Eindwerk in het kader van de opleiding aan het Korzybski instituut voor cognitieve- en systeemtherapie
De oplossingsgerichte weg naar zelfzekerheid in groep Een praktijkvoorbeeld van de zelfzekerheidstherapie binnen een CGG
Marie-Line Ovijn Tine Vandenbroucke
mei 2011
De oplossingsgerichte weg naar zelfzekerheid in groep Een praktijkvoorbeeld van de zelfzekerheidstherapie binnen een CGG
ABSTRACT. Binnen ons CGG bieden wij zelfzekerheidstherapie aan in groep, wat deel uitmaakt van een regulier aanbod van een CGG. Het specifieke aan onze groepstherapie is de oplossingsgerichte aanpak, die een fundamenteel verschil en meerwaarde biedt t.o.v. de klassieke assertiviteitstraining. Het specifieke oplossingsgerichte toont zich zowel in de visie en aanpak als in het proces van onze groepstherapie. Qua visie gaan we ervan uit dat onze jongeren al iets kunnen op vlak van assertiviteit en zelfzekerheid, we focussen op de uitzonderingen op het probleem (de resources) en niet op het probleem op zich. Daarnaast gaat onze aandacht vooral uit naar het krijgen van een mandaat en het creëren van een context van keuzes, het formuleren van hun verwachtingen en het komen tot concrete, realistische doelstellingen. Procesmatig loopt de weg naar zelfzekerheid via verschillende etappes die nuttig zijn om hun doelstellingen te bereiken. Wij als groepscoaches zijn de procesbegeleiders, de gidsen van de jongeren in het ontdekken van waar ze naartoe willen en hoe ze er kunnen geraken gebruikmakend van hun eigen resources en vanuit hun eigen handleiding en gebruikmakend van de know how van de groep. Wij zijn de gidsen, de groepsleden zijn de supporters. Als gidsen gaan we oplossingsgerichte vragen stellen: vragen waarin we jongeren coachen naar oplossingen. Door onze manier van vraagstelling , zetten we hen voortdurend in de actieve vorm, brengen we hen zo naar hun resources en kunnen we hen constant valoriseren via complimenten. Het is onze ervaring dat deze manier van werken van bij het begin bijdraagt aan het verhogen van de zelfzekerheid van de jongeren. 0. INLEIDING “Als iets werkt, doe het verder en vertel het aan anderen”. Dit is één van de axioma’s binnen het oplossingsgerichte therapiemodel en meteen ook ons doel. Groepstherapie aan kinderen en jongeren met assertiviteitsproblemen gegeven vanuit een oplossingsgericht denkkader werkt en dit willen we hierbij verder vertellen. Eerst schetsen we het achterliggend model dat we hanteren voor de therapie, m.n. het Brugse Model. Vervolgens leggen we uit waarom we kozen voor groepstherapie en wat de specifieke dynamieken zijn van oplossingsgerichte groepstherapie. Tot slot geven we een overzicht van hoe wij concreet voorgaande oplossingsgerichte accenten vertalen naar de groepstherapie zelfzekerheidstraining.
2
1. SITUERING In het CGG Mandel en Leie organiseren we groepstherapie voor kinderen en jongeren met zelfzekerheidsproblemen die kaderen binnen de diagnose van een angststoornis. We geven groepen voor kinderen die in het lager onderwijs en secundair onderwijs zitten. De kinderen die deze groepstherapie volgen, worden meestal reeds begeleid in een individuele therapie, hetzij op onze dienst, hetzij in een andere voorziening. Wanneer binnen die individuele therapie gemerkt wordt dat de kinderen een probleem hebben met zelfzekerheid, dan worden ze doorverwezen voor een kennismakingsgesprek voor onze groepstherapie. In de verdere beschrijving illustreren we de theorie met praktijkvoorbeelden uit de groepen zelfzekerheidstherapie van vierde tot zesde leerjaar en vierde tot zesde middelbaar. 2. HET BRUGSE MODEL Het Brugse Model is geënt op de oplossingsgerichte systeemtherapie die in de jaren 1980 ontwikkeld is in het Brief Family Center in Milwaukee. De therapeutische aanpak binnen oplossingsgerichte therapie is fundamenteel anders dan bij traditionele benaderingen. De therapeut richt zich niet op het probleem, maar gaat samen met de cliënt op zoek naar oplossingen. Het Brugse model (Berg & Dolan, 2002, Cauffman, 2001, 2005; Isebaert en Cabié, 1997; Le Fevere de Ten Hove, 2000) hanteert daarbovenop een aantal specifieke uitgangspunten en axioma’s: 1) Dit model vertrekt vanuit een geloof in het eigen kunnen van de cliënt door ervan uit te gaan dat mensen eigen resources bezitten en dat zij binnen een constructieve en steunende (therapeutische) omgeving zelf de mogelijkheid hebben om de meeste van hun eigen problemen op te lossen (George, Iveson, & Ratner, 1990). Het Brugse model beoogt een leidraad te zijn voor het mobiliseren van die resources (Le Fevere, 2000). Deze positieve, toekomst- en veranderingsgerichte benadering, getuigt van een fundamenteel respect en geloof in de positieve mogelijkheden van de cliënt (tabel 1. Probleemgericht versus oplossingsgericht model). 2) Binnen het Brugse model dient het mandaat boven alles te worden gerespecteerd (Le Fevere de ten Hove, 2000). Het mandaat is de volmacht, de therapieopdracht die men krijgt van de cliënt. In deze therapievorm is het belangrijkste doel immers een samenwerkingsformule te vinden met de cliënt die hem toelaat zijn eigen therapie uit te bouwen. Le Fevere de Ten Hove (2000) stelt dat je die samenwerking niet gratis krijgt. Je moet eerst wat men noemt ‘een therapeutische relatie’ uitbouwen waarbij de cliënt vertrouwen schenkt en mandaat geeft. Hij geeft de therapeut een vorm van macht door op consultatie te komen. De cliënt ziet de therapeut als expert in therapeutische materie. De therapeut geeft de cliënt ook een stuk macht terug: vanuit de expertzetel zal de therapeut iedere gelegenheid aangrijpen om de cliënt te promoveren tot ‘expert’ van zijn therapie. 3
Welk mandaat we hebben gaan we na aan de hand van de Flow Chart :
We hanteren de flow chart om tijdens het kennismakingsgesprek voorafgaand aan de groepstherapie, na te gaan of er sprake is van een werkbare hulpvraag en of het kind op het niveau van een consulterende relatie staat. Het gaat hierbij om de hulpvraag van kind én ouders. Indien er nog geen concrete hulpvraag is, maar wel een motivatie om aan een probleem te werken, dan gaan we na of we tot een werkbare hulpvraag kunnen komen. Binnen het oplossingsgerichte denkkader wordt motivatie niet gezien als iets intrinsiek of eigen aan een persoon, maar als iets wat groeit binnen een bepaalde context en in relatie tot een aantal mensen (o.a. de hulpverleners, de groepsleden, ...). 3) Naast de resources en het mandaat is het creëren van een context van keuzes een belangrijk punt binnen het Brugse model. Meer bepaald het creëren van een context van keuzes op het vlak van betekenis geven en manier van handelen. Daarbij is het doel om op een respectvolle manier de eigen verantwoordelijkheid te induceren. Een verruiming op het vlak van betekenis geven doen we onder andere aan de hand van herformuleren. Jan : “Een toets van Wereldoriëntatie dat is gemakkelijk, ik ben daar niet bang van”. Mia : “Als ik een toets heb van Wereldoriëntatie, dan ben ik bang dat ik slechte punten zal hebben, want dat is moeilijk”. Therapeut : “Dus, voor jan is WO een gemakkelijk vak om te leren, voor Mia is het moeilijk om te leren”.
4
Door hier te herformuleren, suggereren we dat het vak WO op zich niet een statisch gegeven is waar je wel of niet bang voor bent, maar dat het iets is wat je kan leren en voor de één gaat dat vlotter dan voor de ander. Dit geeft de kinderen meer greep op de realiteit. Op het vlak van doen creëren we keuze door de cliënt zelf te laten kiezen waaraan hij zal werken, wat zijn prioriteiten zijn. Wij zijn daarbij de gids. Door de kinderen tijdens de eerste sessie te laten beschrijven waarvoor ze komen en hoe ze zouden willen reageren in de voor hen moeilijke situaties, komen we ook bij andere keuzemogelijkheden. Therapeut : : “Jan, waarvoor ben je naar deze groep gekomen?” Jan : “omdat ze me altijd pesten” Therapeut : “wat doen ze dan als ze jou pesten?” Jan : “ze zeggen dat ik stom ben” Therapeut : “en wat gebeurt er dan? Jan : “ik ben dan boos en begin te vechten” Therapeut : “oei, en wat gebeurt er dan?” Jan : ze zijn dan ook boos en vechten terug of zeggen het aan de juf en ik krijg dan straf, ik krijg altijd straf en zij nooit” Therapeut : “ai, je krijgt dan ook nog eens straf, dat zal niet leuk zijn voor jou” Jan : “nee, want ik heb dan ook geen vriendjes meer” Therapeut : “dat zijn veel vervelende dingen, hoe zou je dan anders willen reageren als iemand zegt dat je stom bent?”
Door onze vraagstelling suggereren we dat er andere mogelijkheden zijn en dat ze zelf kunnen kiezen hoe ze reageren op impulsen van buitenaf en zo hun verantwoordelijkheid opnemen (Le Fevere de Ten Hove, 2000). Het model stelt dat oplossingen van een andere orde zijn dan problemen. In probleemgeoriënteerde modellen kunnen we pas tot een oplossing komen als we het achterliggend probleem verwijderen. In het oplossingsgericht model is dat niet nodig, problemen zijn hier louter aanleiding om tot betere oplossingen te komen. Oplossingen hebben vaak weinig of niets te maken met de problemen die zich voordoen. Deze focus op de oplossing, weg van het probleem, creëert een specifiek oplossingsgericht model dat fundamenteel verschillende uitgangspunten heeft dan een probleemgericht model (zie tabel 1) Tabel 1: Probleemgericht versus oplossingsgericht model (Cauffman, 2005) Oplossingsgericht model Toekomst Probleem is er soms Kleine veranderingen als aanzet Oplossingen ontwerpen Sterkte Partner stelt vragen Samenwerking Mogelijkheid Uitzondering Vermeerder Traag en zeker Meer van iets anders
Probleemgericht model Verleden Probleem is er altijd Grote veranderingen Fouten zoeken Zwakte Expert geeft antwoord Conflict Tekort Regel Verminder Snel en onmiddellijk Meer van hetzelfde 5
Soms Nooit Oplossing Probleem Binnen onze groepstraining gaan we ons derhalve vooral focussen op de oplossingen, veel eerder dan op de problemen. Daardoor stellen we ons als oplossingsgerichte therapeut tot doel om de kinderen, die vaak vastzitten in een problematisch denken, met hun neus in de richting van de oplossingen te zetten. We moedigen hen niet alleen aan om zelf verder in die richting te denken, maar ook om de anderen te helpen in die richting te denken. (Cauffman, 2003, p34) Een valkuil daarbij is dat kinderen eerst veranderen naar onrealistisch denken (alles komt goed, ik zal het zeker kunnen, ze zullen mij nooit meer pesten) alvorens ze evolueren naar constructief en oplossingsgericht denken, in termen van haalbare doelen en volgens een realistische inschatting van de werkelijkheid (ik kan dat vooraf niet weten of iemand mij ooit nog zal pesten, én als het zover zou komen dan kan ik nu nadenken en oefenen over hoe ik dan zou willen/kunnen reageren). De kinderen moeten er hard voor werken om volhardend “anders” te leren denken (Cauffman, 2003, p56). Wat we doen is oplossingsgericht coachen: we trainen de kinderen in het leren kijken naar wat wel goed is, wat wel werkt. Door ervan uit te gaan dat elk kind zijn eigen resources bezit en ernaar te zoeken en het geloof erin aan te wakkeren, werken we al aan het zelfvertrouwen van de kinderen. Het Brugse model sluit dus perfect aan bij de doelstelling van onze groep, m.n. assertiviteit en zelfzekerheid. Een inherent gevolg van het respecteren van de hulpvraag van de cliënt en het stimuleren van de eigen keuzes van de cliënt, het complimenten geven, het activeren van de resources (allemaal oplossingsgerichte basisprincipes) is m.n. een verhoging van de assertiviteit en zelfzekerheid. Binnen het Brugse model wordt er gestreefd naar korte therapie, waarbij kort wordt omschreven als “niet langer dan nodig en om de patiënt toe te staan zijn leven terug in handen te nemen” (Le Fevere de Ten Hove, 2000). Ook oplossingsgericht groepswerk heeft als doel om zo kort en efficiënt mogelijk te zijn. Ervaring heeft immers geleerd dat verandering kan plaatsvinden in korte tijd en dat de beperking qua tijd doelgerichte interacties tussen groepsleden stimuleert (de Jong en Berg, 2004, p. 274). We proberen dit in onze opzet te realiseren door de training vast te leggen in 10 sessies met een duur van 2 uur per sessie. Het aantal groepsleden wordt beperkt tot maximum 10, zodat er voldoende uitwisseling kan bestaan, en er toch voor te zorgen dat iedereen aan het woord kan komen (cfr. Dolan, 2000). De vraag kan gesteld worden of tien sessies kort is? Ouders vragen soms tijdens het intakegesprek of na die tien sessies de problemen bij hun kinderen zullen opgelost zijn. Wat we hen dan kunnen antwoorden, is dat we bij de meeste evaluaties van de kinderen die de therapie reeds gevolgd hebben, horen dat de problemen niet weg zijn, maar dat de kinderen gevonden hebben hoe ze ermee overweg kunnen. Bij de kinderen die nog niet zo ver staan, bespreken we samen met ouders, kind en therapeut of het nuttig zou zijn om nog even verder te doen met een individuele therapie. 3. OPLOSSINGSGERICHTE GROEPSTHERAPIE Gezien assertiviteit en zelfzekerheid onder de noemer van sociale vaardigheden vallen, kunnen we via het werken in groep de theorie direct in de praktijk gaan toetsen. De interacties binnen de groep worden actief aangewend om met de sociale vaardigheden te gaan oefenen. We geloven immers dat het groepsleren op zich m.b.t. assertiviteit en zelfzekerheid een grote meerwaarde biedt t.o.v. het individueel aanleren van die sociale kwaliteiten. Dit wordt ook ondersteund door 6
Yalom (1971, 1981, 1985). Hij identificeerde een aantal factoren eigen aan groepstherapie die maken dat een groep meerwaarde brengt t.o.v. individuele therapie; hij benoemde ze als de ‘genezende factoren van de groep’. Onder die factoren vallen o.a. het ontwikkelen van sociale vaardigheden, modelling (via nabootsend gedrag), interpersoonlijk leren, e.a. Een groep brengt mensen samen en geeft elk toegang tot de steun en creativiteit van elkaar, die ze in individuele therapie veel minder hebben. Vanuit oplossingsgericht perspectief kunnen we stellen dat de groepsleden niet alleen toegang hebben tot hun eigen resources, maar ook tot die van andere groepsleden. Het groepsproces kan de voordelen van oplossingsgericht werken bevorderen (De Jong en Berg, 2004, p274) Als een jongere in de groep bvb door een bepaalde gebeurtenis op school ontmoedigd is en niet weet wat hij moet doen, vragen we als groepsleiders aan de andere groepsleden om creatieve mogelijkheden te bedenken. Deze worden opgeschreven en besproken. De jongere die in een impasse zit, wordt gedurende dit gebeuren weer hoopvol en creatief ten aanzien van het vinden van oplossingen. Lieberman, Yalom en Miles (1973) stellen dat cliënten die verwachtten dat ze door het volgen van de groepstraining een positieve verandering in hun leven zouden kunnen teweegbrengen, ook het meest voordeel uit de training halen. Om hun hoop en verwachtingen aan te scherpen, nodigen we iemand die het jaar voordien de adolescentengroep heeft gevolgd, uit om zijn ‘succesverhaal’ te brengen. Hij brengt een getuigenis van wat de training voor hem betekend heeft en welk (positief) verschil het voor hem heeft gemaakt. Hoop op en verwachting van verandering is een cruciale voorwaarde voor therapeutische verandering, ook in groep. John Sharry (2006) identificeerde specifieke dynamieken eigen aan oplossingsgerichte groepstherapie aan de hand van 3 polen, die wij in onze groepstherapie ook hanteren. Hij stelt dat een oplossingsgerichte groep altijd aan het werk is tussen volgende polen: oplossingsgericht spreken versus probleemgericht spreken, groepsgerichte interactie versus therapeutgerichte interactie, cliëntgegenereerde oplossingen versus therapiegegenereerde oplossingen. Onderstaande tabel geeft daar een overzicht van (Sharry, 2006). Oplossingsgericht spreken
Probleemgericht spreken
Wat is goed, oplossingen en doelen overheersen Wat is slecht, problemen en klachten de groepsconversatie overheersen de groepsconversatie Groepsgerichte interactie
Therapeutgerichte actie
Groepsleden communiceren rechtstreeks met elkaar en niet zozeer met de therapeut
Groepsleden communiceren vooral met de therapeut en niet zozeer met elkaar
Groepsgegenereerde oplossingen
Therapiegegenereerde oplossingen
Groepsleden creëren hun eigen oplossingen en ideeën voor hun problemen
Groepsleden volgen de ideeën aangebracht door de therapeut
Als oplossingsgerichte groepscoaches proberen we te zorgen dat er binnen het groepsproces een
7
evenwicht is tussen de hierboven beschreven polen. Het doel is ertoe te komen dat: 1. de groep voornamelijk positief is en de nadruk legt op oplossingsgericht spreken (solution talk). 2. De groepsleden (en de coach) vooral met elkaar interageren en hun verantwoordelijkheid opnemen in het groepsgebeuren 3. De groepsleden hun eigen oplossingen leren genereren alsook oplossingen van elkaar en niet enkel de oplossingen overnemen die de therapeut voorstelt. 1. Oplossingsgericht spreken (solution talk) versus probleemgericht spreken Probleemgericht spreken krijgen we als de focus van het gesprek op het probleem ligt of op "wat is er fout". Bij oplossingsgericht spreken ligt de focus op de oplossing, de doelstelling en op 'wat gaat er wel goed?'. (Cauffman, 2001, Sharry, 2006, de Jong en Berg, 2004). In onze groepswerking is een belangrijke doelstelling het stimuleren van dat oplossingsgericht praten binnen de groep. Uit literatuur blijkt dat waar de therapeut in het groepsproces veel aandacht aan besteedt, dat dat ook significant toeneemt in de groep. Of zoals Heisenberg (°1901) het stelt: de observator beïnvloedt het geobserveerde; datgene waarop gefocust wordt, vergroot. (Le Fevere de Ten Hove (2000, p.50). Vandaar dat we als therapeut dieper ingaan op constructieve feedback. We gaan dieper in op doelen, uitzonderingen, coping en sterktes. Het leidt de groep weg van een probleem naar een oplossing toe. Door zelf solution talk te gebruiken, merken we dat de kinderen dit gaan overnemen. In de groep beginnen de groepsleden soms spontaan onze solution talk te spreken. Ze stellen soms zelf oplossingsgerichte vragen. Bijvoorbeeld één van onze jongeren had een uitzondering genoemd: “ik heb eindelijk eens durven vragen aan die van mijn klas of ik mee mocht naar de fuif”. Een ander vroeg hierop:”Hoe heb je dat gedaan?”, “Hoe kan je het de volgende keer weer doen?” 2. Groepsgerichte interactie versus therapeutgerichte interactie. Als coach gaan we naast het leggen van de focus op solution talk, ook het proces bewaken om vertrekkend vanuit therapeutgerichte communicatie te komen tot meer groepsgerichte communicatie. Als de groep therapeutgericht is, kijkt hij vooral naar de coach om de groep te leiden, hij richt zich in zijn spreken ook tot hem, veeleer dan tot de groepsleden. Zeker bij het begin van de groep merken we op dat de kinderen antwoorden op onze vragen en tegen ons spreken. In het begin nemen we ook die leidende positie meer in, omdat dit nodig is om de nodige grenzen te bewaken en het groepsvertrouwen te installeren (Sharry, 2006). Geleidelijk aan gaan we door onze interventies de communicatie tussen de groepsleden meer gaan stimuleren om te komen tot meer groepsgericht spreken: m.n. de groepsleden interageren meer met elkaar (waarbij wij slechts het medium zijn). We proberen dat vooral te doen door de groepssteun te stimuleren en door het geven van constructieve feedback te stimuleren. Stefanie: “Als ik bij 2 van mijn vriendinnen ga staan, die samen aan het praten zijn, durf ik nooit iets zeggen. Ik denk dan altijd dat ik me ga moeien en dat wat ik zeg toch niet interessant is en dan zwijg ik liever. Ik voel me dan wel het vijfde wiel aan de wagen (verdrietig)” Therapeut: “Je voelt je daar precies niet zo goed bij. Ik denk dat jij niet de enige bent in de groep die dit soms meemaakt?” Bart: “Nee, ik vind dat ook moeilijk en als ze dan beginnen te lachen, denk ik dan dat het met mij is dat ze lachen.”
8
Nele: “Terwijl dat daarom niet altijd zo hoeft te zijn, hÈ?” Bart: “Nee, maar soms vergeet ik dat dan wel eens. Ik ben blij dat Stefanie dit verteld heeft, want soms denk ik dat ik alleen maar zo denk” Stefanie: “ Het doet mij ook deugd te horen dat jij dat soms ook zo voelt.”
3. Cliëntgegenereerde oplossingen versus therapiegegenereerde oplossingen. Veel van het groepswerk heeft een psycho-educatieve component, zo ook onze zelfzekerheidstherapie. Dit betekent dat we als therapeuten informatie, ‘kennis’ , mogelijke manieren van reageren, mogelijke ‘oplossingen’ inbrengen van onze kant uit (therapiegegenereerde oplossingen). Als coach is het ons doel om kinderen te helpen hun doelstellingen te bereiken door tegelijk te coachen en advies te geven. Adviezen geven we in de vorm van tips waarop ze kunnen letten om hun doel te bereiken (vb. tegen een kind dat stil praat, geven we als tip om luider te praten en goed te articuleren om assertiever over te komen wanneer het zijn doel is om zijn mening te durven zeggen tegen leeftijdsgenoten). Vanuit oplossingsgericht perspectief gaan we de kinderen echter ook uitdagen om hun mening te geven over die voorgestelde ideeën, hen erover te laten nadenken, te zoeken naar alternatieve oplossingen, erover in discussie te gaan. De input van ons als therapeut uit is dus slechts een startpunt, geen eindpunt. Heel vaak echter starten we een sessie met een voorbeeldsituatie uit de dagdagelijkse realiteit en laten we de groepsleden brainstormen over mogelijke manieren van aanpakken, mogelijke oplossingen (cliëntgegenereerde oplossingen) (Oomkes, 2004, p.198). Op die manier horen ze alternatieve manieren van coping van elkaar en leren ze van elkaar. Die oplossingen gaan we inventariseren en van daaruit vertrekkend, gaan we de theorie eraan koppelen. We gebruiken dus de oplossingen van de kinderen en breiden die uit met de oplossingen vanuit de theorie. Op die manier bevinden de kinderen zich op het niveau van een co-expertenrelatie. Doordat de kinderen actief meedenken, voelen ze zich meer uitgedaagd om met mogelijke oplossingen aan de slag te gaan en zijn ze meer geneigd om ze zich in het dagdagelijkse leven eigen te maken (Sharry, 2006) 4. DE OPLOSSINGSGERICHTE WEG NAAR ZELFZEKERHEID We onderscheiden zes etappes in de oplossingsgerichte weg naar zelfzekerheid. De eerste gaat over wat er gebeurt vooraf, voor dat een kind start met de groepstherapie. Dit gaat vooral over hoe kind en ouders samen met de therapeut tot een werkbare hulpvraag komen die via de groepstherapie kan aangepakt worden. De tweede etappe vangt aan bij de start van de groepstherapie en gaat over contact opbouwen met de groep, elkaar leren kennen, afspraken maken, elkaar reeds dingen toevertrouwen. De volgende stap handelt voornamelijk rond het concretiseren van de doelen. Daarna wordt gezocht naar de resources die nodig zijn om de doelen te bereiken. In de volgende etappe mogen de kinderen doen, doen, doen. Zo veel mogelijk oefenen en dit voornamelijk via rollenspel. Oefenen hoe ze hun doelen kunnen bereiken. En eens dit is bereikt, komen we bij de laatste etappe, de finish, waar we een blik op de toekomst werpen. Hier staan we stil bij wat ze hebben ontdekt en geleerd en welke hun aandachtspunten zijn. Met die etappes beschrijven we hoe de opbouw is van de groepstherapie, m.n. het verloop over de verschillende sessies heen. Dit verloop keert ook elke keer terug tijdens één sessie, waar we elke 9
keer opnieuw contact leggen, doelen stellen, sterke punten zoeken, deze oefenen en dan meestal via een rollenspel of huistaak de toekomst betrekken. Wat we hieronder beschrijven bij de verschillende etappes is welke oplossingsgerichte ideeën en technieken we gebruiken om de weg naar zelfzekerheid via de groepstherapie af te leggen. 1. Vooraf Het vooraf begint op het ogenblik dat de nood opgemerkt wordt bij een kind om te werken aan zijn zelfzekerheid. Vaak gebeurt dat tijdens een contact met een hulpverlener, die het kind dan doorstuurt naar de groepstherapeuten. Er wordt een afspraak vastgelegd voor een kennismakingsgesprek, waarop ouders en kind aanwezig zijn. Samen met ouders en kind wordt het zelfzekerheidsprobleem in kaart gebracht. Tijdens dit gesprek gaan we met ouders en kind ook kijken naar uitzonderingen op zijn problemen: wat kan hij wel al op vlak van zelfzekerheid, wat doet u als ouders erin geloven dat je kind voordeel uit de therapie zal halen,... Dit zijn interventies specifiek aan het oplossingsgerichte therapiemodel (zie verder stap 4: resources: uitzonderingen). Eens er daarover eenduidigheid is, worden de verwachtingen bevraagd. Als de verwachtingen van ouders en kind overeenstemmen en deze aansluiten bij de inhoud van de groepstherapie (Cauffman, 2003, p82), dan kunnen we overgaan tot het formuleren van de doelen (zie stap 3: doelen concretiseren). Zoals reeds eerder beschreven, hanteren we de flow-chart om tijdens dit gesprek na te gaan welk mandaat we krijgen en of we reeds tot een werkbare hulpvraag kunnen komen. Als we tot een werkbare hulpvraag zijn gekomen en het aangewezen lijkt dat een kind de groepstherapie zal volgen, wordt er uitleg gegeven over het verloop van de therapie en vooral over de eerste sessie. Ouders en kind worden geïnformeerd over waar ze zich moeten begeven de eerste keer en dat ze daar samen mogen wachten tot iedereen er is, dat we dan samen met de kinderen naar het groepslokaal gaan, dat elke sessie twee uur duurt met een pauze na één uur, waar de ouders hen na twee uur kunnen komen opwachten, ... . Zo hebben ze reeds een idee van wat er zal gebeuren. Uit ervaring weten we dat het voor deze kinderen een erg grote stap is om te komen naar een groepstherapie waar er zal gepraat en gewerkt worden aan hun probleem. Hen informeren en op voorhand al wegwijs maken, zorgt voor een beetje voorspelbaarheid. Dit is erg belangrijk gezien we te maken hebben met angstige en onzekere kinderen. Het vragen naar uitzonderingen, momenten dat het al een beetje lukt en naar wat de ouders doet geloven dat hun kind hier iets zal leren, is een boodschap voor het kind dat het niet van nul moet beginnen en dat de ouders kwaliteiten zien die deze onderneming haalbaar maakt. Bij de adolescentengroep geven we hen tijdens dit gesprek een doelenvragenlijst mee om thuis in te vullen (zie bijlage1) die ze dan naar de eerste sessie meebrengen. 2. Contact opbouwen met de groep Contact leggen is volgens Minuchin (1974) en Cauffman (2003, p182) een primaire stap in therapie. Een goed contact leggen is van groot belang om te komen tot een goede werkrelatie. Onder werkrelatie verstaan we niet alleen de kwalitatieve relatie van het kind met de therapeut, alsook de relatie tussen de groepsleden onderling die van de groep een geheel maken (Sharry, 2001). Een goed contact en zo een goede werkrelatie is “de motor van verandering” (Cauffman, 2003, p182) en één van de grootste predictoren van een succesvol resultaat in therapie (Lambert, 10
1992), Duncan (2010). Contact leggen doen we aan de hand van interventies die als doel hebben om de kinderen op hun gemak te stellen. Bijvoorbeeld: “Welkom iedereen, kies maar een stoel en doe gerust uw jas uit. Jullie waren allemaal zo mooi op tijd, dank u daarvoor. Is iedereen hier vlot geraakt? Ik ben, ...
Wanneer het eerste contact is gelegd, stellen wij als doel om het contact verder op te bouwen. In de eerste groepssessie besteden we uitgebreid aandacht aan de kennismaking en voorstelling. Als eerste opdracht mogen ze een interview doen per 2: ze stellen vragen aan elkaar over wie ze zijn, hobby’s, familieleden, school,... en achteraf stellen ze de ander aan de groep voor. Bij de kinderen worden er ook nog naamspelletjes gespeeld om ook wat actie te stimuleren (spelletjes zoals ‘ik zit in het groen en ik hou van..., bol wol gooien naar iemand in de kring en diens naam noemen,...). Bij de adolescentengroep proberen we dat via een soort van ijsbreker. Ze krijgen de opdracht om elk individueel een collage te maken: in tijdschriften op zoek te gaan naar uitspraken, afbeeldingen die bij hen passen en zo een beeld te geven van 'wie ben ik'. Daarna moeten ze die collage gaan voorstellen aan de groep. Vaak merken we dat er soms heel persoonlijke zaken naar voor komen, en nog des te vaker merken we dat er heel wat afgelachen wordt. Via problem-free talk pogen we ook het contact intenser te maken. Veel oplossingsgerichte therapeuten bevelen aan dat therapie moet starten met problem-free talk (George et al., 1990). Daaronder begrijpen ze dat de therapeut de bedoeling heeft om de cliënten op hun gemak te stellen door hen te laten spreken over hun talenten, hobby's, interesses - dingen dus die goed lopen in hun leven en die niet noodzakelijk een link hebben met het probleem waarvoor ze naar de therapie zijn gekomen. (Sharry, 2001) In alle volgende sessies besteden we aandacht aan problemfree talk via volgende aspecten: een vrij rondje bij het begin van elke sessie waarin ze de ruimte krijgen om belangrijke ervaringen met elkaar te delen, het inlassen van een pauze waar er iets gedronken wordt, wat over alledaagse dingen wordt gebabbeld, de wachtzaal waar de diverse groepsleden samenkomen vooraleer de sessie start en waar er vaak al heel wat wordt verteld, bij de jonge kinderen de praatstoel: dit is een extra stoel in de kring waar een kind een ervaring van die week kan vertellen waarin hij bang, boos, blij of verdrietig was (vb. een nichtje is geboren en dat maakte me blij, ik was ziek in de vakantie en dat was niet leuk, ik was boos). In de eerste sessie besteden we ook heel veel aandacht aan de groepsregels. Er zijn een aantal 'wetten' die we hanteren om zo een basisveiligheid binnen de groep tot stand te kunnen brengen: vertrouwelijkheid (info over elkaar wordt niet doorverteld aan mensen buiten de groep), het respecteren van verschillende meningen, luisteren en niet onderbreken. Een volgende punt dat aan bod komt in de eerste sessie, is dat de kinderen kunnen opschrijven voor welk probleem ze naar deze groepstherapie komen en wat ze willen bereiken door deze groep te volgen (zie verder). Dit is een belangrijk moment tijdens deze eerste sessie, waarbij de kinderen verhalen van anderen horen die herkenbaar zijn. Vaak is het de eerste keer dat ze merken dat er nog kinderen zijn die dezelfde problemen hebben. Hier ontstaat volgens ons het 11
gevoel van een groep te vormen waarbij ze samen zullen werken om elkaars doel te bereiken. Dit is wat we verstaan onder groepscohesie. In de eerste sessie en doorheen de hele therapie besteden we heel veel aandacht aan deze groepscohesie (het contact met de groep als geheel). Als kinderen zich een volwaardig lid kunnen voelen van een groep, is dit voor velen reeds een correctieve ervaring in vergelijking met wat ze op school of elders meemaken. Dit op zich kan al een krachtige therapeutische factor zijn. (Yalom, 1970, 1981, 1985). Daarenboven krijgen ze ook de opdracht om samen een groepsnaam te bedenken (en zo een groepsidentiteit te creëren). In het lokaal hangen ook verschillende namen uit van vorige groepen, zodat de kinderen zien dat zij niet de enige groep zijn die deze training ooit volgde. Voorbeelden van groepsnamen zijn : de Coole gasten, de klikkende stylo’s, the Children. 3. Doelen concretiseren Wanneer kind én ouders realistische en haalbare doelen stellen die aansluiten bij het thema van de groep, dan is de kans op verandering veel groter. Binnen het Brugse Model wordt veel aandacht besteed aan het samen met de cliënt komen tot werkbare doelstellingen: concreet (in termen van gedrag), realistisch, klein, in termen van aanwezigheid van een oplossing i.p.v. afwezigheid (Cauffman, 2001, p.76; Isebaert,2007, p. 83 e.v.). In de eerste groepssessie gaan we vanuit dat opzicht uitgebreid stilgestaan bij de doelen die de kinderen/jongeren willen bereiken doorheen de verschillende sessies. Bij de adolescentengroep brengt elke jongere zijn ingevuld doelenformulier mee en deelt deze in het groepsrondje mee. In de groep van de jongere kinderen vragen we hun om op een groot blad papier te noteren wat ze willen leren en dit wordt naderhand door de therapeut voorgelezen. Onze rol bij deze als groepstherapeut is dan om de groepsleden te helpen positieve doelen te formuleren (in aanwezigheid van iets, in plaats van in afwezigheid), linken te leggen tussen gemeenschappelijke doelen en de interactie te stimuleren. De doelen worden door de therapeut op een grote flap geschreven en blijven in het groepslokaal uithangen doorheen de verschillende sessies. Bij de adolescentengroep gaan we de algemene doelen tussentijds en op het eind van de training gaan evalueren via een vragenlijst (zie bijlage 2 en bijlage 3). Hierbij gaan we ook gebruik maken van schaalvragen (referentie): deze blijken uitermate nuttig te zijn voor cliënten om hun progressie te zien op vlak van hun doelen. Door middel van schaalvragen kan een hulpverlener cliënten helpen uitdrukking te geven aan complexe, intuïtieve observaties over eerdere ervaringen en schattingen van toekomstige mogelijkheden (Berg, 1994, de Jong en Berg, 2004, p.115). Schaalvragen nodigen cliënten uit om hun observaties, voorspellingen op een schaal van 0 tot 10 te zetten. Het inschalen is een bruikbare techniek om complexe aspecten van het leven meer concreet en toegankelijk te maken en om tot concrete en realistische doelstellingen te komen. Bij de adolescentengroep zijn schaalvragen terugkerend aanwezig doorheen alle sessies. Reeds van bij de intake krijgen ze een doelenformulier mee en dienen ze zichzelf te schalen op vlak van die doelen van 0 tot 10: “Geef jezelf een cijfer tussen 1 en 10 om aan te geven hoe dicht je nu staat bij het bereiken van dat doel” (1 betekent het verste dat je ooit van je doel hebt gestaan en 10 is als je je doel volledig zou bereikt hebben). Dit doelenformulier wordt tussentijds en op het 12
eind van de training geëvalueerd en dezelfde schaalvraag komt daarin terug. Omdat actie de betrokkenheid vergroot, geven we de groepsleden in de eerste sessie de opdracht om op een virtuele lijn te gaan staan: een lijn van subassertief – assertief – naar agressief. Dit maakt het voor iedereen heel visueel en we gaan ieders positie concreter gaan bevragen: wat doe je nu reeds waardoor je jezelf op x zet, waar zou je jezelf willen zetten,... Zo staan ze op een ludieke manier met hun 2 voeten in de ‘assertiviteitsrealiteit”. 4. Resources “Als ik focus op wat er goed gaat vandaag, heb ik een goede dag, en als ik focus op wat er slecht ging vandaag, heb ik een slechte dag. Als ik op een probleem focus, neemt het probleem toe, als ik op het antwoord focus, neemt het antwoord toe” (Anonieme Alcoholisten, 1976, p. 451). De focus leggen op de sterktes van een cliënt eerder dan op zijn zwaktes, is een fundamenteel principe van oplossingsgerichte therapie. Dit betekent niet dat ontkend wordt dat er grote problemen en moeilijkheden bestaan in het leven van de cliënt, het weerspiegelt eerder de vaststelling dat het meer effectief is als je verandering wil creëren in therapie, om te focussen op sterktes, de resources (Sharry, 2006, p.23). Een resource is om het even wat dat door de cliënt op een nuttige manier kan gebruikt worden om vooruitgang te boeken in de richting van zijn doel. Als oplossingsgerichte coaches gaan we ervan uit dat onze groepsleden de resources, de sterktes hebben om hun problemen op te lossen m.n. de mogelijkheid in zich dragen om assertief en zelfzeker te reageren (Cauffman, 2003 p27). Onze taak is om de groepsleden te helpen om te (her)ontdekken wat hun sterktes zijn en samen met hen op zoek te gaan naar nieuwe manieren om hun probleem op te lossen. Zoals bij al het oplossingsgerichte werk, richt de groepsinteractie zich op het ontdekken en gebruiken van resources (De Jong en Berg, 2004). We gaan de resources opzoeken en versterken via oplossingsgericht spreken (solution talk) , via focussen op uitzonderingen en via complimenteren Solution Talk Zoals reeds vermeld spreken we eerder in termen van wat wel nog goed werkt en minder in termen van problemen. We gaan door ons taalgebruik het gesprek sturen in de richting van de resources, oplossingen van de kinderen (Cauffman, 2001, P169). 1. Oplossingsgerichte vragen stellen. - ‘Als de dingen beter gaan, wat doe je dan anders? Wat merken anderen op als het dan beter gaat (gericht op het nu)? Wat zullen anderen opmerken aan jou als je dingen anders doet, als het beter gaat (toekomstgericht)?’ - “Als Dylan nog eens zegt dat je dom bent, hoe zou je dan liever willen reageren in plaats van te wenen? - “Wat moet er veranderen opdat je zo zou kunnen reageren? - “Zijn er momenten waarop je wel eerlijk durft te antwoorden als iemand je mening vraagt? Wat 13
is er dan anders waardoor je wel je mening durft te zeggen? Hoe reageren anderen dan op jou?” - “Wat zou al een klein tekentje van verandering zijn?” - ... 2. Wat nog? Door deze vraag te stellen, gaan we de voorgestelde oplossingen gaan concretiseren, we bevragen meer details, nog meer mogelijke oplossingen. Vaak geven kinderen heel snel één oplossing aan en dan is dat voor hen precies ‘dé’ oplossing. Door te blijven doorvragen naar ‘wat nog’, komen ze soms bij alternatieven waar ze voordien nog nooit hadden bij stilgestaan en breidt hun arsenaal van mogelijkheden zich uit. Aan de groep wordt geschetst wat het probleem is van Mira, m.n. ze wordt vaak uitgelachen door 2 oudere leerlingen en ze denkt dan dat alle leerlingen met haar zullen lachen en haar opnieuw zullen pesten, zoals in het verleden gebeurde. Door die gedachte wordt ze bang en weent ze en durft ze niet te reageren tegen die 2 leerlingen. Aan de groep wordt gevraagd wat Mira zou kunnen anders denken waardoor ze niet zou wenen, want haar doel is rustig reageren als ze uitgelachen wordt. Mira: “Kijk naar jezelf?” Therapeut: “Oké, goed idee. Wat nog?” Fien: “ Ze kan denken: mijn vriendinnen lachen niet met mij en vinden mij leuk” Therapeut:” Mira, klopt dat voor jou dat jouw vriendinnen niet lachen en jou leuk vinden? Mira: “Ja, dat klopt.” Therapeut: Oké, wat nog?” .... Therapeut: “ Mira, je hebt nu verschillende ideeën gehoord? Hoe zou je anders kunnen denken zodat je niet meer weent?”
3. Waarom –vragen dienen vermeden te worden. Kinderen stellen vaak waarom-vragen aan elkaar. Dit zijn erg vervelende vragen omdat ze niet helpen om tot een oplossing te komen omdat ze een schuldvraag impliceren. Door deze te vervangen door een hoe-vraag of een vraag waarbij de kinderen hun verwachtingen expliciteren, blijven we uit die schuld-impasse (Le Fevere de Ten Hove, 2000). Jan tijdens een rollenspel : “Waarom duw jij mij altijd als ik voor jou in de rij sta?”. Therapeut : “Jan, wat zou je willen zeggen tegen Freek, als die jou duwt, wat vind je van wat hij doet?”. Jan : “Ik vind dat niet leuk, want hij doet me pijn”. Therapeut : “Ok, en wat verwacht je van Freek?”. Jan : “Dat hij daar mee stopt”. Therapeut : “Ok, goed Jan, zeg het hem maar”. Jan terug in het rollenspel : “Freek, ik vind dat niet leuk dat je me duwt en ik wil dat je daarmee stopt!”.
4. Het gebruik van vooronderstellingen. Wanneer we vragen stellen aan de kinderen over hoe ze hun probleem kunnen aanpakken, dan zit daar vaak reeds een suggestie in van een mogelijke oplossing voor hun probleem. Flora komt met haar mama op intakegesprek waarbij ze vertellen dat de juf haar vernedert in de klas. Daarbij vinden ze dat de juf moet veranderen, want Flora is een erg gevoelig meisje. Bij
14
verdere bevraging blijkt dat de opmerkingen van de juf evengoed een aanmoediging kunnen zijn, maar dat die negatief geïnterpreteerd worden door Flora. In onze vraagstelling suggereren we dat naast de juf, ook Flora kan proberen anders om te gaan met zo een situatie. Flora: "Juf heeft gezegd: je moet niet denken dat gans de wereld tegen jou is! Juf kan me niet verdragen, ik kan nooit iets goed doen voor haar." Mama: "Juf doet al van in het begin van het jaar zo, bij alles wat Flora zegt, reageert ze negatief en zegt ze vernederende dingen. Flora is al zo gevoelig en dat kwetst haar. Juf heeft echt een piek op Flora". Therapeut: "Oei, dat komt echt wel negatief over wat juf heeft gezegd. Laat ons nu eens heel goed luisteren naar wat juf heeft gezegd. Welke verschillende andere dingen zou juf nog kunnen bedoelen met die opmerking? Flora en mama, welke zouden mogelijke andere betekenissen kunnen zijn van die uitspraak?" Mama: “Tja, wat kan de juf er nog meer mee bedoelen?" Therapeut: “Als de juf zegt: je moet niet denken dat gans de wereld tegen jou is, bedoelt ze dan: “ik kan jou niet verdragen?” Wat zou ze nog meer kunnen bedoelen daarmee?” Zelfs als er geen andere antwoorden komen van Flora en mama, creëren we door de vragen die we stellen wel de idee dat de interpretatie die ze maken mogelijk niet juist is.
Door de vooronderstelling te maken dat er meerdere interpretaties mogelijk zijn voor wat de juf zegt, komen we bij Flora’s resources. Door Flora te helpen om anders te denken, kan ze in het vervolg ook kiezen om anders op zo een opmerking van de juf te reageren, wat haar zelfzekerheid misschien ten goede komt. Uitzonderingen Eén van de uitgangspunten van oplossingsgerichte therapie is het idee dat geen enkel probleem zich onophoudelijk voordoet. Dit wil zeggen dat er uitzonderingen zijn, momenten waarop het probleem niet optreedt. (De Shazer, 1998). Door vragen te stellen aan de cliënt over de momenten waarop het probleem zich niet of in mindere mate voordoet, achterhaalt de therapeut voorbije uitzonderingen die de cliënt als hulpbron voor verandering kan gebruiken (Berg en Dolan, 2002, p.23). Door die positieve veranderingen of uitzonderingen te identificeren en erop te focussen, helpen we de cliënten om zich die uitzonderingen eigen te maken. Dit kan ertoe leiden dat deze veranderingen zich verderzetten en uitbreiden naar diverse levensterreinen van de cliënt. Of zoals Erickson het zei: “Therapie is vaak een zaak van de eerste domino aan te raken” (Rossi, 1980:454, Sharry, 2006, p.17). Reeds tijdens het intakegesprek wordt aan het kind en zijn ouders gevraagd naar de momenten waarop het beter gaat op vlak van zelfzekerheid en assertiviteit, wat zij mogelijk gedaan hebben om deze uitzonderingen te laten plaatsvinden en wat zij moeten doen om deze betere momenten weer te laten voorkomen. Tijdens elke sessie wordt dit actief bevragen naar uitzonderingen (op het thema dat behandeld wordt) herhaald: Therapeut : “Wie herinnert zich een situatie waarin je iets actief hebt durven vragen?” Lise geeft aan dat ze wel meerdere malen in een groep iets durft vragen, maar dat het vaak niet wordt gehoord of er geen rekening wordt mee gehouden. Therapeut : Kan je een voorbeeld geven waarin je iets gevraagd hebt in een groep en waar je wel gehoord bent geweest? Lise: “Ja, we wilden met een drietal vriendinnen na de examens naar de film gaan en het voorstel was om in de namiddag te gaan, maar dit kon niet voor mij. Na enig aarzelen heb ik gevraagd of
15
we niet naar de avondfilm konden in de plaats. Ze hebben ja gezegd en we zouden vooraf nog iets gaan eten”. Therapeut : “Wat heb je anders aangepakt, waardoor ze rekening met jou hebben gehouden?” Lise : “Hm, ik heb gewacht tot het stil was en dan duidelijk en kort mijn vraag gesteld. Meestal kijk ik naar beneden als ik iets vraag en mompel ik stil wat tussen mijn tanden, maar toen heb ik erop gelet om luider te praten en hen aan te kijken.” Therapeut : “Zijn er hiervan dingen die je in de toekomst nog gaat doen?” Lise : “Ik denk dat het voor mij belangrijk is dat ik heel goed let op mijn lichaamstaal en luider spreek en mensen meer aankijk.”
Complimenteren Het geven van complimenten is een belangrijke positieve bekrachtiger voor het nuttig, assertief gedrag van de groepsleden. Als groepscoaches geven we vooral complimenten wanneer we zien of horen dat de kinderen nieuwe resources ontdekken of hun resources gebruiken. Daarnaast biedt het geven van complimenten nog vele voordelen, o.a. het opbouwen van een positieve werkrelatie, het creëren van hoop (De Jong en Berg, 2004, p.49), het stimuleren van zelfvertrouwen en om veranderingen die zich reeds voordoen te ondersteunen (Cauffman, 2001). Hanna had in de vorige sessie gezegd dat ze een voordracht moet geven in de klas en dat ze er heel erg tegenop zag. Ze was angstig dat ze zou toeklappen en niets meer gezegd zou krijgen. Deze sessie flapt ze het er direct uit: “Ik heb mijn voordracht gegeven en gans mijn tekst kunnen zeggen zoals ik het wou!” Therapeut: “Chapeau, echt waar, je zag er zo tegenop en het is je toch heel goed gelukt! Wat heeft jou geholpen om het toch te kunnen doen?” Hanna:”Ik heb op voorhand de tekst met mijn leerkracht eens helemaal doorlopen. Ik had haar dat gevraagd en ze zei dat ze dat graag wou doen. Ze vond mijn tekst heel goed en dat heeft me wat vertrouwen gegeven.” Therapeut: ”Amai, je bent actief op zoek gegaan naar een oplossing om met je angst om te gaan en je hebt een manier gevonden om je wat zekerder te voelen op voorhand.” Hanna: ”Ja en de leerkracht is me achteraf nog komen zeggen dat ik het heel goed heb gedaan!”
Als therapeut gaan we hier dus in op wat goed gaat, geven we een compliment en gaan we hier verder op door, via het geven van complimenten stimuleren we zo bij Hanna de verandering die zich reeds voordoet. We stimuleren de groepsleden ook tot het geven van complimenten: vb. bij een rollenspel krijgen de observatoren ook de opdracht om te noteren wat al goed verloopt, wat ze zelf als leerpunt meenemen, waarvan ze in positieve zin verrast zijn op vlak van assertieve vaardigheden. Soms hebben ze als taak ook om te applaudisseren (compliment zonder woorden) als ze een positieve vooruitgang zien op een individueel werkpunt van de rollenspeler. Een andere opdracht is dat elk een blad met zijn eigen naam laat rondgaan en ieder groepslid moet er een positieve boodschap aan die persoon opschrijven. Achteraf mag de deelnemer dan zijn eigen blad luidop voorlezen en de complimenten zo in ontvangst nemen. Op het eind van de laatste sessie vieren we een feestje om de successen van de groepsleden te vieren. Velen geven aan dat hierdoor hun zelfwaardering weer wat versterkt wordt. Bij de jongere kinderen wordt een medaille rondgegeven waar elk groepslid iets positiefs dat hij heeft gemerkt, mag opschrijven op de medaille.
16
Na de training, in de evaluatiesessie met de ouders, krijgt iedere deelnemer ook een diploma mee waarin heel uitgebreid de persoonlijke sterktes zijn opgenomen die wij en de groep gedurende de ganse training geobserveerd hebben. Eén uitgebreid, maar gemeend compliment dus, waaraan de deelnemer ook zichzelf nog kan herinneren als de training reeds lang achter de rug is. 5. Doen, doen, doen Doorheen al onze sessies hechten we veel belang aan het doen. We gaan ervan uit dat je je nieuwe vaardigheden pas eigen kan maken door ze te doen, ze zelf te ervaren, te oefenen. Hiermee sluiten we ons aan bij de principes van het ervaringsgericht leren, wat simplistisch gesteld is: het leren door doen. Het is een proces waardoor men doorheen rechtstreekse ervaring kennis opbouwt, vaardigheden verwerft en waarden opbouwt (Association of experiential education, 1995). Via rollenspelen tijdens de sessies leren de kinderen door doen. Van Milton Erickson leerden we om alles te gebruiken wat de kinderen aandienen. Of het nu gaat over weerstand, symptomen, rigide denkpatronen, het zijn allemaal essentiële elementen, nuttig bij het construeren van een oplossing (le Fevere de Ten Hove, 2000). Wanneer we oefeningen en rollenspelen doen, en aan de kinderen worden oplossingen gevraagd, dan noteren wij alle antwoorden die de kinderen geven ook al zijn ze niet allemaal even nuttig. We gaan dan verder in op de meest nuttige antwoorden tot we voor het kind in kwestie een bevredigende oplossing gevonden hebben (Cauffman, 2003, p58). Erickson stelde daarnaast ook dat we door middel van visualisatie de kinderen kunnen helpen om tot concrete realiseerbare oplossingen te komen. Dit doen we onder andere aan de hand van rollenspel. We hanteren dit op verschillende manieren, we laten de kinderen eerst elkaars situatie uitbeelden en oplossen waarbij het kind kan kijken naar zichzelf en hoe het zijn probleem mogelijks kan oplossen. Na een bespreking daarvan laten we het kind zijn eigen situatie spelen, Eén of meerdere keren, tot het kind een bevredigend gevoel heeft bij zijn oplossing. Zich verplaatsen in een toekomst waarin de problemen opgelost worden, brengt de kinderen bij hun resources (Le Fevere de Ten Hove, 2000). Bert, 10 jaar durft zijn mening niet zeggen uit schrik dat ze hem gaan uitsluiten en hij brengt een voorbeeld van in de klas. Hij moet met een andere jongen Piet een groepswerk doen, Piet laat al het werk aan Bert over. Bert heeft hier niets over gezegd. Therapeut: “Wat zou je daarover willen zeggen tegen Piet?” Bert: “ik weet het niet“ We helpen Bert om zijn boodschap duidelijk te formuleren door 3 vragen te stellen : Therapeut: “Bert, waarover wil je aan Piet iets zeggen, wat vind je van wat Piet doet en wat verwacht je door het hem te zeggen?
Door te vragen aan Bert wat hij daarover wil zeggen tegen Piet, suggereren we dat hij iets kan en mag zeggen. Eens hij goed weet wat hij zou willen zeggen, oefenen we dit in een rollenspel waar eerst iemand anders Bert zijn plaats inneemt. Zo kan Bert leren door te observeren hoe iemand anders zijn probleem zou aanpakken. Daarna kan Bert het uitproberen in de groep en door te oefenen en te focussen op wat hij goed doet, zien we de zelfzekerheid groeien en vergroot de kans dat hij dit effectief zal durven zeggen tegen Piet. We bespreken vooraf ook hoe hij zou willen omgaan met de negatieve reactie van Piet en doen
17
daarbij ook beroep op de resources van de andere kinderen en we krijgen daarop reacties als: “Ik heb het toch gedurfd, ik heb iets geprobeerd dat voor mij moeilijk was. “ “Als hij echt niet zou willen meewerken, dan bespreek ik het met de leerkracht.” Het doen beperkt zich niet tot de sessies zelf, maar tussen de sessies door proberen we het ‘ervaringsgericht leren’ ook levendig en actief te houden door ‘huiswerkopdrachten’. Zo kunnen de kinderen de ervaringen die ze opgedaan hebben in de therapie, overdragen naar en toepassen in hun dagelijks leven. Een huiswerkopdracht houdt telkens in: het oefenen of toepassen in de dagdagelijkse context van iets wat ze in de sessie geleerd hebben. Deze opdracht is zeker niet iets vrijblijvends. De volgende sessie is het immers iets waar we op terugkomen, we overlopen de voorbeeldsituaties uit het huiswerk en gaan ze dan soms via rollenspel gaan ervaren. Bij de kindergroep wordt het opvolgen van het huiswerk gedaan door de groepscoaches, bij de adolescentengroep evolueren we ernaar dat de groepsleden elkaar op de duur zelf hierover aanspreken als iemand zijn huiswerk niet gemaakt heeft of niet bij heeft (responsabilisering). Uit onderstaand voorbeeld blijkt dat bij het huiswerk de nadruk inderdaad heel sterk op het doen ligt. Bij een jongere die moeite heeft met het aanknopen van een gesprek, komen we tot de volgende huiswerkopdracht, waarbij hij kan proberen toe te passen wat hij heeft geoefend in de sessie. Ik wil proberen om in de komende 14 dagen minstens tweemaal een gesprek aan te knopen met iemand die ik niet zo goed ken of helemaal niet ken. Ik kan bijvoorbeeld een praatje maken met iemand van een andere klas, iemand op sportkamp, in een winkel terwijl ik wacht,... Opdracht : Beschrijf achteraf hoe dat verliep: met wie maakte je een praatje, hoe deed je het, hoe liep het af, hoe voelde je je erbij. Let ook extra op je lichaamstaal.
In de volgende sessie wordt deze opdracht uitgebreid besproken of nagespeeld in de groep. 6. Afronden/Blik op de toekomst De aandacht van de oplossingsgerichte coach gaat niet zozeer naar het verleden, maar die richt zich naar de toekomst. (Erickson; Berg, 2002; De Shazer, 1985). Ook in onze training gaan we ervan uit dat als we de groepsleden zich laten oriënteren op de toekomst en hen verwachtingen laten leggen in de toekomst, ze er ook zullen naar toeleven. Toekomstgerichtheid staat hier genoteerd als laatste deel van het proces, maar het dient gezegd dat de toekomstgerichtheid reeds van bij de intake aan bod komt. Met name wanneer aan kind en ouders wordt gevraagd naar wat zij verwachten, wat hun doelstellingen zijn en daarvoor is van hen een blik op de toekomst nodig. Deze focus op de toekomst zit impliciet in iedere sessie verweven door onze vraagstelling (vb. hoe zal je dit in de toekomst anders aanpakken, wat denk je dat er veranderd zal zijn na deze therapie,...). De toekomst komt ook heel expliciet aan bod telkens aan het eind van iedere sessie: op het eind van iedere sessie verwachten we van iedere deelnemer een reflectie over “wat heb je geleerd in deze sessie dat je zeker wil onthouden omdat het nuttig is voor jou en waar ga je de komende 18
twee weken extra op letten?” Hetzelfde doen we op het einde van de therapie, waarbij we bevragen wat ze over de 10 sessies hebben geleerd en wat hun aandachtspunten zijn voor de toekomst. Een item in het allerlaatste doelenformulier is: "wat kan je doen om te zorgen dat wat je bereikt hebt, behouden blijft nu de training is afgelopen." In de evaluatiesessie samen met ouders en kind wordt benadrukt dat na de groepstherapie het werk van het kind niet gedaan is, en dat het een proces is van veel oefenen en aandachtig zijn voor de eigen werkpunten. Ook wordt besproken hoe de ouders in de toekomst hulp en steun kunnen bieden bij dit proces. Als afsluiter krijgt iedere deelnemer een persoonlijk diploma mee waarin de sterktes zijn opgenomen en ook de tips voor de toekomst (zie bijlage). Het diploma is een samenvatting van observaties doorheen de sessies en van de feedback door de groepsleden zelf gegeven aan die persoon. Een jongere die de groep gevolgd heeft en die we veel later terugzagen, vertelde ons dat zijn diploma uithing in zijn kamer en hij zei: “Telkens als ik het lees, geeft het mij een ‘boost’, een kracht om door te doen en te geloven in mezelf”. 5. BESLUIT Met dit artikel is het onze bedoeling om de oplossingsgerichte aanpak die we hanteren bij onze zelfzekerheidstherapie in groep toe te lichten en te illustreren aan de hand van praktijkvoorbeelden. We hanteren het Brugse Model waarbij resources, mandaat, context van keuzes en het oplossingsgerichte de uitgangspunten zijn. Dit samen met de dynamieken eigen aan oplossingsgerichte groepstherapie, brengt ons tot de oplossingsgerichte weg naar zelfzekerheid. In die weg onderscheiden we 6 etappes die samen ook een proces vormen. De eerste gaat over het oplossingsgerichte werk dat er gebeurt bij het kind en de ouders voor de start van de groepstherapie. De tweede etappe heeft tot doel het contact leggen met de groep en het verder opbouwen van dat contact. Dan komen we bij het verder concretiseren van de doelen waarbij we vaak gebruik maken van schaalvragen. Daarna wordt gezocht naar (nog meer) resources die nodig zijn om de doelen te bereiken en dit via solution talk, het zoeken naar uitzonderingen en het complimenteren. In de voorlaatste etappe gaan we zoveel mogelijk doen, oefenen hoe ze hun doelen kunnen bereiken, zowel tijdens de sessie als erbuiten en vooral aan de hand van rollenspel. Om af te ronden hernemen we onze blik op de toekomst, waarbij we stilstaan bij wat ze hebben ontdekt en geleerd en wat hun verdere aandachtspunten zijn op hun weg naar zelfzekerheid. De oplossingsgerichte weg naar zelfzekerheid die we hier beschreven toont dat door ieders inspanningen op elkaar af te stemmen, het doel van de cliënt vlugger wordt bereikt. Bovendien leert het hem zijn eigen resources aan te boren, zijn eigen oplossingen te vinden zodat de kans groot is dat hij in de toekomst minder een beroep moet doen op deskundige hulp. Dit getuigt van een respectvolle benadering van de cliënt waarbij zijn doel gehonoreerd wordt en waarbij hij terug de mogelijkheid ontdekt om te kiezen in zijn doen en denken. (Le Fevere de Ten Hove, 2000, p.11).
LITERATUURLIJST 19
Berg, I.K., & Dolan, Y. (2002). De praktijk van oplossingen. Gevalsbeschrijvingen uit d oplossingsgerichte gesprekstherapie. Lisse: Swets & Zeitlinger. Cauffmann, L. (2001). Oplossingsgericht management. Utrecht: Lemma Uitgeverij. Cauffman, L. (2005). Oplossingsgericht management en coaching. Simpel werkt het best. Utrecht: Lemma uitgeverij. Dam-Baggen, R. van en Kraaimaat, F. (1979 Assertieve training. Handboek gedragstherapie, Houten/Diegem: Bohn Stafleu Van Loghum, p. B-241 tot B-325. Dam-Baggen, R. van (1984). Klinische sociale vaardigheidstherapie: opzet en evaluatie. In; Gedragstherapie, 17, 209-223. De Jong, P. en Berg, I.K. (2004). De kracht van oplossingen. Handwijzer voor oplossingsgerichte gesprekstherapie. Amsterdam, Harcourt. De Shazer, S. (1988). Clues. New York, Norton. De Shazer, S. (1985). Keys to solution in Brief Therapy. New York, W.W. Norton. Dolan, Y. (2000). Stap voor stap. De zoektocht voorbij trauma en therapie op weg naar een leven van geluk. Baarn: HBuitgevers. Duncan, B.L. (2010, nog te publiceren). Solution focused cognitive therapy and the common factors: a marriage made in heaven. Erickson, M.H., Rossi E.L. (1979). Hypnotherapy, New York, Irvington. Erickson, M.H., Rossi E.L. (1981). Experiencing Hypnosis, New York, Irvington. Erickson , M. , Rossi, E. (1980). The collected papers of Milton H. Erickson on hypnosis (Vol.IIV). New York: Irvington/Halsted. George,E., Iveson, C., & Ratner, H. (1990). Problem to solution: brief therapy with individuals and families. BT Press. Goldstein, A.P. (1981). Psychological skill training, the structured learning therapy. New York: Pergamon, Press. Isebaert, L., Cabié, M.C. (1997). Pour une thérapie brève. Ramonville Saint Agne, Erès. Isebaert, L. (2007). Praktijkboek. Oplossingsgerichte cognitieve therapie. Utrecht: De Tijdstroom. Jongerius, P.J. & Eykman, J.C.B. (1993). Praktijkboek groepspsychotherapie. Amersfoort, 20
Academische uitgeverij. Keeney, B. P. (1983). Aesthetics of Change. New York: The Guilford Press. Klijn, W. en Scheller-Dikkers (2006). Waar woorden tekortschieten. Praktijk en theorie van beeldende systeemtherapie. Leuven: Acco. Lambert, M. (1992). Implications for outcome research for psychotherapy integration. In J.C. Norcross & M.R. Goldstein (Eds). Handbook of psychotherapy integration (pp. 94-129). New York: Basic Books. Le Fevere de Ten Hove, M. (2000). Korte therapie. Handleiding bij het ‘Brugse Model’ voor psychotherapie met een toepassing op kinderen en jongeren. Leuven/Apeldoorn: Garant. Le Fevere de Ten Hove, M. (2001). Een meisje met stemmetjes in haar hoofd. Systeemtherapie, 13, 86-98. Le Fevere de Ten Hove, M. (2002). “Stemmen horen”: een benadering vanuit het Brugs Model voor Korte therapie. Kinder- en jeugdpsychotherapie, jg. 29 nr.4, 2002. Minuchin, S. (1974). Families and family therapy. Harvard University Press. Oomkes, F.R. (2004). Training als beroep. Sociale en interculturele vaardigheid. Amsterdam: Boom. Remmerswaal, J. (2003). Handboek groepsdynamica. Een nieuwe inleiding op theorie en praktijk. 6de herziene druk. Soest: Uitgeverij Nelissen. Rosen, S. (1982). My voice will go with you – the teaching stories of Milton H. Erickson. New York: Norton. Sharry, J. (2006). Solution-Focused Groupwork. London: Sage Publications. Shazer, S. de (1985). Keys to solution in Brief Therapy. New York, WW Norton. Van Aken-Van Der Meer, M.E. (2006). Kort en groep: een goed koppel. Mogelijkheden van Kortetermijngroepspsychotherapie in de veranderende GGZ. Tijdschrift voor psychotherapie, 2006, nr. 32, 33-45. Van Der Stel, J. (2002). De merites van groepspsychotherapie in de ambulante geestelijke gezondheidszorg. Een literatuuroverzicht met implicaties voor het beleid. Tijdschrift voor Psychotherapie, 2002, nr. 28, 301-317. Yalom, I.D. (1981). Groepspsychotherapie in theorie en praktijk. Deventer: Van Loghum Slaterus. www.korzybski.com 21
BIJLAGEN .
BIJLAGE : DOELENFORMULIER 1 Naam :
Datum:
DOELSTELLINGEN Dit is een formulier waarin wij je vragen je doelstellingen naar de groep assertiviteitstraining op te schrijven. Dat zal je helpen om heel duidelijk je verwachtingen te formuleren. Zo hebben wij ook een zicht van waar je zeker aan wil werken, en kunnen we zorgen dat we er ruim de tijd voor nemen. We kunnen er zo ook voor zorgen dat de groep aangepast is aan de doelen van iedereen. We hopen zo dat we samen wat van jouw doelen kunnen bereiken en van de doelen van de andere groepsleden. Gelieve deze vragenlijst ingevuld mee te brengen naar de eerste groepsbijeenkomst. Door naar deze groep te komen, wat zijn je doelstellingen? Wat zou je graag willen bereiken? Geef jezelf een cijfer tussen 1 en 10 om aan te geven hoe dicht je nu staat bij het bereiken van dat doel (1 betekent het verste dat je ooit van je doel hebt gestaan en 10 is als je je doel volledig zou bereikt hebben). Doel
Doel 2
Veraf Bereikt 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Veraf Bereikt 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Welke stappen heb je al gezet in de richting van je doelen ? Wat heb je al gedaan? Welke sterktes, vaardigheden, goede eigenschappen heb je die je verzekeren dat je je doelen zal bereiken? Welke sterktes, vaardigheden, goede eigenschappen heb je, die goed kunnen zijn voor de groep?
22
BIJLAGE : TUSSENTIJDS DOELENFORMULIER
Naam :
Datum:
DOELSTELLINGEN Voor we startten met de assertiviteitstraining, vroegen we jullie om duidelijk jullie doelen op te schrijven. Nu zijn we reeds over de helft van de sessies, en vonden we het tijd om eens een tussentijdse evaluatie te houden rond die doelstellingen. Daarom een gelijkaardige vragenlijst en gelieve deze ingevuld mee te brengen naar de volgende groepsbijeenkomst. Door naar deze groep te komen, wat zijn je doelstellingen? Wat zou je graag willen bereiken? Geef jezelf een cijfer tussen 1 en 10 om aan te geven hoe dicht je NU staat bij het bereiken van dat doel (1 betekent het verste dat je ooit van je doel hebt gestaan en 10 is als je je doel volledig zou bereikt hebben). Doel 1
Doel 2
Veraf Bereikt 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Veraf Bereikt 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Welke stappen heb je al gezet in de richting van je doelen ? Wat heb je al gedaan sedert de assertiviteitstraining is gestart? Welke sterktes, vaardigheden, goede eigenschappen heb je ontdekt die je verzekeren dat je je doelen zal bereiken? Welke sterktes, vaardigheden, goede eigenschappen heb je waarvan je al ondervonden hebt dat die goed zijn voor de groep?
23
BJLAGE : EINDEVALUATIE DOELENFORMULIER
Naam :
Datum:
DOELSTELLINGEN Voor we startten met de assertiviteitstraining, vroegen we jullie om duidelijk jullie doelen op te schrijven. Nu de sessies afgelopen zijn, is het tijd voor een eindevaluatie omtrent deze doelen. Gelieve deze vragenlijst mee te brengen naar de evaluatiesessie. Geef jezelf een cijfer tussen 1 en 10 om aan te geven hoe dicht je NU staat bij het bereiken van je doelen (1 betekent het verste dat je ooit van je doel hebt gestaan en 10 is als je je doel volledig zou bereikt hebben). Doel 1
Doel 2
Veraf Bereikt 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Veraf Bereikt 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Wat is veranderd? Welke vooruitgang heb je gemaakt?
24
Wat kan je doen om te zorgen dat wat je bereikt hebt, behouden blijft nu de training is afgelopen?
Waar wil je nog verder aan werken? Wil je nog verdere hulp van het CGG daaromtrent of heb je het gevoel dat de dingen voldoende opgelost zijn?
Andere opmerkingen:
25
