DE PLAATS VAN EEN DRAAIBOEK BIJ SUÏCIDEPREVENTIE OP SCHOOL

Masterproef II – Elise Devos Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen

Universiteit Gent Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen Academiejaar 2013-2014 Tweedesemesterexamenperiode

DE PLAATS VAN EEN DRAAIBOEK BIJ SUÏCIDEPREVENTIE OP SCHOOL EEN SINGLE CASE STUDY IN HET REGULIER SECUNDAIR ONDERWIJS

“Masterproef neergelegd tot het behalen van de graad van master in de pedagogische wetenschappen, afstudeerrichting orthopedagogiek“

Promotor: Prof. Dr. Eric Broekaert Elise Devos 00902254

I


II


VOORWOORD Beste lezer, Voor u ligt de weergave van een onderzoeksproces dat ik anderhalf jaar lang doorliep. Tijdens dit proces stond ik uiteraard niet alleen. Hier neem ik kort even de tijd om iedereen die mij gesteund heeft tijdens deze periode te bedanken. Eerst en vooral wil ik mijn promotor Prof. Dr. Eric Broekaert bedanken om mij de kans te geven mijn eigen ding te kunnen doen binnen deze masterproef en mij hierin te ondersteunen. Ook Anne Dekkers wil ik bedanken om steeds bereikbaar te zijn wanneer ik vragen had. Uiteraard bedankt aan de secundaire school het VISO, mijn participant, die mij de mogelijkheid heeft gegeven dit onderzoek binnen de schoolse context waar te maken. Ook aan alle deelnemers die veel tijd hebben geïnvesteerd in dit onderzoek, bedankt. Specifiek wil ik Philippe Vanden Broecke bedanken voor de continue steun tijdens dit proces. Een persoon die een belangrijke rol heeft gespeeld tijdens mijn masterproefproces is Ine Vermeersch van het CGG Eclips in Gent. Via haar heb ik kennis gemaakt met het draaiboek suïcidepreventie op school en verder introduceerde ze mij in de wereld van de suïcidepreventiewerking in Vlaanderen. Ze bracht me op de hoogte van interessante lezingen, vormingen, presentaties,… in verband met suïcidepreventie en stond steeds open voor vragen. Door Ine werd ik in contact gebracht met Karen De Waele. Ook zij is een medewerkster van het CGG Eclips en iemand die mij evenzeer heel wat steun heeft geboden het afgelopen jaar. Ten slotte wil ik mijn vrienden en gezin bedanken om steeds te blijven geloven in mij en mij telkens opnieuw te motiveren wanneer ik het even lastig had. Dan wil ik afsluiten met uiteindelijk nog u, de lezer, te bedanken voor uw interesse in het lezen van deze masterproef.

III


MOTIVATIE ONDERWERPSKEUZE Het is angstaanjagend hoeveel keer ik in de laatste vijf jaar in aanraking ben gekomen met een suïcideproblematiek in mijn omgeving. Het is nog enger wanneer je voelt dat het steeds dichterbij komt. In de afgelopen vijf jaar heb ik ongeveer acht suïcides bewust meegemaakt waarvan twee van dichtbij. Het is dus een onderwerp dat mij sowieso boeit en waarin ik me graag wou verdiepen. Naast mijn eigen ervaringen met suïcide werd ik ook regelmatig met vele artikels in de krant en gesprekken op de televisie rond dit onderwerp geconfronteerd. Dat suïcide een probleem is in Vlaanderen was me ondertussen al duidelijk. Mijn voorstel om hieromtrent mijn masterproef te schrijven begon eigenlijk vanuit een frustratie: hoe kan het nu dat er steeds meer zelfdodingen gebeuren in Vlaanderen en dat wij gewoon machteloos staan toe te kijken? Maar staan wij wel machteloos toe te kijken? Ik wou er meer over weten, ik wou me verdiepen in de suïcidepreventie en kijken wat we beter kunnen doen. Wat onderneemt Vlaanderen om aan deze problematiek tegemoet te komen? Hoe verloopt dit in de praktijk? Is er al een verbetering? Het waren vragen die mij nieuwsgierig maakten en de motivatie bezorgden om met dit onderwerp aan de slag te gaan. De suïcideproblematiek is een zeer ruim onderwerp dus ik wist op voorhand dat ik mijn focus ergens op moest leggen om mijn masterproef beperkt te kunnen houden. Als orthopedagoge ga ik zeer graag aan de slag met jongeren. Ik wou hen graag centraal plaatsen binnen mijn onderzoek. Wanneer ik dacht aan suïcidepreventie bij jongeren legde ik al zeer snel de link met scholen. Het leek voor mij evident dat een school een belangrijke rol zou kunnen spelen in de preventie van suïcide bij jongeren. Mijn keuze om voor mijn masterstage als leerlingenbegeleidster aan de slag te gaan in een school, namelijk het VISO, de participant van dit onderzoek, bracht mij al een stapje dichter bij de praktijk. Suïcidepreventie op school, mijn masterproefonderwerp was geboren. Tenslotte wil ik benadrukken dat het verdiepen in deze thematiek geen evidentie was. Het voortdurend bezig zijn met wetenschappelijke artikels rond suïcide, getuigenissen, boeken,… bracht bij mij na een tijdje een vervelend gevoel. Ook tijdens het maken van mijn masterproef ben ik opnieuw binnen mijn omgeving verschillende malen met de problematiek in aanraking gekomen. De laatste maanden van e

het 2 semester begon suïcide een deel van mijn leven uit te maken. Ik was er elke dag mee bezig, en wanneer ik dan ging ontspannen tijdens het avondmaal gebeurde het regelmatig dat het gesprek aan tafel ook over dit onderwerp handelde. Het is zo een grote problematiek en ik wist dat ik maar één iets klein aanraakte van het ruime geheel, terwijl mijn gevoel zoveel meer wou doen. Ook wanneer ik getuigenissen las, werd me al snel duidelijk, dat het echt iedereen kan overkomen, iedereen. Ik werd op een gegeven moment zelfs bang dat, door te veel met deze problematiek bezig te zijn, dit ook een invloed op mij zou hebben, op mijn manier van denken. Waarom geef ik dit mee? Het kan goed zijn dat jullie als lezer hetzelfde gevoel ervaren, een machteloos gevoel, een vervelend gevoel,... Het enige wat ik jullie dan kan aanraden: praat erover!

IV


ABSTRACT Zelfdoding is momenteel één van de belangrijkste doodsoorzaken bij jongeren. Hoewel de cijfers de laatste 10 jaar zijn gestagneerd, toch blijft suïcide bij jongeren een groot probleem. Scholen vormen een interessante plek om preventiestrategieën toe te passen maar er is slechts weinig onderzoek dat uitspraken kan doen over de effectiviteit van school-gebaseerde suïcidepreventieprogramma‟s en wat er nu daadwerkelijk nodig is binnen suïcidepreventie. In dit onderzoek werd aan de slag gegaan met het draaiboek suïcidepreventie op school dat kadert binnen het Vlaams Actieplan voor preventie van zelfdoding 2012-2020. Er werd aan de hand van een case study op zoek gegaan naar de plaats van het draaiboek binnen suïcidepreventie op school. Het VISO Mariakerke vormde de participant van de single case study aangezien het een school is met ervaring rond deze problematiek. Binnen deze school werd er aan de slag gegaan met vragenlijsten „suïcidepreventie op school‟, een focusgroep, een variant van de nominale groepstechniek en een interview op directieniveau. Uit de studie blijkt dat het draaiboek wel degelijk een belangrijke rol kan spelen in de suïcidepreventie op school. Naast de geruststelling van een goede voorbereiding en een document om op terug te vallen, kan het ook een goed evaluatie-instrument vormen. Focussen op het algemeen welbevinden van de leerling komt volgens de deelnemers wel op de eerste plaats. Het draaiboek dient eerder als ondersteuning van deze manier van samenleven. De deelnemers pleitten voor een algemeen draaiboek voor probleemsituaties op school waar het draaiboek suïcidepreventie een klein deeltje van uitmaakt. Uit dit onderzoek blijkt ook dat scholen extra informatie kunnen gebruiken over suïcide en hoe je aan suïcidepreventie zou kunnen doen. Verder onderzoek bij scholen die reeds gebruik maken van het draaiboek in combinatie met andere scholen met ervaring rond deze problematiek, moet een nog beter zicht geven op de plaats van het draaiboek binnen suïcidepreventie op school.

V


INHOUDSTAFEL VOORWOORD ....................................................................................................................................... III Motivatie onderwerpskeuze ................................................................................................................ IV ABSTRACT.............................................................................................................................................. V INHOUDSTAFEL .................................................................................................................................... VI Lijst van figuren ....................................................................................................................................... X Lijst van tabellen ...................................................................................................................................... X CONTEXT EN PROBLEEMSTELLING ................................................................................................... 1 Vlaams Actieplan voor de Preventie van Zelfdoding 2012-2020 ......................................................... 2 Project preventiecoaches geestelijke gezondheid ........................................................................... 2 Draaiboek suïcidepreventie op school ............................................................................................ 3 Conclusie en onderzoeksvraag............................................................................................................ 4 LITERATUURSTUDIE ............................................................................................................................. 6 Deel I: Begrippen, cijfers en verklaringen ................................................................................................ 6 1.

Definities ....................................................................................................................................... 6 Een suïcide of zelfdoding ................................................................................................................. 6 Een suïcidepoging of poging tot zelfdoding ..................................................................................... 7 Suïcidale ideatie ............................................................................................................................... 7

2.

Suïcidaal proces ........................................................................................................................... 7

3.

Epidemiologie ............................................................................................................................... 9 Suïcides ............................................................................................................................................ 9 Evolutie van sterfte door suïcide per leeftijd ................................................................................. 9 Vlaanderen in Europa: vergelijking leeftijdsgroep 15 tot 29 jaar (2005-2009) ........................... 10 Suïcidepogingen ............................................................................................................................. 10 Suïcidepogers en suïcidepogingen in Vlaanderen ..................................................................... 10 Vergelijking leeftijd: vooral jonge suïcidepogers (Gent en Vlaanderen) ..................................... 11

4.

Verschil Belgische en Nederlandse jongeren ............................................................................. 11

5.

Verklarend model suïcidaal gedrag ............................................................................................ 12 VI

Masterproef II – Elise Devos Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen Traits, voorbeschikkende factoren ................................................................................................. 13 States, uitlokkende factoren ........................................................................................................... 14 Drempelfactoren ............................................................................................................................. 15 6.

Valkuil ......................................................................................................................................... 16

Deel II: Hulpverlening en preventie ....................................................................................................... 17 1.

Hulpverlening bij suïcidaal gedrag bij jongeren .......................................................................... 17

2.

Preventie ..................................................................................................................................... 18 Preventie in scholen ....................................................................................................................... 18 Drie-rangen model .......................................................................................................................... 19 Hoe effectief zijn suicidepreventieprogramma‟s op school? .......................................................... 20

METHODOLOGIE ................................................................................................................................. 22 Concreet?........................................................................................................................................... 22 Vragenlijsten suïcidepreventie op school ....................................................................................... 24 Focusgroep: groepsdynamiek centraal .......................................................................................... 24 Variant op de nominale groepstechniek ......................................................................................... 25 Interview directie ............................................................................................................................ 26 Participanten ...................................................................................................................................... 27 VISO Mariakerke ............................................................................................................................ 27 Edith Stein .................................................................................................................................. 27 Lasalliaanse opvoedingsvisie ..................................................................................................... 27 Waarom keuze voor VISO Mariakerke?......................................................................................... 30 RESULTATEN ....................................................................................................................................... 31 Resultaten vragenlijsten suïcidepreventie op school ......................................................................... 31 Luik 1: signalen .............................................................................................................................. 31 Luik 2: acute dreiging ..................................................................................................................... 32 Luik 3: na een poging ..................................................................................................................... 33 Luik 4: na een suïcide .................................................................................................................... 34 Bedenkingen/opmerkingen deelnemers......................................................................................... 35 Wat nemen we mee naar de focusgroep ....................................................................................... 37 Resultaten focusgroep ....................................................................................................................... 37

VII

Masterproef II – Elise Devos Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen Argumentatie keuze thema‟s .......................................................................................................... 38 Aandacht voor nieuwe collega‟s (eventueel mentorschap) ........................................................ 38 Algemeen welbevinden............................................................................................................... 38 Vriendelijk beleid ......................................................................................................................... 39 Communicatie en netwerking ..................................................................................................... 40 Goede doorverwijzing ................................................................................................................. 40 Formeel, kort en duidelijk overzicht dat zich niet richt op één problematiek en ingebed is binnen een groter geheel ........................................................................................................................ 41 Opmerking ...................................................................................................................................... 42 Resultaten variant nominale groepstechniek ..................................................................................... 43 Goedkeuring thema‟s ..................................................................................................................... 43 Rangorde ........................................................................................................................................ 43 Goedkeuring algemene rangorde .................................................................................................. 44 Resultaten interview directie .............................................................................................................. 45 DISCUSSIE EN CONCLUSIE ............................................................................................................... 47 Suïcidepreventie op school ................................................................................................................ 47 Het draaiboek suïcidepreventie op school ......................................................................................... 51 Wat moet het algemene draaiboek volgens het VISO inhouden? ................................................. 53 Wat is nu de plaats van een draaiboek binnen suïcidepreventie op school? ................................ 55 Aanbevelingen voor hulpverlening ..................................................................................................... 56 Beperkingen van de studie ................................................................................................................ 57 Suggesties voor verder onderzoek .................................................................................................... 57 REFERENTIELIJST .............................................................................................................................. 60 BIJLAGEN ............................................................................................................................................. 63 Bijlage 1: Preventieve doelstellingen draaiboek suïcidepreventie op school .................................... 63 Bijlage 2: Beslisboom suïcidepoging ................................................................................................. 65 Bijlage 3: Vragenlijst suïcidepreventie op school............................................................................... 66 Inleiding .......................................................................................................................................... 66 Signalen opmerken ........................................................................................................................ 66 Acute dreiging ................................................................................................................................ 67 Na een poging ................................................................................................................................ 67 VIII

Masterproef II – Elise Devos Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen Na een suïcide ............................................................................................................................... 68 Bedenkingen .................................................................................................................................. 68 Bijlage 4: Vragen focusgroep ............................................................................................................. 69 Algemeen ....................................................................................................................................... 69 Suïcidepreventie ............................................................................................................................. 69 Draaiboek suïcidepreventie op school ........................................................................................... 69 Terugkoppeling vragenlijst ............................................................................................................. 70 Luik 1 : vroegdetectie en signaalherkenning .............................................................................. 70 Luik 2: acute dreiging, crisisinterventie + Luik 3: na een suïcidepoging .................................... 71 Luik 4: na een suïcide ................................................................................................................. 71 Algemeen .................................................................................................................................... 71 Feedbackmoment........................................................................................................................... 72 Bijlage 5: Vragen interview directie .................................................................................................... 73 Algemeen ....................................................................................................................................... 73 Suïcidepreventie ............................................................................................................................. 73 Draaiboek suïcidepreventie op school ........................................................................................... 73 Bijlage 6: Argumentaties van de individuele rangordes ..................................................................... 74 Argumentatie deelnemer 1 ............................................................................................................. 74 Argumentatie deelnemer 2 ............................................................................................................. 74 Argumentatie deelnemer 3 ............................................................................................................. 75 Argumentatie deelnemer 4 ............................................................................................................. 75 Argumentatie deelnemer 5 ............................................................................................................. 75 Argumentatie deelnemer 6 ............................................................................................................. 76 Argumentatie deelnemer 7 ............................................................................................................. 77 Argumentatie deelnemer 8 ............................................................................................................. 78

IX


LIJST VAN FIGUREN Figuur 1. Het suïcidaal proces. ................................................................................................................ 8 Figuur 2. Evolutie leeftijdsspecifieke sterftecijfers door suïcide (per 100.000 iwn.), mannen en vrouwen, Vlaams Gewest, 2000 versus 2011. ...................................................................................... 10 Figuur 3. Suïcidepogingen in Gent en deelgemeenten in 2012: person-based rates volgens geslacht en leeftijd.. ............................................................................................................................................. 11 Figuur 4. Een verklarend model voor suïcidaal gedrag ......................................................................... 13 Figuur 5. Overzicht methodologie.......................................................................................................... 23 Figuur 6. Pedagogisch project. .............................................................................................................. 28 Figuur 7. Vijf oproepen van het Vlaams Lasalliaans Perspectief .......................................................... 29 Figuur 8. Beslisboom suïcidepoging. .................................................................................................... 65

LIJST VAN TABELLEN Tabel 1. Afleiden van de algemene rangorde ................................................................................................ 44

X


CONTEXT EN PROBLEEMSTELLING Het is haast niet te bevatten maar elke veertig seconden eindigt er ergens op deze bol iemands leven omdat hij of zij daar zelf voor kiest. Elke drie seconden onderneemt iemand een poging om voorgoed aan de pijn te ontsnappen. Zelfdoding eist jaarlijks wereldwijd naar schatting een miljoen levens. Geen oorlog die zoveel slachtoffers maakt, dat doen zelfs alle oorlogen samen niet. Suïcide staat op nummer tien in de lijst met belangrijkste doodsoorzaken. Het gaat dan om een gemiddelde ranking voor alle leeftijdscategorieën, want bij jongeren is zelfdoding niet alleen in Vlaanderen maar ook elders in de wereld steevast goed voor een plaats in de top drie. (Schols, 2011, p. 43)

Suïcide is één van de belangrijkste doodsoorzaken bij jongeren de dag van vandaag. Hoewel de cijfers van suïcide bij adolescenten zijn gestagneerd over de afgelopen 10 jaar, blijkt suïcide toch bij jongeren nog steeds een serieuze publieke gezondheidsbezorgdheid. Een allesomvattend plan ter bestrijding van zelfdoding bij jongeren houdt volgende zaken in: gezondheidsbevordering, preventie, interventie en postventie. Het doel van suïcidepreventieprogramma‟s is om de prevalentie van suïcidale gedachten, pogingen en suïcides te verminderen. Deze preventieprogramma‟s zijn geïmplementeerd in scholen, gemeenschappen en gezondheidszorgsystemen en zijn ontwikkeld om risicofactoren te verminderen of de mensen met een risico te identificeren en hulpverlening te bieden. Aangezien jongeren het grootste deel van hun tijd in scholen doorbrengen, kunnen schoolgebaseerde programma‟s de meest effectieve wijze zijn om jongeren te bereiken (Katz, C., Bolton, Katz, LY., Isaak, Tilston-Jones, Sareen, Swampy Cree Suicide Prevention Team, 2013). Een school heeft namelijk heel wat invloed op de ontwikkeling en het gedrag van jongeren. Bovendien blijkt verbondenheid met school een beschermende factor te zijn voor heel wat problemen. De school is de plaats bij uitstek om signalen bij jongeren met suïcidale gedachten te herkennen en deze dan ook verder te behandelen. Zowel personeel als andere jongeren (peers) kunnen deze problemen opmerken, wat een groot voordeel is. Een zorgteam kan met deze signalen aan de slag gaan of de leerling doorverwijzen naar de hulpverlening (Een Geestelijk Gezondheidsbeleid op School, 2011). Er bestaan veel school-gebaseerde suïcidepreventieprogramma‟s, maar er zijn geen evidence-based richtlijnen over hoe een programma er moet uit zien om effectief te zijn (Katz et al., 2013). Het blijft dus zoeken naar de beste invulling van suïcidepreventie op school. Wat volgt is een korte schets van de suïcidepreventiewerking in Vlaanderen die kadert binnen het “Vlaams Actieplan voor de Preventie van Zelfdoding 2012-2020”. We zoomen in op het project van de preventiecoaches en komen uiteindelijk tot het draaiboek suïcidepreventie op school. Ten slotte wordt de onderzoeksvraag geformuleerd. 1


VLAAMS ACTIEPLAN VOOR DE PREVENTIE VAN ZELFDODING 2012-2020 Aangezien preventie van suïcide in Vlaanderen een belangrijk aandachtspunt is, werd er door de Vlaamse Overheid in 2007 een eerste gezondheidsdoelstelling betreffende zelfdoding en depressie geformuleerd. Het sterftecijfer door zelfdoding moest tegen 2010 met 8% gedaald zijn in vergelijking met het jaar 2000. Als we rekening houden met de leeftijdsverdeling is deze doelstelling bereikt. Helaas moeten we vaststellen dat sinds 2008 we opnieuw geconfronteerd worden met een stijging. Op 17 december 2011 werd een nieuwe gezondheidsconferentie suïcidepreventie georganiseerd. Op deze conferentie werd een nieuwe gezondheidsdoelstelling geformuleerd: het realiseren van een daling van 20% van het aantal zelfdodingen in 2020 ten opzichte van 2000. Om deze doelstelling te bereiken werd er een nieuw Vlaams Actieplan Suïcidepreventie ontwikkeld (Vlaams Actieplan Suïcidepreventie II bis 2012-2020, 2012). Sinds 2006 heeft de Vlaamse Overheid al heel wat acties ondernomen om het aantal zelfdodingen in Vlaanderen te doen dalen, die momenteel wegens succes verdergezet worden. Voorbeelden hiervan zijn de thema‟s zorg voor suïcidepogers, zorg voor nabestaanden en laagdrempelige telehulp. Verder zijn ook de deskundigheidsbevordering van intermediairen, de website „Fit in je Hoofd‟, de projecten preventiecoaches geestelijke gezondheid en Vroege Detectie en Interventie van Psychiatrische stoornissen (VDIP) ontwikkeld en reeds breed geïmplementeerd in Vlaanderen (Vlaams Actieplan Suïcidepreventie II bis 2012-2020, 2012). Aangezien de focus binnen deze masterproef ligt op suïcidepreventie op school, wordt er verder ingezoomd op het project van de preventiecoaches geestelijke gezondheid in middelbare scholen. PROJECT PREVENTIECOAC HES GEESTELIJKE GEZONDHEID Sinds 2007 moeten scholen een gezondheidsbeleid uitstippelen. De geestelijke gezondheid maakt hier deel van uit. Een dergelijk beleid biedt de school een houvast om een geestelijk gezonde school op te bouwen. Rond geestelijke gezondheid bestaat er momenteel één doelstelling, namelijk deze rond depressie en zelfdoding. Indien binnen de schoolcontext rond de preventie van depressie en zelfdoding wordt gewerkt, is het belangrijk dat dit gebeurt in het kader van een integraal geestelijk gezondheidsbeleid. De combinatie van verschillende interventies op verschillende niveaus is een voorwaarde om effectief te zijn. Suïcidepreventie op school kan zich specifiek richten op zelfdoding of de geestelijke gezondheid in zijn geheel benaderen. Voor jongerenbegeleiders is een suïcidespecifieke benadering relevant. Om algemeen preventief in een school aan de slag te gaan, is een brede benadering zinvol. Een kwaliteitsvol geestelijk gezondheidsbeleid in het onderwijs neemt beide benaderingen op (Een Geestelijk Gezondheidsbeleid op School, 2011). Sinds het schooljaar 2009-2010 konden secundaire scholen beroep doen op een preventiecoach van hun provincie om hen te ondersteunen bij het uitwerken van hun geestelijk gezondheidsbeleid. Een 270-tal scholen werden ondersteund door preventiecoaches in de periode van 2009 tot 2012.

2

Masterproef II – Elise Devos Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen De preventiecoach werkte hiervoor samen met het schoolteam, het CLB, de pedagogische begeleidingsdienst

en

eventueel

ook

ouder-,

leerkracht-

en

leerlingenvertegenwoordigers

(Preventiecoaches Geestelijk Gezondheidsbeleid, 2013). De ministers van Welzijn, Volksgezondheid en Gezin en van Onderwijs beslisten dat ze het project van de preventiecoaches duurzaam wilden verankeren in het schoollandschap. Het project werd dus verlengd en nu gaat men als volgt aan de slag: de preventiecoaches ondersteunen sinds september 2012 de CLB‟s zodat zij op hun beurt scholen kunnen ondersteunen bij het opstellen van een geestelijk gezondheidsbeleid. Ook wordt ingezet op deskundigheidsbevordering bij pedagogische begeleiders door middel van een vormingstraject (Preventiecoaches Geestelijk Gezondheidsbeleid, 2013). Eén van de onderdelen van het traject van de preventiecoaches is de introductie van het draaiboek suïcidepreventie op school. DRAAIBOEK SUÏCIDEPREV ENTIE OP SCHOOL Een draaiboek is een handleiding waarin stap voor stap wordt behandeld wat er op je af kan komen mocht er zich een bepaalde gebeurtenis of crisis voordoen. Het is geen wondermiddel maar het kan een crisismoment een stuk makkelijker maken. Zelfdoding of suïcidaal gedrag op school is een mogelijke crisis (Draaiboek Suïcidepreventie op School, 2011). Op crisismomenten worden vaak ondoordachte beslissingen genomen. Angst en paniek zijn immers geen goede raadgevers. Een goede voorbereiding kan dus zeker van pas komen. Het draaiboek kan hier een belangrijke rol in spelen. Hierin kan je zoveel mogelijk praktische aspecten op voorhand uitwerken. Wie neemt de coördinatie op zich? Wie bereidt de terugkeer naar school voor? Dit zijn maar enkele vragen van de velen waar een antwoord moet op geformuleerd worden tijdens een crisis. Het voordeel van zo‟n draaiboek is dat door deze voorbereiding de praktische zaken gemakkelijker geregeld kunnen worden waardoor meer tijd overblijft om zich bezig te houden met het emotionele aspect, wat op dat moment van groot belang is. De ervaring leert dat op scholen en CLB‟s waar een draaiboek aanwezig is, de crisis veel makkelijker te managen is (Preventiecoaches Geestelijk Gezondheidsbeleid, 2013). Het draaiboek heeft als doel vroegdetectie en het voorkomen van volgende zaken: suïcidaal gedrag en ernstige schade bij een suïcidale leerling, een (nieuwe) suïcidepoging bij een leerling, een emotionele crisis bij medeleerlingen en leerkrachten en uitbreiding van het suïcidaal gedrag (medestudenten). Suïcidale voorbeelden in de omgeving van jongeren kunnen immers het risico bij kwetsbare jongeren doen toenemen (Preventiecoaches Geestelijk Gezondheidsbeleid, 2013). Het draaiboek heeft een achttal preventieve doelstellingen (Draaiboek Suïcidepreventie op School, 2011). Deze zijn terug te vinden in „Bijlage 1: Preventieve doelstellingen draaiboek suïcidepreventie op school‟.

3

Masterproef II – Elise Devos Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen Het draaiboek suïcidepreventie bestaat uit 4 luiken: I.

Signaalherkenning en vroegdetectie

II.

Acute dreiging en crisissituaties

III.

Na een poging tot zelfdoding

IV.

Na een zelfdoding

Elk luik bevat concrete afspraken rond coördinatie en communicatie, handelingsrichtlijnen en aandachtspunten voor evaluatie (Draaiboek Suïcidepreventie op School, 2011). Doorgaans

wordt

een

werkgroep

samengesteld

bestaande

uit

leden

van

de

directie,

leerlingenbegeleiding en CLB die het draaiboek uitwerken en nadien voorleggen aan het schoolpersoneel. Het schoolpersoneel moet de werking van het draaiboek begrijpen en hun rol hierin kennen. Omgaan met suïcidaal gedrag is een moeilijke taak die een school niet alleen kan en mag opnemen. Samenwerking met externe hulpverlening is noodzakelijk. Het is van belang dat de school op voorhand afspraken maakt met externe diensten om snelle doorverwijzing en opvang te bevorderen. Secundaire scholen met betrokken CLB‟s kunnen bovendien een beroep doen op de CGG suïcidepreventiewerkers om het draaiboek verder uit te werken. Het wordt aangepast aan de school en het hulpverleningsaanbod in de regio. Het is namelijk belangrijk dat elk draaiboek op maat van de school wordt gemaakt (Suïcidepreventiewerking DAGG, z.j.). Het modeldraaiboek kwam tot stand in het kader van de locoregionale uitvoering van het Vlaams Actieplan Suïcidepreventie in Oost-Vlaanderen. Het is gebaseerd op de werking van de CGGsuïcidepreventiewerkers,

het

gebruik

van

het

draaiboek

tijdens

de

3-daagse

vormingen

suïcidepreventie voor jongerenbegeleiders en de concrete begeleiding van een aantal Oost-Vlaamse scholen (Draaiboek Suïcidepreventie op School, 2011).

CONCLUSIE EN ONDERZOEKSVRAAG De focus binnen deze masterproef is suïcidepreventie op school, en het draaiboek suïcidepreventie op school maakt hier een onderdeel van uit. Uit onderzoek blijkt dat er heel wat initiatieven worden geïmplementeerd binnen het kader suïcidepreventie op school, maar dat er maar weinig bewijs is van wat werkt. Er werd een modeldraaiboek ontwikkeld maar komt dit wel tegemoet aan de praktijk/realiteit? Aangezien er nog geen onderzoek rond dit draaiboek heeft plaatsgevonden, is er dus ook geen bewijs van het nut van zo‟n draaiboek. Men gaat ervan uit dat scholen met dergelijke crisissen kunnen omgaan als ze er beter op voorbereid zijn, maar men kan niet bewijzen dat dit effectief ook suïcidaliteit bij jongeren op school zal tegengaan. Is er wel nood aan zo‟n draaiboek? Kunnen er aanpassingen gebeuren die het gebruik van het draaiboek nog efficiënter laten verlopen? Dit onderzoek zal het eerste onderzoek zijn rond het draaiboek suïcidepreventie op school. Binnen dit onderzoek zal er worden gefocust op de professionelen en hoe zij dit instrument ervaren. Er wordt aan de slag gegaan met een case study, namelijk één school die nog geen gebruik maakt van het draaiboek maar wel al ervaring heeft met de suïcideproblematiek.

4

Masterproef II – Elise Devos Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen Via hen zal geprobeerd worden volgende onderzoeksvraag te beantwoorden: “Wat is de plaats van een draaiboek bij suïcidepreventie op school?”. Aan de hand van dit onderzoek kan er een inschatting gemaakt worden over welke plaats dit draaiboek kan innemen in de suïcidepreventie op school, gebaseerd op praktijkervaringen. Deze masterproef is opgedeeld in vijf onderdelen. Allereerst werd er in dit onderzoek de probleemstelling en de context van het draaiboek suïcidepreventie op school geschetst met daarbij de formulering van de onderzoeksvragen. Dan volgt nu de literatuurstudie met een uiteenzetting van de begrippen, cijfers en verklaringen m.b.t. het thema suïcide en in deel 2 meer informatie rond de behandeling en preventie van suïcide bij jongeren. Hierop volgt de beschrijving van de methodologie en daarna de resultaten van het onderzoek. Uiteindelijk is er de discussie en conclusie die uitgebreid een antwoord probeert te geven op de onderzoekvraag. De bronvermelding is gebeurd volgens de richtlijnen van de APA 5.0.

5


LITERATUURSTUDIE Bij een suïcide, en vooral suïcide bij jongeren, is de vraag die vaak terugkomt: Waarom? Wat zijn de risicofactoren en oorzaken van suïcidaal gedrag en hoe kan dit gedrag verklaard worden? Hoe kan een school zijn rol opnemen binnen de preventie van suïcide? Wetenschappelijke inzichten over de problematiek van suïcidaal gedrag bij jongeren bieden enkele antwoorden (Dumon, Portzky & van Heeringen, 2013).

DEEL I: BEGRIPPEN, CIJFERS EN VERKLARINGEN 1. DEFINITIES Om hulp te kunnen bieden bij suïcidaliteit is het interessant om eerst te bekijken waarover we precies spreken (Kerkhof & van Luyn, 2010). In dit onderzoek worden de termen suïcide en zelfdoding als synoniemen door elkaar gebruikt. EEN SUÏCIDE OF ZELFDO DING Wanneer suïcide ter sprake komt, weet elke persoon intuïtief wel wat de term betekent. Een algemene definitie voor suïcide is echter complexer dan de woorden “jezelf om het leven proberen brengen” (De Leo, Burgis, Bertolote, Kerkhof & Bille-Brahe, 2006). Al jaren proberen auteurs een definitie te formuleren voor suïcide. Uiteindelijk, na een analyse van verschillende omschrijvingen van het begrip, kwam men tot de conclusie dat er 3 aspecten centraal staan binnen de definitie van suïcide: de uitkomst (dood), de intentie en de verantwoordelijkheid (zelfgeïnitieerd). Eerst en vooral moet er sprake zijn van iemand die overleden is. Dit zorgt er voor dat de intentie een zeer delicaat aspect wordt. Het inschatten van intenties zorgt bij een suïcide voor methodologische problemen. Zelf-geïnitieerd verwijst naar zelf-uitgevoerde daden, zowel actief als passief. De handeling is een initiatief van de betrokkene zelf, maar is daarvoor nog niet uitgevoerd door de betrokkene. Er is hier sprake van opzet, namelijk men doodt zichzelf opzettelijk (Andriessen, 2008; Kerkhof & van Luyn, 2010). Uiteindelijk kwam men tot de volgende definitie: “Onder suïcide of zelfdoding verstaan we een handeling met dodelijk afloop, door de overledene geïnitieerd, in de verwachting van een dodelijke of potentieel dodelijke afloop, met de bedoeling gewenste veranderingen aan te brengen” (Kerkhof & van Luyn, 2010, p.4). We sluiten hier aan bij de definitie van de Wereldgezondheidsorganisatie.

6

Masterproef II – Elise Devos Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen Het doel van suïcide is niet de dood, aangezien we ons de toestand van dood niet kunnen voorstellen als een situatie die te verkiezen valt. Doodgaan staat hier vooral gelijk aan het niet meer willen leven op de manier waarop nu geleefd wordt. Mensen die suïcide plegen willen dus eerder stoppen met leven dan dat ze verlangen naar het dood zijn (Kerkhof & van Luyn, 2010). EEN SUÏCIDEPOGING OF POGING TOT ZELFDODIN G De definitie van een suïcidepoging of poging tot zelfdoding loopt gelijk met deze van een suïcide, alleen is er één groot verschil betreffende de uitkomst van het gedrag: fataal of niet-fataal (Andriessen, 2008). In het geval van een poging is er geen dodelijke afloop. Dit hoeft niet te betekenen dat er per definitie lichamelijk schade moet zijn vooraleer we kunnen spreken van een suïcidepoging. Er moet wel sprake zijn van een handeling waarmee zelfschade zou kunnen worden berokkend. Belangrijk onderscheid met zelfverwonding is dat bij zelfverwonding de verwachting van de dood afwezig is. In zo een geval wil men vooral ontsnappen aan onverdraaglijke gedachten en gevoelens (Kerkhof & van Luyn, 2010). Opnieuw gebruiken we hier de definitie van de Wereldgezondheidsorganisatie. Kerkhof en van Luyn (2010) beschrijven een suïcidepoging als volgt: Onder een suïcidepoging of een poging tot zelfdoding verstaan we een handeling zonder dodelijke afloop, waarmee de persoon, door de verwachting van schade aan het eigen lichaam of de dood te bewerkstelligen, of door het risico daarop niet uit de weg te gaan, gewenste veranderingen probeert aan te brengen. Deze handeling is geen terugkerende gewoonte. (p. 13) „Bijlage 2: Beslisboom suïcidepoging‟ kan duidelijkheid brengen in wanneer we kunnen spreken van een suïcidepoging en wanneer niet. SUÏCIDALE IDEATIE Tot suïcidale ideatie behoort een breed gamma, gaande van suïcidegedachten, -wensen, -neigingen en concrete plannen. Het gaat hier dus over alle mentale processen die zich centreren rond het zelf uitvoeren van handelingen om zichzelf te doden of te beschadigen. We kunnen hier dus nog niet spreken van suïcidaal gedrag in de fysieke betekenis van het woord (Andriessen, 2008; Kerkhof & van Luyn, 2010).

2. SUÏCIDAAL PROCES Aan een zelfdoding gaat vaak een proces vooraf. Het suïcidale proces gaat van start wanneer een persoon denkt dat zelfdoding een uitweg zal bieden uit de problemen. Het proces wordt voorgesteld als een continuüm van suïcidale ideatie naar een suïcidepoging en/of een suïcide (Andriessen, 2008).

7

Masterproef II – Elise Devos Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen Figuur 1: „Het suïcidaal proces‟ (Retterstøl, 1993) illustreert hoe een suïcidaal proces kan verlopen.

Figuur 1. Het suïcidaal proces. Overgenomen van Suicide: A European Perspective (p. 136), door N. Retterstøl,1993, Cambridge: Cambridge University Press. Copyright 1993 Cambridge University Press.

Er zijn twee assen aanwezig. De verticale as geeft de mate van suïcidaliteit weer, de horizontale as geeft ons een weergave van het tijdsverloop. De stippenlijn maakt een onderscheid tussen een zichtbaar (bovenaan) en onzichtbaar (onderaan) gedeelte. Een groot deel van het proces ontwikkelt zich dus onzichtbaar. Hoe hoger de suïcideneiging, hoe hoger de kans dat deze boven de symbolische lijn komt en dus zichtbaar wordt. Dit kan door verbale of non-verbale uitingen of kenmerken. Uit de figuur blijkt dat het suïcidaal proces van ideatie naar suïcide geen rechte lijn is maar deze op en neer gaat. De gemiddelde lengte van het suïcidaal proces is twee jaar, maar er bestaan duidelijk aanzienlijke verschillen. Het proces bij jongeren zou korter zijn dan bij volwassenen, maar ook hier zijn grote verschillen mogelijk (Andriessen, 2008). Wat opvalt is dat er na een suïcidepoging een sterke daling voorkomt van de suïcidale tendens. Dit effect wordt vaak in de praktijk geobserveerd, maar dit wil niet zeggen dat de suïcidale persoon is hersteld, in tegendeel. Als de persoon geen adequate hulp krijgt, en de problematische situatie en stressoren blijven aanwezig, dan is de kans groot

dat de suïcideneiging terug zal toenemen.

Professionele opvolging na een poging gedurende enkele maanden is dus van groot belang (Andriessen, 2008).

8


3. EPIDEMIOLOGIE SUÏCIDES De meest recente cijfers voor suïcides in Vlaanderen dateren van het jaar 2011. In dat jaar stierven 1152 Vlamingen door zelfdoding. Bijna 3 op de 4 waren mannen. In 2011 overleden er 6% meer mannen en 13% meer vrouwen door zelfdoding dan in 2010. Zelfdoding is één van de meest voorkomende doodsoorzaken bij jonge volwassenen tussen de 20 en 49 jaar. De gemiddelde leeftijd waarop mannen en vrouwen zelfdoding plegen is 51 jaar en de meest voorkomende methode is verhanging (Agentschap Zorg en Gezondheid, 2014). Suïcide en verkeersongevallen, ook uitwendige doodsoorzaken genoemd, veroorzaken 5,9% van alle sterfte. Deze doodsoorzaken zijn de belangrijkste doodsoorzaken op jonge leeftijd. Bij mannen en vrouwen zijn tot respectievelijk 49 en 34 jaar uitwendige doodoorzaken het belangrijkst. Dit betekent dus dat ze belangrijker zijn dan natuurlijke oorzaken als nieuwvormingen en hartziekten. Bij tieners en twintigers zijn verkeersongevallen en suïcide de voornaamste doodsoorzaken. Zelfdoding is de meest voorkomende doodsoorzaak bij mannen tussen de 30 en 49 jaar en bij vrouwen tussen 15 en 34 jaar (Agentschap Zorg en Gezondheid, 2014).

EVOLUTIE VAN STERFTE DOOR SUÏCIDE PER LEE FTIJD Figuur 3 bevat informatie over de evolutie van sterfte door suïcide per leeftijd, het jaar 2000 versus 2011. We gaan hier niet verder in detail. Het belangrijkste dat we hieruit kunnen afleiden met betrekking tot jongeren is volgende informatie (Agentschap Zorg en Gezondheid, 2014): -

Bij mannelijke jongeren en jong volwassenen (15-34 jaar) is het suïciderisico in 2011 ongeveer 1 per 10.000 lager dan in 2000. Dit is een daling met de helft tot een kwart.

-

Bij de jonge generatie vrouwen zien we bij volgende leeftijdscategorieën een (sterke) stijging van het suïciderisico: 15-19 jaar (!) en 20-24 jaar.

9


Figuur 2. Evolutie leeftijdsspecifieke sterftecijfers door suïcide (per 100.000 iwn.), mannen en vrouwen, Vlaams Gewest, 2000 versus 2011. Overgenomen van Sterftecertificaten alle overlijdens door Vlaams Gewest, 2000 & 2011. Copyright 2013 Vlaams Agentschap Zorg en Gezondheid.

VLAANDEREN IN EUROPA: VERGELIJKING LEEFTIJDSGROEP 15 TOT 29 JAAR (2005-2009) Vlaamse vrouwen van 15 tot 29 jaar hebben het vijfde hoogste suïcidecijfer in Europa. Enkel bij Litouwse, Ierse, Zweedse en Finse vrouwen ligt de score hoger. Ook bij Vlaamse mannen ligt het suïcidecijfer hoog als je het vergelijkt met de meeste andere Europese landen, al doen zeven lidstaten het nog slechter. De Vlaamse cijfers voor mannen en vrouwen leunen het dichtst aan bij deze van de Ierse en Sloveense mannen en vrouwen. Gemiddeld sterven in Europa 12 op de 100.000 mannen en 3 op de 100.000 vrouwen door zelfdoding tussen de leeftijd van 15 en 29 jaar (Agentschap Zorg en Gezondheid, 2014). SUÏCIDEPOGINGEN SUÏCIDEPOGERS EN SUÏCIDEPOGINGEN IN VLAAN DEREN In 2012 registreerden

29

spoeddiensten

van

Vlaamse

ziekenhuizen

in

het

totaal

1.998

suïcidepogingen ondernomen door 1.931 personen. Dat komt neer op 162 pogingen per 100.000 inwoners van 10 jaar of ouder (event-based) en 159 pogers per 100.000 inwoners van 10 jaar of ouder (person-based) (Agentschap Zorg en Gezondheid, 2014). Als we dit doortrekken naar heel Vlaanderen schatten we dat er gemiddeld per dag 28 pogingen waren in 2012 (Agentschap Zorg en Gezondheid, 2014).

10

Masterproef II – Elise Devos Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen We kunnen dit vergelijken met 2011 waarin 30 spoeddiensten van Vlaamse ziekenhuizen in het totaal 2.234 suïcidepogingen ondernomen door 2.155 personen registreerden. Deze cijfers tonen vooral aan dat er veel meer suïcidepogingen dan zelfdodingen zijn (Agentschap Zorg en Gezondheid, 2014).

VERGELIJKING LEEFTIJD : VOORAL JONGE SUÏCI DEPOGERS (GENT EN VLAANDEREN) De figuur hieronder toont de person-based rates (aantal personen per 100.000 inwoners) voor suïcidepogingen in het Gentse. De gemiddelde leeftijd van de suïcidepoger in 2012 was 38,4 jaar. Vooral jongere mensen ondernamen een poging. Bij de vrouwelijke suïcidepogers zien we een piek op 15-19 jaar, maar ook in de categorie 20 tot 24 jaar vinden we hoge cijfers voor vrouwen. Suïcidepogingen komen bij mannen relatief het frequentst voor tussen 35 en 39 jaar, al vinden we ook hoge cijfers bij 15- tot 49-jarige mannen. Suïcidepogingen bij jongeren onder de 15 jaar worden hier niet gerapporteerd (Agentschap Zorg en Gezondheid, 2014). In Vlaanderen was de gemiddelde leeftijd van de suïcidepogers in 2012 40 jaar. Het absolute aantal suïcidepogers bevond zich in de leeftijdscategorie 45-49 jaar. De jongste suïcidepoger was 10 jaar en de oudste 95 jaar (Agentschap Zorg en Gezondheid, 2014).

Figuur 3. Suïcidepogingen in Gent en deelgemeenten in 2012: person-based rates volgens geslacht en leeftijd. Overgenomen van Registratie suïcidepogingen Gent door Eenheid voor Zelfmoordonderzoek, 2012. Copyright 2013 Vlaams Agentschap Zorg en Gezondheid.

4. VERSCHIL BELGISCHE EN NEDERLANDSE JONGEREN Hoewel Nederland en België buurlanden zijn met heel wat gelijkenissen, is er toch een groot verschil in het aantal suïcides/suïcidepogingen, in die zin dat België steeds hoger scoort. Uit het onderzoek van Portzky, De Wilde en van Heeringen (2008) blijkt ook dat Belgische jongeren meer opzettelijk zelfbeschadigend gedrag vertonen dan Nederlandse jongeren. 11

Masterproef II – Elise Devos Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen Het is mogelijk dat opzettelijke zelfbeschadiging het gevolg is van een voorbijgaande periode van droefheid zonder verder risico, maar het kan ook een belangrijke indicator zijn voor geestelijke gezondheidsproblemen en een sterk verhoogd risico betekenen voor suïcide. Hoewel veel studies het hebben over de verschillen in prevalentie van opzettelijke zelfbeschadiging tussen landen, is er weinig geweten over de verschillen in risico- en protectieve factoren voor zelfbeschadigend gedrag tussen landen. Nochtans zou een beter zicht op deze aspecten ons belangrijke informatie kunnen verschaffen voor de preventie van zelfbeschadigend gedrag bij adolescenten (Portzky, De Wilde & van Heeringen, 2008). Hoe komt het dat er zo een groot verschil is tussen Nederlandse en Belgische jongeren? Het onderzoek van Portzky, De Wilde en van Heeringen (2008) trachtte hierop een antwoord te geven. Kort

samengevat

kunnen

we

stellen

dat

Belgische

adolescenten

meer

negatieve

levensgebeurtenissen ervaren, meer in aanraking komen met angst en er bij hen meer sprake is van alcohol- en druggebruik. Ook beschikken zij over minder probleem-georiënteerde coping, communiceren ze minder over hun problemen met volwassenen en worden ze frequenter blootgesteld aan suïcidaal gedrag bij vrienden en/of familie. Deze resultaten ondersteunen de veronderstelling dat etnische of culturele aspecten van naties het risico op suïcidaal gedrag en zelfbeschadiging kunnen doen toenemen, en verklaren een deel van de internationale variatie van suïcidaliteit. Ook geven zij belangrijke implicaties mee in verband met de preventie van suïcide bij jongeren. Aangezien elke natie zijn eigen culturele en sociale aspecten heeft, die een invloed kunnen hebben op het risico op opzettelijke zelfbeschadiging, is het van belang daar rekening mee te houden bij het ontwikkelen en implementeren van preventieprogramma‟s. Algemeen toonde deze studie ook aan dat het belangrijk is om

kinderen/jongeren

te

leren

hoe

ze

met

moeilijke

situaties

moeten

omgaan,

welke

copingstrategieën effectief zijn en waar ze hulp kunnen vinden indien nodig (Portzky, De Wilde & van Heeringen, 2008).

5. VERKLAREND MODEL SUÏCIDAAL GEDRAG Portzky en van Heeringen (2009) schuiven een verklarend model voor suïcidaal gedrag naar voren, namelijk het “trait vs state” model (Figuur 4). Het gaat hier over enerzijds traits, de biologische en psychologische karakteristieken (gelijktijdig voorkomende, onderliggende, permanente aanwezige factoren), en anderzijds states, stresserende factoren zoals psychiatrische en sociale variabelen (onmiddellijke, toestandsgebonden risicofactoren). Een onevenwichtigheid tussen beschermende en risicoverhogende factoren is hierbij essentieel. Suïcidaliteit is dus een complex en multifactorieel bepaald probleem: het is altijd een combinatie van verschillende oorzaken en risicofactoren die gedurende langere tijd (en vaak tegelijk) aanwezig zijn. Er is nooit slechts één oorzaak (Portzky & van Heeringen, 2009). Naast dit verklarend model van Portzky en van Heeringen zijn er uiteraard nog andere modellen die suïcidaal gedrag beschrijven. Een voorbeeld hiervan is het interpersoonlijk model van Thomas Joiner. Binnen deze masterproef is er voor gekozen hier niet verder op in te gaan.

12


Figuur 4. Een verklarend model voor suïcidaal gedrag. Overgenomen van “Suïcidaal gedrag bij jongeren: inzicht in factoren en preventiemogelijkheden,” door E. Dumon, G. Portzky en K. van Heeringen, 2013, Caleidoscoop, 25, p. 8. Copyright 2001 van Heeringen.

TRAITS, VOORBESCHIKKENDE FACTOREN De voorbeschikkende factoren houden in dat er een kwetsbaarheid voor suïcidaal gedrag is die kan worden beschreven in termen van biologische en psychologische karakteristieken (Portzky & van Heeringen, 2009). Volgens Portzky en van Heeringen (2009) spelen bij de biologische factoren ten minste 3 systemen een rol bij suïcidaal gedrag: I.

Hyperactiviteit van de hypothalamo-hypofysaire as

II.

Disfunctie van serotonerge neurotransmissiesysteem

III.

Buitensporige activiteit van het noradrenerge neurotransmissiesysteem

We kunnen concluderen dat serotonine een belangrijke rol speelt bij suïcidaliteit (Portzky & van Heeringen, 2009).

13

Masterproef II – Elise Devos Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen Onderzoeksbevindingen suggereren dat een verminderde werking van het serotonerge systeem geassocieerd is met suïcidaliteit en dat een goed functionerend serotonerg systeem een beschermende werking kan hebben. Het functioneren van het serotonerge systeem wordt in belangrijke mate genetisch bepaald (Portkzy & van Heeringen, 2009). Bij de psychologische factoren wordt suïcidaal gedrag dikwijls geassocieerd met impulsiviteit. Er wordt heel wat aandacht geschonken aan dit aspect bij de preventie van suïcide. Niet fatale suïcidepogingen worden vaak impulsief ondernomen. Ook zijn er een aantal cognitieve factoren die een invloed hebben zoals dichotoom denken, beperkt probleemoplossend vermogen en hopeloosheid. Dichotoom denken gaat over denken in alles- of- niets-termen. Bij suïcidale personen is de mogelijkheid tot nuancering

slechts

beperkt

aanwezig.

De

tweede

cognitieve

factor

is

een

gebrekkig

probleemoplossend vermogen waardoor suïcidepogers meer passief en afhankelijk van anderen reageren, minder veelzijdig zijn in de oplossingen die ze aanreiken en minder interesse tonen in de toekomst. De laatste cognitieve factor is hopeloosheid. Dit is een heel belangrijke factor bij suïcidaliteit. Personen hebben dan het gevoel dat alle toekomstvoorstellingen uiterst negatief zijn en dat er niets zal veranderen in de toekomst (Portzky & van Heeringen, 2009). STATES, UITLOKKENDE FACTOREN De uitlokkende factoren zijn stressoren zoals sociale variabelen en psychiatrische factoren die bij kwetsbare personen suïcidaliteit kunnen losmaken en onderhouden (Portzky & van Heeringen, 2009). Wanneer we kijken naar de sociale factoren, komen de volgende zaken naar voren: gezinskenmerken en sociaal netwerk, traumatische levenservaringen, beschikbaarheid van middelen en de media. Al deze elementen kunnen een invloed hebben op suïcidaal gedrag (Portzky & van Heeringen, 2009). Eerst en vooral kan het sociaal netwerk waartoe een jongere behoort zowel een negatieve als beschermende invloed hebben. Vooral voor jongeren zijn de contacten met school- en klasgenoten, vrienden, leeftijdsgenoten en leerkrachten van groot belang. Relationele problemen binnen deze kringen kunnen dan ook een belangrijke risicofactor zijn. Andere factoren uit de sociale en gezinssfeer kunnen een invloed hebben op de toename van suïcidaal gedrag, zoals bijvoorbeeld laag inkomen en armoede, ouderlijke scheiding, ouderlijke psychopathologie, familiegeschiedenis van suïcidaal gedrag, fysiek en/of seksueel misbruik, slechte ouder-kindrelatie, gebrekkige gezinscommunicatie (Beautrais, Joyce & Mulder, 1996). Ten tweede spelen stressvolle en traumatische levenservaringen een niet onbelangrijke rol in de ontwikkeling van suïcidaliteit. Het gaat hier dan bijvoorbeeld over een relatiebreuk of ernstige conflicten, maar ook misbruik of het overlijden van een geliefde persoon die zich in de kindertijd of vroeg-adolescentie hebben afgespeeld en de kwetsbaarheid van de jongere hebben beïnvloed. Ten slotte hebben we nog de blootstelling aan voorbeelden van suïcidaal gedrag. Hierbij gaat het niet enkel over voorbeelden in onze directe omgeving zoals vrienden en familie maar ook de media spelen een belangrijke rol. De relatie tussen mediaberichtgeving en het risico op suïcidaal gedrag wordt vooral bij jongeren meer en meer onderstreept (Gould, Jamieson & Romer, 2003).

14

Masterproef II – Elise Devos Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen Ook is het belangrijk aan te halen dat de beschikbaarheid van middelen de drempel kan verlagen. Bovendien wordt alcohol/drugs vaak ingenomen net voor of tijdens een poging door jongeren die normaal gezien nooit of zelden hier gebruik van maken. (Dumon, Portzky & van Heeringen, 2013). Psychiatrische factoren zijn ook een belangrijk aspect binnen de suïcideproblematiek aangezien suïcidaal gedrag zeer zeldzaam in afwezigheid is van een psychiatrische problematiek, ook bij adolescenten. Uit onderzoek bij Vlaamse jonge suïcideslachtoffers tussen 15-19 jaar blijkt dat bij allemaal een psychiatrische stoornis kon worden vastgesteld (Portzky, Audenaert & van Heeringen, 2005). Volgens Hawton en van Heeringen zijn psychiatrische stoornissen aanwezig bij 90% van de mensen die zelfdoding plegen (Hawton & van Heeringen, 2009). De psychiatrische stoornissen die het vaakst zijn vastgesteld bij suïcidaal gedrag zijn stemmingsstoornissen, schizofrenie, middelenmisbruik en persoonlijkheidsstoornissen (Portzky & van Heeringen, 2009). DREMPELFACTOREN Het verklarend model beschrijft ook drempelfactoren die de drempel tussen suïcidale gedachten en het overgaan tot suïcidaal gedrag kunnen verhogen of verlagen. Drempelverlagende factoren of “triggers” zijn uitlokkende factoren zoals blootstelling aan suïcidaal gedrag van andere personen via de media, beschikbaarheid van middelen tot suïcidaal gedrag en gebrek aan sociale ondersteuning. Drempelverhogende factoren of protectieve factoren kunnen voorkomen dat een suïcidaal persoon overgaat tot suïcidaal gedrag. We hebben het dan over sociale ondersteuning en verschillende factoren

betreffende

geestelijke

gezondheidszorg

zoals

bijvoorbeeld

kennis,

attitude

en

toegankelijkheid. Zo zal bijvoorbeeld correcte kennis over (geestelijke) gezondheidszorg eerder samengaan met een positieve attitude hierover wat kan leiden tot het sneller zoeken van hulp. Maar wanneer een jongere echter over foute informatie beschikt en van mening is dat mensen enkel naar de psycholoog gaan als ze gek zijn, zal deze waarschijnlijk minder snel hulp gaan zoeken (Dumon, Portzky & van Heeringen, 2013).

15


6. VALKUIL Vaak wordt suïcide in één adem genoemd met depressie of met psychiatrische aandoeningen in het 1

algemeen. Als we ons baseren op retrospectieve studies, met psychologische autopsies , vinden we inderdaad psychopathologie bij 90% of meer van de onderzochte suïcides. Maar psychopathologie is een zeer ruim begrip en zegt als dusdanig weinig (Andriessen, 2008). Wanneer we in functie van preventie (prospectief) kijken, kunnen we zien dat de relatie tussen psychopathologie en suïcide zwakker is. Men ging er een lange tijd vanuit dat 15% van mensen met een depressie ooit sterven door suïcide. Maar een recente evaluatie van alle onderzoek hierover toonde aan dat 8,6% van de mensen met een depressie die gehospitaliseerd waren wegens suïciderisico ooit door zelfdoding overleed. Van de mensen met een depressie en gehospitaliseerd zonder suïciderisico overleed 4% door suïcide. Van het totaal aantal personen met een depressie in residentiële en ambulante behandeling was het suïciderisico 2,2% (Andriessen, 2008). Er is een risico verbonden aan het spontaan linken van depressie en suïcide. Op die manier wordt namelijk het belang van andere psychische aandoeningen, van comorbiditeit en socio-culturele en omgevingsfactoren onderschat en worden deze factoren minder onderzocht. Nochtans overlijden 10% van de mensen met schizofrenie door zelfdoding en 20% van de mensen met een bipolaire stoornis. Ook

comorbiditeit

met

alcohol-

en

middelenmisbruik

of

de

aanwezigheid

van

persoonlijkheidsstoornissen verhoogt het risico op suïcide (Andriessen, 2008). De vaststelling dat de overgrote meerderheid van mensen met psychische aandoeningen niet overgaat tot zelfdoding of pogingen tot zelfdoding, en dat suïcidaliteit eigen mechanismen heeft, mogen we zeker niet vergeten. Preventie en behandeling van psychische aandoeningen kunnen we niet gelijkstellen aan suïcidepreventie. Suïcidepreventie moet namelijk veel ruimer gaan (Andriessen, 2008).

1

Het doel van een psychologische autopsie is het verzamelen van voldoende informatie betreffende het

overlijden om de omstandigheden, redenen en motieven voor de suïcide te begrijpen. Door middel van gestructureerde interviews met nabestaanden kunnen post hoc oorzakelijke factoren worden gereconstrueerd. Deze methode wordt aanzien als de meest waardevolle strategie van onderzoek naar oorzaken van zelfdoding. (Vlaams Actieplan Suïcidepreventie II bis 2012-2020, 2012 p.12)

16


DEEL II: HULPVERLENING EN PREVENTIE 1. HULPVERLENING BIJ SUÏCIDAAL GEDRAG BIJ JONGEREN 2

Wanneer de suïcidaliteit minder ernstig is en er geen sprake is van een onderliggende psychiatrische problematiek, dan is hulpverlening binnen de GGZ niet nodig. Dan zijn een aantal goede gesprekken met een leerlingbegeleider, (school)maatschappelijk werkende, jeugdarts of schoolverpleegkundige soms voldoende. De taak van deze professionals is het inschatten van de ernst van de problematiek en daarna de jongere op een goede manier doorverwijzen naar specialistische zorg. Maar de meesten kunnen ook door enkele gesprekken voorkomen dat ze jongeren naar de GGZ moeten doorverwijzen. Voor scholen is het belangrijk dat ze hun zorgstructuur op orde hebben zodat leerlingen weten bij wie ze terecht kunnen wanneer ze problemen hebben (Kerkhof & van Luyn, 2010). Een belangrijke eerste stap is een goede inschatting maken van de suïcidaliteit van de jongere. Aangezien jongeren snel teleurgesteld zijn in contact is het belangrijk dat je beschikt over een professionele attitude om goed met suïcidale jongeren (of andere jongeren met problemen) te communiceren (Kerkhof & van Luyn, 2010). Uit onderzoek blijkt dat jongeren die zelfbeschadigend gedrag vertonen vooral hierover met elkaar communiceren en dus niet met volwassenen. Het tot stand brengen en onderhouden van een kwalitatief goed contact met de jongere is dus essentieel zowel in de inschatting van suïcidaal gedrag als in de hulpverlening aan jongeren met suïcidaal gedrag. De ernst is moeilijk in te schatten als de jongere zijn/haar gevoelens en gedachten niet deelt met de volwassene. Het aannemen van een open, niet-veroordelende houding, waarbij je de problemen en gevoelens van de jongere ernstig neemt, is dus belangrijk. Tracht op dat moment de jongere ook niet te overtuigen van de waarde van het leven, want dan zal hij/zij zich onbegrepen voelen. Als professional moet je de indruk geven dat je niet-veroordelend en betrouwbaar bent en capabel om hulp te verlenen (Kerkhof & van Luyn, 2010). Aangezien de belangrijkste motieven en achtergronden van suïcidaal gedrag niet direct zichtbaar zijn, maar zich in de gevoels- en gedachtewereld van de jongere bevinden, is het van belang om deze wereld te leren kennen. Bij het opsporen van het suïciderisico is het dus nodig dat je suïcidale gedachten en fantasieën rechtstreeks gaat bevragen. Dat dergelijke vragen net een poging zouden ontlokken, is een volledige misvatting. Integendeel, enerzijds krijg je via deze vraag een goed beeld van het mogelijke risico, anderzijds ervaart de jongere bij deze vraag een opluchting omdat hij/zij op een open manier over de vaak geheime plannen kan praten. Een directe manier van vragen en handelen, waarbij de zaken bij naam worden benoemd, is hier dus wenselijk (Kerkhof & van Luyn, 2010).

2

Onder suïcidaliteit verstaan we het geheel aan gedachten, wensen, fantasieën, suïcidepogingen en

voorbereidingshandelingen waarmee iemand feitelijk of mentaal bezig is. Suïcidaliteit is daarmee een aanduiding van een algehele (tijdelijke of meer permanente) geneigdheid van de persoon in kwestie om met suïcidale wensen, voorbereidingen of handelingen te reageren op emotionele problemen. (Kerkhof & van Luyn, 2010, p.22)

17

Masterproef II – Elise Devos Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen Nadat de jongere zijn plannen voor een suïcidepoging heeft uitgesproken, is het van belang om in te schatten hoe ernstig de situatie is. Over het algemeen gaat men er vanuit: hoe concreter de plannen (met onder andere het beschikken over de middelen of niet), hoe groter de kans dat de jongere daadwerkelijk een poging pleegt. Eerder suïcidaal gedrag is een belangrijke voorspeller voor een toekomstige suïcide(poging). Het bevragen van een eerdere suïcidepoging is daarom van belang. Opnieuw ervaart de jongere hierbij opluchting (Kerkhof & van Luyn, 2010). Het is voor hulpverleners belangrijk om de vooruitgang en de ontwikkelingen die ze in het contact met de jongere ervaren, te delen met collega‟s zodat er een gedeeld verantwoordelijkheidsgevoel wordt gecreëerd. Hulpverlening aan suïcidale mensen is namelijk een zware taak om alleen te dragen (Kerkhof & van Luyn, 2010).

2. PREVENTIE “Suïcide is niet alleen een intra- maar ook een interpersoonlijk gebeuren en van groot maatschappelijk belang. Preventie van suïcide is dan ook een belangrijke maatschappelijke opdracht” (Andriessen, 2008, p. 50). Aan de basis van suïcidepreventie liggen drie belangrijke pijlers. Een eerste pijler gaat ervan uit dat het suïcidaal proces niet onomkeerbaar is, waardoor preventie dus mogelijk wordt. Niet iedereen met suïcidale gedachten gaat over tot de uitvoering ervan. De tweede pijler benadrukt het belang van het bewustzijn van de ambivalentie die steeds aanwezig is bij suïcidaal gedrag, namelijk het willen sterven gaat bijna altijd samen met de hoop op een ander leven. Ten slotte stelt de derde pijler dat er bij de suïcidale persoon steeds een behoefte blijft bestaan aan communicatie en praten over suïcidegedachten (Preventiecoaches Geestelijk Gezondheidsbeleid, 2013). Zoals eerder aangehaald is suïcide een multifactorieel bepaald probleem en dit zorgt dan ook dat een multifactoriële aanpak wenselijk is (Portzky & van Heeringen, 2009). In deze masterproef behandelen we suïcidepreventie van jongeren via de school. PREVENTIE IN SCHOLEN Wanneer we ons toespitsen op suïcidepreventie bij jongeren is naast individuele preventie ook algemene preventie van belang, namelijk preventie via scholen. Brede preventieprogramma‟s zijn nodig, met niet alleen de focus op de jongeren zelf maar ook op schoolpersoneel. Men beperkt zich dan niet enkel tot suïcide maar ook de mentale gezondheid in het algemeen komt aan bod. Gezien de hoeveelheid tijd die jongeren doorbrengen op school, kunnen gedrags- en stemmingsveranderingen sneller opgemerkt worden door peers en het onderwijzend personeel. De schoolomgeving is ook een handige plaats om ouders, leerkrachten en schoolpsychologen te informeren (Portzky & van Heeringen, 2009). De school is dus een belangrijke plek om preventiestrategieën toe te passen.

18

Masterproef II – Elise Devos Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen Shaffer en Gould (2000) geven nog enkele redenen aan waarom school-gebaseerde programma‟s zo aantrekkelijk zijn: I.

Suïcidale gedachten en gedrag komen relatief vaak voor gedurende adolescentie en schooljaren.

II.

Bij de meerderheid van suïcidale jongeren was er sprake van een psychiatrische stoornis op het moment van overlijden. Suïcide zou dus kunnen voorkomen worden indien deze stoornissen tijdig vastgesteld worden. Peers en schoolpersoneel zoals schoolpsychologen of leerkrachten kunnen signalen opvangen en signaleren.

III.

School-gebaseerde preventieprogramma‟s zijn kosteneffectief omwille van het feit dat een grote groep jongeren gemakkelijk samengebracht kan worden.

IV.

Jongeren gaan gemakkelijker naar een schoolpsycholoog met hun problemen dan naar een psycholoog in een ziekenhuis. De schoolomgeving is vaak ondersteunend en bevorderlijk voor open gesprekken.

Binnen de hulpverlening zijn er verschillende strategieën en programma‟s aanwezig met elk een eigen methodologie

en

doel.

Zo

zijn

er

bijvoorbeeld

psycho-educatieve

programma‟s,

vaardigheidstrainingen, screeningprogramma‟s, peer-helping programma‟s of programma‟s die tot doel hebben het onderwijzend personeel te vormen, de zogenoemde „gatekeeper training‟ (Gould, Shaffer & Greenberg, 2003). Deze programma‟s verschillen niet enkel in methodiek en doelstelling maar ook in de praktische toepasbaarheid en effectiviteit (Dumon, Portzky & van Heeringen, 2013). Aangezien de gatekeeper training een onderdeel kan vormen van het proces dat scholen doorlopen bij het uitwerken van het draaiboek, wordt deze kort besproken. Aan de hand van een gatekeeper training probeert men kennis over suïcidale leerlingen en hun attitudes en vaardigheden tot het identificeren van leerlingen met risico te verbeteren (Dumon, Portzky & van Heeringen, 2013). Onderzoek naar de effectiviteit van deze training toont aan dat het een positieve invloed heeft op de kennis van preventieve maatregelen en het competentiegevoel bij leerkrachten (Klingman, 1990; Shaffer, Garland, Gould, Fisher & Trautman, 1988). DRIE-RANGEN MODEL In het onderzoek van Miller, Eckert en Mazza (2009) wordt er binnen de suïcidepreventie gesproken over het drie-rangen model van Walker en anderen (1996). Het gaat hier over drie rangen die elkaar overlappen en een continuüm voorstellen van interventies die stijgen in intensiteit om de individuele noden van studenten tegemoet te komen (Miller, Eckert & Mazza, 2009). De eerste rang refereert naar het universele of eerste niveau. Het richt zich tot alle individuen van de populatie en probeert emotionele, gedrags- of academische problemen te voorkomen. Deze soort van preventie blijkt de meest gebruikte te zijn in scholen. Er wordt gefocust op bewustwording van suïcide, informatie voorzien rond risicofactoren en signalen, mythes rond suïcide uitklaren, leeftijdsgenoten de gepaste reacties aanleren wanneer ze in contact zouden komen met suïcidale personen en het identificeren van jongeren die een risico vormen voor suïcidaal gedrag (Miller, Eckert & Mazza, 2009). 19

Masterproef II – Elise Devos Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen De tweede rang, ook wel geselecteerde of tweede niveau genoemd, bestaat uit meer intensieve interventies voor studenten die niet adequaat reageren op de universele interventies. Deze interventies richten zich tot een subpopulatie met een hoger risico om suïcidaal gedrag te ontwikkelen. Mogelijke componenten van deze programma‟s zijn het ontwikkelen en onderwijzen van beslissingsvaardigheden en strategieën, identificeren van bronnen in scholen en de gemeenschap voor hulp, het benadrukken van de betrokkenheid van leeftijdsgenoten, de rol van leeftijdsgenoten in het omgaan met suïcidale mensen en het ontwikkelen van strategieën voor het identificeren van hoge risico jongeren. Screening programma‟s vallen hier ook onder (Miller, Eckert & Mazza, 2009). De derde rang verwijst naar het geïndiceerde of derde niveau, dat gekarakteriseerd wordt door hoog geïndividualiseerde en gespecialiseerde interventies voor studenten die niet adequaat reageren op universele en geselecteerde programma‟s. Het gaat hier over jongeren die al bezig zijn met suïcidaal gedrag, bijvoorbeeld er is het verlangen om te sterven of er waren al eerdere pogingen. De focus ligt hier op het verminderen van de crisis en het risico op verder suïcidaal gedrag. Mogelijke componenten zijn het ontwikkelen en onderwijzen van beslissingsvaardighedenstrategieën, toegang tot noodhulp, het voorzien van voortdurende ondersteuning aan studenten tijdens een crisis, en het identificeren van een volwassene bij wie ze hulp kunnen zoeken. Op dit niveau zijn vaak schoolpsychologen en andere geestelijke gezondheidsprofessionelen sterk betrokken. Hoewel dit niveau zich richt op strategieën na een suïcide, bevat het toch ook een preventief aspect aangezien het ontwikkeld is om de waarschijnlijkheid op verder suïcidaal gedrag te verminderen (Miller, Eckert & Mazza, 2009). HOE EFFECTIEF ZIJN SUICIDEPREVENTIEPROGRAMMA’S OP SCHOOL? Uit het onderzoek van Miller, Eckert en Mazza (2009) blijkt dat de huidige wetenschappelijke fundering van school-gebaseerde suïcidepreventie programma‟s zeer beperkt is. Gebaseerd op de resultaten van dit onderzoek, kan schoolpersoneel die op zoek is naar een handleiding in hoe het best suïcidepreventieprogramma‟s ontwikkelen misschien het best geholpen worden door de literatuur over preventie van andere sociale, emotionele, gedragsproblemen te raadplegen. Het is belangrijk dat schoolpersoneel de principes van effectieve school-gebaseerde preventieprogramma‟s begrijpt en hoe je ze succesvol implementeert, coördineert, onderhoudt en evalueert. Om tegemoet te komen aan de verschillende noden van studenten, is een algemene gezondheidsbenadering met verschillende elementen noodzakelijk. Onderzoek rond andere types van preventieprogramma‟s, met deze die geassocieerd zijn met suïcidaal gedrag inbegrepen, toont aan dat ze het meest effectief zijn wanneer ze

op

meerdere levels

invloed

uitoefenen

en

zich richten

op

meerdere risicofactoren.

Suïcidepreventieprogramma‟s zouden dus meer effectief kunnen zijn wanneer ze gerelateerd zijn aan geestelijke gezondheidsproblemen en ingebed zijn in een grotere context (Miller, Eckert & Mazza, 2009). Uit een recent onderzoek (Katz et al., 2013) blijkt dat er maar enkele programma‟s evidence-based zijn. Er wordt in dit onderzoek verondersteld dat één programma niet voldoende is om de breedte van suïcidepreventie in scholen te dekken (Katz et al., 2013).

20

Masterproef II – Elise Devos Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen Een combinatie van programma‟s kan het meest effectief zijn, maar er moet nog verder onderzoek gedaan worden rond de verschillende combinaties. Er kan dus nog steeds geen specifiek programma als best-practice voor school-gebaseerde suïcidepreventie worden naar voren geschoven. Toch is er voor sommige programma‟s meer bewijs voor hun implementatie dan andere. Verder onderzoek moet focussen op een meer strikte evaluatie van deze programma‟s, alleen en in combinatie, met de focus op het suïcidaal gedrag als uitkomst (Katz et al., 2013). Dumon, Portzky en van Heeringen (2013) komen tot de volgende conclusie: een combinatie van verschillende methodieken en programma‟s gericht naar zowel de jongeren als schoolpersoneel is nodig binnen de preventie van suïcidaal gedrag bij jongeren. Men moet dus breder gaan dan enkel focussen op suïcidaliteit en zich eerder focussen op onderliggende factoren zoals probleemoplossend gedrag, copingvaardigheden, hulpzoekend gedrag en psychische gezondheid (Dumon, Portzky & van Heeringen, 2013). Wanneer schoolpersoneel school-gebaseerde suïcidepreventieprogramma‟s wil implementeren, zal deze nog op verschillende barrières en uitdagingen botsen. Het gaat hier over verkeerde inlichting en mythes rond suïcide en de oorzaken ervan, de ouders die weigeren hun jongeren te laten deelnemen aan

suïcidescreeningprogramma‟s,

weerstand

van

suïcidepreventieprogramma‟s

van

schoolbestuurders of schoolpersoneel, mogelijke financieringsproblemen en ethische en juridische kwesties. Deze uitdagingen zal men eerst moeten overwinnen vooraleer suïcidepreventieprogramma‟s succesvol kunnen zijn. Ten slotte is het ook belangrijk dat schoolpersoneel continu hun kennis en vaardigheden rond effectieve suïcidepreventieprogramma‟s en strategieën blijft updaten (Miller, Eckert & Mazza, 2009). Deze resultaten tonen aan dat er nog veel niet geweten is over effectieve school-gebaseerde suïcidepreventieprogramma‟s. Veel van de studies die de effecten van school-gebaseerde suïcidepreventieprogramma‟s evalueren, hebben een aantal methodologische problemen aangetoond, waardoor definitieve conclusies trekken rond effectiviteit van programma‟s moeilijk wordt. Toch zal het schoolpersoneel blijven worden uitgedaagd door suïcidale jongeren, waardoor ze een ethische en wettelijke verantwoordelijkheid heeft om deze jongeren te identificeren en in te grijpen. Omdat scholen de primaire verantwoordelijkheid hebben voor de educatie en socialisatie van kinderen en jongeren, hebben zij waarschijnlijk het grootste potentieel om het optreden van risicogedrag te matigen en nodige assistentie voor suïcidale jongeren te identificeren en verzekeren. Schoolpersoneel wordt aangemoedigd om een publieke gezondheidsbenadering van suïcidepreventie te promoten in scholen en leiding te nemen in het selecteren, implementeren en evalueren van school-gebaseerde suïcidepreventieprogramma‟s (Miller, Eckert & Mazza, 2009).

21


METHODOLOGIE Zoals eerder vermeld staat het draaiboek suïcidepreventie op school centraal binnen dit onderzoek. Het oorspronkelijke idee was om onderzoek te doen bij scholen die reeds gebruik maken van dit draaiboek. Dit zijn er nog niet zoveel. Na een eerste contact met een selectie van deze scholen werd al snel duidelijk dat het opstellen van het draaiboek bij hen nog in kinderschoenen staat. Vaak hebben scholen het draaiboek nog niet volledig afgewerkt of zijn ze nog maar net klaar met het ontwikkelen van het instrument. Scholen hebben het draaiboek dus zelden of nooit moeten gebruiken. Het feit dat ze nog geen gebruik hebben moeten maken van het draaiboek is op zich goed nieuws, maar dit zorgt natuurlijk voor minder mogelijkheden om het te evalueren. De vraag was in welke mate deze scholen nog interessante informatie konden bieden voor dit onderzoek. Er werd dus op zoek gegaan naar een andere manier van werken. Zo kwam het idee om over te gaan naar een single case study bij een school met ervaring rond de problematiek suïcide. Op die manier kon het concept van het draaiboek aan de praktijk afgetoetst worden. Door hun ervaring leek het VISO Mariakerke een geschikte kandidaat. Meer informatie over deze school volgt later in het onderdeel „Participanten‟. Aan het VISO Mariakerke zou het draaiboek suïcidepreventie op school worden voorgesteld en op die manier worden bekeken in welke mate dit past binnen hun visie op suïcidepreventie.

CONCREET? Binnen deze studie werd gebruik gemaakt van verschillende methodieken die we allemaal kunnen kaderen binnen het kwalitatief onderzoek. Zoals eerder aangehaald is het ruime kader een single case study. Deze single case study bestaat uit volgende onderdelen: 1. Vragenlijsten „suïcidepreventie op school‟ 2. Focusgroep 3. Variant nominale groepstechniek 4. Interview directie

22


KWALITATIEF ONDERZOEK

Single case study

Vragenlijsten suïcidepreventie op school

Focusgroep

Interview directie

Variant nominale groepstechniek

Figuur 5. Overzicht methodologie

De centrale methodiek die gehanteerd werd en van waaruit het idee begonnen is, is een focusgroep, namelijk een collectief interview. De focusgroep bestond uit leerkrachten, leerlingbegeleiders, een opvoeder en een CLB-medewerker. Op die manier hadden we een mooie verscheidenheid aan mensen die elk vanuit hun verschillende positie een bepaalde kijk op suïcidepreventie hebben. Een centraal kenmerk van een focusgroep is dat de deelnemers zich allemaal op hetzelfde hiërarchische niveau bevinden. Het was dus van belang dat de directie niet aanwezig was op deze bijeenkomst. Op die manier kon iedereen openlijk en eerlijk spreken. Aangezien de directie niet kon deelnemen maar uiteraard van groot belang is bij het thema suïcidepreventie op school, werd er beslist om een interview af te nemen van de directie. Op die manier kon suïcidepreventie op zowel leerkracht-, opvoeders- en begeleidingsniveau als op directieniveau binnen het VISO worden bevraagd. Ter voorbereiding van de focusgroep werd aan elke deelnemer gevraagd een vragenlijst „suïcidepreventie op school‟ in te vullen. Deze vragenlijst werd in het kader van dit onderzoek ontwikkeld, en is gebaseerd op het draaiboek suïcidepreventie op school. Via deze weg werd van elk individu een eerste impressie van hun visie op suïcidepreventie verkregen en had ook elke deelnemer al een eerste kennismaking met het onderwerp. De vragenlijsten waren met andere woorden een mooie aanzet voor de focusgroep. Om de verkregen informatie van de focusgroep te kunnen verwerken werd gebruik gemaakt van een variant van de nominale groepstechniek. Hieronder volgt per onderdeel/methodiek meer uitleg. De informed consent werd voor het plaatsvinden van het onderzoek door elke deelnemer ondertekend en is in het bezit van de onderzoekster. 23

Masterproef II – Elise Devos Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen De opnames van de focusgroep en het interview op directieniveau liggen samen met de ingevulde vragenlijsten ter beschikking bij promotor Prof. Dr. Eric Broekaert. VRAGENLIJSTEN SUÏCIDEPREVENTIE OP SCHOOL De vragenlijst „suïcidepreventie op school‟ is terug te vinden in „Bijlage 3: Vragenlijst suïcidepreventie op school‟ en is gebaseerd op de verschillende luiken van het draaiboek suïcidepreventie op school, namelijk signalen, acute dreiging, na een poging en na een suïcide. Onderaan is er ruimte voorzien voor bedenkingen. Door deze vragenlijst werd er aan de deelnemers al een eerste indruk gegeven van waarover het tijdens de focusgroep zou gaan. Ook hadden ze een eerste kennismaking met wat het draaiboek inhoudelijk allemaal behandelt aan de hand van de luiken. Op die manier moest er niet van nul begonnen worden tijdens de focusgroep. Vervolgens kon er ook een analyse van deze vragenlijsten en dus hun meningen worden gemaakt, die werd meegenomen en voorgelegd tijdens de focusgroep. Wanneer ze op bepaalde vragen niet konden antwoorden, leverde dit ook al heel wat informatie op. Via deze weg werd geprobeerd een zicht te krijgen op de verschillende procedures die het VISO onderneemt tijdens verschillende scenario‟s (signalen, acute dreiging, na een poging en na een suïcide). Wie is hiervan op de hoogte? Staan ze allemaal op dezelfde golflengte? Zo kregen we al een individuele indruk, om achteraf te zien hoe deze verschillende indrukken samenkomen tijdens de focusgroep. Een andere reden waarom de vragenlijst werd geïntroduceerd, is omdat er tijdens de focusgroep niet enkel zou gefocust worden op het draaiboek en de inhoud ervan. Het was de bedoeling om tijdens de focusgroep iets meer overstijgend te werk te gaan en proberen zicht te krijgen op het ruimer kader van suïcidepreventie op school. Tijdens de focusgroep wou men zich dus niet voortdurend bezighouden met de droge materie van het draaiboek. Elke individu kreeg de vragenlijst per mail opgestuurd een tweetal weken voor de datum van het plaatsvinden van de focusgroep. Op die manier zat de vragenlijst nog fris in het hoofd van de deelnemers. Ten laatste vijf dagen voor de focusgroep werden de vragenlijsten terug opgevraagd zodat er voldoende tijd was voor de verwerking. FOCUSGROEP: GROEPSDYN AMIEK CENTRAAL Een focusgroep is een soort collectief interview dat gestuurd wordt vanuit de onderzoeker, ook wel de moderator genoemd. Het is een kwalitatieve methode van dataverzameling. De interactie tussen de verschillende deelnemers staat centraal en zorgt voor een uitgebreide verzameling van data: „Hoe vormen mensen zich een mening in de interactie met anderen in groep?‟. Meestal bestaat een focusgroep uit een moderator en zes tot tien groepsleden. De groep is net niet te groot zodat iedereen zijn mening kan geven en net niet te klein zodat de groepsdynamiek niet verdwijnt. De samenstelling van de groepen wordt gekozen met het doel van de discussie in het achterhoofd (Van Hove & Claes, 2011). In dit onderzoek werd er in de focusgroep aan de slag gegaan met acht deelnemers. 24

Masterproef II – Elise Devos Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen De info komt van de participanten zelf en de moderator zal enkel sturen in een meer wenselijke richting indien nodig. Het is de taak van de moderator om de interactie aan te moedigen tussen de participanten en om de situatie zo te controleren dat iedereen de kans heeft om aan bod te komen. Vandaar is de samenstelling van belang: zorg dat iedereen ongeveer een gelijkaardige status heeft zodat niemand bang is zijn mening te geven (Van Hove & Claes, 2011). Daarom werd er geen directie betrokken in de focusgroep zelf. Het is de bedoeling dat de interactie een meerwaarde betekent en ons meer oplevert dan individuele interviews. Een focusgroep neemt ongeveer een anderhalf uur tot twee uur tijd in beslag. De meeste tijd gaat naar de voorbereiding van de focusgroepen, de planning, organisatie en analyse ervan (Van Hove & Claes, 2011). De vragen van de focusgroep zijn terug te vinden in „Bijlage 4: Vragen focusgroep‟. De focusgroep ging door op donderdag 21 november van ongeveer half 9 tot half 11 in de vergaderzaal van het VISO. Oorspronkelijk was er 2 uur tijd voorzien maar er werd met wat vertraging begonnen (enkele deelnemers die te laat waren) waardoor op het einde zeer flexibel het plan moest wijzigen. Het oorspronkelijk plan was als volgt: 1. Starten met een 8-tal open vragen en daarna een terugkoppeling van de analyse van de vragenlijsten suïcidepreventie op school. 2. Vervolgens een kwartier pauze waarin een 6-tal (afhankelijk van de antwoorden) thema's uit de focusgroep worden geselecteerd. 3. Volgende stap: de zes thema‟s worden gepresenteerd en na goedkeuring van de groep, wordt gevraagd of ze individueel een rangorde willen opstellen voor de thema‟s (van zeer belangrijk naar minst belangrijk). 4. Ten slotte stellen ze elk hun rangorde voor aan de groep en zo proberen we samen tot een consensus te komen. Aangezien de tijd beperkt was, was het nodig om enkele vragen over te slaan wanneer deze het minst relevant waren of al beantwoord waren via een andere vraag. Ook is het tweede deel (deel na de pauze) er niet van gekomen. Er werd voorkeur gegeven aan het afwerken van de vragen in plaats van nog vlug het tweede deel erbij te nemen. Men wou ook dat het tweede deel grondig zou gebeuren dus vandaar de bewuste keuze dit op dat moment te laten vallen en op zoek te gaan naar een alternatief. VARIANT OP DE NOMINAL E GROEPSTECHNIEK De volgende stap is gebaseerd op de nominale groepstechniek. De nominale groep beheerst de discussie en interpersoonlijke communicatie tijdens het besluitingsproces, vandaar de term nominale groepstechniek (Robbins, 2005).

25

Masterproef II – Elise Devos Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen Het grootste voordeel van deze techniek is dat men aan de slag gaat in groep zonder de individuele meningen en denkprocessen van de leden te beperken. Bij het gebruik van deze techniek komen volgende stappen aanbod (Robbins, 2005): 1. De leden komen als groep bijeen, maar voordat de discussie begint, schrijft iedereen zijn eigen ideeën over het probleem op. 2. Na deze periode van stilte leest iedereen om de beurt één idee voor aan de groep. Hiermee gaat men door tot alle ideeën gepresenteerd en vastgelegd zijn. Er wordt nog niet gediscussieerd. 3. Vervolgens worden de ideeën besproken, verduidelijkt en geëvalueerd. 4. Elk groepslid rangschikt voor zichzelf in stilte de ideeën naar gelang zijn voorkeur. Het idee dat uiteindelijk het hoogst eindigt in de totaalscore van de groep, is het winnende idee (Robbins, 2005). Dit klassieke model werd in dit onderzoek niet toegepast, maar de methodiek is er wel op gebaseerd. We kunnen dus spreken van een variant van deze techniek. Door de afname van de vragenlijsten was er al een eerste indruk van de individuele meningen van de deelnemers rond suïcidepreventie op school. Tijdens de focusgroep werd iedereen samen gebracht om in groep te discussiëren rond dit onderwerp. Daarna werden er zes thema‟s geselecteerd die een goede weergave konden geven van de inhoud van de focusgroep. Het was de bedoeling dat de deelnemers eerst hun akkoord gaven en daarna een rangorde gaven aan de thema‟s. Zo konden alle deelnemers aantonen waar voor hen de nadruk op lag. Aangezien deel 2 tijdens de focusgroep niet kon worden uitgevoerd moest er opzoek gegaan worden naar een alternatief om toch nog de variant van de nominale groepstechniek te kunnen laten doorgaan. Na kort overleg met de deelnemers werd er samen voor gekozen om dit via e-mail te laten verlopen. De bedoeling was dat iedereen zijn rangorde aan de thema‟s zou geven met aanvullend een argumentatie waarom ze voor deze volgorde hadden gekozen. Vooraleer ze dit deden was een goedkeuring van de thema‟s door hen noodzakelijk. Vervolgens werd er uit de rangordes van iedereen een algemene rangorde afgeleid, of toch ten minste een rangorde waar de meeste mensen zich in konden vinden. Ook deze algemene rangorde werd teruggekoppeld naar hen en opnieuw werd er een akkoord gevraagd, ook via e-mail. Indien ze niet akkoord waren, werd verzocht dit te argumenteren. Op die manier hadden we een korte en krachtige weergave van de inhoud van de focusgroep met toch een zekere aandacht voor de individuele meningen. INTERVIEW DIRECTIE Zoals eerder aangehaald is het beter om de directie niet te laten deelnemen aan de focusgroep. Daarom is ervoor gekozen nog een apart interview te laten doorgaan met één van de directieleden. Het interview met het directielid ging door op 26 november 2013 en duurde een uur. De vragen voor dit interview kunnen teruggevonden worden in „Bijlage 5: Vragen interview directie‟.

26

Masterproef II – Elise Devos Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen De vragen zijn zo goed als dezelfde als deze voor de focusgroep, alleen is er geen terugkoppeling van een vragenlijst en is er nog één vraag extra rond visie en missie. De bedoeling van dit interview was om ook bij de directie na te gaan welke de visie is op suïcidepreventie op school en welke plaats er kan gegeven worden aan het draaiboek suïcidepreventie op school. Ook was het zeer interessant om achteraf de vergelijking te maken tussen wat er werd gezegd tijdens de focusgroep en wat er op directieniveau werd verteld.

PARTICIPANTEN Aangezien het hier gaat over een single case study is er sprake van één participant, namelijk het VISO Mariakerke. Een selectie van leerkrachten, leerlingbegeleiding, een opvoeder en een medewerker van het CLB vormden de deelnemers van de vragenlijsten „suïcidepreventie op school‟ en de focusgroep. Een directielid vormde de deelnemer van het interview op directieniveau. Hieronder wordt kort geschetst waarvoor het VISO Mariakerke staat en waarom gekozen werd voor hun deelname. VISO MARIAKERKE VISO staat voor “Vrij Instituut voor Secundair Onderwijs” en heeft twee vestigingsplaatsen, één in Gent en één in Mariakerke. In dit onderzoek gaan we aan de slag met de vestiging in Mariakerke. Wanneer we dus verder in dit onderzoek spreken over het VISO, gaat het wel degelijk over deze vestiging. Het is een school voor technisch- en beroepsonderwijs en biedt vier specifieke studiegebieden aan: Grafische Communicatie en Media, Fotografie, Creatie en Mode en Onthaalklassen voor anderstalige nieuwkomers. Op de campus in Mariakerke hebben leerlingen de mogelijkheid om op internaat te verblijven. Op 1 februari 2014 telde de verificateur op VISO Mariakerke 710 leerlingen (VISO, 2013).

EDITH STEIN VISO maakt deel uit van de scholengemeenschap Edith Stein. Deze scholengemeenschap groepeert elf katholieke scholen in Gent. Binnen deze scholen vinden leerlingen een ruim aanbod aan studierichtingen, zowel gewoon als buitengewoon, algemeen vormend, artistiek, technologisch en arbeidsmarktgericht, voltijds en deeltijds. Het gaat hier over een scholengemeenschap met meer dan 7.500 leerlingen. Elke school heeft de ruimte om haar eigen traditie en cultuur te behouden binnen het netwerk. Edith Stein verwijst naar een moderne Europese heilige, die als filosofe en lerares levenslang op zoek was naar waarheid en innerlijke harmonie. Een hechte gemeenschap met persoonlijke verantwoordelijkheid en vrijheid stond voor haar centraal (Edith Stein Scholengemeenschap Gent, z.j.)

LASALLIAANSE OPVOEDIN GSVISIE Het VISO behoort tot het Vlaams Lasalliaans Perspectief die haar wortels heeft bij de Broeders van de Christelijke Scholen (Vlaams Lasalliaans Perspectief, z.j.).

27

Masterproef II – Elise Devos Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen Wanneer we dus kijken naar de opvoedingsvisie op het VISO kunnen we spreken van een Lasalliaanse opvoedingsvisie aangezien hun opvoedingsproject steunt op de ideeën van JeanBaptiste de La Salle. Deze visie kunnen we het best verduidelijken aan de hand van een visualisatie van een gebouw met vijf oproepen (VISO, 2013).

Figuur 6. Pedagogisch project. Overgenomen van De Lasalliaanse Opvoedingsvisie op VISO (p.1), door directieteam, 2011, Algemeen beleid. Copyright 2011 VISO.

Het grondvlak wordt gelijk gesteld aan „Onze Inspiratiebron‟, het onderdeel waar alles op gebouwd wordt. Doordat er dagelijks overheen gelopen wordt, is dat grondvlak zelden zichtbaar, maar het is onmisbaar voor de stevigheid van het gebouw. Zonder inspiratiebron is er geen houvast, net zoals het zonder stevig grondvlak zeer moeilijk is een huis te bouwen. Op dit grondvlak staan drie stevige zuilen die heel het gebouw verder ondersteunen. De drie zuilen zijn „Kansen Geven‟, „Open Kijk‟ en „Persoonsgerichtheid‟. De volgorde van de zuilen is niet belangrijk, maar wel de aanwezigheid van alle drie. Boven de drie pijlers ligt een architraaf die de ondersteunende basis vormt van de dakconstructie. De architraaf heet „Participatie en Associatie‟, de elementen die er voor zorgen dat alles wordt samengebracht in het opvoedingsproject. Het dak kan pas geplaatst en het huis pas afgewerkt worden als alle vijf de elementen aanwezig zijn en in de juiste volgorde staan. In dit huis zal volgens het VISO iedereen zich veilig en geborgen geweten (VISO, 2013). Meer uitleg over de afzonderlijke elementen zijn terug te vinden in figuur 7.

28


Onze inspiratiebron

Kansen geven

Open kijk

• Kennismaking Jean-Baptiste de la Salle. • Evangelische waarden van de la Salles opvoedingswerk. • Oprechte aandacht voor kanszwakke jongeren. • Jongeren steeds tegemoet treden in hun eigenheid. • Gemoedelijke sfeer waarin zowel leerlingen als hun begeleiders zich kwetsbaar mogen opstellen. • Leerlingen leren hun eigenwaarde te ontdekken en respect voor anderen te tonen. • Blijven kracht putten uit de positieve evolutie die leerlingen doormaken.

• Iedereen kansen geven op een goede start. • Elke leerling kans geven op zelfontplooiing op een ongedwongen manier. • Structuur bieden om leerlingen een eigen plek te laten vinden. • Leerlingen ondersteunen om elkaar kansen te geven. • Alle leerlingen de kans geven zèlf te ontdekken. • Alle leerlingen helpen hun eigen en andermans capaciteiten en beperkingen te ontdekken en daar op een creatieve manier mee om te leren gaan. • Tolerant zijn en meerdere kansen geven maar binnen een positief ondersteunende begrenzing.

• Leerlingen respect leren opbrengen voor hun leefwereld en leefomgeving en die van anderen. • Begrip opbrengen voor de leefwereld van de jongeren en de richting die deze uitgaat erkennen. • Leerlingen leren een eigen oordeel te vormen en eigen keuzes te maken. • Leerlingen kritisch leren omgaan met modetrends. • Leerlingen sociaal vaardig maken. • Leerlingen leren discussiëren met en luisteren naar anderen. • Duidelijke regels voor iedereen.

Persoonsgerichtheid

Participatie en associatie

• Elke leerling persoonlijk aanspreken en echt luisteren. • Wederzijds respect tussen personeel en leerlingen. • Elke leerling voelt zich goed in de klas, rekening houdend met culturele en sociale verschillen. • Een eerlijke leefomgeving. • Personeel en leerlingen durven zichzelf in vraag stellen en leren uit hun fouten. • Een duidelijke structuur aanbieden.

• Alle participanten betrekken bij het schoolgebeuren zodat de ouder(s), voogd of verantwoordelijke, het schoolteam en de leerlingen samenwerken. • Open communicatie. • Ruimte voor een eigen inbreng van leerlingen op klas- en schoolniveau. • Afspraken in overleg met de ouder(s), voogd of verantwoordelijke,leerlingen en het team zodat iedereen medeverantwoordelijk is voor de school. • In de samenwerking met andere scholen of instanties eigen waarden behouden.

Figuur 7. Vijf oproepen van het Vlaams Lasalliaans Perspectief (VISO, 2013)

29

Masterproef II – Elise Devos Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen WAAROM KEUZE VOOR VISO MARIAKERKE ? Aangezien de focus binnen dit onderzoek op jongeren ligt, was het vanzelfsprekend dat de participant een secundaire school zou zijn. Omdat scholen met een draaiboek geen interessante informatie konden bieden, werd er op zoek gegaan naar een school met ervaring. Het VISO is een school met ervaring op vlak van suïcidegedachten, -pogingen en suïcides. Al vaak is het personeel binnen deze school in contact gekomen met gedachten en pogingen bij leerlingen. De leerkracht en leerlingbegeleider die een poging van dichtbij hebben meegemaakt zijn opgenomen in de focusgroep. De CLB-medewerker heeft van dichtbij, wel op een andere school, een suïcide van een leerling meegemaakt, en ook deze persoon is opgenomen binnen de focusgroep. Dit alles zorgde ervoor dat deze school een interessante participant vormde voor dit onderzoek.

30


RESULTATEN De bespreking van de resultaten gebeurt aan de hand van de verschillende stappen die werden ondernomen, namelijk: 1. Vragenlijsten „suïcidepreventie op school‟ 2. Focusgroep 3. Variant nominale groepstechniek

4. Interview directie RESULTATEN VRAGENLIJSTEN SUÏCIDEPREVENTIE OP SCHOOL Hieronder worden de resultaten van de acht vragenlijsten besproken aan de hand van de luiken die we kunnen terugvinden in het draaiboek suïcidepreventie op school en dus ook in de vragenlijst „suïcidepreventie op school‟. Er wordt een algemeen beeld geschetst van de indruk die werd afgeleid uit de vragenlijsten. Er wordt niet ingegaan op elke vraag, maar een selectie gemaakt van de meest zinvolle antwoorden. Wanneer er individueel opvallende zaken zijn, worden deze kort vermeld. Af en toe wordt er gebruik gemaakt van citaten van de deelnemers die de bevindingen staven. Er werd gekozen om telkens maximum drie personen te citeren per onderdeel om de weergave van de resultaten niet onnodig lang te maken. De ingevulde vragenlijsten liggen ter beschikking op het bureau van promotor Prof. Dr. Eric Broekaert. LUIK 1: SIGNALEN Bij het luik signalen kon worden afgeleid dat bij iedereen het beschrijven van de signalen vrij vaag bleef. “Plotse

of

drastische

veranderingen

in

gemoedstoestand,

karakter:

vereenzaming,

terugtrekking, bedruktheid, afwezigheid, onverschilligheid, zwaarmoedigheid, agressietoename. Ook veranderingen in fysieke verschijning en lichamelijke zorg kunnen iets aangeven.” (deelnemer 1) “Enkel verandering van normaal gedrag zou een signaal zijn voor mij.” (deelnemer 2) “Het is mijn mening dat de signalen niet eenduidig zijn en ook niet op te lijsten.” (deelnemer 8) Eén van de deelnemers gaf aan moeilijkheden te ondervinden bij het interpreteren van signalen. “ Als leerkracht is het moeilijk om signalen op tijd en juist te interpreteren.” (deelnemer 3)

31

Masterproef II – Elise Devos Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen Bij de bevraging of er nood is aan een basisvorming rond gespreksvoering waren de antwoorden gemengd. Drie mensen waren van mening dat enige vorming misschien wel nuttig kan zijn, maar volgens hen is het vooral belangrijk om empathie te tonen, aanwezig te zijn tussen de leerlingen, oprechte gevoeligheid te hebben voor het welbevinden van de leerlingen,… De anderen gaven aan geen nood te hebben aan een basisvorming. Twee leden stelden dat zij dit niet nodig vinden vanuit hun functie. Goed contact met leerlingen en kunnen doorverwijzen naar CLB is belangrijker. De andere drie vonden dit niet nodig omdat ze al een basis hebben door hun opleiding en ervaring. “Misschien is daar inderdaad nood aan. Maar anderzijds denk ik ook dat een algemene, oprechte gevoeligheid van de leerkracht voor het welbevinden en functioneren van de leerling in de klas je al een heel eind op weg kan helpen.” (deelnemer 1) “Nood, nee. Goed contact met leerlingen proberen hebben en kunnen terugvallen op CLB is belangrijker.” (deelnemer 3) “Wel aangeraakt in de opleiding socio-emotionele leerlingbegeleider. Ook niet meteen nood.” (deelnemer 6) De ene deelnemer gaf ook aan dat het moeilijk is om richtlijnen te krijgen rond gespreksvoering. “Geen richtlijnen gekregen. Vertrouw op intuïtie. Ga er ook vanuit dat richtlijnen heel algemeen zullen zijn en elke situatie zal anders zijn. Bij sommige leerlingen werkt het om een stoel bij te schuiven en te gaan zitten om te babbelen. Bij anderen zal dit weer „te close‟ zijn.” (deelnemer 3) Wanneer het centrale meldpunt werd bevraagd was hierover geen eenduidigheid. De mensen die vaak werden aangehaald zijn: CLB, leerlingbegeleiding en directie. LUIK 2: ACUTE DREIGIN G Binnen dit luik kon één deelnemer, namelijk een leerkracht maar op vijf van de acht vragen antwoorden. Een andere leerkracht maar op één van de acht en bij de komende luiken kon deze geen enkele vraag meer beantwoorden. Wanneer de vraag werd gesteld: “Wat doet u bij een acute dreiging?”, waren de antwoorden verschillend naargelang de functie die mensen hadden. Leerkrachten spraken snel over doorverwijzen, terwijl begeleiding het eerder had over in gesprek gaan, al dan niet met de ouders, en contacteren van het CLB. “Collega, bij voorkeur leerlingbegeleider contacteren.” (deelnemer 3)

32

Masterproef II – Elise Devos Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen “Eerste stap: onmiddellijk ervoor zorgen dat men met betrokkene in gesprek kan gaan. Tweede stap: het gegeven open breken. Kijken of we CLB/ouders erbij mogen/kunnen betrekken. Daarop blijven werken tot doorbraak. Het kunnen doorverwijzen naar het CLB met de veiligheid van het beroepsgeheim werkt vrijwel altijd. (Dat het CLB de plicht heeft om daar verder nog iets mee te moeten doen (probleem schuldig hulpverzuim) is iets wat de CLB'er opneemt op het ogenblik van de babbel. In deze fase is er meestal overleg met het CLB. Hoewel niet fysiek aanwezig zijn ze altijd te bereiken. Derde stap: Indien acute dreiging blijft, wordt in overleg met het CLB gekeken naar het betrekken van externe hulp (CGG die op dat ogenblik van dienst is voor deze situaties of (behandelende) arts of specialist).” (deelnemer 5) Ook bij de vragen rond coördinatie, communicatie en procedures tijdens een acute dreiging antwoordde iedereen verschillend. Veelal is dit afhankelijk van de betrokkenheid, vertrouwensband en bereikbaarheid. Samenspraak met de leerling en overleg met collega‟s kwam ook vaak terug. Elke situatie zal dus op een andere manier benaderd worden. Het betrekken van leerlingbegeleiding en CLB kwam wel bij bijna iedereen aan bod. Antwoord op de vraag rond coördinatie: “Kunnen volgens mij verschillende personen zijn afhankelijk van de mate van betrokkenheid of vertrouwensband met de leerling.”(deelnemer 1) Antwoord op de vraag rond nazorg: “Dit wordt in overleg bepaald, afhankelijk van wie ermee bezig is. Kan externe hulp zijn, met wie door het CLB of school contact wordt opgenomen. Vaak is het de externe dienst die ons contacteert.” (deelnemer 5)

Op de vraag bij wie ze terecht kunnen wanneer ze het moeilijk hebben, werd heel duidelijk naar voren geschoven: collega‟s. Hieronder verstaan we leerkrachten, directie, leerlingbegeleiders, CLB,… “Ik constateer op onze school toch wel een warme aandacht en appreciatie voor collega‟s onderling. Dus ik ga ervanuit dat we terecht kunnen bij elkaar.” (deelnemer 1) “Team CLB, leerlingbegeleiders op de school, directie, leerkrachten,…” (deelnemer 7) Hoewel de meerderheid aangaf tevreden te zijn met de zorg die ze krijgen op school, gaf één van de deelnemers het volgende aan: “Persoonlijke steunbronnen. Te weinig omkadering voor zelfzorg op school.” (deelnemer 8) LUIK 3: NA EEN POGING Bij dit onderdeel was het opvallend dat maar twee deelnemers op alle vragen konden antwoorden. Eén van de deelnemers gaf volgende verklaring: “Ik denk dat onderstaande vragen niet op leerkrachtenniveau zijn. Als het al zo ver komt, hebben wij alles al doorgegeven aan collega-leerlingbegeleiders.” (deelnemer 3)

33

Masterproef II – Elise Devos Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen Opnieuw was er bij de vraag rond coördinatie geen eenduidigheid. Wie contact opneemt met wie hangt af van de situatie en van wie beschikbaar is op dat moment. Vaak is het in dit geval ook gewoon wie eerst ter plaatse kan zijn. “Wie eerst ter plaatse kan zijn van het secretariaat en/of van de mensen met EHBO kennis zal die toedienen en de leerkracht of wie dan ook moet de andere leerlingen weg halen/sturen als die tenminste zelf nog kan functioneren.” (deelnemer 6) Twee deelnemers haalden bij dit onderdeel het belang van het leerlingensecretariaat aan. Het is de bedoeling dat ofwel het leerlingensecretariaat ofwel het onthaal permanent bemand is. Ook is bij situaties als deze de EHBO-lijst van uiterst belang. “Belangrijk lijkt mij wel dat of het onthaal of het leerlingensecretariaat permanent bemand zijn.” (deelnemer 4) “Leerlingensecretariaat speelt en cruciale rol. Meestal is er minstens één persoon met het EHBO-label. Op veel plaatsen hangt een lijst met collega's die EHBO kennen en opgeroepen kunnen worden.” (deelnemer 5) LUIK 4: NA EEN SUÏCIDE Bij dit onderdeel kon maar één iemand op alle vragen antwoorden. Twee mensen konden op geen enkele vraag antwoorden en hiertussen hadden we volgende scores (aantal ingevulde vragen op elf per persoon): 1/11, 5/11, 7/11, 8/11, 9/11. Op de vraag of er een draaiboek overlijden aanwezig is op het VISO kon maar één persoon met zekerheid antwoorden dat dit het geval was. De andere drie (er hebben maar vier mensen deze vraag kunnen beantwoorden) hadden een vermoeden dat er een draaiboek/stappenplan op het VISO aanwezig was. Naast enkele gelijklopende zaken tussen een draaiboek overlijden en een draaiboek suïcidepreventie op school zullen er volgens de groep toch heel wat andere zaken zijn die extra moeten opgenomen worden in een draaiboek suïcidepreventie op school. “Misschien wel een draaiboek maar dit is in elk geval niet echt bekend. Ik kijk jammer genoeg terug op twee ervaringen. Of bij zelfdoding dezelfde weg kan gevolgd worden betwijfel ik. Zeker als ik denk aan de opvang van de medeleerlingen. Dit maakt een ander soort emoties, angsten, vragen los.” (deelnemer 4) “Er is een draaiboek (stille ruimte, aanspreekpunt(en),…) voor het geval een leerling overlijdt, wat de oorzaak ook moge zijn.” (deelnemer 5)

34

Masterproef II – Elise Devos Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen “Ik dacht het wel, maar in ieder geval is elk overlijden tragisch en moeilijk, soms traumatisch, voor klas- en schoolgenoten. Dus in dat opzicht moet er niet zoveel anders gebeuren, behalve dan met dichte vrienden die zich in dat geval waarschijnlijk schuldig zullen voelen dat ze het niet hebben kunnen tegen houden. Dan komt daar het deeltje „verantwoordelijkheid‟ bij.” (deelnemer 6) Wat opviel binnen dit onderdeel is het belang van de directie die hier sterk naar voren kwam. Dit was al af te leiden uit de antwoorden die gegeven werden bij de vraag rond coördinatie en communicatie. Bij de vraag rond communicatie met de media kregen we als unaniem antwoord: de directie. “In alle gevallen wordt de communicatie met de pers door de directeur opgenomen of gedelegeerd.” (deelnemer 5) “Ik vermoed dat de school contact met de pers gelijk hoe uit de weg zal gaan. En anders zal het de directeur zijn.” (deelnemer 6) Uit de antwoorden bleek dat na een suïcide er zeker een mogelijkheid is om de leerlingen op te vangen op school. De keuze ligt wel nog steeds bij de leerling zelf op zo‟n moment. “Op school opvangen lijkt mij het belangrijkste. Deze opvang bestaat uit een groepsgebeuren en een individueel gebeuren. Elke leerling de mogelijkheid bieden om ergens zijn/haar emoties/verhaal kwijt te kunnen.” (deelnemer 4) “Bij acute situaties die ik meegemaakt heb, is er zeker een aanbod op school. Als leerlingen met de wens zitten om naar huis te gaan wordt dit individueel bekeken.” (deelnemer 5) “Ze mogen kiezen. Wie echt naar huis wil zal daar toestemming voor krijgen, tenminste als we de ouders kunnen bereiken. Ze worden zeker op school opgevangen, er wordt een plek voorzien waar men kan lezen, vertellen, schrijven, de klas komt bij elkaar, het CLB en leerkrachten, leerlingenbegeleiding, directie, iedereen komt bij elkaar in rouw/ in shock, met vragen, bedenkingen, troost soms. Er blijft nadien ook een hoekje behouden waar men nog een tijdje terecht kan.” (deelnemer 6) BEDENKINGEN/OPMERKINGEN DEELNEMERS De volgende info werd verkregen via de bijhorende e-mails van de deelnemers wanneer ze hun vragenlijst doorstuurden of via het onderdeel “opmerkingen” op het einde van de vragenlijst. Het gaat hier over bedenkingen of opmerkingen die deelnemers hadden na het invullen van de vragenlijst. Hieronder worden kort de bedenkingen van vijf deelnemers geschetst omdat dit bij iedereen van hen zeer sterk verschilde en ons interessante extra informatie bezorgde. De andere drie hadden geen enkele bedenking of opmerking.

35

Masterproef II – Elise Devos Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen Deelnemer 1 “Ik heb bij veel vragen een beetje geantwoord vanuit mijn buikgevoel. Ik kijk wel uit naar de interactie want ik denk dat wij als school hier echt uit kunnen leren en groeien naar een beter of professioneler beleid op dit vlak.” Deelnemer 2 “Aangezien ik in veel klassen kom als leraar aardrijkskunde heb ik weinig zicht op individuele leerlingen. Enkel mijn taak als titularis brengt me iets dichter bij de leerlingen. Maar bij grote 3

bezorgdheid verwittig ik dus de leerlingbegeleider. Ook ons systeem SOL werkt wel volgens mij. Als titularis ontvang ik ook berichten van andere leerkrachten, mondeling en via SOL. Ik meen en hoop dat in geval van nood onze begeleiding wel op punt staat en de juiste mensen weten wat te doen.” Deelnemer 4 “Een draaiboek is volgens mij wel interessant maar niet als vreemd, groot boek waar niemand iets mee is. Een draaiboek moet direct, duidelijk, gemakkelijk hanteerbaar zijn maar ook ruimte laten voor de eigenheid van iedereen die bij de situatie betrokken is of wordt. Mijn antwoorden

op

jouw

vragen

zullen

zeker

onvoldoende

zijn.

Maar

er

is dan ook nog weinig op school. “ Deelnemer 6 “Ik heb het gevoel dat er nogal veel voor-aannames zijn (wie is het centrale meldpunt, dé coördinatie, dé hulpverleningsinstantie waarmee samen gewerkt wordt,...).

Voor mij zijn

suïcidedreigingen, -pogingen etc. bij uitstek individuele (en god-zij-dank uitzonderlijke) situaties. Draaiboeken, goede bedoelingen etc. zullen daar niets aan kunnen veranderen. In het geval van een poging of een overlijden vind ik het wel goed om een „soort‟ draaiboek te hebben, maar ik denk dat het ook weer juist een sterkte is om los van alle afspraken in een concreet geval op een concrete manier in te kunnen spelen op de leerling in kwestie, de sfeer in de klasgroep, de sterkte van de eigen titularis, de thuissituatie, de context van de leerling, etc. Juist dat maakt mogelijk dat er iets op maat gebeurt, en dat is in zo‟n geval noodzakelijk, willen we er ook iets positiefs aan overhouden. Ik heb grote moeite met het standaardiseren van zoiets. Dus de vragen die daarover gingen hebben bij mij wel ergernis opgewekt. Ik denk dat het belangrijkste is dat er afgesproken wordt binnen de school dat iedereen (leerlingen, leerkrachten, ander personeel, opvoeders op het internaat, ...) die signalen opmerkt dit doorgeeft aan de cel, dus aan een directielid, iemand van het CLB of iemand van de leerlingenbegeleiders, degene waarmee ze het liefst in gesprek gaan.

3

SOL staat voor Schoolonline. Het is het communicatieplatform voor leerkrachten, begeleiding en directie.

Hierop kan je leerlingendossiers, puntenboeken en rapporten terugvinden.

36

Masterproef II – Elise Devos Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen Misschien zijn leerkrachten zelf vragende partij om met de leerling in gesprek te blijven gaan, dan moeten we een vorm van coaching kunnen voorzien, ook weer naargelang van wie en wat en hoe. Het kan voor een leerling heel belangrijk zijn dat juist zijn eigen leerkracht betrokken blijft etc. Voor een andere kan het niet „afstandelijk‟ genoeg zijn... En naargelang van wat er met die leerling al eerder is ondernomen en welke gesprekken er al geweest zijn met ouders, welke band er is tussen titularis en ouders, tussen titularis en leerling, tussen de leerlingenbegeleider en thuis etc., zal er elke keer opnieuw bekeken moeten worden wie er contact opneemt met de ouders, hoe groot de rol van het CLB en van de directie etc. is. Maar een soort afstreeplijstje moet vermijden dat er bv vergeten wordt contact op te nemen, of dat we er niet aan denken om de klas (als dat gewenst is) de kans te geven naar de begrafenis te gaan... Hoe beknopter hoe liever dus voor mij, maar wel met de noodzakelijke stapjes opgelijst. Namen en functies, kunnen dan elke keer ingevuld worden naargelang het geval.” Deelnemer 8 “Op heel veel vragen weet ik totaal geen antwoord. Ik ben wel benieuwd om op veel vragen de antwoorden te kennen. Ik vermoed dat veel informatie en ook veel antwoorden zich zeer gecentraliseerd zullen bevinden op de school.” WAT NEMEN WE MEE NA AR DE FOCUSGROEP Bij de informatie die verzameld werd, zijn er natuurlijk nog enkele bedenkingen en vragen die we graag verduidelijkt zouden zien. Deze zullen voorgelegd worden tijdens de focusgroep. De bedenkingen zijn terug te vinden in „Bijlage 4: Vragen focusgroep‟, bij het deeltje terugkoppeling vragenlijst: eerst per luik, dan algemeen.

RESULTATEN FOCUSGROEP Na de focusgroep werden de thema‟s geselecteerd gebaseerd op wat er allemaal werd verteld tijdens deze focusgroep. Uiteindelijk werden volgende thema‟s gekozen: 1. Aandacht voor nieuwe collega‟s (eventueel mentorschap) 2. Algemeen welbevinden (geen focus op suïcidepreventie maar focus op het algemene welbevinden van de leerling, dit is een bepaalde manier van samenleven op school) 3. Vriendelijk beleid (openheid van leerkrachten, betrokkenheid, snelle doorverwijzing naar leerlingbegeleiding, laagdrempeligheid,…) 4. Communicatie en netwerking (met onder andere een efficiënter gebruik van SOL) 5. Goede doorverwijzing (aanwezigheid van lijst met belangrijke telefoonnummers, weten bij wie leerkrachten terecht kunnen, zorgt voor veiligheid bij de leerkrachten) 6. Formeel, kort en duidelijk overzicht dat zich niet richt op één problematiek en ingebed is binnen een groter geheel (geen apart draaiboek)

37

Masterproef II – Elise Devos Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen Deze thema‟s geven getrouw de inhoud weer van de focusgroep. Nu wordt er kort ingegaan op elk thema en waarom voor deze thema‟s werd gekozen. ARGUMENTATIE KEUZE THEMA’S Het is niet evident om een onderscheid te maken tussen de verschillende thema‟s en de argumentatie ervan omdat er veel overlapping aanwezig is. Toch werd er een poging ondernomen.

AANDACHT VOOR NIEUWE COLLEGA’S (EVENTUEEL MENTORSCHAP) Een deelnemer gaf het concept van mentorschap aan en vindt dat dit moet terugkomen. Hij heeft de indruk dat momenteel nieuwe leerkrachten gewoon proberen te overleven. Een mentor, een persoon om op terug te vallen, zou interessant zijn aangezien mentorschap belangrijk is voor het welbevinden van de leerkracht, en dit heeft dan ook een invloed op het welbevinden van de leerlingen. Bij mentorschap hoort een fiche voor nieuwe leerkrachten, een overzichtelijk eenvoudig document waarin staat wat ze moeten doen als er iets gebeurt. Algemeen behandelt deze fiche praktische zaken van school. Het draaiboek suïcidepreventie op school zou hier een klein deeltje van uitmaken. De aanvulling van dit document gebeurt via communicatie met collega‟s. Tijdens de focusgroep bleek dat we een nieuwe leerkracht misten als deelnemer. Elke deelnemer weet door jaren ervaring wie hij of zij moet bellen wanneer er zich iets voordoet. Maar wat met nieuwe collega‟s? Weten zij dit wel? Het zou voor hen interessant zijn om op de hoogte gebracht te worden van zulke zaken zodat ook zij hun rol kunnen opnemen binnen de suïcidepreventie (of preventie van andere problemen) op school.

ALGEMEEN WELBEVINDEN Het volgende thema, algemeen welbevinden, was een thema dat doorheen de focusgroep regelmatig aan bod kwam. Men vindt de focus op het algemeen welbevinden van groter belang dan specifiek te focussen op suïcidepreventie. De deelnemers vinden het bijvoorbeeld belangrijk dat er heel wat activiteiten buiten de klas (dus niet lokaalgebonden) gebeuren, omdat je op zo‟n momenten de leerlingen pas echt leert kennen. We hebben het dan over activiteiten zoals teambuilding, projecten, excursies, middagactiviteiten,... Eén van de deelnemers was wel van mening dat dit algemeen welbevinden nog beter ondersteund kan worden, en legt hier de verantwoordelijkheid bij de klastitularissen. Volgens hem moeten er regelmatig tijdstippen zijn waar teruggekoppeld wordt. Een teambuilding is maar één moment, één prik en dan wordt het weer losgelaten. Hij maakt hier de vergelijking met een kleuterklas waar elke dag kringgesprekken zijn en voldoende wordt teruggekoppeld. Een klastitularis moet hier nu eenmaal (volgens hem) de competenties voor hebben. Hierop kwam een reactie van de groep dat niet elke klastitularis dit wil en kan doen, niet iedereen heeft deze capaciteiten. Vaak wordt titularisschap ook opgelegd, dus het is goed mogelijk dat sommige mensen gewoon minder aanleg hiervoor hebben. Het moet ook realistisch blijven en we moeten respect hebben voor hen. 38

Masterproef II – Elise Devos Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen Als zij enkel het administratieve deel van het titularisschap willen opnemen, moeten we dat respecteren. Hierbij kregen we ook de opmerking van een deelnemer dat we het gevoel van de leerling hier soms vergeten. Neem nu het idee om samen te eten over de middag met de klas om zo leerlingen beter te kunnen opvolgen en leren kennen. Veel leerlingen willen dit gewoon niet. Ze zitten al 35 uur samen in de klas en vaak willen ze de andere vrije tijd met andere mensen doorbrengen. Een klas hebben ze ook niet zelf samengesteld en gekozen. Dit is een gevoel dat wij vaak niet erkennen. Binnen het VISO is er een zeer sterk geloof aanwezig in het impliciete, het onrechtstreekse. De betrokkenheid van de leerkracht is een sterke troef van de school. Openstaan, spontaan investeren in de relatie tussen u en de leerling,… De groep was van mening bij een onderwerp als suïcide, dat hoe vager (dus meer richten op algemeen welbevinden in plaats van specifiek op suïcidepreventie) je dit benadert hoe beter. “In onze samenleving is er een grote nadruk op presteren. Dit zorgt voor heel wat negatieve gedachten. Op school kunnen we deze manier van samenleven in vraag stellen, bijvoorbeeld door onze lessen. Impliciete zaken zijn van groot belang: bijvoorbeeld teambuilding, goede gesprekken, bijvoorbeeld spreken over transgenderproblematiek,… Het totaalpakket is belangrijk en niet de focus op suïcide” (deelnemer 2)

VRIENDELIJK BELEID Het belang van een vriendelijk beleid kwam al bij de eerste vraag aan bod. Je kunt ergens terecht, je weet waar je terecht kan, er is hier duidelijkheid over. Eén van de deelnemers zei hierover het volgende: “Vriendelijke leerkrachten bepalen ook een vriendelijk schoolklimaat en dit heeft invloed op de leerlingen.” (deelnemer 7) Eén van de deelnemers vertelde in de les veel negativisme te horen maar geen concrete suïcidegedachten. Een luisterend oor zijn is heel belangrijk. Leerlingen moeten kunnen ventileren bij om het even welke leerkracht en het gevoel hebben dat ze hun verhaal kwijt kunnen. Ook is het een groot voordeel bij beroepsrichtingen dat je als leerkracht aanwezig bent tussen de jongeren. Tijdens de praktijk loop je als leerkracht vaak rond en op die manier is het gemakkelijker om een praatje te doen,

signalen

op

te

vangen,…

Door

de

vele

uren

zie

je

ook

sneller

wanneer

er

gedragsveranderingen zijn. Betrokkenheid staat dus zeer centraal binnen dit vriendelijk beleid. Onder het stukje van vriendelijk beleid kan nog de openheid van de leerlingen vermeld worden. De deelnemers hadden de indruk dat leerlingen gemakkelijker praten, mondiger zijn geworden, en meer openheid tonen in vergelijking met vroeger. De drempel om over problemen te praten ligt lager. Er zijn ook voldoende mogelijkheden om zich te uiten. De deelnemers hadden niet de indruk dat suïcide, en alles wat daarbij hoort, taboe was voor de leerlingen. Het is volgens hen wel een zeer geladen onderwerp waarbij de woorden misschien soms wel taboe zijn. 39

Masterproef II – Elise Devos Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen Zowel leerlingen als leerkrachten en begeleiding botsen op problemen bij het vinden van de juiste woorden in zulke situaties. Eén van de deelnemers gaf aan nooit de zin “Denk jij soms aan zelfdoding?” te gebruiken omdat dit te moeilijke woorden zijn.

COMMUNICATIE EN NETWE RKING “Hulpverlening is netwerking, dat kan niet anders. Helaas vergeten sommige mensen dat. Het dringt nog niet genoeg door.” (deelnemer 4) Communicatie en netwerking zijn van groot belang. Schoolonline, ook wel SOL genoemd, speelt een belangrijke rol binnen dit thema. Het is het communicatieplatform voor leerkrachten, begeleiding en directie. Het streeft naar optimale ondersteuning. Hierop kan je leerlingendossiers, puntenboeken en rapporten terugvinden. Het speelt dus een belangrijk rol in het doorverwijsproces. Tijdens de focusgroep werd geconcludeerd dat het gebruik van SOL op het VISO beter/efficiënter kan. Het speelt een grote rol binnen preventie, maar het mag geen klachtenbank worden. Het belangrijkste dat het platform zou moeten doen, is aantonen wat er van bepaalde leerlingen in de gaten moet worden gehouden. Ook gaat de begeleiding regelmatig in overleg met collega‟s (leerkrachten, opvoeders,…). Ze polsen of hun vermoedens kloppen. Op die manier voelen de leerlingen dat ze opgevolgd worden, dat mensen om hen geven: “Er wordt naar ons gekeken”. Wat de deelnemers aangaven als een grote tekortkoming in het VISO, is het feit dat er geen moment is waar zaken gecommuniceerd worden zoals bijvoorbeeld de aanwezigheid van een EHBO-lijst. Iedereen zou hiervan op de hoogte moeten zijn en weten waar dit hangt, maar tijdens de focusgroep kwam naar voren dat dit het geval niet was. Het kan interessant zijn om zulke zaken op een bepaald moment aan iedereen uit te leggen. Nu is het vaak à la minute denken, en dit kan zeer sterk verschillen van persoon tot persoon.

GOEDE DOORVERWIJZING Op welke manier een doorverwijzing moet gebeuren, is niet uitgeschreven in stappenplannen binnen het VISO, er is eerder sprake van een bepaalde cultuur. Het is de bedoeling dat leerkrachten de signalen doorgeven aan begeleiding en de deelnemers hebben het gevoel dat dit ook effectief gebeurt, dat men hierop kan rekenen. Wat de leerkrachten aangaven is dat ze het van groot belang vinden dat wanneer ze leerlingen doorverwijzen, ze dan weten dat ze gerust kunnen zijn dat de leerlingen in goede handen zijn. Voor een leerkracht betekent goede doorverwijzing veiligheid. Van een deelnemer kwam wel de opmerking dat hij het gevoel heeft dat leerlingen soms te veel gepamperd worden binnen de school. Hij heeft soms het gevoel dat er te snel naar de begeleiding wordt gegaan en soms te gemakkelijk wordt doorverwezen. Uiteraard speelt het preventieve aspect hier een grote rol.

40

Masterproef II – Elise Devos Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen Het leerlingensecretariaat speelt in de doorverwijzing een belangrijke rol. Het secretariaat zou dus in principe steeds bemand moeten zijn. Nu is dit bijna altijd het geval. De mensen op het leerlingensecretariaat hebben een dubbele rol, namelijk sanctioneren en begeleiden. Dit is niet evident maar het lukt goed volgens de groep. Ze trekken nooit zomaar de sanctiekaart. Het leerlingensecretariaat is zeer laagdrempelig, en volgens de groep zorgen sommige leerkrachten ervoor dat het soms te laagdrempelig is. Hiermee wordt bedoeld dat wanneer een leerling lastig doet, leerkrachten de leerling onmiddellijk doorsturen naar het secretariaat in plaats van het probleem zelf aan te pakken. Ook over de directie werd verteld dat deze zeer toegankelijk, zeer laagdrempelig is op het VISO. Tijdens de focusgroep werd het probleem rond professionalisering van het onthaal aangekaart. De mensen van het onthaal zijn meestal degene die als eerste het verhaal van leerlingen, ouders, hulpverleners,… horen. Vaak laten ze mensen eerst helemaal hun verhaal doen en verwijzen ze dan pas door. Dit is volgens de groep ongelofelijk frustrerend voor diegene die bellen, aangezien ze sowieso twee keer hun verhaal moeten doen. Beter zou zijn dat ze gewoon vragen wie het is en wie ze nodig hebben, en dan onmiddellijk doorverwijzen.

FORMEEL, KORT EN DUID ELIJK OVERZICHT DAT ZICH NIE T RICHT OP ÉÉN PROBLEMATIEK EN INGEBED IS BINNEN EEN GROTER GEHEEL Aangezien de school de leerlingen elke dag ziet, heeft zij dus de ruimte om aan suïcidepreventie te doen. Maar hoe pakt een school dit nu best aan? Volgens deelnemer 6 is het vooral van belang om leerlingen methodieken aan te leren om zichzelf beter te uiten. Een affichehoek zou volgens deze persoon ook nuttig zijn, waarin bijvoorbeeld het nummer van Tele-Onthaal of de Zelfmoordlijn wordt geafficheerd. Volgens de groep wekt het uithangen van nummers wel reactie (in de zin dat ze het nummer zouden bellen) op bij leerlingen. Ook het onderwerp suïcide aan bod laten komen in lessen door bijvoorbeeld films over het thema te tonen, lijkt de groep zeer interessant aangezien het op die manier bespreekbaar wordt gemaakt. Deelnemer 8 is sterk van mening dat de mogelijkheden als hulpverlener bij een suïcideproblematiek zeer beperkt is. De persoon heeft het recht om het laatste woord te hebben wanneer het gaat over zijn eigen leven. Deelnemer 5 gaf als antwoord dat je wel nog altijd aan impliciete preventie kan doen, je moet blijven proberen en het belangrijkste hierbij is tonen dat je beschikbaar bent. Tijdens de focusgroep werd een draaiboek op maat van een school aan de groep voorgelegd. Volgens hen was het draaiboek te uitgebreid en op die manier ook niet bruikbaar. Het draaiboek suïcidepreventie op school is volgens de groep een kort praktisch document, een klein onderdeeltje van een groter draaiboek. Ze zouden dus niet kiezen voor een apart draaiboek maar voor iets heel algemeen, sec, transparant, niet verengd tot één problematiek. Er zou een lijst van nummers aanwezig moeten zijn van mensen die ze kunnen contacteren wanneer er zich een crisis voordoet. Wie men contacteert hangt af van persoon tot persoon.

41

Masterproef II – Elise Devos Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen Afhankelijk van wie je bent en waar je bent, kies je. Elke situatie is anders dus geen enkele situatie zal passen in het draaiboek, het is vaak maatwerk. Maar er moeten wel enkele vuistregels geformuleerd worden. Wat in een draaiboek volgens de groep zeker niet mag vergeten worden zijn bijzondere situaties die extra aandacht verdienen. Bijvoorbeeld wanneer een meisje suïcide pleegt maar nog maar net veranderd is van school, is het van belang dat er op de andere school ook opvang wordt voorzien. Ook richtlijnen rond mediacommunicatie zijn belangrijk. We moeten kunnen anticiperen. Op het moment dat het fout gaat, moet er ergens een document aanwezig zijn. Een opsomming van de signalen is volgens de focusgroep niet nodig aangezien elke gedragsverandering een signaal kan zijn. Als we dan naar vormingen kijken zijn er volgens hen geen systematische vormingen nodig. Ze vinden het belangrijker om te waken over een goede doorverwijzing. Voor mensen die meer informatie willen weten over dit onderwerp moet het duidelijk zijn waar ze dit kunnen terugvinden, bijvoorbeeld via een link op Schoolonline. Dus er moet wel een uitgebreide versie zijn voor diegene die hierin geïnteresseerd zijn. Het kan ook interessant zijn om in het draaiboek te vermelden dat leerkrachten meldplicht hebben en dus niet mogen beloven aan leerlingen dat ze zullen zwijgen. Niet elke leerkracht is hiervan op de hoogte maar men moet schuldig verzuim kunnen mijden. Wanneer er een acute dreiging is, gelooft men niet in een draaiboek maar valt men terug op de expertise die bekomen is door jarenlange ervaring. Ook wanneer sommige leerkrachten tips krijgen, kan het volgens de groep voorkomen dat de situatie nog erger wordt dan voordien. We mogen ook niet over-informeren en we moeten opletten dat we geen angst creëren bij leerkrachten, werd verteld tijdens de focusgroep. Als leerkracht wil je niet voortdurend denken aan wat er wel kan misgaan, aan al de problemen,… Wat er volgens deelnemer 5 een groot voordeel is van het introduceren van een draaiboek, is het feit dat dit een soort van evaluatie is van wat al bestaat, van wat de school al doet binnen suïcidepreventie op school. Dit kan zeer interessant zijn om zicht te krijgen op welke domeinen de school tekort schiet. Het kan altijd zijn dat de school aan bepaalde zaken nog niet had gedacht. Het is van belang dat het draaiboek voldoende geëvalueerd wordt zodat men steeds beschikt over de juiste en recentste gegevens. Ten slotte geven de deelnemers aan dat suïcidepreventie niet hoog op de prioriteitenlijst staat. Er staan andere onderwerpen veel hoger op deze lijst. Volgens de groep is het niet noodzakelijk dat er nog veel meer rond dit onderwerp wordt gedaan. Hun aandacht voor het algemeen welbevinden is volgens hen al heel veel. OPMERKING Achteraf gaven de participanten aan dat ze veel aan de focusgroep hebben gehad. Er werd hen verduidelijkt bij wie ze terecht konden, hoe de visie van school is, hoe de collega‟s over bepaalde zaken denken en hoe het ook anders kan.

42


RESULTATEN VARIANT NOMINALE GROEPSTECHNIEK GOEDKEURING THEMA’S De keuze van de thema‟s werd door iedereen goedgekeurd. Eén deelnemer had wel enkele aanvullingen. “De thema‟s zijn dus goed gekozen want ze vormen een mooi continuüm. Ik heb enkel een aantal aanvullingen op de inhoud van de verschillende thema‟s (wat je tussen haakjes schrijft). De school is een samenspel van personeel en leerlingen. Het welbevinden is een ervaring die voor iedereen belangrijk is en waar iedereen vanuit zijn/haar functie, taak, opdracht de nodige inspanning moet leveren. Dus in jouw masterproef niet enkel de leerling als doelpubliek naar voor schuiven. Ook de leerkracht is dikwijls vragende partij (en niet alleen de nieuwe).” (deelnemer 4) RANGORDE Na het verzamelen van de rangordes inclusief argumentaties van iedereen werd geprobeerd een algemene rangorde af te leiden. Eén van de deelnemers is er niet in geslaagd om een rangorde aan de thema‟s toe te kennen, dit omwille van volgende argumentatie: “Ik was bezig met een rangorde maar ze zijn eigenlijk allemaal even belangrijk. Zonder het één werkt het ander niet. Het is als een kaartenhuisje waar elk element waarde heeft. Wel zullen sommige leerkrachten meer aan het één hebben, anderen iets aan het ander.” (deelnemer 3) Nog een andere deelnemer sprak eerder over linken in plaats van rangorde. Deze mening werd gerespecteerd en dus niet opgenomen in de algemene rangorde. “Ik heb hier nu een volgorde opgesteld. Jammer genoeg niet echt volgens belangrijkheid maar wel vanuit het principe van het ene vloeit voort uit het andere of het ene kan niet zonder het andere. Het uiteindelijke doel is het algemeen welbevinden! Alles wat afgesproken wordt, alles wat opgesteld wordt, moet dit tot doel hebben. Door mijn manier van opstellen geef ik aan dat ik niet echt op jouw laatste vraag kan antwoorden. Zoals ik eerder schreef heb ik gezocht naar linken.” (deelnemer 4) Het is belangrijk dat we dit in ons achterhoofd houden wanneer we naar de algemene rangorde kijken. Het toekennen van de algemene rangorde gebeurde aan de hand van volgende methode: per thema werd van elke deelnemer de score genomen, deze werd opgeteld en zo kwam men een totaalscore per thema waarin van elke deelnemer (in dit geval zes) zijn score verwerkt zat. De laagste score staat gelijk aan de eerste plaats in de rangorde (werd door de deelnemers het hoogst in de rangorde geplaatst, en hoog in rangorde staat gelijk met een laag cijfer, zoals bijvoorbeeld 1) enzovoort.

43

Masterproef II – Elise Devos Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen Tabel 1: Afleiden van de algemene rangorde

Na verwerking ziet de algemene rangorde er als volgt uit: 1. Algemeen welbevinden 2. Vriendelijk beleid 3. Goede doorverwijzing 4. Communicatie en netwerking 5. Formeel, kort en duidelijk overzicht ingebed in een groter geheel 6. Aandacht voor nieuwe collega‟s Bij het opstellen van deze algemene rangorde was het opvallend dat iedereen algemeen welbevinden op de eerste en dus belangrijkste plaats stelde. Vervolgens werd vriendelijk beleid door iedereen behalve op één na op nummer 2 geplaatst. De volgende thema‟s waren iets moeilijker te verdelen over de andere plaatsen maar uiteindelijk werd dus voorgaand resultaat bekomen. De argumentatie van elke deelnemer in verband met de rangorde is terug te vinden in „Bijlage 6: Argumentaties van de individuele rangordes‟. GOEDKEURING ALGEMENE RANGORDE Uit de terugkoppeling blijkt dat vier van de acht deelnemers volledig akkoord zijn met de volgorde. Drie deelnemers hebben hun bedenkingen bij de rangschikking van 3 (goede doorverwijzing) en 4 (communicatie en netwerking). Volgens hen zijn deze ofwel evenwaardig ofwel moeten ze gewisseld worden van plaats. “Nummer 3 en 4 zouden evenwaardig kunnen zijn. Alvorens ik als leerkracht doorverwijs pols ik soms bij collega's of zij hetzelfde gevoel hebben bij een bepaalde leerling.” (deelnemer 1) “Ik heb mijn antwoord aan jou nog eens overlezen. Ik zou drie en vier in principe anders zetten omdat een goede doorverwijzing deel uitmaakt van een communicatie en netwerking. Dus eerst het iets algemenere en dan het specifiekere.” (deelnemer 4)

44

Masterproef II – Elise Devos Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen Ten slotte heeft één deelnemer nog een opmerking over nummer 1 en 2. Deze is van mening dat 2 (vriendelijk beleid) gewoon een onderdeel is van 1 (algemeen welbevinden) en vindt het dus moeilijk om deze twee los van elkaar te zien. Nu wordt er overgegaan naar de resultaten uit het interview op directieniveau.

RESULTATEN INTERVIEW DIRECTIE Volgens de directie is het van belang dat er op school zeer duidelijk wordt aangeduid welke wegen er kunnen bewandeld worden wanneer leerlingen problemen hebben. De zorgfolder, waarin de gegevens van alle mogelijke begeleiding zowel intern als extern is opgenomen, kan hier een grote rol in spelen. Ook probeert men de drempel tot begeleiding zo laag mogelijk te houden door de begeleiding niet te laten sanctioneren. Dit geeft een bepaald comfort aan de leerlingen. Bovendien bevindt de begeleiding (leerlingbegeleiding en CLB) zich onder één dak aan de rand van de campus, wat dus zorgt voor laagdrempeligheid. Projecten, activiteiten, de manier van lesgeven van de leerkrachten zijn zaken die allemaal een invloed kunnen hebben op hoe een kind zich voelt. Binnen het VISO wordt hier dus heel veel belang aan gehecht. Aan leerkrachten probeert men duidelijk te maken dat een dominante manier van lesgeven niet de meest geschikte manier is. Betrokkenheid staat zeer centraal. Hierbij is het belangrijk dat je de leerkrachten ook voldoende betrekt en bijvoorbeeld uitlegt waarom leerlingen naar huis zijn. Hun betrokkenheid vergroten is dus van belang. Dit kan door een goede communicatie, onder andere via SOL. De school biedt de ruimte om tijdens de lessen het onderwerp suïcide aan bod te laten komen. Ook is er over de middag de mogelijkheid van gespreksgroepen waarin leerlingen onderwerpen die ze willen bespreken, kunnen aanhalen. Dit is volgens de directie een ideaal moment om signalen op te vangen. Het directielid is eigenlijk voorstander van verborgen preventie en het implementeren van preventie in bestaande zaken zoals bijvoorbeeld projecten, bezinningsdagen,... Volgens de directie is er het meeste effect bij geen lokaalgebonden activiteiten zoals bijvoorbeeld een gesprek in de gang, even nablijven in de klas,… Bij suïcidegedachten of -pogingen wordt er telkens per persoon een aparte strategie uitgewerkt. Elk geval is anders dus dit probeert de school dan ook telkens opnieuw te bekijken. Geestelijk gezondheidsbeleid op school kan volgens de directie niet in regeltjes worden gegoten aangezien het gaat over de ziel van de school, de opvoedingsvisie. Binnen het VISO wordt sterk gefocust op “het zich thuis voelen op school”. De leerkrachten en de leerlingen vormen de school, niet de directie. Het is de directie die het kader schept, maar de invulling komt van de leerlingen en leerkrachten. Wanneer leerkrachten zich goed voelen op school, weerspiegelt dit zich automatisch bij de leerlingen. Dit is voor de directie het gezondheidsbeleid: een manier van samenleven, de mensen respecteren. Als directie heb je een voorbeeldfunctie. Ga met de leerkrachten om zoals je wilt dat leerkrachten omgaan met hun leerlingen, is een zeer belangrijke ingesteldheid.

45

Masterproef II – Elise Devos Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen Het directielid heeft ook de indruk dat jongeren nu veel sneller en directer communiceren in vergelijking met vroeger. Het voorbeeld van Facebook werd aangehaald, een sociaal netwerk waar jongeren heel wat communiceren met elkaar. Volgens de directie is het onderwerp suïcide steeds minder taboe geworden bij jongeren. De directie is voorstander van een houvast en zou daarom graag een draaiboek suïcidepreventie introduceren op het VISO. Er kan altijd iets instaan waar de school voordien helemaal niet aan dacht. Volgens de directie sluit een dergelijk draaiboek ook volledig aan bij de visie en missie van de school. Wat zou een ideaal draaiboek suïcidepreventie op school volgens de directie moeten inhouden? 1. Zit je met een probleem? Spreek erover! Het duidelijk kenbaar maken bij wie leerlingen terecht kunnen is van groot belang. 2. Een opsomming van signalen vindt het directielid geen slecht idee omdat je op die manier de mensen een kapstok kunt geven zodat ze meer gevoel ontwikkelen voor het opvangen van signalen. Hierbij zou de optie voor vorming rond signalen worden opengelaten voor mensen die interesse tonen. Je kan namelijk mensen niet verplichten een vorming te volgen, iedereen heeft immers zijn rugzak. Er zijn bijvoorbeeld mensen die naasten hebben verloren door suïcide, en die hiertoe dus niet in staat zijn. De directie zou wel de leerkrachten iets meegeven rond signalen, los van een vorming. 3. Wanneer we spreken over een suïcide of suïcidepoging is iedere situatie verschillend. Voor het directielid lijkt een checklist met de nodige ruimte voor het invullen van wat al dan niet in een bepaalde situatie van toepassing is, een goed idee. 4. Het is heel belangrijk dat leerkrachten weten dat het draaiboek bestaat. Het kan bijvoorbeeld op het intern communicatieplatform (SOL) of de digitale wegwijs voor personeelsleden geplaatst worden zodat mensen die interesse hebben hierop kunnen terugvallen.

46


DISCUSSIE EN CONCLUSIE In dit onderdeel zal er gepoogd worden een antwoord te geven op de onderzoeksvraag, namelijk: „Wat is de plaats van een draaiboek bij suïcidepreventie op school? Eerst wordt er kort over de bevindingen van het VISO algemeen rond suïcidepreventie op school gesproken. Vervolgens wordt er specifiek ingegaan op de rol van het draaiboek en dus de plaats binnen suïcidepreventie op school. Hierna volgen aanbevelingen voor de hulpverlening. Er wordt geëindigd met de beperkingen van de studie en suggesties voor verder onderzoek. In het algemeen kan gesteld worden dat de deelnemers van de focusgroep en het directielid over heel de lijn dezelfde visie hebben. Als er toch uitzonderingen zijn, worden deze vermeld.

SUÏCIDEPREVENTIE OP SCHOOL Een eerste belangrijke stap bij suïcidepreventie op school is dat scholen zicht krijgen op de problematiek en beseffen dat zij een belangrijke rol in de preventie ervan kunnen spelen. Uit de meest recente cijfers blijkt dat België, en zeker Vlaanderen, wel degelijk met een suïcideproblematiek kampt. Volgens Portzky en van Heeringen (2009) kan een school een belangrijke rol spelen in suïcidepreventie. Dit is echter nog niet voor iedereen even duidelijk. Eerst en vooral was er bij het verzamelen van de participanten binnen het VISO weinig enthousiasme voor een deelname aan een onderzoek rond suïcidepreventie op school. Het gaat hier dan vooral over de leerkrachten. Ook tijdens de focusgroep werd aangegeven dat andere zaken hoger op de prioriteitenlijst staan binnen het VISO. Volgens de deelnemers is het niet noodzakelijk dat er nog veel meer rond dit onderwerp wordt gedaan. Dit kan erop wijzen dat mensen nog steeds niet beseffen hoe groot de problematiek is en welke belangrijke rol een school in de preventie kan opnemen. Als mensen niet beseffen dat dit een probleem is, hoe kan je ze dan warm krijgen om hier intensief mee aan de slag te gaan? Een andere reden kan zijn dat mensen wel beseffen dat het een probleem is maar hun verantwoordelijkheid niet willen inzien en zich niet in staat voelen om hiermee aan de slag te gaan. Toch hebben scholen, aangezien ze zullen blijven uitgedaagd worden door suïcidale jongeren, volgens Miller, Eckert en Mazza (2009) een ethische en wettelijke verantwoordelijkheid om deze jongeren te identificeren en in te grijpen. Ten slotte gaf er een deelnemer aan dat de mogelijkheden van een hulpverlener vrij beperkt zijn bij een problematiek als deze. Maar wanneer we rekening houden met de drie pijlers van suïcidepreventie, namelijk het suïcidaal proces is omkeerbaar, ambivalentie tussen willen sterven en hoop op ander leven en behoefte aan communicatie, zien we dat er heel wat mogelijkheden zijn en soms meer dan dat we zelf zouden denken. Zoals eerder aangegeven spreken Portzky en van Heeringen (2009) bij jongeren over het belang van algemene preventie, namelijk preventie via scholen met niet alleen de focus op de jongeren zelf maar ook op schoolpersoneel. Men beperkt zich dan niet enkel tot suïcide maar ook de mentale gezondheid in het algemeen komt aan bod (Portzky & van Heeringen, 2009). Dit laatste aspect kwam sterk naar voren binnen het VISO. 47

Masterproef II – Elise Devos Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen Uit dit onderzoek blijkt namelijk dat de school zeer sterk focust op het algemeen welbevinden van de leerlingen en de leerkrachten, kortom het algemeen welbevinden op school. Dit welbevinden werd door iedere deelnemer van de focusgroep aangeduid als belangrijkste thema binnen suïcidepreventie op school gevolgd door een vriendelijk beleid op de tweede plaats (op één deelnemer na). Ook tijdens het interview met de directie kwam dit zeer duidelijk naar voor. Men wil dat iedereen zich thuis voelt op school, dat iedereen zich op zijn gemak voelt. Dit sluit tevens ook aan bij de opvoedingsvisie van het VISO. Deze manier van werken lijkt volgens de deelnemers van dit onderzoek de belangrijkste manier om suïcidaliteit te voorkomen. Dit sluit aan bij Miller, Eckert en Mazza (2009) hun uitspraak dat suïcidepreventieprogramma‟s meer effectief zouden kunnen zijn wanneer ze gerelateerd zijn aan geestelijke gezondheidsproblemen en ingebed zijn in een grotere context. Om tegemoet te komen aan de verschillende noden van studenten, is een algemene gezondheidsbenadering met verschillende elementen noodzakelijk (Miller, Eckert & Mazza, 2009). Om dit algemeen welbevinden te ondersteunen gaf het directielid aan dat het voor de leerlingen zeer duidelijk moet zijn welke wegen er kunnen bewandeld worden wanneer ze problemen hebben. De zorgfolder van het VISO kan hier een grote rol in spelen. Zoals eerder vermeld door Kerkhof en van Luyn (2010) is het belangrijk dat scholen hun zorgstructuur op orde hebben en leerlingen weten bij wie ze terecht kunnen wanneer ze problemen hebben (Kerkhof & van Luyn, 2010). De zorgfolder van het VISO, waarin de gegevens van alle mogelijke begeleiding zowel intern als extern is opgenomen, is hier dus een perfect voorbeeld van. Nog een belangrijk onderdeel van het vriendelijk beleid dat het algemeen welbevinden ondersteunt, is het feit dat de begeleiding, namelijk leerlingbegeleiding en CLB, binnen het VISO niet sanctioneert. Dit zorgt ervoor dat leerlingen een bepaald comfort ervaren en zo sneller naar de begeleiding zullen toestappen wanneer ze problemen hebben. Ook zitten zowel leerlingbegeleiding als CLB onder één dak aan de rand van de campus, wat hen dus laagdrempelig maakt. Activiteiten, projecten, de manier van lesgeven (geen dominante manier), betrokkenheid van de leerkrachten kunnen allemaal een invloed hebben op het algemeen welbevinden van leerlingen. Hier wordt in het VISO heel veel belang aan gehecht. Tijdens de focusgroep werd door één van de deelnemers aangehaald dat het in de suïcidepreventie heel belangrijk is om leerlingen methodieken te geven om zichzelf beter te uiten. Dit sluit aan bij het onderzoek van Portzky, De Wilde en van Heeringen (2008) waarin duidelijk is geworden dat één van de grote verschillen tussen Nederlandse en Belgische jongeren is dat Belgische jongeren enerzijds minder communiceren met volwassenen over hun problemen en anderzijds over minder probleem georiënteerde copingstrategieën beschikken in vergelijking met Nederlandse jongeren. Het is dus belangrijk om jongeren te leren hoe ze moeten omgaan met moeilijke situaties maar ook hoe ze moeten communiceren over moeilijkheden. Het is interessant om rekening te houden met de culturele en sociale aspecten van elke natie, omdat dit belangrijke implicaties kan opleveren voor de preventie van suïcide bij jongeren. Elke natie heeft zijn eigen culturele en sociale aspecten die elk hun invloed kunnen hebben op het risico op opzettelijke zelfbeschadiging. Vandaar dat het belangrijk is om ook hiermee rekening te houden bij het ontwikkelen en implementeren van preventieprogramma‟s (Portzky, De Wilde & van Heeringen, 2008).

48

Masterproef II – Elise Devos Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen Het kan dus nuttig zijn om onderzoek over onze jongeren in de gaten te houden zodat we de typerende aspecten kunnen opnemen in de suïcidepreventie. Onze jongeren tools geven om zichzelf beter te uiten kan hier een voorbeeld van zijn. We kunnen dit opnieuw kaderen binnen het algemeen welbevinden van de leerling. Wanneer we spreken over suïcidepreventie binnen het VISO is het belangrijk om te benadrukken dat zij veel belang hechten aan het impliciete, het onrechtstreekse. De focus op het algemeen welbevinden in plaats van specifiek op suïcidepreventie is hier een voorbeeld van. De groep was, net zoals de directie, van mening dat hoe vager je dit thema benadert, hoe beter. Het ophangen van het nummer van de Zelfmoordlijn of Tele-Onthaal was voor de groep en de directie wel een mogelijkheid, maar veel concreter dan dit wouden ze niet gaan. Het is bijvoorbeeld wel een optie volgens hen om het onderwerp suïcide tijdens de lessen aan bod te laten komen, in bijvoorbeeld een film of poëzie. Op die manier wordt het thema bespreekbaar zonder er echt specifiek op in te gaan. Maar Hawton en van Heeringen (2009) zijn van mening dat suïcidaal gedrag kan beïnvloed worden door blootstelling aan voorbeelden van dit gedrag. We spreken dan over clusters van suïcidaal gedrag, en dit komt vooral voor bij jonge mensen. Het kan zowel in nabije omgeving (vrienden, familie,…) als in de media terugkomen. Artikels kunnen een invloed hebben wanneer ze sensationeel zijn, wanneer ze gebruik maken van dramatische titels en foto‟s, details, of als de persoon een celebrity is. Ook kan zelfdoding in televisiedrama's het risico en de aard van het daaropvolgende suïcidaal gedrag beïnvloeden. (Hawton & van Heeringen, 2009). Er moet dus zeer voorzichtig omgesprongen worden met het tonen van films waarin een suïcide voorkomt. Vervolgens blijkt uit dit onderzoek dat leerkrachten en sommige mensen van de begeleiding moeilijkheden hebben bij het vinden van de juiste verwoording wanneer ze leerlingen willen aanspreken over eventueel suïcidaal gedrag. Ze durven vaak de woorden niet uitspreken. Eén deelnemer gaf zelfs aan nooit de concrete woorden te gebruiken omdat dit te moeilijk is. Nochtans geven Kerkhof en van Luyn (2010) aan dat het net van belang is wanneer er sprake is van een suïciderisico, dit rechtstreeks te gaan bevragen en de zaken bij naam te benoemen. Dit zorgt ervoor dat je onmiddellijk zicht krijgt op het mogelijke risico, en de jongere ervaart een gevoel van opluchting bij dergelijke vraag (Kerkhof & van Luyn, 2010). Deze twee voorbeelden, namelijk het tonen van een film en het woordgebruik, tonen aan dat leerkrachten niet altijd goed op de hoogte zijn van hoe je aan suïcidepreventie kan doen en dat extra info hierover wenselijk is. Binnen het VISO is er geen uitgeschreven stappenplan maar toch wordt er bij de begeleiding volgens een bepaald stappenplan gewerkt. Cruciaal is de meldingsplicht van leerkrachten. Er is op het VISO een spontane cultuur van melden via SOL, mail of afhankelijk van de ervaring van de hoogdringendheid, telefonisch. Dan treden -zeker in geval van suïcidepoging/dreiging- de ongeschreven maar toch geldende procedures in werking, met name dat er onmiddellijk met de jongere in gesprek wordt gegaan, onmiddellijk het CLB betrokken wordt en de sturing van daaruit gebeurt. In overleg wordt geëvalueerd wat er moet gebeuren en dat is maatwerk. Bij effectieve suïcide poging, bijvoorbeeld een overdose, beslist EHBO wat er gebeurt. Leerkrachten weten dat ze de 112 kunnen/moeten bellen als het gevaar duidelijk en zichtbaar is.

49

Masterproef II – Elise Devos Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen Er is dus geen uitgeschreven handleiding maar de aanpak is wel gestructureerd. Als het op niveau van leerkrachten blijft, is er wel risico op een ondeskundige aanpak. Uit dit onderzoek blijkt namelijk dat binnen het VISO op niveau van de leerkrachten het buikgevoel en vertrouwen in collega‟s een centrale rol innemen binnen de hulpverlening. Wanneer mensen twijfelen, doen ze beroep op hun collega‟s of verwijzen ze door. Heel hun systeem is gebouwd op overleg, jaren ervaring en vertrouwen in elkaar en niet op stappenplannen. Dit systeem werkt heel goed volgens hen maar de vraag is: volstaat dit? Wordt er niets over het hoofd gezien? Vaak worden beslissingen niet goed doorgedacht op crisismomenten doordat mensen in paniek of angstig zijn. Het draaiboek, namelijk een goede voorbereiding, kan hier een grote hulp zijn aangezien je op voorhand zoveel mogelijk praktische zaken kan uitwerken (Preventiecoaches Geestelijk Gezondheidsbeleid, 2013). Het is op zich interessant om op voorhand na te denken wat je zou doen in een bepaalde situatie in plaats van te wachten tot de situatie zich voordoet. Ook kan het draaiboek voor het VISO een belangrijk evaluatie-instrument betekenen. Aangezien zij al wat ervaring hebben met de problematiek en dus ook al een bepaalde manier van handelen hebben ontwikkeld, gebaseerd op deze ervaring, kan het interessant zijn om aan de hand van het draaiboek te overlopen of ze aan alle aspecten hebben gedacht en te bekijken waar er nog aan gewerkt kan worden. Maar we kunnen ook de omgekeerde redenering maken. Misschien zijn er ook in het draaiboek wel hiaten die door de ervaring van het VISO kunnen opgevuld worden. Op die manier kan een draaiboek op maat van het VISO ontwikkeld worden. Wat een belangrijk aandachtspunt is om mee te nemen in de discussie is het feit dat nieuwe collega‟s niet altijd op de hoogte zijn van wat er leeft en doorheen de jaren ontwikkeld is. Het VISO heeft bijvoorbeeld regelmatig stagiairs. Het mechanisme dat hierboven staat omschreven is bij een nieuwe leerkracht nog niet aanwezig aangezien zo‟n mechanisme enkel ontstaat door jarenlange ervaring en samenwerking. Uiteraard spelen ook zij een belangrijke rol in de suïcidepreventie op school. Vandaar dat er volgens de deelnemers meer aandacht aan hen moet worden geschonken. Een mogelijkheid is om een mentorschap te introduceren. Een nieuwe collega krijgt dan een mentor aangewezen waarop die persoon steeds kan terugvallen. Dit mentorschap kan aangevuld worden door een draaiboek, een overzichtelijk eenvoudig document waarin er staat wat ze moeten doen als er iets gebeurt op school. Het gaat hier dan over praktische zaken van de school. Het draaiboek suïcidepreventie op school zou hier een klein deeltje van moeten uitmaken. Dit document vormt dus de basis en voor meer informatie kan het personeelslid steeds terecht bij de mentor of andere collega‟s. Een belangrijk onderdeel van de communicatie van het VISO verloopt via Schoolonline, ook wel SOL genoemd. Het gebruik van dit communicatieplatform kan echter nog verbeterd worden. De belangrijkste functie die SOL zou moeten hebben is aanduiden wat er van bepaalde leerlingen in de gaten moet worden gehouden. Wat een groot voordeel is van de goede communicatie tussen begeleiding, leerkrachten en directie is het feit dat de leerlingen het gevoel hebben dat ze opgevolgd worden, dat er om hen wordt gegeven.

50

Masterproef II – Elise Devos Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen De leerkrachten konden op het merendeel van de vragen van de vragenlijst „suïcidepreventie op school‟ niet antwoorden. Er wordt dus een duidelijk onderscheid gemaakt in wat er voor de begeleiding en wat voor de leerkracht bestemd is. Zeer snel wordt er naar de begeleiding doorverwezen. Niet alle leerkrachten vinden het altijd even fijn om zo weinig te weten. Ze hebben soms het gevoel dat ze iets meer handvaten willen bij de benadering van jongeren en hun problemen. Maar welke rol moet een leerkracht spelen binnen suïcidepreventie? Is dit iets dat ze zelf mogen invullen of zijn er minimum voorwaarden zoals signalen kunnen opvangen en doorverwijzen? Als we kijken naar het schoolreglement van het VISO kunnen we volgende informatie lezen: “Elke leerkracht en opvoeder heeft een opdracht met betrekking tot eerstelijnszorg wanneer leerlingen signalen geven dat er problemen zijn op studie- en/of socio-emotioneel vlak. Wanneer de problemen de mogelijkheden of de bevoegdheden van de individuele leerkracht overstijgen wordt de leerlingenbegeleider en/of het CLB ingeschakeld, naargelang van de problematiek.” (VISO, 2013) Volgens één van de deelnemers moet er de ruimte bestaan voor leerkrachten om gecoacht te worden in het voeren van gesprekken. Een leerling kan zich nu eenmaal beter voelen bij een leerkracht dan bijvoorbeeld bij iemand van het CLB. Wanneer een leerkracht zelf interesse toont en zich wil verdiepen in een bepaalde methodiek, moet dit volgens deze deelnemer zeker kunnen. Het introduceren van vormingen rond gespreksvoering of het opvangen van signalen voor heel het personeel is volgens de groep niet nodig. De directie geeft wel aan dat dit een mogelijkheid moet zijn voor mensen die interesse hebben maar dat men dit zeker niet kan verplichten voor iedereen. De ethische en wettelijke verantwoordelijkheid die eerder door Miller, Eckert en Mazza (2009) werd aangehaald, kan deze keuzevrijheid in vraag stellen.

De basis is volgens hen dat jongeren

geïdentificeerd worden en dat er ingegrepen wordt. De vraag is hoe dit identificeren moet verlopen en welke rol alle leerkrachten hierin kunnen of beter gezegd moeten spelen. Zoals uit de theorie is gebleken is suïcide een multifactorieel probleem, waardoor de preventie dus ook uit vele onderdelen zal bestaan. Hier zijn de zaken aangehaald die het VISO naar voren schoof als belangrijk, maar uiteraard is suïcidepreventie veel ruimer dan dit. Ook is het draaiboek suïcidepreventie op school maar één element van het grote geheel.

HET DRAAIBOEK SUÏCIDEPREVENTIE OP SCHOOL Dat het invoeren van een draaiboek suïcidepreventie op school interessant kan zijn, daar waren zowel de focusgroep als het directielid het over eens. Uit het onderzoek bleek dat er binnen het VISO over veel zaken nog onzekerheid is, soms à la minute denken aanwezig is, over sommige zaken te weinig gecommuniceerd wordt en dat er ook zaken waren of zullen zijn waar ze als school nog niet over hadden nagedacht. Gebaseerd op een draaiboek op maat van een school die tijdens de focusgroep werd voorgelegd, concludeerde de groep dat dit draaiboek te uitgebreid en niet bruikbaar is. Wel kwamen ze met volgend voorstel.

51

Masterproef II – Elise Devos Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen Het draaiboek suïcidepreventie op school zou volgens het VISO deel moeten uitmaken van een groter draaiboek dat zich niet verengd tot één problematiek. Het algemene draaiboek zou dan gaan over hoe men omgaat met een crisis op school en de preventie ervan. Uiteraard vraagt een suïcideproblematiek een specifieke benadering, maar dit zouden de deelnemers beperken tot een kort overzicht met zaken die ze zeker niet mogen vergeten wanneer er een suïcide of suïcidepoging is voorgevallen. Het gaat hier dan over het derde en vierde luik van het draaiboek suïcidepreventie op school. Bij de eerste twee luiken staat een goede doorverwijzing centraal. Uiteraard moet de uitgebreide versie van het draaiboek wel beschikbaar zijn voor diegene die geïnteresseerd zijn. Voor de directie en begeleiding is het vanzelfsprekend dat zij op de hoogte zijn van de uitgebreide versie. Maar voor leerkrachten is het belangrijk dat zij gewoon kort samengevat weten wat ze moeten doen in bepaalde situaties. Het kan natuurlijk voorkomen dat leerkrachten zich willen verdiepen in de thematiek. De uitgebreide versie moet dus steeds beschikbaar zijn. Dit kan bijvoorbeeld geplaatst worden op SOL. Het opstellen van de uitgebreide versie is een goede oefening om zo te zien waar de hiaten in de aanpak zitten. Deze hiaten kunnen dan opgenomen worden in de algemene versie. In het algemene draaiboek kunnen eventueel verwijzingen staan naar de uitgebreide versie. De focusgroep pleitte voor een algemeen draaiboek om dat ze het zinvoller vinden om alles in één document te bundelen. Er is ook sowieso overlapping tussen verschillende draaiboeken (draaiboek rond drugspreventie, draaiboek rond pesten, draaiboek rond suïcide,…), bijvoorbeeld betreffende het luik signalen. Een voordeel is dat de verschillende draaiboeken van elkaar kunnen leren. Gebaseerd op de resultaten van het onderzoek van Miller, Eckert en Mazza (2009), kan schoolpersoneel dat op zoek is naar een handleiding over hoe het best suïcidepreventieprogramma‟s te ontwikkelen misschien het best geholpen worden door de literatuur van de preventie van andere sociale, emotionele, gedragsproblemen te raadplegen. Het is belangrijk dat schoolpersoneel de principes van effectieve school-gebaseerde preventieprogramma‟s begrijpt en eveneens hoe je deze succesvol implementeert, coördineert, onderhoudt en evalueert (Miller, Eckert & Mazza, 2009). Dezelfde redenering kunnen we maken bij draaiboeken. Het draaiboek drugbeleid op school bestaat bijvoorbeeld al langer dan het suïcidepreventie draaiboek. Wat kunnen ze van elkaar leren? Een algemeen draaiboek dat alles samenvat lijkt hen veel efficiënter. Uiteraard is het opstellen van zo een algemeen draaiboek een uitdaging. Wat heel duidelijk naar voren kwam, zowel uit de vragenlijsten en de focusgroep als uit het interview op directieniveau, is dat elke situatie anders is en dat alles hiervan afhangt. Je moet dus op maat kunnen werken en elke situatie opnieuw bekijken omdat je telkens een andere persoon voor je hebt. Voor veel deelnemers zou het moeilijk zijn om bepaalde zaken in stappenplannen te gieten aangezien ze grote voorstander zijn van op maat werken. Ook zijn vele zaken afhankelijk van beschikbaarheid, betrokkenheid, vertrouwensband,…Toch blijkt uit het draaiboek dat er wel degelijk een aantal constante factoren zijn die in elke situatie gelden, onafhankelijk van de wie de betrokken leerling is. Je kan dus wel degelijk een aantal richtlijnen formuleren en daarnaast nog voldoende ruimte laten om op maat te werken. Wanneer we spreken over op maat werken gaat het volgens de deelnemers niet enkel over de cliënt maar ook over de leerkracht, begeleider,…

52

Masterproef II – Elise Devos Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen Ook zij moeten binnen het draaiboek de ruimte hebben om bijvoorbeeld te kiezen wie ze contacteren. Het draaiboek moet dus een kort, duidelijk document zijn die ruimte openlaat voor de eigenheid van elke persoon. Op die manier kan het draaiboek een draaiboek op maat van elk individu worden. Het is logisch dat er verschil zit in een draaiboek voor leerkrachten, voor begeleiding en voor de directie. Elke persoon heeft namelijk zijn eigen functie en verantwoordelijkheid binnen de preventie, dus in elk draaiboek moeten er andere accenten gelegd worden. De basis (het minimum) bevindt zich bij het draaiboek van de leerkrachten, en afhankelijk van de functie wordt dit steeds meer uitgebreid. Tijdens de focusgroep werd aangegeven dat we leerkrachten niet mogen overinformeren. Van de leerkrachten kwam de boodschap dat ze de basis willen weten, maar ook niet volledig willen ondergedompeld worden in de thematiek omdat ze nog steeds op een normale manier willen kunnen kijken naar hun leerlingen. Leerkrachten willen niet voortdurend alles in vraag stellen en leven in angst dat er ook maar iets zou gebeuren met hun leerlingen. Hoewel uit de theorie is gebleken dat de school en dus ook leerkrachten een zeer grote rol kunnen spelen in suïcidepreventie bij jongeren, moeten we toch in ons achterhoofd houden dat leerkrachten geen hulpverleners zijn. Uit een presentatie van de Suïcidepreventiewerking CGG Eclips rond “Suïcidepreventie op school, ook een taak van de leerkrachten?”, blijkt dat de taken van een leerkracht de volgende zijn: een basisvorming volgen/krijgen over signaalherkenning; signalen opvangen, benoemen en leren om adequaat door te verwijzen; nooit geheimhouding aan een leerling te beloven; draaiboek mee opstellen/duidelijk geïnformeerd worden over de functie van het draaiboek, alsook over hun belangrijke positie in het draaiboek en de daaraan verbonden taken en geen risico-inschatting doen (Suïcidepreventiewerking CGG Eclips, 2014). Uiteraard is het van belang om rekening te houden met de mogelijkheden van elke leerkracht. Elke school moet zeer duidelijk maken aan het personeel wat er per functie wordt verwacht en wat hun minimum en maximum taken zijn in verband met de zorg van de leerling. WAT MOET HET ALGEMENE DRAAIBOEK VOLGENS HET VISO INHOUDEN? Hier worden kort enkele elementen aangehaald die volgens het VISO van belang zijn in het algemene draaiboek op school. Uiteraard zijn er ook specifieke elementen voor het onderdeel suïcidepreventie dat in het algemene draaiboek wordt opgenomen. Zoals eerder aangehaald bestaat binnen het VISO de doorverwijzing binnen een cultuur die gebaseerd is op jaren ervaring maar rekening houdend met nieuwe collega‟s is het belangrijk dat een duidelijke doorverwijzing opgenomen wordt in het draaiboek. Een lijst van nummers van mensen die ze kunnen bereiken wanneer er zich een crisis voordoet of wanneer men signalen opvangt is van belang. Wie men contacteert hangt uiteindelijk af van persoon tot persoon en mensen moeten ook de keuze hebben hierin, blijkt uit het onderzoek. Het is van belang dat duidelijk wordt gemaakt dat telkens wanneer er signalen worden opgevangen door leerkrachten, ze dit doorgeven aan de begeleiding. Ook toonde dit onderzoek aan dat het feit dat ze vlot kunnen doorverwijzen naar mensen die ze vertrouwen, dit de leerkrachten een gerust gevoel bezorgt, iets wat heel belangrijk is voor een team. Het draaiboek kan dus zeker voor deze geruststelling en veiligheid zorgen.

53

Masterproef II – Elise Devos Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen Een opsomming van de signalen leek voor het directielid een optie, omdat deze van mening is dat je de mensen op die manier een kapstok kunt geven zodat ze meer gevoel ontwikkelen voor het opvangen van signalen. De groep was hier niet mee akkoord. Volgens hen is elke gedragsverandering een signaal dus is het nutteloos om een opsomming van signalen in het draaiboek te voorzien. Tijdens de focusgroep kwam naar voor dat er weinig geloof is in een draaiboek op het moment van een acute dreiging. Volgens hen gaat het dan enkel over logisch redeneren en terugvallen op ervaring. Opnieuw is goed doorverwijzen op zo‟n momenten voor hen het belangrijkste. Wat in een draaiboek volgens de groep zeker niet mag vergeten worden zijn bijzondere situaties die extra aandacht verdienen. Bijvoorbeeld wanneer een meisje suïcide pleegt maar nog maar net veranderd is van school, is het van belang dat er op de andere school ook opvang wordt voorzien. Ook richtlijnen rond mediacommunicatie zijn belangrijk volgens hen. Wat zeker moet opgenomen worden in het algemene draaiboek is dat leerkrachten, net zoals leerlingbegeleiders, opvoeders en directie, discretieplicht maar geen zwijgrecht hebben. Ze moeten dus vertrouwelijk omgaan met de informatie die aan hen wordt verteld maar wanneer ze weet hebben van relevante feiten, zoals bijvoorbeeld een mogelijke suïcidepoging, moeten zij dit melden aan de directie. Ze mogen dus niet beloven aan leerlingen dat ze zullen zwijgen wanneer ze hun verhaal bij hen komen doen. Dit is niet voor elke leerkracht duidelijk en uiteraard is dit van belang om schuldig verzuim te kunnen vermijden. In het schoolreglement van het VISO komt dit aspect alleszins aan bod. Er wordt duidelijk aan de leerling uitgelegd wat het verschil is tussen een leerkracht en een CLBmedewerker in verband met zwijgplicht. Toch was de groep van mening dat dit zeker ook opgenomen zou moeten worden in het algemene draaiboek zodat dit nog eens in de verf wordt gezet. Wanneer schoolpersoneelsleden het lastig hebben, geven ze aan altijd op elkaar terug te vallen. Hierbij gaf één deelnemer aan dat er te weinig omkadering voor zelfzorg op school aanwezig is. Dit is een belangrijk aspect om mee te nemen aangezien er tijdens de focusgroep en het gesprek met de directie werd aangehaald dat het algemeen welbevinden van zowel de leerling als de leerkracht centraal moet staan. Te vaak wordt er enkel gefocust op de leerling maar ook de leerkrachten en andere personeelsleden verdienen even veel aandacht. Hoe een leerkracht zicht voelt, kan namelijk heel wat invloed hebben op hoe de leerling zich voelt. Bij het draaiboek suïcidepreventie op school ligt de focus op de leerling. Uiteraard zijn jongeren een grote risicogroep maar ook leerkrachten kunnen risico op suïcide hebben. We moeten dus zeker genoeg aandacht besteden aan het welbevinden van de leerkrachten en, ruimer bekeken, het schoolpersoneel. Het draaiboek zal dus ook ruimer moeten gaan dan enkel focussen op de leerlingen. Uit dit onderzoek blijkt dat het belangrijk is dat het draaiboek regelmatig geëvalueerd en bijgewerkt wordt. Er wijzigen voortdurend nummers, data, personen, waardoor het draaiboek niet meer up-todate kan zijn. Ook kan men door voldoende te evalueren telkens opnieuw zicht krijgen op werkpunten van de school en zo blijven evolueren. Een bedenking die we hierbij kunnen maken is dat regelmatig de aandacht vestigen op het draaiboek ook van belang is, bijvoorbeeld via een nieuwsbrief.

54

Masterproef II – Elise Devos Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen WAT IS NU DE PLAATS VAN EEN DRAAIBOEK BINNEN SUÏCIDEPREVENTIE OP SCHOOL? Uit dit onderzoek blijkt dat de focus op het algemeen welbevinden van de leerlingen (en ruimer bekeken heel de school) op de eerste plaats komt wanneer we spreken over suïcidepreventie op school, in dit geval het VISO. Het gaat hier dus over een manier van samenleven die zeer preventief kan werken. Het draaiboek zorgt volgens de deelnemers voor de praktische ondersteuning en de realisatie ervan. Het kan een grote meerwaarde bieden maar dan moeten er volgens dit onderzoek eerst nog enkele aanpassingen gebeuren aan het modeldraaiboek. De deelnemers zouden eerder opteren voor een draaiboek dat niet specifiek suïcide behandelt maar een crisis of probleemsituatie op school in het algemeen. Hierin worden zoveel mogelijk praktische zaken van de school uitgewerkt. Wat er algemeen over alle crisissen heen gelijk loopt, zoals bijvoorbeeld doorverwijzing, wordt hierin opgenomen. Er blijven natuurlijk wel specifieke aspecten die noodzakelijk zijn bij het uitwerken van suïcidepreventie. Ook deze worden samengevat opgenomen in het grotere geheel. Dit specifieke kleine deeltje moet dus de kern weergeven van het draaiboek suïcidepreventie op school en in dit deel moet verwezen worden naar de uitgebreide versie voor mensen met interesse hierin. Per niveau (leerkrachtniveau, begeleidingsniveau, directieniveau) is er een versie van het draaiboek aanwezig, de ene al wat uitgebreider dan de ander. De bedoeling is dat mensen aan de hand van hun draaiboek duidelijk zicht krijgen op wat hun taken en verantwoordelijkheden zijn binnen suïcidepreventie op school, ruimer binnen het bevorderen van het algemene welbevinden van de leerling. Binnen het draaiboek moet er nog voldoende ruimte aanwezig zijn om op maat te kunnen werken. Naast de focus op leerlingen, moet er ook bekeken worden hoe het algemeen welbevinden van het hele schoolpersoneel kan bevorderd worden. Binnen het algemene draaiboek moet dus zeker ook een deel aan dit thema gewijd worden. De plaats van het draaiboek suïcidepreventie op school valt dus te kaderen binnen een groter geheel. Een bedenking die dit staaft is dat suïcide eigenlijk aan heel wat problematieken en thema‟s kan gekoppeld worden, bijvoorbeeld pesten, drugsproblematiek, rouwen,… De rol van het draaiboek suïcidepreventie op school is eigenlijk aanhaken bij zoveel mogelijk thema‟s die ermee te maken hebben. Het onderwerp zou overal en altijd ter sprake moeten kunnen komen en gezien worden als een aspect van andere thema‟s. Er moet met andere woorden continu waakzaamheid zijn voor dit thema. Het algemene draaiboek moet een centrale rol krijgen binnen het beleid, net zoals het schoolreglement. Scholen worden vaak overspoeld met informatie, en het is moeilijk voor hen om steeds bij te benen. Vandaar dat het werken naar één draaiboek voor hen voor duidelijkheid kan zorgen. Het kan een heel belangrijk instrument zijn om de hulpverlening op school beter te organiseren, te evalueren en indien nodig bij te sturen. Het draaiboek is een werkinstrument en zal dus nooit af zijn. Uiteraard zal de plaats die aan een draaiboek wordt gegeven steeds een invulling zijn dat verschilt van school tot school. Het kan afhankelijk zijn van de structuur, de visie en missie, de aanleiding om een draaiboek op te stellen,… Daarbij kan het gebruik van het draaiboek ook verschillen. 55

Masterproef II – Elise Devos Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen Het heeft natuurlijk het meest nut als het draaiboek in de praktijk gekend is en gebruikt kan worden. Een draaiboek dat niet gebruiksvriendelijk of niet op maat van de school werd gemaakt biedt vanzelfsprekend minder meerwaarde. Dit draaiboek kan enkel ten volle benut worden wanneer deze wordt aangevuld door informatiesessies voor het schoolpersoneel rond suïcide (met onder andere signaalherkenning) en hoe men aan preventie kan doen.

AANBEVELINGEN VOOR HULPVERLENING Vooraleer er wordt overgaan naar de aanbevelingen voor de hulpverlening is het belangrijk om te benadrukken dat deze aanbevelingen komen uit een single case study. Om deze te veralgemenen zal verder onderzoek nodig zijn. Op basis van dit onderzoek komen volgende aandachtspunten naar voor. Hoewel er al heel wat initiatieven bestaan rond het in kaart brengen van de suïcideproblematiek in de maatschappij, kan het toch interessant zijn om scholen nog meer op de hoogte te brengen van de cijfers en hoe de stand van zaken momenteel is. Hierbij is het ook van belang om duidelijk te maken dat er wel degelijk aan preventie kan worden gedaan en dat scholen hierin een belangrijke rol kunnen opnemen. Aan scholen moet dan ook juiste informatie gegeven worden over suïcide en hoe je hier het best mee kunt omgaan. Op die manier ontstaat er meer besef en dus ook motivatie om iets aan de problematiek te doen. Het is ook belangrijk om te tonen dat er over dit onderwerp kan gesproken worden, dat we het taboe gaan doorbreken. Mensen moeten durven toegeven wanneer iets niet goed gaat en durven hulp vragen. Veel mensen hebben het hier moeilijk mee. In het artikel “Met ons hart gaat het beter, met ons hoofd heel wat minder” in het Nieuwsblad op donderdag 10 april vertelde Gwendolyn Portzky dat we nood hebben aan een mentaliteitswijziging (Clemens, 2014). Psychische hulp zit nog steeds in de taboesfeer. Mensen schamen zich ervoor om een psycholoog op te zoeken. Ze zijn terughoudend, en zien het als een bewijs van zwakte. Zelfs mensen die al in behandeling zijn, durven daar vaak amper over te praten met hun omgeving. Er is al een kleine kentering in de mentaliteit van de mensen, maar we zijn er nog lang niet. (Portzky geciteerd in Clemens, 2014, p. 3) Bij het introduceren van het draaiboek suïcidepreventie op school, kan het interessant zijn te kijken hoe dit past in een algemeen beleid rond mentale gezondheid op school, en dus eventueel in een algemeen draaiboek. Ook rekening houden met het feit dat elke functie een ander draaiboek vraagt, kan een meerwaarde zijn. Wanneer we spreken over suïcidepreventie op school, spreken we niet enkel over de leerlingen. Ook op het personeel moet een duidelijke focus gelegd worden. Suïcidepreventie op school belangt dus effectief elke persoon op school aan.

56


BEPERKINGEN VAN DE STUDIE De voornaamste beperking van deze studie is dat het hier gaat over een kleine groep mensen, allemaal van dezelfde school. We kunnen hier dus geen algemene conclusies uit afleiden. Visies van andere scholen, andere personeelsleden, … zouden een heel interessante aanvulling zijn. We kunnen dit onderzoek beschouwen als een voorstudie die enkele pijnpunten blootlegt en waar verder onderzoek zou kunnen op voortbouwen. Het verzamelen van de participanten was op basis van interesse en dus niet willekeurig. Doordat dit onderwerp dicht aansluit bij de interesses van begeleiding en CLB was hun deelname snel geregeld. Het verzamelen van leerkrachten verliep moeilijker. Uiteindelijk toonden toch 3 leerkrachten interesse in dit onderzoek. Doordat er in de focusgroep enkel mensen zaten die interesse hadden in deze masterproef was er een bepaald publiek aanwezig en zal dit zeker een invloed gehad hebben op de resultaten. Tijdens het onderzoek werd duidelijk dat er nieuwe collega‟s ontbraken in de focusgroep en vragenlijsten. Iedereen wist zeer goed bij wie hij of zij terecht kon door de jaren ervaring en samenwerking. Maar wat met nieuwe collega‟s? Hoe worden zij geïntroduceerd in de werking? Weten zij wel wat zij moeten doen als ze iets opmerken? Doordat er geen nieuwe collega‟s in de focusgroep waren opgenomen, was het zeer moeilijk hierover een inschatting te maken.

SUGGESTIES VOOR VERDER ONDERZOEK In dit onderzoek was het draaiboek suïcidepreventie op school het centrale punt, maar suïcidepreventie op school is zoveel meer dan een draaiboek. Een schoolklimaat dat het algemeen welbevinden van de leerling centraal stelt is hier een voorbeeld van. Verder onderzoek kan aantonen wat suïcidepreventie op school nu precies allemaal kan en moet inhouden, breder dan het draaiboek. Het zou interessant zijn om voor iedere persoon binnen een school te gaan kijken wat hun rol binnen de suïcidepreventie kan zijn. In dit onderzoek werd vooral de rol van de leerkracht, begeleiding en directie benadrukt. Maar ook een conciërge, een poetsvrouw, iemand van het onthaal,... kunnen een rol spelen in de suïcidepreventie op school. Een onderzoek naar welke rol elke persoon minimaal en maximaal moet opnemen, zou ons heel wat interessante informatie bezorgen. Veel mensen vinden het niet hun taak, maar zoals vermeld werd in de literatuurstudie . “Preventie van suïcide is dan ook een belangrijke maatschappelijke opdracht” (Andriessen, 2008, p. 50). Het is dus de taak van iedereen. Een voorbeeld kan zijn dat na de suïcide van een leerling alle personeelsleden op de hoogte dienen te zijn van wie het contact met de media opneemt. Ook het onderhoudspersoneel moet weten dat zij geen informatie mogen geven aan de pers, maar hiervoor moeten verwijzen naar de aangestelde verantwoordelijke. Deze simpele dingen kunnen wel degelijk het verschil maken. Suïcidepreventie

op

school

belangt

dus

iedereen

aan,

van

directie

tot

leerkracht

tot

onderhoudspersoneel,….Het zou dus een meerwaarde kunnen zijn dat iedereen weet wat zijn minimum en maximum taak is binnen suïcidepreventie.

57

Masterproef II – Elise Devos Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen Dit onderzoek heeft zich sterk gefocust op suïcidepreventie bij jongeren op school. Maar eigenlijk kunnen we suïcidepreventie op school veel ruimer benaderen, namelijk suïcidepreventie bij alle personeelsleden. Uit dit onderzoek blijkt dat naast het belang van de leerling, er ook het belang van de leerkracht en -ruimer het personeelslid- bestaat. Het zou interessant zijn om vanuit dit opzicht in scholen te gaan kijken wat er al dan niet nodig is om suïcidepreventie van personeelsleden te verwezenlijken. Vaak wordt er gesproken van het in kaart brengen van risicoleerlingen, maar ook het in kaart brengen van de risicoleerkracht, risicobegeleider,….verdient aandacht. Dit onderzoek werd slechts op beperkte schaal uitgevoerd, namelijk één school met ervaring. Het zou interessant zijn om zowel scholen met ervaring rond de problematiek zonder draaiboek als scholen die al gebruik maken van het draaiboek in een grootschalig onderzoek te bevragen. Er kan een meer vergelijkende studie opgezet worden waardoor de voor- en nadelen van een draaiboek duidelijker geëvalueerd kunnen worden. Door dit op grotere schaal te onderzoeken kan er nog een beter zicht verkregen worden op de rol van een draaiboek in de suïcidepreventie op school en kunnen er concrete tips geformuleerd worden voor de herwerking van het draaiboek. Dit onderzoek was hier een eerste aanzet tot.

58


Heb je naar aanleiding van deze masterproef vragen over zelfdoding? Voor jezelf of iemand uit je omgeving? Bel de Zelfmoordlijn op het gratis nummer 1813. Dit kan 24u/24 en verloopt anoniem. Je kan ook elke dag chatten van 19.00 - 21.30 uur op www.zelfmoord1813.be.

59


REFERENTIELIJST Agentschap Zorg en Gezondheid. (2014). Kenmerken suïcidepogingen in Gent en Vlaanderen. Geraadpleegd

op

14

maart

2014,

via

https://www.zorg-en

gezondheid.be/Cijfers/Ziekten/Depressies-en-zelfdoding/Kenmerken su%C3%AFcidepogingen-in-Gent-en-Vlaanderen/ Agentschap Zorg en Gezondheid. (2014). Sterfte door suïcide. Geraadpleegd op 14 maart 2014, via http://www.zorg-en-gezondheid.be/Cijfers/Sterftecijfers/Cijfers-oorzaken-van-sterfte/Sterftedoor-su%C3%AFcide/ Agentschap

Zorg

en

Gezondheid.

vervoersongevallen).

(2014).

Geraadpleegd

Uitwendige op

17

doodsoorzaken

maart

2014,

via

(zoals

suïcide

en

http://www.zorg-en-

gezondheid.be/Cijfers/Sterftecijfers/Cijfers-oorzaken-van-sterfte/Uitwendige-doodsoorzaken(zoals-su%C3%AFcide-en-vervoersongevallen)/ Agentschap Zorg en Gezondheid. (2014). Zelfdoding per leeftijd. Geraadpleegd op 17 maart 2014, via http://www.zorg-en-gezondheid.be/Cijfers/Sterftecijfers/Cijfers-oorzaken-vansterfte/Zelfdoding-per-leeftijd/ Andriessen, K. (2008). Suïcide, het einde van lijden?. In Haekens, A., & Hermans, J. (red.), Geen eind aan mijn pijn? Uitzichtloos psychisch lijden. Antwerpen, België: Garant. Beautrais, A. L., Joyce, P. R., & Mulder, R. T. (1996). Risk factors for serious suicide attempts among youths-aged 13 through 24 years. Journal of American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 35, 1147-1182. Clemens, K. (2014, April 10). Met ons hart gaat het beter, met ons hoofd heel wat minder. Het Nieuwsblad, pp. 2-3. De Leo, D., Burgis, S., Berolote, J. M., Kerkhof, A.J.F.M., & Billie-Brahe, U. (2006). Definitions of suïcidal behaviour: Lessons learned from the WHO/EURO multicentre study. Crisis: The journal of Crisis Intervention and Suïcide Prevention, 27, 4-15. De Jaegere, E., Hoorens, V., Portzky, G., & van Heeringen, C. (z.j.). Handleiding KIPEO, instrument voor psychosociale evaluatie en opvang van suïcidepogers (Kinderen en jongeren). Geraadpleegd

op

file:///C:/Users/elise/Downloads/handleiding%20def%20versie%20kipeo%20(2).pdf Directieteam (2011). De Lasalliaanse Opvoedingsvisie op VISO. [Beleidsdocument]. Draaiboek

suïcidepreventie

op

school.

(2011).

Geraadpleegd

op

file:///C:/Users/elise/Downloads/draaiboek%20SP%20voor%20scholen%20(1).pdf Dumon, E., Portzky, G., & van Heeringen, K. (2013). Suïcidaal gedrag bij jongeren: inzicht in factoren en preventiemogelijkheden. Caleidoscoop, 25 (3), 6-13.

60

Masterproef II – Elise Devos Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen Edith Stein Scholengemeenschap Gent. (z.j.). Werking. Geraadpleegd op 4 januari 2014 via http://www.sg-edithstein.be/website/werking/ Een geestelijk gezondheidsbeleid op school: wat werkt (niet)? (2011). Geraadpleegd op file:///C:/Users/elise/Downloads/inventaris%20onderwijs%20nieuw%202011%20(3).pdf Gould, M., Jamieson, P., & Romer D. (2003). Media contagion and suicide among the young. American Behavioural Scientist, 46, 1269-1284. Gould, M., Shaffer, D., & Greenberg R. (2003). The epidemiology of youth suicide. In R. King & A. Apter (red.) Suicide in Children and Adolescents (pp. 1-40). Cambridge, Cambridge University Press. Hawton, K., & van Heeringen, K. (2009). Suïcide. Lancet , 373, 1372-81. Katz, C., Bolton, SL., Katz, LY., Isaak, C., Tilston-Jones, T., Sareen, J. , Swampy Cree Suicide Prevention Team (2013). A systematic review of school-based suicide prevention programs. Depression and Anxiety, 30, 1030-1045. Kerkhof, A. J. F. M., & van Luyn, J. B. (2010). Suïcidepreventie in de praktijk. Houten, Nederland: Bohn Stafleu van Loghum. Klingman, A. (1990). Action research notes on developing school staff suicide-awareness training. School Psychology International, 11, 133-142. Miller, D. N., Eckert, T. L., Mazza, J. J. (2009). Suicide Prevention Programs in the Schools: A Review and Public Health Perspective. School Psychology Review, 38, 168-188. Mishara, B. (1999). Conceptions of death and suicide in children ages 6-12 and their implications for suicide prevention. Suicide and Life-Threatening Behavior, 29(2): 105-118. Portzky, G., Audenaert, K., & van Heeringen, K. (2005). Suicide among adolescents. A psychological autopsy study of psychiatric, psychosocial and personality-related risk factors. Social Psychiatry and Psychiatric Epidemiology, 40 (11), 922-930. Portzky, G., De Wilde, E.J., & van Heeringen, K. (2008). Deliberate self-harm in young people: differences in prevalence and risk factors between The Netherlands and Belgium. European Child & Adolescent Psychiatry, 17, 179-186. Portzky, G., & van Heeringen, C. (2009). Suïcide bij jongeren. Psychologie en gezondheid, 37(2), 7589. Preventiecoaches Geestelijk Gezondheidsbeleid. (2013). Geestelijke gezondheid op school. Vormingstraject voor schoolondersteuners rond geestelijk gezondheidsbeleid in het secundair onderwijs [Syllabus]. Geraadpleegd op http://www.pov.be/site/files/CLB/PCGGZ-140228Syllabus-preventiecoaches.pdf

61

Masterproef II – Elise Devos Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen Retterstøl, N. (1993). Suicide: A European Perspective. Cambridge, England: Cambridge University Press. Robbins, S. P. (2005). Gedrag in organisaties. Amsterdam, Nederland: Pearson Education Benelux. Schols, B. (2011). Zelfmoord in Vlaanderen: feiten en getuigenissen over verdriet, schuld en schaamte. Gent, België: Borgerhoff & Lamberigts. Shaffer, D., Garland, A., Gould, M., Fisher, P., & Trautman, P. (1988).Preventing teenage suicide: a critical review. Journal of the American Academy of Child Adolescent Psychiatry , 27, 675687. Shaffer, D., & Gould, M. (2000), Suicide prevention in schools. In K. Hawton & K. van Heeringen (red.) The International Handbook of Suicide and Attempted Suicide (pp.645-660). Chichester: Wiley. Suïcidepreventiewerking CGG Eclips. (2014). Suïcidepreventie op school… Ook een taak van leerkrachten?! [Powerpoint]. Suïcidepreventiewerking DAGG (z.j.). Een suïcidepreventie-draaiboek op school. Geraadpleegd op http://www.opnieuwverder.be/school/images/Pdf/DraaiboekScholen.pdf Van Hove, G., & Claes, L. (2011). Qualitative Research and Educational Sciences: A Reader about Useful Strategies and Tools. Harlow, England: Pearson Education. VISO.

(2013).

Schoolreglement

Mariakerke

2013-2014.

Geraadpleegd

via

http://www.viso.be/viso/files/130905_schoolreglement_mariakerke2013-2014.pdf Vlaams Actieplan Suïcidepreventie II bis 2012-2020. Voorstel voor de gezondheidsdoelstelling “preventie van zelfdoding” en een Vlaams actieplan voor de preventie van zelfdoding 20122020.

(2012).

Geraadpleegd

op

http://www.zorg-en-

gezondheid.be/uploadedFiles/Zorg_en_Gezondheid/Nieuws/2012/VAS%20II.PDF Vlaams Lasalliaans Perspectief. (z.j.). Wat is het VLP? Geraadpleegd op 4 januari 2014 via http://www.vlp-scholennetwerk.be/nl/Home/ Walker, H. M., Horner, R. H., Sugai, G., Bullis, M.,Sprague, J. R., Bricker, D., et al. (1996). Integrated approaches to preventing antisocial behavior patterns among school-age children and youth. Journal of Emotional and Behavioral Disorders, 4, 193–256.

62


BIJLAGEN BIJLAGE 1: PREVENTIEVE DOELSTELLINGEN DRAAIBOEK SUÏCIDEPREVENTIE OP SCHOOL Het draaiboek heeft een achttal preventieve doelstellingen (Draaiboek suïcidepreventie op school, 2011). Hieronder worden deze verder toegelicht. Doelstelling 1: Het voorkomen van paniekgevoelens Wanneer er zich op school een suïcideproblematiek voordoet, is het heel menselijk en begrijpelijk dat men in paniek raakt: men is op zo‟n situatie immers niet voorbereid. Helaas zijn paniek en angst slechte raadgevers. Het is daarom belangrijk om op voorhand binnen het schoolteam een goed plan op te stellen, waarin aan zowel de emotionele als praktische zaken aandacht wordt geschonken (Draaiboek suïcidepreventie op school, 2011). Doelstelling 2: Het voorkomen van verkeerde beslissingen In een crisissituatie kunnen al snel de verkeerde gedachten ontstaan zoals bijvoorbeeld “Het is beter om niets te doen en af te wachten”. Een mogelijke achterliggende redenering

hiervan kan de

volgende zijn: “Je kunt er maar beter over zwijgen, anders breng je andere leerlingen misschien op ideeën.” Dit is uiteraard niet de meest geschikte aanpak. Naast niets doen kan er natuurlijk ook verkeerd gehandeld worden zoals bijvoorbeeld leerlingen die emotioneel aangeslagen zijn naar huis sturen in plaats van hen te begeleiden. Bij het opstellen van het draaiboek wordt stilgestaan bij welke beslissingen de juiste zijn en welke genomen moeten worden tijdens een crisismoment (Draaiboek suïcidepreventie op school, 2011). Doelstelling 3: Voorkomen dat een suïcidale leerling een suïcidepoging doet Indien men niet juist reageert op een suïcidale leerling, is de kans groot dat de leerling in een nog groter isolement terecht komt en dus mogelijk dichter komt bij een effectieve suïcidepoging of suïcide. Een draaiboek moet richtlijnen geven rond hoe men moet handelen bij confrontatie met suïcidaal gedrag (Draaiboek suïcidepreventie op school, 2011). Doelstelling 4: Voorkomen dat een leerling ten gevolge van een poging blijvend lichamelijk letsel overhoudt of zelfs overlijdt Wanneer een leerling een poging tot zelfdoding onderneemt, is het van belang dat er iemand aanwezig is die de juiste EHBO-maatregelen kan toepassen. In het draaiboek staat vermeld wie op school over een geldig EHBO-diploma beschikt (Draaiboek suïcidepreventie op school, 2011).

63

Masterproef II – Elise Devos Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen Doelstelling 5: Voorkomen van ernstige emotionele schade bij de suïcidale leerling Als de kritieke fase voorbij is, komt er een moment dat de leerling deskundige hulp hoort te krijgen. Als de oorzaak voor een deel van de problemen op school te vinden is, kan de school vaak actief bijdragen aan het bepalen van de inhoud van de hulp. Het is belangrijk dat met de leerling, ouders en hulpverleners overlegd wordt hoe de terugkeer zal verlopen. Door over dit soort zaken afspraken te maken in het draaiboek, kan vermeden worden dat de leerling terug in een geïsoleerde positie terecht komt (Draaiboek suïcidepreventie op school, 2011). Doelstelling 6: Voorkomen van emotionele crisis (en eventueel zelfs navolging van het suïcidaal gedrag) bij medeleerlingen. Het is naïef om te denken dat kinderen niets weten over suïcide. De meest relevante feiten weet het grootste deel van de kinderen al op de leeftijd van 5 tot 6 jaar. Kinderen die ouder zijn weten meestal bijna alles rond suïcide (Mishara, 1999). Een suïcide(poging) kan je niet verzwijgen. Er niet over praten kan immers ongunstige gevolgen hebben. Medeleerlingen die ook met existentiële vragen zitten, kunnen de verkeerde conclusies trekken: “suïcide is de enige uitweg om mijn problemen op te lossen”. Een gevolg kan dus zijn dat de suïcidaliteit toeneemt bij jongeren. Het is belangrijk dat medeleerlingen hun gevoelens kunnen uiten en hierover kunnen praten. Door te praten kan je een beter zicht krijgen op mogelijke risicoleerlingen. In een draaiboek kan de organisatie van de hulpverlening al volledig uitgewerkt zijn, inclusief de afspraken met hulpverlenende instanties (Draaiboek suïcidepreventie op school, 2011). Doelstelling 7: Samenwerking met andere instanties In het draaiboek kan verder gebouwd worden op het schoolbeleid ten aanzien van sociaal-emotionele aspecten en kan aangeven worden waarom bepaalde keuzes gemaakt zijn. Handelen in crisissituaties kan aansluiten op de samenwerking met hulpverleners in minder acute situaties. Een betere samenhang en samenwerking, goede afspraken wie voor welke taken verantwoordelijk is, zorgt voor een betere hulpverlening en kan verdere escalatie van problemen voorkomen (Draaiboek suïcidepreventie op school, 2011). Doelstelling 8: Voorlichting aan ouders Voorlichting aan de ouders over het waarom van bepaalde keuzes en over de samenhang tussen het draaiboek en het schoolwerkplan aangaande leerlingenbegeleiding zal het draagvlak voor een planmatige aanpak van suïcidepreventie vergroten (Draaiboek suïcidepreventie op school, 2011).

64


BIJLAGE 2: BESLISBOOM SUÏCIDEPOGING

Figuur 8. Beslisboom suïcidepoging. Overgenomen van Handleiding KIPEO, instrument voor psychosociale evaluatie en opvang van suïcidepogers (Kinderen en jongeren) (p. 44), door E. De Jaegere, V. Hoorens, G. Portzky en C. van Heeringen, z.j., Eenheid voor Zelfmoordonderzoek. Copyright z.j. Eenheid voor Zelfmoordonderzoek.

65


BIJLAGE 3: VRAGENLIJST SUÏCIDEPREVENTIE OP SCHOOL Beste, Binnenkort nemen jullie deel aan mijn focusgroep rond suïcidepreventie, waarvoor dank. De opzet van mijn masterproef is de praktijkervaring rond suïcidepreventie en de visie hierop van jullie school vergelijken met het draaiboek suïcidepreventie. In dit document vinden jullie een korte vragenlijst terug ter voorbereiding van de focusgroep. Op sommige vragen kan je in één woord antwoorden, anderen vragen iets meer uitleg. Via deze weg probeer ik na te gaan welke procedures jullie volgen bij verschillende scenario‟s en of deze voor iedereen gekend zijn. Als een bepaalde situatie zich nog niet heeft voorgedaan, probeer dan te denken hoe je het ZOU aanpakken. Het is vanzelfsprekend dat niet iedereen op de hoogte is van alle procedures. Dus weten jullie het antwoord niet, dan laten jullie die vraag gewoon open. Tijdens de focusgroep kom ik dan op jullie antwoorden terug en op die manier zal de focusgroep vlotter verlopen. Jullie zullen al zelfstandig nagedacht hebben over het onderwerp suïcidepreventie en dit zorgt er voor dat we al een stap verder staan. Jullie mogen deze lijst invullen wanneer jullie wensen maar ik zou deze graag terug in mijn mailbox hebben uiterlijk 12 november. Dit zou maar een half uurtje van jullie tijd mogen vragen. Jullie mogen antwoorden in het blauw, dit maakt het overzichtelijk. Alvast bedankt en succes! Elise INLEIDING We kunnen een onderscheid maken tussen 4 verschillende situaties 1. Signalen opmerken die aangeven dat het niet goed gaat met de jongere 2. Een leerling is van plan een poging te ondernemen, acute dreiging 3. Een leerling heeft een suïcidepoging ondernomen 4. Een leerling is overleden ten gevolge van zelfdoding In elke situatie moet men op een andere manier reageren en handelen. Via onderstaande vragen probeer ik zicht te krijgen op welke stappen jullie ondernemen of zouden ondernemen. SIGNALEN OPMERKEN 1. Hebben jullie zicht op welke signalen jullie moeten letten? Zo ja, welke? 2. Hebben jullie een basisvorming gekregen rond signaalherkenning? Zo ja, wat hield dit precies in? Zo neen, hebben jullie hier nood aan? 3. Wie is het centrale meldpunt en hoe worden de meldingen opgenomen? Is het duidelijk wie wat doet?

66

Masterproef II – Elise Devos Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen 4. Signalen herkennen is een eerste stap, maar weten jullie ook hoe jullie hierop moeten reageren? Hebben jullie bepaalde richtlijnen gekregen om een gesprek te voeren met een leerling rond gevoelige thema‟s ? ACUTE DREIGING 1. Wanneer je verneemt dat een leerling van plan is een poging te ondernemen, wat zijn de eerste stappen die je onderneemt? 2. Wie neemt de coördinatie op zich op zo‟n moment? 3. Wie neemt contact op met de ouders? In welke fase wordt dit contact gelegd? Is dit in samenspraak met de leerling? Hebben jullie ook richtlijnen gekregen hoe je zulke zaken bespreekbaar kan maken naar de ouders toe? 4. Wie neemt contact op met externe hulpverlening? Weten jullie bij welke externe hulpverleners jullie terecht kunnen op zo‟n moment? Is er op school een lijst aanwezig met belangrijke externe partners? 5. Wat doen jullie als de situatie wel acuut is maar de leerling niet wil doorverwezen worden? 6. Worden vrienden/andere leerlingen op de hoogte gebracht van de situatie? 7. Wie is verantwoordelijk voor de nazorg? 8. Bij wie kunnen jullie terecht als jullie het moeilijk hebben? Hebben jullie al op voorhand bepaalde voorzorgen gekregen in verband met jullie eigen welzijn? NA EEN POGING 1. Wie neemt de coördinatie op zich? 2. Als deze poging zich voordeed op school, wie is dan verantwoordelijk voor EHBO? Wie blijft bij de leerling? Wie is verantwoordelijk voor de evacuatie van de locatie? 3. Wanneer, door wie en hoe wordt het team op de hoogte gebracht? Wat met afwezige leerkrachten? 4. Wie neemt contact op met externe diensten (ambulance, huisarts, brandweer)? Zijn er hier al concrete afspraken rond gemaakt? 5. Wie neemt contact op met de ouders? Hoe doen jullie dat? Is die persoon “getraind” om zulke zaken over te brengen naar ouders? Wat moet met hen besproken worden? 6. Wie is verantwoordelijk voor opvang van medeleerlingen en leerkrachten? Wat houdt deze opvang precies in? Krijgt men hierbij begeleiding van een hulpverlener met wie hierover op voorhand afspraken gemaakt zijn? 7. Wat mag er verteld worden aan medeleerlingen en hoe wordt dit gebracht? Wat met vrienden van de leerling die niet in dezelfde klas zitten? Wat met broers of zussen van de betrokken leerling die ook schoollopen bij jullie? Hoe worden eventueel afwezige leerlingen op de hoogte gebracht?

67

Masterproef II – Elise Devos Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen 8. Krijgt een leerling die een poging heeft ondernomen voorrang op de eventuele wachtlijst van de hulpverleningsinstantie waarmee wordt samengewerkt? Wie volgt de verwijzing verder op? Hoe gebeurt dit? 9. Wie bereidt de terugkeer naar school voor? Wat organiseert de school op lange termijn aan nazorg? NA EEN SUÏCIDE 1. Hebben jullie een draaiboek over hoe handelen bij het overlijden van een leerling? Zo ja, helpt dit jullie ook bij een problematiek als zelfdoding? 2. Wie neemt de coördinatie op zich? 3. Welke afspraken worden er gemaakt met de ouders? 4. Na een suïcide van een leerling, worden de andere leerlingen naar huis gestuurd of op school opgevangen? Indien opvang op school: wat houdt deze opvang in? 5. Waar kunnen leerlingen terecht zowel binnen als buiten de school? 6. Hoe wordt het schoolpersoneel op de hoogte gebracht? Hoeveel details worden er meegegeven? 7. Zijn er organisatorische aanpassingen na een suïcide? Bijvoorbeeld het aanpassen van lessenrooster, voorzien van een stille ruimte of herdenkingshoek,… 8. Wie is verantwoordelijk voor het in kaart brengen en de opvang van risicoleerlingen? 9. Wie is verantwoordelijk voor de communicatie met de media (Persverantwoordelijke)? Wat houdt deze communicatie in? (Hoeveel details, hoe wordt dit overgebracht, interviews, foto‟s,…) Hoe worden de ouders, familie, vrienden hierin betrokken? 10. Is er een moment waarop de rouwfase formeel wordt afgesloten, bijvoorbeeld door een ritueel? 11. Hoe worden ouders van andere leerlingen ingelicht? Hoeveel details worden dan gegeven? Wordt hierin ook vermeld hoe de school omgaat met de situatie en de mogelijkheden voor hulpverlening? Zijn er standaardbrieven op school aanwezig? BEDENKINGEN Hebben jullie na het invullen van deze vragenlijst bedenkingen dan mogen jullie deze hier noteren. Noteer ook zeker als dit bepaalde gevoelens bij jullie heeft opgewekt. Bedankt voor jullie deelname !

68


BIJLAGE 4: VRAGEN FOCUSGROEP ALGEMEEN 1. Wat doen jullie om een leerling zich goed te laten voelen op school? En wat kunnen jullie hier nog meer aan doen? -

Hebben jullie de indruk dat jongeren en hun gevoelens veranderen met de jaren? + De manier hoe ze deze gevoelens uiten?

2. Hoe ziet het geestelijk gezondheidsbeleid op deze school eruit? 3. Hoe zijn jullie ervaringen met suïcidegedachten en suïcide(pogingen) hier op school? -

Hebben leerlingen het onderwerp zelf al eens naar voren gebracht?

-

Hebben jullie het gevoel dat dit taboe is? Zowel tussen leerlingen als tussen leerling & leerkracht als tussen leerkrachten?

SUÏCIDEPREVENTIE 4. Hoe zien jullie suïcidepreventie in het algemeen (dus op alle niveaus)? Wat valt daar onder? 5. Waar moet voor jullie vooral de focus op liggen bij suïcidepreventie? -

Zijn er groepen die we extra in de gaten moeten houden?

6. Welke rol kan een school spelen in suïcidepreventie? + Welke verantwoordelijkheid heeft een school volgens jullie binnen deze problematiek? -

Welke voordelen/ruimte/mogelijkheden

heeft

een

school

(meer

dan

andere

instituten)? -

Hoe belangrijk vinden jullie dat er iets met dit onderwerp gebeurt op school? Welk belang hechten jullie aan suïcidepreventie? En welk belang hechten collega‟s volgens jullie aan suïcidepreventie?

-

Hoe zien jullie jullie taak/verantwoordelijkheid binnen suïcidepreventie? Vinden jullie dat iedereen op de hoogte moet zijn van dit thema of dat enkel de directie en begeleiding op de hoogte moet zijn? (verwijzen naar leerkrachten die niet op de vragen konden antwoorden)

DRAAIBOEK SUÏCIDEPREV ENTIE OP SCHOOL 7. Wat zou voor jullie een (ideaal) draaiboek suïcidepreventie moeten inhouden? Wat zouden jullie verwachten van zo‟n draaiboek? (Definitie van draaiboek voorlezen) -

Zouden jullie zo‟n draaiboek hier willen introduceren en waarom?

-

Eens zo een draaiboek op papier zou staan, wat dan? Is dit voldoende? Wat zouden jullie doen om het draaiboek te introduceren op de school?

8. Zijn er naast het draaiboek nog een andere vormen van suïcidepreventie die een school kan toepassen? Definitie draaiboek = Een draaiboek is een handleiding of stappenplan waarin stap voor stap wordt behandeld wat er op je af kan komen mocht er zich een bepaalde gebeurtenis of crisis voordoen. 69

Masterproef II – Elise Devos Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen TERUGKOPPELING VRAGENLIJST Ik heb geprobeerd een algemene indruk af te leiden uit jullie vragenlijsten. Deze ga ik nu naar jullie terugkoppelen. Eerst en vooral wil ik jullie meedelen dat de vragenlijst volledig gebaseerd was op de inhoud van het draaiboek suïcidepreventie op school.

LUIK 1 : VROEGDETECTIE EN SIGN AALHERKENNING 1. Het beschrijven van de signalen blijft bij iedereen vrij vaag. Maar ik denk dat dit logisch is omdat elke gedragsverandering een signaal kan zijn. Toch beschikt het draaiboek suïcidepreventie op school over een oplijsting van mogelijke signalen (voorlezen). Lijkt het voor jullie interessant om over deze oplijsting te beschikken? En andere collega‟s? We moeten namelijk denken in het belang van de school. Zou het interessant zijn om dit op te nemen in het draaiboek? Wat met algemene uitleg over suïcide: oorzaken, suïcidaal proces? Is hier nood aan? Zouden jullie dit in het draaiboek plaatsen of eerder brengen via een vorming?

2. Basisvorming gespreksvoering: dubbel, er is niet echt nood aan, veel gebeurt ook al door eigen ervaring, vanuit het buikgevoel. Vooral belangrijk om dit door te geven aan de juiste mensen zoals bijvoorbeeld CLB. Vinden jullie het belangrijk om gewoon iedereen te laten doen waar hij zij voor opgeleid is (dus telkens doorverwijzen naar de juiste personen)? Of moet er ook iets bestaan voor leerkrachten die zelf de behoefte hebben om zo‟n gesprekken te voeren? Soms voelen leerlingen zich beter bij bepaalde leerkrachten, soms willen leerkrachten hier zelf in groeien,…. Zouden jullie dit selectief houden of een algemene vorming voor leerkrachten introduceren om bepaalde technieken en waakzaamheden mee te geven? Zouden jullie dit plaatsen in het draaiboek of eerder brengen via een vorming?

3. Wanneer er vragen waren over de coördinatie en wie doet wat, verschilden vaak de antwoorden. Het komt vaak terug dat dit afhangt van de situatie. Is het volgens jullie zinvol om op te lijsten wie wat moet doen? (ook

vaak

afhankelijk

van vertrouwensband,

beschikbaarheid,….) Is er een interne meldpost aanwezig waaraan iedereen telkens zijn signalen doorgeeft. Die meldpost maakt een inschatting en geeft de situatie door aan de geschikte personen. Is dit hier leerlingbegeleiding? Directie? CLB ? De volledige cel? Vinden jullie het goed dat het over meerdere personen gaat? Waarom wel? Waarom niet? Wie kan het best deze inschatting maken? (persoon moet dan ook altijd aanwezig zijn,…) Is er ook een verschil wie deze rol opneemt afhankelijk van de situatie (bijvoorbeeld suïcidegedachte, poging, suïcide zelf,…)? Krijgen jullie steeds feedback?

70

Masterproef II – Elise Devos Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen LUIK 2: ACUTE DREIGING, CRISISINTE RVENTIE + LUIK 3: NA EEN SUÏCIDEPOGING 1. Lijkt een stappenplan volgens jullie zinvol in zo‟n situatie? Bijvoorbeeld eerst beveiliging, dan interne meldpost,… uiteindelijk ook aandacht voor nazorg. Zo‟n situatie kan bij iedereen voorvallen, dus iedereen moet wel een beetje weten wat hij of zij moet doen. 2. Is een lijst voor belangrijke externe partners zinvol? Zijn er al afspraken met externe partners gemaakt rond deze problematiek? 3. Zou er meer kunnen gebeuren rond zelfzorg? Wat denken volgens jullie de collega‟s hierover? 4. Zou het voor jullie zinvol zijn om enkele tips te krijgen (al dan niet op papier) wanneer er een acute dreiging is (leerling die uit het raam wil springen)? Dit kan nu eenmaal iedereen meemaken. Zou je dit in een vorming meegeven of in het draaiboek opnemen?

LUIK 4: NA EEN SUÏCIDE 1. Is voor jullie in dit geval het draaiboek voor het overlijden van een leerling voldoende? Zo neen, waar zouden jullie nog aandacht aan willen besteden? 2. Zijn jullie voorstanders voor de aanwezigheid van standaardbrieven hier op school? (eventueel voorbeeld laten rondgaan) 3. Hoewel media meestal valt onder de verantwoordelijkheid van de directie, moeten er in het draaiboek toch mediarichtlijnen komen volgens jullie ?

ALGEMEEN 1. Het draaiboek moet duidelijk en gemakkelijk hanteerbaar zijn, maar ruimte laten voor persoonlijke invullingen afhankelijk van situatie tot situatie. Er is een grote nood om nog steeds op maat te werken. Wel kunnen korte en bondige stappenplannen nuttig zijn met invulling van wie wat doet afhankelijk van de situatie. Wat is voor jullie de gulden middenweg? Wat moet er wel vast staan en waar moet er ruimte blijven voor op maat te werken? 2. Welk gevoel heeft deze vragenlijst bij jullie opgewekt? 3. Zijn er bepaalde zaken die jullie graag anders zouden zien tijdens de verschillende procedures? (met andere woorden is er een verschil tussen jullie eigen visie en die van de school?!) 4. Wat gebeurt er met nieuwe leerkrachten? Hoe worden zij op de hoogte gebracht van de manier van werken?

71

Masterproef II – Elise Devos Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen 5. Na deze vragenlijst, waar hebben jullie het gevoel dat jullie nog meer ondersteuning kunnen gebruiken? En wat voor ondersteuning? -

Voelen jullie zich bekwaam/zelfzeker in zo‟n situaties?

-

Hebben jullie nood aan een vaste structuur of volgen jullie liever jullie buikgevoel?

-

Hebben

er

reeds

bijscholingen

en

vormingen

plaatsgevonden?

Bv

rond

(klas)gesprekken over emotioneel geladen onderwerpen of rond signalen -

Zo ja, hoe zagen de vormingen er uit?

-

Zo niet, zou dit van pas kunnen komen? Over wat zouden jullie graag nog wat meer vorming krijgen?

FEEDBACKMOMENT Ik had van velen gehoord dat deze bijeenkomst vooral ook zeer leerrijk voor hen ging zijn. Is dit zo geweest? Wat vonden jullie er van?

72


BIJLAGE 5: VRAGEN INTERVIEW DIRECTIE ALGEMEEN 1. Wat doen jullie om een leerling zich goed te laten voelen op school? En wat kunnen jullie hier nog meer aan doen? o

Hebben jullie de indruk dat jongeren en hun gevoelens veranderen met de jaren? + de manier hoe ze hun gevoelens uiten?

2. Hoe ziet het geestelijk gezondheidsbeleid op deze school eruit? 3. Hoe zijn jullie ervaringen met suïcidegedachten en suïcide(pogingen) hier op school? o

Heeft u het gevoel dat dit onderwerp taboe is? Zowel tussen leerlingen als tussen leerling en leerkracht als tussen leerkrachten?

SUÏCIDEPREVENTIE 4. Hoe ziet u suïcidepreventie in het algemeen (dus op alle niveaus)? Wat valt daar onder? 5. Waar moet voor u vooral de focus op liggen bij suïcidepreventie? a. Zijn er groepen die we extra in de gaten moeten houden? 6. Welke rol kan een school spelen in suïcidepreventie? + Welke verantwoordelijkheid heeft een school volgens u binnen deze problematiek? a. Welke voordelen/ruimte/mogelijkheden heeft een school (meer dan andere instituten)? b. Hoe belangrijk vindt u dat er iets met dit onderwerp gebeurt op school? Welk belang hechten jullie aan suïcidepreventie? c.

Hoe ziet u uw individuele taak/verantwoordelijkheid binnen suïcidepreventie? Vindt u dat iedereen op de hoogte moet zijn van dit thema of is dit enkel iets voor directie en begeleiding? (verwijzen naar LKN die niet op de vragen konden antwoorden)

DRAAIBOEK SUÏCIDEPREV ENTIE OP SCHOOL Definitie draaiboek = Een draaiboek is een handleiding of stappenplan waarin stap voor stap wordt behandeld wat er op je af kan komen mocht er zich een bepaalde gebeurtenis of crisis voordoen. 7. Wat zou voor u een (ideaal) “draaiboek suïcidepreventie op school” moeten inhouden? Wat zou u verwachten van zo‟n draaiboek? a. Zouden jullie zo‟n draaiboek hier willen introduceren en waarom? b. Eens zo een draaiboek op papier zou staan, wat dan? Is dit voldoende? Wat zouden jullie doen om dit draaiboek te introduceren op de school? 8. Zijn er naast het draaiboek nog andere vormen van suïcidepreventie die een school kan toepassen? 9. Hoe sluit het “draaiboek suïcidepreventie op school” aan bij de visie en missie van deze school?

73


BIJLAGE 6: ARGUMENTATIES VAN DE INDIVIDUELE RANGORDES ARGUMENTATIE DEELNEME R 1

1. Algemeen welbevinden 2. Vriendelijk beleid 3. Formeel, kort en duidelijk overzicht dat zicht niet richt op één problematiek en ingebed is in een groter geheel 4. Goede doorverwijzing 5. Communicatie en netwerking 6. Aandacht voor nieuwe collega‟s

Algemeen welbevinden en vriendelijk beleid staan bij mij op de eerste plaatsen omdat ik vind dat de basis van preventie of de voorwaarde tot goede preventie ligt bij het scheppen van een klimaat waarin de leerling het gevoel heeft te mogen zijn wie hij/zij is, zich gewaardeerd weet omwille van zijn/haar persoon en mag ondervinden dat bij de leerkrachten een grotere betrokkenheid aanwezig is dan de schoolse, lerende betrokkenheid. Daarnaast is het natuurlijk noodzakelijk dat er een soort van draaiboek bestaat waar onmiddellijk, concreet en efficiënt kan op teruggevallen worden wanneer vereist. Vandaar dat een duidelijk overzicht en een goede doorverwijzing op drie en vier volgen. In die zin zou communicatie en netwerking ook op drie of vier kunnen staan, maar toch zet ik het hier een trapje lager omdat ik er van overtuigd ben dat het gevaar erin bestaat „te‟ veel te communiceren of willen communiceren. Alles moet in handen zijn of blijven van de meest geschikte personen ( en daarom beperkt in aantal ). Te veel info en communicatie werkt volgens mij ook contra-productief en verstikkend. Daarom plaats ik aandacht voor nieuwe leerkrachten onderaan omdat zij toch de tijd moeten krijgen om te groeien. Ten eerste om zich het algemeen en vriendelijk beleid van de „school‟ toe te eigenen en ten tweede om een concrete rol te gaan spelen of vertolken in mogelijke preventie. ARGUMENTATIE DEELNEME R 2 1. Algemeen welbevinden 2. Vriendelijk beleid 3. nieuwe collega's 4. goede doorverwijzing 5

communicatie

6

formeel en kort overzicht dat zich niet richt tot één problematiek

Ik hou niet van stramienen en nog minder van administratie. Dus algemeen welbevinden en vriendelijk beleid is daarom voor mij het belangrijkste. Het onuitgesprokene, het niet aanduidbare klimaat op een school is voor mij belangrijk en als individu kan je door positief en optimistisch te zijn daaraan meewerken en een positief klimaat op school tot stand doen komen.

74

Masterproef II – Elise Devos Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen Zo kan je problemen o.a. suïcide gedrag, makkelijker opvangen en detecteren als je met elkaar praat (leerkrachten onderling), maar ook leerlingen naar leerkrachten toe. ARGUMENTATIE DEELNEMER 3 Ik was bezig met een rangorde maar ze zijn eigenlijk allemaal even belangrijk. Zonder het één werkt het ander niet. Het is als een kaartenhuisje waar elk element waarde heeft. Wel zullen sommige leerkrachten meer aan het één hebben, anderen iets aan het ander. ARGUMENTATIE DEELNEME R 4 Het algemeen welbevinden (maar OOK van leerkrachten) is het allerbelangrijkste. Dit welbevinden kan er maar komen door een vriendelijk beleid (ook openheid NAAR leerkrachten). In dit vriendelijk beleid moet er aandacht zijn voor nieuwe collega‟s, anders is het geen vriendelijk beleid. Hoe sneller zij zich opgenomen voelen hoe sterker ook het team zal staan (ketting en zwakste schakel….). Belangrijk om dit te laten werken en om het te onderhouden is een duidelijke en gekende communicatiestroom en netwerking. Hiervan zal een goede doorverwijzing deel uitmaken. Deze goede doorverwijzing is maar mogelijk bij een formeel, kort en duidelijk overzicht ingebed in een groter geheel (en toegankelijk voor elke (nieuwe) leerkracht. Toegankelijk begrepen als goed leesbaar maar ook begrepen als goed bereikbaar) Ik heb hier nu een volgorde opgesteld. Jammer genoeg niet echt volgens belangrijkheid maar wel vanuit het principe van het ene vloeit voort uit het andere of het ene kan niet zonder het andere. Het uiteindelijke doel is het algemeen welbevinden! Alles wat afgesproken wordt, alles wat opgesteld wordt, moet dit tot doel hebben. Door mijn manier van opstellen geef ik aan dat ik niet echt op jouw laatste vraag kan antwoorden. Zoals ik eerder schreef heb ik gezocht naar linken. ARGUMENTATIE DEELNEMER 5

1. Algemeen welbevinden (geen focus op suïcidepreventie maar focus op het algemeen welbevinden van de leerling, dit is een bepaalde manier van samenleven op school). 2. Vriendelijk beleid (openheid van leerkrachten, betrokkenheid, snelle doorverwijzing naar leerlingbegeleiding, laagdrempeligheid…) 3. Communicatie en netwerking (met onder andere een efficiënter gebruik van SOL) 4. Aandacht voor nieuwe collega‟s (eventueel mentorschap) 5. Goede doorverwijzing (aanwezigheid van lijst met belangrijke telefoonnummers, weten bij wie leerkrachten terecht kunnen, zorgt voor veiligheid bij de leerkrachten) 6. Formeel, kort en duidelijk overzicht dat zich niet richt op 1 problematiek en ingebed is binnen een groter geheel (geen apart draaiboek)

75

Masterproef II – Elise Devos Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen De volgorde is niet enkel een kwestie van rangorde in belangrijkheid. Het gaat van wat impliciet breed over het hele schoolgebeuren nagestreefd wordt, naar smaller, explicieter, namelijk als er wat is/gebeurt en de dingen concreet uitgestippeld moeten zijn. In mijn rangorde zet ik voorop, wat bevorderlijk is voor een goed schoolklimaat. Algemeen gevoel van welbevinden en alles wat daartoe kan bijdragen is belangrijk. We maken er ook werk van (We haalden tijdens de gesprekken genoeg voorbeelden aan). Door wat er onder thema puntje 2 staat -en wat onze school kenmerkt- vangen we vaak heel snel signalen op, want iedereen is begaan en betrokken en kent de weg... Aandacht voor nieuwe collega's is een werkpunt (= ook investering in welbevinden). Dit staat momenteel op de agenda van de pedagogische raad, waar sprake is van een herinvoering van peter- en meterschap. Goede doorverwijzing moet ruim gezien worden, niet enkel m.b.t. suïcidesignalen, maar voor alles wat urgent is. Ook leerlingen & ouders kennen de weg (info onthaallessen leerlingen/onthaalavonden ouders nieuwe leerlingen in september, “Ter informatie” rubriek in trimestriële agenda....) Laatste thema: oké voor formeel, kort en duidelijk overzicht, maar daarnaast toch een uitgebreide versie met een oplijsting van alles wat is en wat we doen. Dan heb je een goed instrument om op regelmatige basis de kwaliteit van je werking te meten. Anders heb je er geen zicht op en kan je steken laten vallen in de evaluatie en de bijsturingen ARGUMENTATIE DEELNEME R 6

1. .Algemeen welbevinden (geen focus op suïcidepreventie maar focus op het algemeen welbevinden van de leerling, dit is een bepaalde manier van samenleven op school). Spreekt een beetje voor zich waarom dit op 1 staat.

2. Goede doorverwijzing (aanwezigheid van lijst met belangrijke telefoonnummers, weten bij wie leerkrachten terecht kunnen, zorgt voor veiligheid bij de leerkrachten)

Als het fout loopt of dreigt te lopen of men maakt zich zorgen is een duidelijke back-up noodzakelijk. Leerkrachten en ook leerlingenbegeleiders zijn niet professioneel en kunnen wel wat coaching of ondersteuning en bevestiging gebruiken. Handig als je dan ook weet waar je terecht kan (CLB, zelfmoordlijn, nieuw telefoonnr....)

3. Communicatie en netwerking (met onder andere een efficiënter gebruik van SOL) Altijd een geruststelling als je als leerkracht min of meer weet wat er aan de hand is en zo ook een beetje 'vat' krijgt op de situatie. Je vermijd zo ook te hard te zijn of 'foute' dingen te zeggen. Toch blijf je hier met de beperking zitten van de toestemming van de leerling of de ouders om dergelijke info mee te delen. Dan moet het in heel vage bewoordingen...

76


4. Formeel, kort en duidelijk overzicht dat zich niet richt op 1 problematiek en ingebed is binnen een groter geheel (geen apart draaiboek) Kan zeker nuttig zijn, maar is geen dringende zaak. Ik heb persoonlijk de indruk dat we het min of meer ok aanpakken. Zeker ook mede dankzij de goede samenwerking met het CLB!

5. Vriendelijk beleid (openheid van leerkrachten, betrokkenheid, snelle doorverwijzing naar leerlingbegeleiding, laagdrempeligheid…)

Hoort voor mij onder algemeen welbevinden daarom zo laag, tenzij je de focus hier legt op de laagdrempeligheid van leerlingenbegeleiding op een (semi-)professioneel vlak. Het eerste deeltje 'vriendelijk beleid' met open en betrokken leerkrachten hoort echt bij algemeen welbevinden, vind ik. Als je er de laagdrempelige begeleiding in wil accentueren, mag dit naar plaats 3 en dan schuift de rest eentje op naar beneden.

6. Aandacht voor nieuwe collega‟s (eventueel mentorschap) Hoort bij mij onder communicatie en netwerking, heeft heel veel met communicatie te maken en met een veilig, opgevangen gevoel in het corps om over problematieken en vertrouwelijke zaken te kunnen communiceren. ARGUMENTATIE DEELNEMER 7 1. Algemeen welbevinden (geen focus op suïcidepreventie maar focus op het algemeen welbevinden van de leerling, dit is een bepaalde manier van samenleven op school). 2. Vriendelijk beleid (openheid van leerkrachten, betrokkenheid, snelle doorverwijzing naar leerlingbegeleiding, laagdrempeligheid…) 3.

Communicatie en netwerking (met onder andere een efficiënter gebruik van SOL)

4. Formeel, kort en duidelijk overzicht dat zich niet richt op 1 problematiek en ingebed is binnen een groter geheel (geen apart draaiboek) 5. Goede doorverwijzing (aanwezigheid van lijst met belangrijke telefoonnummers, weten bij wie leerkrachten terecht kunnen, zorgt voor veiligheid bij de leerkrachten) 6. Aandacht voor nieuwe collega‟s (eventueel mentorschap)

Ik koos deze volgorde omdat een algemeen beter schoolklimaat een beschermende factor is naar suïcide en vele andere problemen. Ook een goede communicatie draagt bij tot het algemeen welzijn van iedereen die bij de school betrokken is. Uiteindelijk is het eveneens belangrijk dat als we geconfronteerd worden met deze problematiek iedereen weet welke kanalen kunnen gevolgd worden en welke personen of diensten in aanmerking komen voor doorverwijzing. Ik plaatste de aandacht

77

Masterproef II – Elise Devos Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen voor nieuwe collega‟s als laatste, niet omdat ik dat niet belangrijk vind maar omdat het een beetje een apart item is. ARGUMENTATIE DEELNEME R 8 1. Algemeen welbevinden (geen focus op suïcidepreventie maar focus op het algemeen welbevinden van de leerling, dit is een bepaalde manier van samenleven op school) 2. Vriendelijk beleid (openheid van leerkrachten, betrokkenheid, snelle doorverwijzing naar leerlingbegeleiding, laagdrempeligheid…) 3. Goede doorverwijzing (aanwezigheid van lijst met belangrijke telefoonnummers, weten bij wie leerkrachten terecht kunnen, zorgt voor veiligheid bij de leerkrachten) 4. Formeel, kort en duidelijk overzicht dat zich niet richt op 1 problematiek en ingebed is binnen een groter geheel (geen apart draaiboek) 5. Aandacht voor nieuwe collega‟s (eventueel mentorschap) 6. Communicatie en netwerking (met onder andere een efficiënter gebruik van SOL) Algemeen

welbevinden

heeft

een

hefboomfunctie

op

veel

onderliggende

punten.

Zelfs bijna rechtstreeks op punt 2 vriendelijk beleid en punt 5 nieuwe collega‟s. Goede doorverwijzing impliceert een professionalisering van het personeel in het onderwijs binnen een ruimer kader van „zorgverlening‟ en „zorgbeleving‟. Een goede zorgbeleving kan echter alleen aarden binnen een sfeer van algemeen welbevinden. De aandacht voor nieuwe collega‟s zou in dit licht ook zorgzamer kunnen opgevangen worden. De keuze (4) om te opteren voor het groter geheel lijkt mij terecht. Geen enkel draaiboek

zal

ooit

specifiek

genoeg

zijn

om

een

concrete

situatie

te

omvatten.

Anderzijds is elke stappenplan veel beter dan geen stappenplan. Communicatie en netwerking is voor mij een (niet onbelangrijk) hulpmiddel. Het is maar een instrument een middel. Het kan een basis betekenen maar op niveau van zorg moet er ook gepraat worden. Een geschreven boodschapje is vaak maar een kruimeltje van het verhaal.

78

DE PLAATS VAN EEN DRAAIBOEK BIJ SUÏCIDEPREVENTIE OP SCHOOL

Recommend Documents