rekenvaardigheden. De factor 'prognose voor het voortgezet onderwijs' kon niet in de operationalisatie van schoolsucces betrokken worden, daar het voor veel leerkrachten ten tijde van de meting (in groep 4) nog niet mogelijk was een dergelijke prognose te doen. Het schoolsucces van Turkse en Marokkaanse leerlingen lijkt met een aantal in dit onderzoek onderzochte variabelen samen te hangen. Voor een deel wordt het schoolsucces verklaard door de in het PRIMA-cohortonderzoek gemeten en 'intelligentie' en het leerlingkenmerken 'cognitieve capaciteiten' leerkrachtkenmerk 'arbeidssatisfactie'. Daarnaast is er sprake van een unieke proportie verklaarde variantie door taalvariabelen. Vooral de vaardigheid 'begrijpend lezen' lijkt effect te hebben op het schoolsucces van Turkse en Marokkaanse leerlingen. Naar de factor 'arbeidssatisfactie' in relatie tot prestaties van leerlingen is nauwelijks onderzoek gedaan. Wel is uit Amerikaans onderzoek bekend dat de arbeidsbeleving van leraren voor een belangrijk deel wordt bepaald door leerlingkenmerken, zoals sociaal-economische achtergrond, etniciteit, geslacht en de mogelijkheden van leerlingen op zowel het cognitieve, sociale als emotionele vlak (zie Vermeulen, 1997). Het omgekeerde - de invloed van arbeidssatisfactie van de leerkracht op de prestaties van leerlingen - verdient nader onderzoek. Tussen de predictoren 'cognitieve capaciteiten' en 'intelligentie' is weinig samenhang geconstateerd. De variabele 'cognitieve capaciteiten' betreft een inschatting door de leerkracht van het leervermogen van de leerlingen. Dit leervermogen zal vermoedelijk vooral taal-, lees- en rekenvaardigheden betreffen. 'Intelligentie' is non-verbaal gemeten aan de hand van de onderdelen 'figuren samenstellen' en 'exclusie'. De gebruikte test zal inderdaad iets anders betreffen dan 'cognitieve capaciteiten' zoals hierboven bedoeld. De samenhang tussen 'cognitieve capaciteiten'


69

en 'schoolsucces' ligt, gezien de wijze van operationalisatie voor de hand. Immers, schoolsucces betreft taal- en rekenvaardigheden en de inschatting van het leervermogen van de leerlingen door de leerkracht zal eveneens dit soort vaardigheden betreffen. Door veel onderzoekers is reeds naar voren gebracht dat een goede beheersing van het Nederlands een voorwaarde is voor schoolsucces. Uit dit onderzoek komt vooral het belang van de vaardigheid in het begrijpend lezen naar voren. Vaardigheden die woordkennis betreffen (passieve woordenschat en definitievaardigheid) komen minder sterk naar voren. Dit houdt mogelijkerwijs verband met de operationalisatie van het begrip 'schoolsucces' in dit onderzoek: dit betreft taal- en rekenvaardigheden, en de taalvaardigheden betreffen voornamelijk morfo-syntactische aspecten. Onderwijsfactoren, zoals de organisatie van het (NT2-)onderwijs, de tijdsbesteding aan taal en lezen, differentiatiemaatregelen en dergelijke, lijken geen bijdrage te leveren aan schoolsucces en overigens ook niet aantoonbaar aan taalvaardigheid (zie noot 3). Ook in de interviews met leerkrachten, die in het kader van de dataverzameling betreffende de thuissituatie van relatief succesvolle leerlingen zijn gehouden, werden nauwelijks onderwijsfactoren als relevant voor schoolsucces van allochtone leerlingen naar voren gebracht. Wel werden factoren in de sociaalpedagogische sfeer genoemd: de sfeer op school, het zich gewaardeerd voelen in de klas, veel rust in de klas en veel controle op het werk. In dit onderzoek was het niet mogelijk aparte analyses voor de relatie tussen schoolsucces en andere variabelen uit te voeren voor Turkse en Marokkaanse leerlingen. Tussen beide groepen leerlingen zijn overigens alleen verschillen geconstateerd op het gebied van woordkennis (passieve woordenschat en definitievaardigheid) in het voordeel van de Marokkaanse groep en wat betreft verblijfsduur in Nederland. Of het schoolsucces bij de ene groep door andere factoren wordt bepaald dan bij de andere groep, is niet onderzocht, maar ligt gezien het bovenstaande voor de onderzochte predictoren niet voor de hand. De variabele 'arbeidssatisfactie' kon niet per taalgroep onderzocht worden, immers: veel leerkrachten hebben zowel Turkse als Marokkaanse leerlingen in de klas. Tot slot is het van belang een kanttekening te plaatsen bij de operationalisatie van de afhankelijke variabele 'schoolsucces' en de operationalisatie van taalvaardigheid. In dit onderzoek kon slechts gebruik gemaakt worden van de in het PRIMA-

70


cohortonderzoek gemeten taal- en rekenvaardigheden. Vooral wat de taalvaardigheid betreft, was deze meting beperkt, zoals hierboven reeds vermeld. Dat taal- en rekenvaardigheden in het begrip 'schoolsucces' bij leerlingen in groep 4 centraal staan, lijkt terecht gezien het feit dat het onderwijs in groep 4 ook voornamelijk bestaat uit taal, lezen en rekenen en deze vaardigheden van belang zijn voor de verdere schoolloopbanen. Taalvaardigheid is in dit onderzoek dus zowel opgenomen als component van 'schoolsucces' als potentiële voorspeller van schoolsucces. Er is dus sprake van een zekere circulariteit. Deze circulariteit is onvermijdelijk in onderzoek naar schoolsucces, daar taalvaardigheid onderdeel uitmaakt van de zaken waarop leerlingen in het onderwijs beoordeeld worden. Dit onderzoek was erop gericht te onderzoeken in hoeverre taalvaardigheid van invloed is op schoolsucces en welke taalvaardigheden van belang zijn. Uit dit onderzoek komt naar voren dat vooral de vaardigheid in het begrijpend lezen (naast 'intelligentie', 'cognitieve capaciteiten' en 'arbeidssatisfactie van de leerkracht') een voorspeller voor schoolsucces is. Daar de vaardigheid in het begrijpend lezen gedurende de schoolloopbaan een steeds grotere rol gaat spelen, is dit een belangrijke constatering. Tenslotte verdient de factor 'arbeidssatisfactie van de leerkracht' in relatie tot schoolsucces, zoals eerder gezegd, nader onderzoek.

Noten 1.

Het taalaanbod thuis is een complexe variabele die voor zowel het pedagogische klimaat thuis, als voor de (Nederlandse) taalvaardigheid en de mate van integratie van het gezin in de Nederlandse samenleving staat. Als (indirecte) meting van dit complex was beoogd een diepte-interview bij een selecte substeekproef van achttien ouders/ouderparen te houden, verdeeld over nationaliteit en 'succesvol/niet succesvol'. Hiertoe zijn de ouders van 2 leerlingen, verspreid over zeven scholen, via de school benaderd. Deze procedure was noodzakelijk, aangezien er geen adresgegevens bekend waren. De scholen zijn geïnformeerd over de te volgen procedure en gevraagd zo nodig een toelichting te geven op de te houden interviews. Deze substeekproef is benaderd voor medewerking aan het onderzoek. De respons was echter dermate laag (vier ouders/ouderparen) en de wervingsprocedure dermate tijdrovend, dat dit onderdeel moest komen te vervallen. Hiervoor in de plaats zijn interviews bij een selecte substeekproef van leerkrachten van onderzoeksleerlingen gehouden. Zie verder 4.2 en 4.3.

2.

In een aparte regressie-analyse van schoolsucces op de variabelen 'cognitieve capaciteiten' en 'extra zorg voor zwakkere leerlingen' bleek de laatste variabele weinig toe te voegen (R2 .01) aan de door 'cognitieve capaciteiten' verklaarde variantie (toename R2 .24). Bovendien is de partiële correlatie van de variabele 'extra zorg voor zwakkere leerlingen' met schoolsucces laag: -.14. Genoemde variabele is derhalve niet in verdere regressie-analyses betrokken.

3.

Voor de gemeten taalvaardigheden is de samenhang met (taal)onderwijsvariabelen ook onderzocht. In onderstaande tabel is een overzicht opgenomen van correlaties >.25. De vaardigheid 'technisch lezen' vertoonde een samenhang (-.425) met de variabele 'extra zorg voor zwakkere leerlingen' (ZORGONDR) en met gebruikte differentiatiemaatregelen (DIFMAT, -.330). Deze negatieve samenhang is te interpreteren als: hoe zwakker de technische leesvaardigheid, des te meer extra zorg en differentiatiemaatregelen. De definitievaardigheid vertoonde eveneens een negatieve samenhang met de variabele 'zorg voor zwakkere leerlingen' (-.280), evenals de vaardigheid

Noten

72

begrijpend lezen (-.411). De definitievaardigheid vertoonde ook een negatieve samenhang met de mate waarin het NT2-onderwijs afwijkt van het regulier taalonderwijs (NT2, -.313). De vaardigheid 'passieve woordenschat' vertoonde een negatieve samenhang met de variabelen 'de mate waarin het NT2-onderwijs afwijkt van het reguliere taalonderwijs (NT2)' (-.341), de mate van individualisering in het onderwijs (D1FIND, -.293) en de tijd die aan taal besteed wordt (TIJDTAAL, -.266). Een mogelijke verklaring voor het negatieve verband tussen tijdsbesteding aan taal en de score op de passieve-woordenschattaak is, dat er in het geval van leerlingen met een zwakke woordenschat meer tijd uitgetrokken wordt voor taal. De vaardigheid Zinsbegrip tenslotte vertoonde geen enkele samenhang (>.25) met (taal)onderwijsvariabelen.

Tabel Noot 3

AVI

Correlaties tussen taalvariabelen en (taal)onderwijsvariabelen (pmc > .25) DIFMAT

ZORG- OND R

-.330

-.425

NT2

Begrijpend lezen

-.411

-

Definitievaard.

-.280

-.313

Pass. Woordenschat Zinsbegrip

-.341

DIFIND TIJDTAAL

-.293

-.266

Literatuur Aarts, R., J.J. de Ruiter & L. Verhoeven (1993). Tweetaligheid en schoolsucces. Relevantie en opbrengst van etnische groepstalen in het basisonderwijs. Tilburg: Tilburg University Press. Appel, R. & A. Vermeer (1994). Tweede taalverwerving en tweede taalonderwijs. Bussum: Coutinho. Boers, M., L. van den Bosch & L. Verhoeven (1987). Taalaanbod en culturele oriëntatie als voorspellers van tweede-taalvaardigheid. Tijdschrift voor Taalbeheersing, 9, 2, 166 180. Boogaard, M., R. Damhuis, K. de Glopper & H. van den Bergh (1990). De mondelinge taalvaardigheid van allochtone en Nederlandse kleuters. In: M. de Bois-Reymond & L. Eldering (Eds.) Nieuwe oriëntaties op school en beroep. De rol van sexe en etniciteit (pp. 117 124). Amsterdam/Lisse: Swets & Zeitlinger. Bot, K. de, P. Broeder & L. Verhoeven (1985). Het meten van culturele oriëntatie in relatie met taalvaardigheid. Toegepaste Taalwetenschap in Artikelen, 22, 2, 33-49. Driessen, G. (1994). Determinanten van de Nederlandse-taalprestaties van Turkse en Marokkaanse leerlingen in het voortgezet onderwijs. Toegepaste Taalwetenschap in Artikelen 50, 3, 87 98. Ellis, R. (1994). The study of second language acquisition. Oxford: Oxford University Press. Emmelot, Y. & E. de Kat (1993). Rechtstreeks uit het buitenland de basisschool in: kenmerken en resultaten van de eerste opvang. Amsterdam: SCO KI (rapportnr. 324). Gelderen, A. van (1994). Taalvaardigheidseisen in het zaakvakonderwijs voor eentalige en meertalige klassen. Moeilijkheden in de instructietaal voor het taalonderwijs op de basisschool. Amsterdam: SCO KI (rapportnr. 362). Haan, D. de (1994). Deep Dutch. Towards an operationalization of school language skills. Amsterdam: Universiteit van Amsterdam/IFO rl (Academisch proefschrift). Kerkhoff, A. (1988). Taalvaardigheid en schoolsucces. De relatie tussen taalvaardigheid Nederlands en schoolsucces van allochtone en autochtone leerlingen aan het eind van het basisonderwijs. Amsterdam/Lisse: Swets & Zeitlinger (Academisch proefschrift). -

-

-

-

-

-

-

74

Literatuur

Kerkhoff, A. & J. Dronkers (1990). Sociaal milieu, leeftijd en sekse en de taalvaardig-heid in het Nederlands van allochtone en autochtone basisschoolleerlingen. Toegepaste Taalwetenschap in Artikelen 37, 2, 103119. Kerkhoff, A., R. van Hout & T. Vallen (1988). Attitudes of primary school children and second language proficiency. In: R. van Hout & U. Knoops (reds.), Language attitudes in the Dutch language area. Dordrecht: Foris. Klatter-Folmer, J. (1996). Turkse kinderen en hun schoolsucces: een diepte-studie naar de rol van sociaal-culturele oriëntatie, taalvaardigheid en onderwijskenmerken. Tilburg: Tilburg University Press (Academisch Proefschrift). Kook, H. (1996). Effectevaluatie van Overstap, een interventieprogramma voor leesbevordering. Technische Verantwoording. Amsterdam: Universiteit van Amsterdam/ITTA. Litjens, P. & J. Jongerius (1990). Schoolse taalvaardigheden in de zaakvakken. Enschede: SLO. Long, M. (1988). Instructed interlanguage development. In: L. Beebe (Ed.), Issues in second language acquisition: Multiple Perspectives (pp. 115-141). Cambridge (Mass.): Newbury House. Mulder, L. (1994). De derde fase van de OVB-cohortonderzoeken in het basisonderwijs. Het leerlingenonderzoek in het schooljaar 1992/1993. Nijmegen: ITS. Narain, G. & L. Verhoeven (1994). Ontwikkeling van tweetaligheid bij allochtone kleuters. Tilburg: Tilburg University Press. Pligt, J. van der & N.K. de Vries (1995). Opinies en attitudes. Meting, modellen en theorie. Amsterdam/Meppel: Boom. Sijtstra, J. (1992). Balans van het taalonderwijs halverwege de basisschool. Arnhem: Cito. Spolsky, B. (1989). Conditions for second language learning. Oxford: Oxford University Press. Tesser, P. & L. Mulder (1990). Concentratie en prestatie van allochtone leerlingen in het basisonderwijs. Migrantenstudies, 2, 31-44. Verhallen, M. (1994). Lexicale vaardigheid van Turkse en Nederlandse kinderen. Een vergelijkend onderzoek naar betekenistoekenning. Amsterdam: Universiteit van Amsterdam/IFOTT (Academisch proefschrift).

Literatuur

75

Verhallen, M. & R. Schoonen (1993). Word definitions of monolingual and bilingual children. Applied Linguistics, 14, 4, 344-365, Verhoeven, L.Th. (1989). Socio-cultural predictors of minority children's first and second language proficiency. In: K. Deprez (red.), Language and intergroup relations in Flanders and the Netherlands. Dordrecht: Foris. Vermeer, A. (1988). Socio-cultural factors and second language acquisition of Turkish and Moroccan children. In: R. van Hout & U. Knoops (reds.), Language attitudes in the Dutch language area. Dordrecht: Foris. Vermeulen, M. (1997) De school als arbeidsorganisatie. Personeelsbeleid, organisatiekenmerken en arbeidsbeleving van leraren in scholen voor voortgezet onderwijs. Amsterdam (Academisch proefschrift). Wolf, J.C. van der (1984). Schooluitval. Een empirisch onderzoek naar de samenhang tussen schoolinterne factoren en schooluitval in het regulier onderwijs. Lisse: Swets & Zeitlinger (Academisch proefschrift). Zwarts, M. (1990). Balans van het taalonderwijs aan het einde van de basisschool. Arnhem: Cito.

76

Bijlage 1: Vragenlijst sociaal-culturele oriëntatie en taalgedrag VRAGEN OVER TAAL EN LAND Naam leerling: Groep: Leerlingnummer: Hieronder staan vragen over taal en over Nederland en Turkije. Bij deze vragen gaat het om wat jij denkt of vindt. Er zijn geen foute antwoorden. Kies steeds één antwoord. Voorbeeld: Wat lees je liever: boeken of strips? • Boeken • allebei even leuk strips • • niet van toepassing

2.

3.

[ [ II [

Welke taal spreek je met je moeder? • meestal Turks G Turks en Nederlands ongeveer even vaak • meestal Nederlands e niet van toepassing

[ [ [ [

Welke taal spreek je met je vader? • meestal Turks • Turks en Nederlands ongeveer even vaak • meestal Nederlands • niet van toepassing

[ [ [ [

Welke taal spreek je met je broers of zussen? • meestal Turks • Turks en Nederlands ongeveer even vaak • meestal Nederlands • niet van toepassing

[ [ [ [

1

1 1

1

1

1 1

78

4.

5.

6.

7.

8.

9.

10.

Bijlage 1

Welke taal spreek je met Turkse kinderen? • meestal Turks • Turks en Nederlands ongeveer even vaak • meestal Nederlands e niet van toepassing

[ [ [ [

In welke taal lees je thuis strips of boeken? e meestal in het Turks • in het Turks en Nederlands evenveel • meestal in het Nederlands e niet van toepassing

[ [ [ [

Welke taal vind je het belangrijkst om te kennen? e Turks e Turks en Nederlands vind ik even belangrijk e Nederlands

[ [ [

Welke taal vind je het mooist? e Turks e Turks en Nederlands vind ik even mooi e Nederlands

[ [ [

Welke taal spreek je het liefst? • Turks e Turks en Nederlands spreek ik even graag e Nederlands

[ [ [

In welke taal kun je het best zeggen wat je bedoelt? e in het Turks • in het Turks en Nederlands even goed • in het Nederlands

[ [ [

Heb je vooral Turkse of Nederlandse vriendjes/vriendinnetjes? e vooral Turkse [ e ongeveer evenveel Turkse als Nederlandse [ e vooral Nederlandse [

Bijlage I

79

11.

Ga je op school meer met Turkse of meer niet Nederlandse kinderen om? • meer met Turkse kinderen • ongeveer evenveel met Turkse als met Nederlandse kinderen • meer met Nederlandse kinderen

12.

In welk land zou je het liefste willen wonen? • in Turkije • in Turkije en Nederland even graag • in Nederland

[ [ [

Over welk land wil je graag het meest weten? • over Turkije • over Turkije en Nederland evenveel • over Nederland

[ [ [

Gaan je ouders wel eens met je juf/meester praten? • ja, vaak • ja, soms • heel af en toe • nooit

[ [ [ [

Vragen je ouders wel eens wat je op school gedaan hebt? • ja, vaak • ja, soms • heel af en toe • nooit

[ [ [ [

13.

14.

15.

]

] ]

80

Bijlage 2: Interviewleidraad leerkrachten (aanvullende dataverzameling)

1NTERVIEWLEID AD LEE LEERLINGEN

CHTEN SUCCESVOLLE

Toelichting 'succesvol': de leerling behoort bij de 25 procent hoogst scorende leerlingen (van de 150 leerlingen uit het onderzoek 'Schoolsucces en taalvariabelen' op de taal- en rekentoetsen die in groep 4 in het kader van PRIMA zijn afgenomen. Dit interview betreft de volgende leerlingen (noem de leerlingen op het overzicht).

Deel 1: Achtergrondvragen (per school) Naam school: Naam leerkracht/groep: 1.

Hoe hoog is liet percentage allochtone leerlingen op school? Hoe is de samenstelling van de allochtone populatie? % allochtone leerlingen op school: % Turkse leerlingen op school: % Marokkaanse leerlingen op school: % Surinaamse en Antilliaanse leerlingen op school: % andere (niet-Ned.) leerlingen op school:

2.

Hoe hoog is het percentage allochtone leerlingen in de huidige groep 5? Hoe is de samenstelling van de allochtone populatie in de groep? % allochtone leerlingen in de groep: aantal Turkse leerlingen in de groep: aantal Marokkaanse leerlingen in de groep: totaal aantal leerlingen in de groep:

3.

In hoeverre wordt er in uw groep gebruik gemaakt van speciale leermiddelen voor allochtone kinderen?

82

Bijlage 2

4.

In hoeverre is er speciale aandacht (in of buiten de groep) voor allochtone leerlingen (NT2-les, remedial teaching?

5.

Hoeveel jaar onderwijservaring heeft u?

jaar

6.

Hoeveel jaar onderwijservaring met allochtone leerlingen heeft u?

jaar

7.

Kunt u een karakterisering geven van de sfeer op uw school?

8.

Hoe functioneert het team en hoe is de verhouding team-directie?

9.

Mogen de allochtone kinderen in uw groep hun eigen taal spreken? ja/nee/soms

Deel 2: Vragen per leerling Naam school: Naam leerling:

1.

Heeft u deze leerling vorig jaar ook in uw groep gehad?

2.

Hoe hoog was het percentage allochtone leerlingen in deze groep?

3.

Hoe verklaart u het relatieve schoolsucces van deze leerling?

ja/nee ..%

Gerichte vragen over de leerling (Onderstaande vragen stellen voorzover de genoemde factoren nog niet aan de orde zijn geweest in de open vraag.) 4.

Is de leerling naar uw idee intelligenter dan zijn/haar allochtone leeftijdsgenootjes? ja/nee (evt. toelichten)

Bijlage 2

5.

83

Is de leerling naar uw idee taalvaardiger dan zijn/haar allochtone leeftijdsgenootjes? ja/nee (evt. toelichten) op het gebied van woordenschat op het gebied van begrijpend lezen

ja/nee ja/nee

6.

Heeft de leerling een betere werkhouding (leerhouding) dan zijn/haar allochtone leeftijdsgenootjes? ja/nee (evt. toelichten)

7.

1-1eeft de leerling meer zelfvertrouwen dan zijn/haar allochtone leeftijdsgenootjes? ja/nee (evt. toelichten)

8.

Voelt de leerling zich meer thuis op school dan zijn/haar allochtone leeftijdsgenootjes? ja/nee (evt. toelichten)

9.

Heeft de leerling goede sociale contacten in de klas/op school?

-

ja/nee (evt. toelichten) 10. Is de leerling ambitieus?

ja/nee (evt. toelichten)

Vragen over de thuissituatie van de leerling 11. Heeft de leerling broertjes en/of zusjes, het hoeveelste kind is ?

1/2/3/4/5/6/7/8/9/.

84

Bijlage 2

12. Als de leerling oudere broers en/of zussen op school heeft (gehad), weet u dan hoe succesvol of niet-succesvol deze leerling(en) zijn/waren? succesvol/ niet succesvol weet het niet/ niet van toepassing 13.

Heeft u een idee welke taal de leerling het meeste spreekt? Met wie en in welke situaties? (Indien twee talen evenveel, beide omcirkelen)

Met de ouders? Met broers en zussen? Met vriendjes en vriendinnetjes

N N N

E E

E

14. Zijn de ouders in Nederland naar school geweest, met andere woorden in Nederland opgegroeid? ja/nee/weet het niet 15. Weet u of vader en moeder voor het dagelijks leven goed genoeg Nederlands beheersen? (bijvoorbeeld boodschappenlijstje schrijven, briefje van school kunnen lezen, praten met en begrijpen van de leerkracht) vader: goed/redelijk/matig/slecht/weet het niet moeder: goed/redelijk/matig/slecht/weet het niet 16. Weet u of de leerling voor het naar de basisschool ging, naar een peuterspeelzaal of kinderdagverblijf geweest? PSZ: ja/nee/weet het niet KDV:ja/nee/weet het niet 17. Weet u of moeder en kind hebben deelgenomen aan een gezinsproject of programma zoals Opstap, Opstapje, Stap Door of niet anders? ja: nl. nee/weet het niet

Bijlage 2

85

18. Weet u of de ouders van deze leerling werken? moeder: ja/nee/weet het niet vader: ja/nee/weet het niet 19. Zit de leerling op een club o.i.d.? (bjvoorbeeld voetballen of gymnastiek of muziekles) nee leerling zit op weet het niet 20. Heeft u een indruk van de sfeer in het gezin? (is het een leuk gezin/zijn er problemen?) leuk gezin/probleem gezin/weet het niet 21. Weet u of de opvoeding thuis streng traditioneel is of wordt de leerling niet traditioneel, maar zgn. westers opgevoed ? zgn. Westerse opvoeding/traditionele opvoeding/weet het niet 22. Indien sprake is van een 'westerse' opvoeding, waaruit maakt u dit op? niet van toepassing/ 23. Mag de leerling mee op schoolreisje? ja/nee 24. Merkt u dat de ouders van de leerling betrokken zijn bij school? ja: nee 25. Leveren de ouders een bijdrage aan bepaalde activiteiten wanneer de school om inzet van ouders vraagt? ja: nee

86

26.

Bijlage 2

Komen de ouders naar school voor een ouderavond of voor een 10-minuten gesprek over hun kind? ja, ouderavond/10-minuten gesprek nee

27. Weet u of de ouders van de leerling een reëel verwachtingspatroon van hun kind hebben of dat ze hun kind over of onderschatten?

Deel 3: Vragen over schoolsucces en relevante factoren Naam school: Naam leerkracht/groep: 1.

Hoe belangrijk zijn de eerder genoemde factoren naar uw idee voor het schoolsucces van allochtone leerlingen? (opnoemen)

samenstelling schoolpopulatie sfeer op school intelligentie taalvaardigheid werkhouding zelfvertrouwen welbevinden op school sociale vaardigheid mate van ambitieus zijn hoog verzuim thuisklimaat taalsituatie thuis betrokkenheid ouders culturele oriëntatie ouders onderwijsaanbod

belangrijk/enigszins belangrijk/niet belangrijk belangrijk/enigszins belangrijk/niet belangrijk belangrijk/enigszins belangrijk/niet belangrijk belangrijk/enigszins belangrijk/niet belangrijk belangrijk/enigszins belangrijk/niet belangrijk belangrijk/enigszins belangrijk/niet belangrijk belangrijk/enigszins belangrijk/niet belangrijk belangrijk/enigszins belangrijk/niet belangrijk belangrijk/enigszins belangrijk/niet belangrijk belangrijk/enigszins belangrijk/niet belangrijk belangrijk/enigszins belangrijk/niet belangrijk belangrijk/enigszins belangrijk/niet belangrijk belangrijk/enigszins belangrijk/niet belangrijk belangrijk/enigszins belangrijk/niet belangrijk belangrijk/enigszins belangrijk/niet belangrijk

Bijlage 2

87

2.

Welke van de genoemde factoren beschouwt u als cruciaal voor het schoolsucces van allochtone leerlingen?

3.

Zijn er andere dan de hier genoemde factoren die naar uw mening belangrijk zijn voor het schoolsucces van allochtone leerlingen?

88

SCO-Kohnstamm Instituut voor Onderzoek van Opvoeding en Onderwijs van de Faculteit der Pedagogische en Onderwijskundige Wetenschappen Un versiteit van Amsterdam Wibautstraat 1 109 CM Amsterdam Telefoon 020-5251302

ISBN 90-6813-579-1

DE RELATIE TUSSEN SCHOOLSUCCES EN TAALVARIABELEN BIJ TURKSE EN MAROKKAANSE LEERLINGEN IN HET BASISONDERWIJS NOLANDE EMMELOT RIGIT TRIESSCHEIJN

Recommend Documents