27
hoofdstuk III
DE ONTSTAANSGESCHIEDENIS VAN HET VAK KLASSIEKE CULTURELE VORMING 3.1 Inleiding In dit hoofdstuk wordt ingegaan op de visies op onderwijs die aanleiding hebben gegeven tot de invoering van de Basisvorming in 1993/94 en de Tweede Fase van het voorgezet onderwijs in 1998/99. Voorts wordt in het kort de ontwikkeling van Latijnse school naar het hedendaagse gymnasium geschetst. De verbreding van de doelstellingen van de klassieke talen leidde tot een vernieuwd eindexamen (1990) waarbij de betekenis van de gelezen teksten en de culturele context onderdeel uitmaakten van het examen Latijn en Grieks. Deze nieuwe opzet heeft indirect het ontstaan van het vak KCV mogelijk gemaakt. In het onderwijs leren nieuwe generaties kennis en vaardigheden, waarden en normen die hen in staat stellen deel te nemen aan de samenleving. Als eerste taak van het onderwijs noemt Leune: “de geprofessionaliseerde overdracht van het gefilterde culturele erfgoed van een volwassen generatie op een aantredende generatie. Het onderwijs waarborgt daarmee het voortbestaan van waardevol geacht cultureel kapitaal” 1. Naast deze functie worden de voorbereiding op het vervullen van rollen in het arbeidsbestel en sociale rollen in de samenleving belangrijk geacht evenals het onderhouden en bijstellen van eenmaal verworven kennis, inzichten en vaardigheden. Het gaat daarbij om zaken waar grote culturele, sociale, maatschappelijke en economische belangen mee gemoeid zijn. Dit verklaart dan ook dat de overheid de inrichting van het onderwijsbestel niet overlaat aan het vrije spel der maatschappelijke krachten: het is in artikel 23 van de Grondwet vastgelegd, dat het onderwijs een voorwerp van ‘aanhoudende zorg’ dient te zijn 2. Over de doelen die via het onderwijs bereikt moeten en kunnen worden, bestaan verschillende opvattingen die mede gerelateerd zijn aan ideologische en de partijpolitieke standpunten. Vanwege het maatschappelijke belang dat gehecht wordt aan de doelen van het onderwijs, lijkt het onderwijs soms wel een speelbal te worden van maatschappelijke ontwikkelingen. Een van de meest fundamentele tegenstellingen die tot uiting komt in de discussie over het belang van onderwijs is de vraag of de sociaal-culturele en algemeen vormende functie van onderwijs het meest belangrijk is en dus de meeste nadruk verdient of dat dit geldt voor de sociaal-economische en de utilitaire functie van onderwijs. Veel onderzoek en beleid kwamen tot voor kort voort uit de visie dat het onderwijs een functie kan en moet vervullen in het doen toenemen van de gelijkheid in de samenleving. Onderwijs werd daarbij gezien als de 1
H. Leune, “Onderwijs en Overheid”, Onderwijskunde, een kennisbasis voor professionals red. N. Verloop, J. Lowyck (Groningen: Wolters-Noordhoff, 2003), 64. 2 C. Waaldijk, bew. Grondwet voor het Koninkrijk der Nederlanden, art. 23, lid 1 (Leliestad: Koninklijke Vermande (1991), 16
28 opstap naar gelijke kansen in het arbeidsbestel. In een bepaald opzicht is dit beleid succesvol geweest, gerekend naar het grote aantal leerlingen dat nu minimaal een mbo-diploma behaalt en het aantal studenten aan universiteiten 3. Veel minder discussie en aandacht was en is er voor de vraag of culturele en algemeen vormende scholing voor iedereen, bijvoorbeeld door een vak als klassieke culturele vorming, de culturele gelijkheid en samenhang in de Nederlandse maatschappij zou kunnen bevorderen, of zelfs in Europa. 3.2 Beleid gericht op het veranderen van het Voortgezet Onderwijs De invoering van basisvorming In 1970 pleitte Van Gelder er voor de definitieve keuze voor het vervolgonderwijs te verleggen naar het 15de (16de) jaar 4. Men wilde op die wijze het peil van het jeugdonderwijs verhogen, uitstel van studie en beroepskeuze realiseren en het onderwijsprogramma moderniseren. In 1975 presenteerde minister Van Kemenade de Contourennota, waarin hij pleitte voor een Middenschool met een vierjarige cursusduur en met een open ongeclausuleerde doorstroming naar het vervolgonderwijs. In 1976 startten zeven experimentele Middenscholen. In de kabinetten van de daarop volgende periode bleken de middenschoolplannen op onvoldoende politieke steun te kunnen rekenen. In 1986 bracht de Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid (WRR) advies uit over deze kwestie, waarbij een gemeenschappelijk vakkenpakket op twee niveaus voor alle leerlingen werd voorgesteld. Rond 1990 werd de wet op de Basisvorming aangenomen. Per 1993-1994 werden binnen de eerste fase (de eerste twee à drie jaar) 15 verplichte vakken ingevoerd voor alle vormen van voortgezet onderwijs en werden er tal van kerndoelen geformuleerd. Kritische evaluaties (vooral van de Inspectie van het Onderwijs en de Onderwijsraad) hebben tot het inzicht geleid dat het verstandiger zou zijn om de basisvorming te beperken tot een kerncurriculum dat aanzienlijk minder breed is dan het aanvankelijk ingevoerde vakkenpakket 5. Bij de vernieuwde basisvorming in 2006/2007 werden 58 meer globaal geformuleerde kerndoelen 6 vastgesteld voor Nederlands, Engels, Rekenen en Wiskunde, Mens en Natuur, Mens en Maatschappij, Kunst en Cultuur en Bewegen en Sport 7. Scholen kregen een grote mate van vrijheid om deze kerndoelen naar eigen inzichten uit te werken, afhankelijk van de leerlingen, de docenten en de opvattingen van ouders. 3
Zie http//statline.cbs.nl. Zie eveneens J.M.G. Leune, spreekt van: “een exponentiële groei zowel in absolute als in relatieve zin” in “Onderwijs en maatschappelijke verandering. Een terugblik op 200 jaar onderwijs en onderwijsbeleid in Nederland”. In Twee honderd jaar onderwijs en de zorg van de staat, red. P.T.F.M. Boekholt et al. (Assen: Van Gorcum, 2002), 32. 4 L. van Gelder, De Middenschool, kern van een nieuw onderwijsbeleid, lezing L.T.O. dag, 7-11-1970. 5 H. Leune, “Onderwijs en Overheid”. In Onderwijskunde een kennisbasis voor professionals, red. N. Verloop & J. Lowyck, 73. 6 Zie Bijlage behorend bij artikel 1 van het Besluit Kerndoelen Onderbouw VO. Bron: http://www.minocw.nl/onderbouwvo/220/over onderbouw voortgezet.onderwijs.html (1-10-2007) 7 Daarnaast zijn er aanvullende doelen met betrekking tot moderne vreemde talen vastgesteld die voor de meeste leerlingen gelden. Bron: http://www.minocw.nl/onderbouwvo/220/ over onderbouw voortgezet onderwijs. Html (1-10-2007).
29 De Tweede fase van het Voortgezet Onderwijs: het invoeren van profielen en het propageren van het ‘studiehuis’ In 1999 is als vervolg op de basisvorming de (vernieuwde) Tweede Fase landelijk ingevoerd, een structurele en inhoudelijke vernieuwing van de bovenbouw van havo en vwo. De achtergrond van deze vernieuwing vormde de constatering dat de opleidingen niet goed aansloten bij de eisen van het hoger onderwijs met als gevolg aanzienlijke studievertragingen in het hoger onderwijs en zelfs het staken van begonnen opleidingen. In 1993 werd door de Stuurgroep Tweede Fase (een door de minister ingestelde commissie) een advies opgesteld, getiteld ‘Profiel van de Tweede Fase Voortgezet Onderwijs’. Hierin werd voorgesteld de keuze van afzonderlijke vakken af te schaffen en in de plaats daarvan studieprofielen in te voeren die toegesneden zijn op de diverse studierichtingen. Op basis van de voorstellen van deze commissie is een omvangrijke vernieuwingsoperatie gestart. In tegenstelling tot de situatie in de voorgaande periode bestaat het curriculum sinds 1999 uit verplichte vakken (ongeveer 60%), profielvakken en keuzevakken. Leerlingen hebben de keuze uit de volgende profielen: Natuur en Techniek, Natuur en Gezondheid, Economie en Maatschappij, en Cultuur en Maatschappij. Daarnaast zijn er drie nieuwe vakken ingevoerd en wel Algemene Natuurwetenschappen (ANW), Culturele en Kunstzinnige vorming (CKV 1) en Klassieke Culturele Vorming (KCV). Deze nieuwe vakken hebben tot doel de algemene ontwikkeling van de leerlingen te verbreden door het aanbieden van een natuurwetenschappelijke oriëntatie (ANW) en door cultuureducatie (CKV 1 en KCV). Een derde innovatie die gelijktijdig werd gepropageerd, was van pedagogisch-didactische aard: de invoering van het ‘studiehuis’ 8. De achtergronden van deze didactische vernieuwing worden belicht in hoofdstuk V. In de volgende paragraaf wordt na een korte historische schets van de ontwikkeling van Latijnse school naar hedendaags gymnasium (en lyceum) aandacht besteed aan de achtergronden van het vak KCV. 3.3 De historische ontwikkeling en de legitimering van klassieke vorming Historisch gezien was het onderwijs op de Latijnse scholen (de latere gymnasia) eeuwenlang primair gericht op het actief en passief beheersen van het Latijn en in mindere mate van het Grieks. Tot 1876 was het Latijn de officiële voertaal op universiteiten en was de beheersing
8
Zeven jaar Tweede Fase, een balans, 23: “De Stuurgroep Profiel Tweede Fase Voortgezet Onderwijs heeft de term studiehuis geïntroduceerd in de Scharniernota’s. Met de eerste Scharniernota wilde ze de discussies over de inrichting van een nieuwe bovenbouw stimuleren en draagvlak voor de door haar geschetste richting verwerven. Met de tweede Scharniernota deed ze verslag van de reacties op haar voorzetten en bracht zij een advies aan de staatssecretaris uit.” (Stuurgroep Profiel Tweede Fase Voortgezet Onderwijs, z.j. [1993] en oktober 1994). “De term studiehuis werd door de Stuurgroep ingezet als metafoor voor de vernieuwde bovenbouw van havo en vwo. Zij definieerde het begrip niet maar associeerde met de metafoor een meer actief en zelfstandig leren van de leerling en een op schoolniveau adequatere, meer motiverende didactiek”.
30 van het Latijn een noodzakelijke voorwaarde om te kunnen studeren aan een universiteit 9. In 1863 werd bij de wet op het middelbaar onderwijs de Rijks Hogere Burgerscholen (HBS) opgericht met een vijfjarige cursusduur. Leune schrijft er over: “Deze wet legde de basis voor de spectaculaire groei van de deelname aan middelbaar onderwijs vanuit de middenklasse (“de burgerij”) in het bijzonder in de 20ste eeuw en droeg daardoor betekenisvol bij aan de emancipatie van het algemeen voortgezet onderwijs in ons land” 10. In 1876 werd het staatsexamen ingesteld waardoor het mogelijk werd met een HBS-diploma via een omweg (een aanvullend examen Latijn en Grieks) alsnog toegelaten te worden tot een universiteit 11. In hetzelfde jaar werd het programma van het gymnasium uitgebreid met een groot aantal vakken, waaronder Frans, Engels en Duits, geschiedenis en aardrijkskunde, wiskunde, natuurkunde, scheikunde, biologie, Hebreeuws, gymnastiek en tekenen. In 1909 werd het eerste lyceum opgericht. Men trachtte met dit schooltype tot een integratie te komen van het wettelijk gescheiden klassieke en moderne curriculum. Het eerste lyceum, het Nederlands Lyceum in ’s Gravenhage, vormde op een tweejarige onderbouw een vierjarige gymnasiumbovenbouw en een driejarige HBS-bovenbouw. Het aantal leerlingen op lycea nam in de loop van de tijd sterk toe 12. Dit gold eveneens voor het aantal leerlingen op lycea dat de gymnasiale richting koos 13. In 1917 werd bij de wet Limburg bepaald dat HBS-B toegang gaf tot universitaire Bfaculteiten 14. Het gevolg van de wet Limburg was dat studenten aan universiteiten niet meer in alle gevallen een gymnasiale achtergrond hadden. Bij besluit van 1 mei 1920 (staatsblad 227A) werd het leerplan van gymnasium β aangepast, waarbij het aantal uren voor natuurwetenschappelijke vakken verder werd uitgebreid ten koste van het aantal uren klassieke talen 15. De belangstelling voor het gymnasiale onderwijs was echter niet verdwenen. Traditie en statusoverwegingen speelden daarbij een rol, doch een belangrijker argument lag besloten in de opvatting dat kennismaking met de humaniora de humaniteit zou kunnen bevorderen. De periode 1933-1945 in Duitsland toonde echter aan dat deze opvatting op zijn minst gerelativeerd diende te worden. Sicking schreef hierover: “een niet te verwaarlozen aantal in de hu9
“In de wet (op het Hoger onderwijs) van 1876 werd het lot van het Latijn als academische voertaal definitief bezegeld”, J.C.M. Wachelder, Universiteit tussen vorming en opleiding. De modernisering van de Nederlandse universiteiten in de negentiende eeuw, 77. 10 J.M.G. Leune, “Onderwijs en maatschappelijke verandering. Een terugblik op 200 jaar onderwijs en onderwijsbeleid in Nederland”. In Tweehonderd jaar onderwijs en de zorg van de Staat , red. P. Boekholt et al., 28. 11 J.C.M.Wachelder, Universiteit tussen vorming en opleiding. De modernisering van de Nederlandse universiteiten in de negentiende eeuw, 60. 12 K. Mandemakers, HBS en gymnasium, Ontwikkeling, structuur, sociale achtergrond en schoolprestaties, Nederland, ca. 1800-1968 (Amsterdam: Stichting beheer IISG, 1996), 80: “Na een langzame start is er tussen 1919 en 1923 een scherpe stijging”. 13 K. Mandemakers, HBS en gymnasium, Ontwikkeling, structuur, sociale achtergrond en schoolprestaties, Nederland, ca. 1800-1968, 81: “In 1967 telde het lyceum 127.025 leerlingen waarvan 23.632 in de gymnasiumbovenbouw”. 14 J.C.M. Wachelder, Universiteit tussen vorming en opleiding. De modernisering van de Nederlandse universiteiten in de negentiende eeuw, 60. 15 H.T.A. Amsing, Bakens verzetten in het Voortgezet Onderwijs, 1863-1920 (diss. Rijksuniversiteit Groningen 2002), 345.
31 maniora doordrenkte classici bleek immers vatbaar voor de ‘welsprekende’ lokroep van de bruin of zwart geüniformeerde Übermensch. Het humanistische gymnasium bleek geen betrouwbare bescherming aan te kweken tegen barbarendom” 16. Ook leek er na 1945 een einde te komen aan de voorbeeldigheid van de klassieke kunst en literatuur. In de woorden van Sicking: “Het ideaal van de klassieke ‘schone’ vorm verdroeg zich slecht met de ervaringswereld waaraan de kunstenaars gestalte wilden geven, bovendien was de navolging van de klassieke kunst besmet geraakt door de ‘classicistische’ beeldhouwkunst en architectuur van totalitaire régimes” 17. Een andere pijler die de legitimiteit van het klassiek onderwijs stutte, was de gedachte dat het leren van Grieks en Latijn het denken op een unieke manier zou trainen. Ook deze opvatting kwam onder vuur te liggen. Stellwag haalde in haar dissertatie deze veronderstelling onderuit 18. Zij toonde aan dat de training die de leerlingen bij het leren van Grieks en Latijn opdeden, niet zonder meer overgedragen werd op andere terreinen. Dit transferprobleem verzwakte de geloofwaardigheid van deze formele vorming. Bovendien kon niet worden aangetoond dat deze denktraining niet eveneens zou kunnen plaatsvinden door het aanleren van andere talen. Ondanks deze kritiek van academische zijde maakte het gymnasiale onderwijs in de jaren zestig van de vorige eeuw een bloeitijd door. Dit kwam vooral door het aantal gymnasiumleerlingen op lycea 19. Bij de invoering van de Mammoetwet in 1968 werd de structuur van het voortgezet onderwijs gewijzigd en werden nieuwe schooltypen zoals vwo, havo en mavo ingevoerd. Het gymnasium bleef als apart schooltype bestaan, maar het totale aantal lesuren gedurende de zes leerjaren voor de vakken Latijn en Grieks werd drastisch beperkt van 70 naar 43 20. Bèta gymnasiasten mochten na drie jaar kiezen voor Latijn of Grieks 21. Door deze veranderingen ontstond er voor docenten klassieke talen een moeilijke situatie. Er werd in deze periode veel nagedacht over de doelstellingen van de vakken Grieks en Latijn. Van belang in dit verband waren de Werkgroep Eigentijds Gymnasium (1966) en de activiteiten van de Commissie Modernisering Leerplan Klassieke Talen (1967-1977). Deze commissie had de opdracht inhoudelijke vernieuwing voor te stellen in overeenstemming met de pedagogische en didactische consequenties van de nieuwe structuur. Dit betekende een complete heroriëntatie en een
16
C.M.J. Sicking, (1933-2000) (hoogleraar Grieks aan de universiteit van Leiden en adviseur van het Ministerie op het gebied van klassieke talen). Doelstellingen en hun verwezenlijking: 1968 –1992”. Lampas 25 (1992): 156. 17 C.M.J. Sicking, “Doelstellingen en hun verwezenlijking: 1968 –1992”. Lampas 25 (1992): 156. 18 H.W.F. Stellwag, De waarde der klassieke opvoeding, een cultuurhistorische, paedagogischpsychologische en didactische inleiding (Groningen: Wolters,1949) bevat een onderzoek(je) naar de formeel vormende waarde, dat wil zeggen de denktraining van het klassieke talenonderwijs. Het materiaal was echter te beperkt om er een definitieve conclusie aan te verbinden. 19 K. Mandemakers, HBS en gymnasium, Ontwikkeling, structuur, sociale achtergrond en schoolprestaties, Nederland, ca. 1800-1968, 81. 20 E. Jans, Ch. Hupperts, H. van Gessel, Antieke cultuur in de bovenbouw van het voortgezet onderwijs (Zeist: Adviesraad van de Tweede Fase van het voortgezet onderwijs, 1985), 16. 21 J.A.A. Verlinden, De mammoetwet, nieuwe fase in de ontwikkeling van ons onderwijs (Deventer: Kluwer, 1968), 26, 27, 130.
32 aanpassing aan een meer beperkte urentabel. In de discussie hebben drie argumenten een rol gespeeld bij het bepalen van de waarde van het onderwijs in Grieks en Latijn: 1. de ‘intrinsieke alzijdige (humanistische) vorming’; 2.‘de kennismaking met het antieke cultuurgoed’ en 3. de al eerder genoemde formele denkscholing. In de rapporten van de commissies en werkgroepen werd afstand genomen van het standpunt dat Grieks of Latijn werd geleerd om intellectuele vermogens te trainen. Het streven van de commissie was erop gericht een samenhangend curriculum te ontwikkelen waarbij de twee eerstgenoemde doelen centraal stonden en waarin zowel de talen, de antieke literatuur als de klassieke cultuur in voldoende mate aan bod zouden komen. In een interview in het kader van dit onderzoek verwoordde Tielens (oud-medewerker van de SLO) de situatie aldus: “Voor die periode lagen de doelstellingen van de vakken Latijn en Grieks betrekkelijk simpel, die waren gericht op de taal. Maar daar werd steeds meer (door het beperkte urental) aan geknaagd en er kwamen steeds meer andersoortige doelen in zicht” 22. In het rapport van de Commissie Modernisering Leerplan Klassieke Talen werd als kernpunt van het pleidooi voor het aanleren van Grieks en Latijn geformuleerd: “de introductie in de voorgeschiedenis van de eigen Europese cultuur en het aankweken van het vermogen het eigen referentiekader niet te verabsoluteren, maar zich reëel te verdiepen in wat op het eerste gezicht vreemd en onbegrijpelijk is. Voor de realisering van deze dubbele doelstelling biedt de studie van de Latijnse en Griekse taal en literatuur unieke mogelijkheden door de specifieke manier waarop het ‘eigene’ en het ‘vreemde’ verweven zijn” 23. Deze legitimering is gebaseerd op het gezichtspunt dat de Griekse en Romeinse cultuur in vele opzichten verwant is aan de huidige westerse cultuur, maar er eveneens van afwijkt. Door kennis te nemen van de producten van deze cultuur ontstaat de mogelijkheid, mede door de ‘intrinsieke kwaliteit’, aldus Sicking, “om gevoel voor ‘dialectiek’ aan te kweken”. Bovendien, aldus Sicking: “leert (het) eigen opvattingen in historisch perspectief te plaatsen en hun vanzelfsprekendheid te ontnemen”. Als derde argument voert Sicking aan: “Eveneens moet worden beseft dat de geschiedenis van Europa tot ver in de negentiende eeuw een proces te zien gaf van steeds hernieuwde positiebepaling tegenover de invloed en inspiratie van de GrieksRomeinse literatuur, kunst, wetenschap en filosofie. Er is geen tak van geestelijke of artistieke bedrijvigheid te noemen waarvan men de producten en hun makers kan leren begrijpen zonder met dit gegeven rekening te houden” 24. De Commissie maakte zich niet populair door te menen dat er nagedacht moest worden over de vraag, welke de positie van de klassieke talen zou moeten zijn in de structuren waarover 22
F. Tielens, interview Groningen de dato 27-5-2004. SLO: Stichting Leerplan Ontwikkeling Commissie Modernisering Leerplan Klassieke Talen, 1968, p. 70 (zie eveneens Lampas 1 (1968): 63). Zie eveneens P. Verhoeven, “Doelstellingen”. Lampas 9 (1976): 338-352 en P. Verhoeven, Tekstbegrip in het onderwijs Klassieke Talen (diss. Leiden 1997), 16: “de heroriëntatie van het onderwijs Grieks en Latijn, die begon met een omschrijving van nieuwe doelen, werd aan het eind van de jaren tachtig afgesloten met een benadrukking van dezelfde doelen”. 24 C.M.J. Sicking in een artikel in de NRC van 10 januari 1991 onder de titel “Europese beschaving vereist contact met klassieken”.
23
33 door de politici werd onderhandeld 25. Aldus Sicking: “Met name toen zij het nodig vond expliciet de mogelijkheid van eindonderwijs in ‘antieke cultuur’ zonder kennis van Grieks en Latijn in discussie te brengen, maakte zij zich in de ogen van menig classicus schuldig aan regelrechte ‘collaboratie’. Loyaliteit aan het vak eiste, vonden sommigen, een strategie die onverkort vasthield aan de onmisbaarheid van kennis van de taal en de daarmee verbonden noodzaak van een flink urenaantal”. Sicking schreef naar aanleiding van zijn ervaringen in de Commissie: “Al naar gelang de uitwerking van de gevolgen van de gewijzigde doelstellingen vorderde, werd een verslechtering van de sfeer waarneembaar. De leden en medewerkers van de Commissie kregen de volle laag: ze werden uitgemaakt voor ‘slippendragers van de overheid’ die bereid waren ‘de politiek’ behulpzaam te zijn bij de beoogde begrafenis van de ‘klassieke vorming’.” 26. In 1978 - de SLO was net van start gegaan - werden er plannen gesmeed om een nieuw vak te ontwikkelen voor de onderbouw, ‘Oudheidskunde’ 27. Het idee voor een dergelijk vak was onder andere ontleend aan Denemarken en Engeland, waar een dergelijk vak werd aangeboden. Het was de periode waarin de discussie rond de Middenschool plaats vond. Tielens vertelde naar aanleiding van zijn werkzaamheden aan dit project bij de SLO: “Er was toen echt de gedachte: Latijn en Grieks prima voor die allerbeste leerlingen van het vwo, maar voor een veel bredere doelgroep moet je ook iets kunnen doen als je die doelstellingen serieus neemt en je kiest voor andere middelen. Dan moet je die doelen evengoed kunnen laten gelden voor een bredere groep. Dan moet je niet die barricade opwerpen van die talen. Dan moet je andere middelen inzetten” 28. Er werd materiaal ontwikkeld voor het nieuwe vak. Het werd uitgeprobeerd op een aantal scholen. Het project leverde discussie op onder classici. Aldus Tielens: “Het gaf onrust in de tent. Het was ook bedreigend. Vanwege (de opvatting): de talen zijn heilig. En wanneer je de talen er buiten laat, dan kom je voor het gevoel van veel mensen wel erg in de periferie terecht” 29. Het vak ‘Antieke Cultuur’ had tot doel de ‘klassieke cultuur’voor een bredere groep leerlingen toegankelijk te maken. Het vak is echter nooit ingevoerd. In 1984 werd het lyceumplan door de Adviesraad van het voortgezet Onderwijs (ARVO) in opdracht van het Ministerie gelanceerd, bedoeld ter oplossing van onderwijskundige knelpunten en verbetering van het numerieke rendement. Het plan bevatte als onderdeel van het leerdomein ‘klassieken’, het vak antieke cultuur en haar doorwerking in Europa. Het onderwijs Latijn en Grieks, zo luidde het voorstel, zou worden uitgebreid met een zelfstandige cultuurhistorische component die niet primair gericht zou zijn op het leren van de talen. In het vak dat bedoeld was voor de bovenbouw, zou aandacht besteed worden aan antieke bouw-
25
C.M.J. Sicking, “Doelstellingen en hun verwezenlijking:1968-1992”. Lampas 25 (1992): 160. C.M.J. Sicking, “Doelstellingen en hun verwezenlijking:1968-1992”. Lampas 25 (1992): 159. 27 Zie H. van Gessel, Antieke cultuur in de onderbouw van het voortgezet onderwijs, klassieke vorming voor 12 tot 14 jarigen (Enschede: SLO, 1985). 28 Interview F. Tielens, Groningen, de dato 27-5-2004. 29 Interview F. Tielens, Groningen, de dato 27-5-2004. 26
34 kunst, antieke literatuur in vertaling (onder andere tragedies), mythologie, antieke filosofie en de invloed van de antieke cultuur op de West-Europese beschaving 30. Er werd een subgroep van ARVO II benoemd om de mogelijkheden voor dit nieuwe vak te exploreren en een inventarisatie te maken van de curricula op dit terrein in het buitenland 31. Uit het onderzoek kwam naar voren dat in Denemarken al in 1903 het vak Oldtidskundskab was ingevoerd voor alle leerlingen van 16-18 jaar 32, waarbij de klassieke oudheid in zijn verschillende uitingsvormen aan de orde werd gesteld onder andere door middel van vertalingen van Homeros, Plato en Sofokles 33. Ook dienden de leerlingen een representatief beeld te krijgen van de Griekse kunst (vanaf de Minoïsche tijd tot en met het Hellenisme) geplaatst in haar maatschappelijke context 34. In Engeland bleek het onderwijs in de klassieken 35 gevarieerder van opzet dan in Nederland. Naast de cursussen Latijn (met of zonder cultuur) en Grieks (met of zonder cultuur) werden vakken als Classical Civilisation en Classical Studies zowel op O-level als op A-level aangetroffen 36. Ook in Vlaanderen werd in de laatste twee leerjaren van het voorbereidend wetenschappelijk onderwijs sinds 1961 het vak Antieke cultuur aangeboden 37. De politieke weerstand tegen het lyceumplan was echter zo groot dat het voorstel getorpedeerd werd. Wel werd er in 1990 een nieuw eindexamen Grieks en Latijn ingevoerd, waarin het culturele aspect meer op de voorgrond kwam te staan. Voordien was er een aantal Interim-rapporten verschenen van de Werkgroep Examenprogramma Klassieke Talen (WEKT). Daarin werden vier concentratiepunten genoemd waarop het onderwijs Grieks en Latijn zich zou moeten richten: taalreflectie, tekstreflectie, cultuurhistorische informatie en het appelleren aan persoonlijke belangstelling en gevoelens van leerlingen 38. In een artikel in de NRC van 10 januari 1991 onder de titel ‘Europese beschaving vereist contact met klassieken’ schreef Sicking (hoogleraar Grieks in Leiden en lid van de advies30
Th. Hoogbergen e.a., Het lyceum, Deel Ic, Verkavelingsvoorstellen (Zeist: Adviesraad voor de Tweede Fase van het Voortgezet Onderwijs, 1984), 14-23 en 30-33. 31 ARVO: Adviesraad voor de Tweede Fase van het Voortgezet Onderwijs. Deze commissie (subgroep) bestond uit E. Jans, Ch. Hupperts en H. van Gessel. Bulletin, VCN (Vereniging Classici Nederland) 9, 24 (1984): 13. 32 Hoewel de term ‘gymnasium’ in dit verband wordt gebruikt, gaat het om een ‘breed schooltype’, dat niet gedifferentieerd is naar niveau met zeven studierichtingen. Op 10% van de scholen bestaat er binnen de talenafdelingen een klassieke richting. E. Jans, C. Hupperts, H. van Gessel, Antieke cultuur in de bovenbouw van het voortgezet onderwijs, 29, 30. 33 H. Cannegieter, Het lyceumontwerp en Denemarken, een waarschuwend voorbeeld (’s Gravenhage: Martinus Nijhoff, 1914), 34. Cannegieter zag de situatie in Denemarken als een afschrikwekkend voorbeeld. Het nieuwe vak kwam voor de meeste leerlingen in de plaats van Latijn en Grieks. 34 E. Jans, Ch. Hupperts, H. van Gessel, Antieke cultuur in de bovenbouw van het voortgezet onderwijs, 31. 35 Grieks, als verplicht vak voor toelating tot de universiteiten van Oxford en Cambridge, werd na de Eerste Wereldoorlog afgeschaft. Hetzelfde gebeurde 40 jaar later met het vak Latijn. Ch. Stray, Classics transformed, Schools, University and Society in England, 1830-1860 (Oxford: Clarendon Press, 1998), 1. 36 Ch. Hupperts, Classical Studies in het onderwijs klassieken in Engeland (Leiden: 1990). 37 E. Jans, Ch. Hupperts, H. van Gessel, Antieke cultuur in de bovenbouw van het voortgezet onderwijs, 27. 38 Werkgroep Examen Klassieke Talen, (WEKT) Eindrapport (1986), 6. Zie ook P. Verhoeven, “Doelstellingen”. Lampas 9 (1976): 338-352.
35 commissie van het Ministerie inzake klassieke talen) over het vernieuwde examenprogramma voor de klassieke talen: “(het vernieuwde examenprogramma) biedt reële mogelijkheden voor behandeling van onderwerpen uit de antieke literatuur en kunst in het licht van de boven omschreven doelstellingen. Het gaat dan bij voorbeeld om de doorwerking daarvan in de Europese toneelliteratuur of om een dialoog van Plato en de uiteenlopende reacties die Socrates (voor Erasmus een heilige, voor I.F. Stone een antidemocraat, gedood omdat hij de democratie haar eigen beginselen deed vergeten) van het vroegste christendom tot de dag van vandaag heeft losgemaakt. Daarbij geldt dat het leren van talen geen doel op zich is, maar in dienst staat van eerlijkheid en de diepgang van het tot stand gebrachte contact. Voorgekookte ‘info’ ontvangen leerlingen meer dan genoeg. Wie hun historisch besef, ontvankelijkheid, tolerantie en flexibiliteit wil bevorderen, moet hen de volle afstand doen voelen tussen het ‘weetje’ en het werkelijk begrijpen van wat anderen te zeggen hadden. Dit vereist dat men de eigen denkgewoonten en het vertrouwde referentiekader doorbreekt en zich ervan bewust wordt hoezeer de taal waarin men zich uitdrukt de inhoud van de boodschap bepaalt. Dat de spanning tussen dit soort doelstellingen en de feitelijk beschikbare hoeveelheid lesuren op knappen staat – en veel classici dus wanhopig maakt – is waar, maar geen goede reden om de doelen te laten varen”. Sicking pleitte voor een dubbele inzet. In de eerste plaats ging het om degenen (hoe meer hoe liever) die bereid waren energie te steken in het leren van één of meer klassieke talen, maar daarnaast, zo meende Sicking, waren tevens minder tijdrovende toegangswegen en andere vormen van kennismaking gewenst. Daarbij dacht hij aan een leerplan: Antieke cultuur en haar doorwerking in Europa voor de tweede fase van het voortgezet onderwijs, maar ook aan een vak Antieke cultuur voor de beginfase van het voorbereidend wetenschappelijk onderwijs dat geschikt zou zijn voor zoveel mogelijk leerlingen. De situatie na 1990 en het vernieuwde eindexamen Het verminderde aantal lesuren en de veranderde examenprogramma’s leverden voor docenten een nieuwe situatie op. Het eindexamen klassieke talen nieuwe stijl omvatte een centraal examen dat bestond uit een ongeziene vertaalopgave uit een genre waarmee leerlingen vertrouwd waren en vragen over vorm, inhoud, specifieke betekenis en algemene achtergrond van één of meer teksten uit het centraal opgegeven en van tevoren gelezen pensum, dat gewijd was aan één literair genre met één kernauteur, naast teksten in vertaling, secundaire literatuur en relevante begrippen en terminologie. Voor het schoolonderzoek werden twee andere literaire genres bestudeerd dan het gekozene voor het centraal schriftelijk examen. De taalvaardigheid stond daarbij minder centraal. Er werden eveneens vragen gesteld over de vorm en inhoud, de culturele betekenis en de achtergronden van de gelezen teksten 39. Er werden examenbundels uitgebracht waarin aan al deze aspecten ruim aandacht werd be-
39
Dit was eveneens de bedoeling bij het centrale examen.
36 steed 40. De schilderingen, die naar aanleiding van deze teksten waren vervaardigd, werden opgenomen als illustraties en ook de literaire receptie van de antieke teksten in de latere Europese cultuur kwam aan de orde. Ieder jaar wisselde het examenonderwerp. De programma’s werden van tevoren vastgesteld door de Voortgezette Commissie Klassieke Talen (VCKT) en vervolgens uitgewerkt door een syllabuscommissie. In de periode 1990-1998 werden teksten van de volgende auteurs gekozen voor het eindexamen Grieks/Latijn: 1990 Herodotos/Ovidius; 1991 Euripides /Seneca; 1992 Homeros/Plinius; 1993 Plato/Tacitus; 1994 Sofokles/Cicero; 1995 Herodotos /Seneca; 1996 Homeros/Vergilius; 1997 Sofokles/Livius; 1998 Plato /Ovidius. De meeste leerlingen kozen het vak Latijn en slechts een kwart tot een derde van de leerlingen maakte de keuze voor Grieks. Een zeer gering aantal – naar schatting drie- à vierhonderd leerlingen per cohort 41 – deed eindexamen in beide vakken. Sommige examenonderwerpen lenen en leenden zich bijzonder goed voor een verbinding met antieke kunst en literaire receptie, bij andere examenonderwerpen lag en ligt dat moeilijker. Daarbij komt dat leerlingen één jaar lang intensief bezig zijn met de voorbereiding op het examen en dus met de teksten van die éne auteur. Dit betekent voor sommige cohorten leerlingen een toegankelijk thema van een interessante auteur voor het eindexamen en voor anderen een weinig aansprekend thema van een ‘vervelende’ auteur. Ook docenten blijken gevoelig te zijn op dit punt 42. De voorbereiding van de invoering van het vak KCV De commissie die zich bezighield met de voorbereiding van KCV besloot zo veel mogelijk aan te sluiten bij de uitgangspunten die de WEKT had geformuleerd en bij de recente vernieuwing van de eindexamens Grieks en Latijn. Er werden aan de commissie onder leiding van Sicking een aantal kaders en een aantal uitgangspunten voorgelegd bij de bespreking van de voorstellen voor de vernieuwde Tweede Fase, maar eveneens een beschikbaar aantal uren voor de klassieke talen. Tielens vertelde over zijn ervaring in de commissie: “Toen was het ons snel duidelijk. Hier moet echt iets gebeuren. Want dat red je niet in het aantal uren dat daar beschikbaar is, om het daarin rond te krijgen. Dan krijg je de moeilijke vraag, moet je het aantal pagina’s tot in het oneindige reduceren? Hoe ver moet je daarin gaan? Waar is het omslagpunt? Het probleem was dat het aantal uren steeds meer afkalfde en er tegelijkertijd een verbreding van de doelen plaatsvond” (…) “Er moesten keuzen gemaakt worden. We zagen het vak CKV (culturele en kunstzinnige vorming) ontstaan, toen hebben we gezegd – en dit was ook het zoeken naar tijdwinst – kunnen we het vak CKV niet gebruiken? Je doet dezelfde doelen als CKV. We doen dezelfde dingen. Als we de inhoud nu een klassieke kleuring geven? Wat op 40
Onder andere door de uitgeverijen Hermaion en Eisma. Als deze schatting juist is, betreft het dus 5% van de leerlingen die het eindexamen gymnasium afleggen. 42 Verg. interview met A. van der Heuvel (uitgever van Hermaion) Lunteren, februari. 2004. 41
37 die gymnasia altijd al werd gezegd. Het gaat niet alleen om die vakken Latijn en Grieks, maar je kunt ook daarbuiten allerlei onderdelen van het onderwijs een beetje in die richting sturen, dat was de gedachte. En het leverde ook wel winst op, geloof ik. Het was ook min of meer een politieke keuze. Dat is uiteindelijk wel gelukt. Daarbij ontstonden er ook wel weer problemen. Twee vakken naast elkaar, CKV en KCV. Ik denk achteraf dat het een heel gelukkige keuze is. Ik vind dat het vak KCV zich op razendsnelle manier serieus heeft ontwikkeld. In het begin was er veel scepsis, maar het is ook met veel enthousiasme opgepakt en er is veel gedaan. En dat niet altijd tot ieders enthousiasme. Volgens sommigen was het jammer om in die tijd geen Latijn of Grieks te geven” 43. Nadat de voorbereidende werkzaamheden van de commissie Sicking waren afgerond, werd er vervolgens een nieuwe commissie benoemd door het Ministerie, ‘de Expliciteringscommissie’, die als opdracht kreeg de doelstellingen van het nieuwe vak KCV uit te werken. Het rapport van de Expliciteringscommissie: vorming als doel van KCV Uit het rapport van de Expliciteringscommissie blijkt dat de auteurs zich nadrukkelijk hebben beziggehouden met de vraag welke betekenis gehecht diende te worden aan het begrip ‘vorming’ 44. Weliswaar was in de naam van het vak culturele en kunstzinnige vorming - het vak dat de leerlingen in de Tweede Fase in aanraking brengt met ‘de kunsten’ - eveneens het begrip ‘vorming’ opgenomen, maar dit was niet de enige reden om bij dit begrip stil te staan 45. De Expliciteringscommissie schreef, dat het de bedoeling van de KCV-lessen was dat leerlingen niet alleen kennis zouden verwerven, maar eveneens vaardigheden en een bepaalde houding. Het vak diende te leiden tot bestaansverheldering, kritisch vermogen, zelfstandig denken en een waarden- en normbesef. De commissie onderkende voorts het belang van een geïnteresseerde en betrokken houding ten opzichte van cultuuruitingen vanaf de oudheid tot heden, inzicht in culturele verandering en een genuanceerde rationele visie gebaseerd op historisch inzicht. Deze visie op vorming kwam eveneens tot uitdrukking in de voorbeeldthema’s die in het rapport werden voorgesteld zoals: ‘De figuur Socrates als paradigma van een filosofische levenshouding’ 46; ‘De consequenties van een levenshouding, de stellingname van Cato Uticensis en de waardering daarvan in eigen en latere tijd’ 47; ‘Held en idool’ 48; ‘Antigone van Sophocles’ 49; ‘Keizer Augustus: van burgeroorlog naar vrede?’ 50.
43
Interview met F. Tielens, Groningen, de dato 27-5-2004. Lampas 29 (1996): 263-269. 45 Eerder waren creatieve vakken zoals tekenen, handvaardigheid, textiele werkvormen herdoopt in ‘beeldende vorming’. 46 M. Buijkx, “Rapport expliciteringscommissie klassieke culturele vorming”. Lampas 29 (1996): 281-286. 47 J. Raap, “Rapport expliciteringscommissie klassieke culturele vorming”. Lampas 29 (1996): 303-306. 48 H. Habets, “Rapport expliciteringscommissie klassieke culturele vorming”. Lampas 29 (1996): 296300. 49 M. Molenaar, “Rapport expliciteringscommissie klassieke culturele vorming”. Lampas 29 (1996): 291-296. 50 H. Habets, “Rapport expliciteringscommissie klassieks culturele vorming”. Lampas 29 (1996): 287-290. 44
38 De expliciteringscommissie beschreef voorts drie manieren waarop een verbinding tussen het verleden en heden tot stand gebracht kon worden: van oudheid naar heden; van heden naar oudheid via specimina van receptie en van specimina van receptie naar de oudheid en het heden 51. Ook over de toetsing van een dergelijk vormend vak had de commissie zich gebogen. Daarbij werd het idee van een open boek toets door de commissie opgeworpen, maar gezien de noodzakelijke randvoorwaarden, niet overgenomen 52. De Expliciteringscommissie ontwikkelde eveneens modellessen over de hierboven genoemde onderwerpen die in 1996 in Lampas zijn gepubliceerd. KCV werd op basis van art 13. lid 6 van de Wet op het voortgezet onderwijs verplicht ingevoerd 53. Het vak werd verplicht voor leerlingen die Latijn en/of Grieks hadden gekozen in hun eindexamenpakket (gymnasiale opleiding). KCV mocht eveneens als keuzevak aan atheneum 54- en havoleerlingen worden aangeboden. Voor deze leerlingen was het vak culturele kunstzinnige vorming (CKV 1) het wettelijk verplichte vak. KCV werd op één niveau (vwoniveau) aangeboden. Classici kregen de bevoegdheid om het vak te geven. Het aantal studielasturen voor KCV werd vastgesteld op 200. 3.4 De invoering van KCV In 1998 werd het vak KCV geïntroduceerd op 125 voorhoedescholen. Vooraf was er op een zestal scholen op vrijwillige basis met het vak geëxperimenteerd. Een jaar later, in 1999, werd KCV op alle scholen met een gymnasiumprogramma verplicht ingevoerd 55. Ter ondersteuning van docenten werden er conferenties georganiseerd door de VCN. Nascholingscursussen werden verzorgd door didactici van de universitaire lerarenopleidingen en een uitgeverij van lesboeken KCV. De SLO verzorgde de procesbegeleiding. Over haar bevindingen in het veld schreef de SLO voortgangsrapporten 56 waarin publicaties over KCV (voor zover die er waren) waren opgenomen, evenals impressies uit het veld, interviews met vakdidactici en gesprekken met leerlingen en docenten. Zo werd er door LAKS (landelijk actiegroep scholieren) in 2003 een rapport gepubliceerd naar aanleiding van een enquête onder leerlingen waarin aan leerlingen ge51
J. Raap, M. Molenaar, et al., “Rapport expliciteringscommissie klassieke culturele vorming”. Lampas 29 (1996): 273. 52 Lampas 29 (1996): 319. 53 http.:/wetten.overheid.nl/cgi-bin/sessioned/text/itemrge=22073 21-11-05 art 13.6 “In afwijking van het eerste lid omvat het onderwijs in het gymnasium voor elke leerling klassieke culturele vorming in plaats van culturele en kunstzinnige vorming. Het onderwijs in het gymnasium omvat bovendien voor elke leerling Latijnse taal en letterkunde of Griekse taal en letterkunde, dan wel beide, ter keuze van de leerling. Het in het eerste lid genoemde vak culturele en kunstzinnige vorming kan in het gymnasium behoren tot de vakken van het vrije deel”. (artikel VI, onderdeel F, van de Wet van 2 juli 1997, Stb.322 (profielen voortgezet onderwijs). 54 Jaarboek onderwijs in cijfers 2005 (CBS, 2005), 43: maakt het volgende onderscheid: “atheneum (zonder klassieke talen), lyceum (klassieke talen als keuze)”. 55 De invoering van de Tweede Fase betekende op de meeste scholen een vermindering van het aantal lesuren voor Grieks en Latijn. Het vak KCV bood compensatie van het verlies aan uren. Er werd gerekend in studielasturen (480 voor Latijn en 480 voor Grieks en 200 voor KCV). De scholen beslisten zelf over het aantal lesuren dat werd afgeleid van deze studielasturen. 56 M. Goris (& F.Tielens), Vakdossiers 2000, 2001, 2002, 2003 (SLO).
39 vraagd werd of zij KCV een zinvol vak vonden 57. 31% van de leerlingen antwoordde zinvol, 35,1% niet zinvol en 33,9% had geen mening. Voorts werd gevraagd of de leerlingen KCV een leuk vak vonden. 49,9% van de leerlingen antwoordde dat zij KCV een leuk vak vond, 23% niet leuk en 27,1% had geen mening. Ten slotte werd gevraagd of leerlingen KCV wilden behouden dan wel schrappen. 42,5% antwoordde behouden, 32,2% schrappen en 25,3% had geen mening. In 2001-2002 heeft de SLO zelf onderzoek gedaan via een enquête van docenten Klassieke Talen en KCV. De resultaten zijn gepubliceerd onder de titel “Eindrapport van de enquête situatie onderwijs Klassieke Talen en KCV in het schooljaar 2001/2002” 58. Over KCV bood het weinig informatie. Het vermeldde het aantal lesuren voor KCV en de verdeling van de uren KCV over de leerjaren en het (geringe) percentage scholen dat z-uren (zelfstandig werken) invoerde voor KCV. Daarnaast gaf het rapport informatie over het aantal praktische opdrachten bij de vakken Grieks, Latijn en KCV ongedifferentieerd naar vak. 3.5 De leerlingen van het vak KCV In het jaar 2002-2003 waren 913.670 leerlingen ingeschreven in het voortgezet dagonderwijs bij in totaal 692 reguliere onderwijsinstellingen. Ongeveer 38% van het totale aantal leerlingen in het voortgezet onderwijs bezocht een brede scholengemeenschap (vwo, havo en vmbo 59), zie Tabel 3.1 Het grootste deel van de gymnasiumleerlingen was verspreid over een groot aantal scholengemeenschappen. Een kleiner deel bevolkte de 38 gymnasia. Geen cijfers heb ik kunnen vinden van de aantallen leerlingen die onderwijs in Latijn ontvingen op lycea met Latijn. Tabel 3.1 Het totale aantal leerlingen en scholen gerelateerd aan het aantal gymnasia en gymnasiale afdelingen en het aantal gymnasiumleerlingen volgens de schatting in de enquête gymnasiumafdelingen anno 2002 60.
Aantal scholen VO Het totale aantal leerlingen over alle leerjaren
Het totale aantal reguliere onderwijsinstellingen voor voortgezet onderwijs
Scholengemeenschappen met een gymnasium afdeling
gymnasia
692
287
38
913.670
33.000
23.000
Op grond van deze cijfers zou iets meer dan 6% van de leerlingen in het voortgezet onderwijs kennismaken met Latijn en/of Grieks en/of KCV. 57
LAKS, 2003, 34. http.www.minocw.nl/documenten-/brief 2 k-2003-doc-12923a.pdf. M. Goris, H. Boelhouwer, Eindrapport van de enquête situatie onderwijs Klassieke Talen en KCV in het schooljaar 2001/2002 (Enschede: SLO, 2003). 59 Het voorbereidend beroepsonderwijs (vbo) en het middelbaar algemeen vormend onderwijs (mavo) werden in 1999 samengevoegd tot het voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs (vmbo). 60 Belangengroepering Gymnasiale Vorming ABOP, Gymnasiumafdelingen anno 2002 (Utrecht: Senefelder, [z.j.]), 4. 58
40 In de studie van Weenink werd ingegaan op de sociale exclusiviteit van het gymnasium. Onder het kopje ‘Elitescholen?’ concludeerde hij: “dat het gymnasium wat betreft sociale exclusiviteit niet onderdeed voor Britse privé-scholen die kinderen voorbereiden op de toelating voor elite universiteiten: In beide schooltypen bleek dat tweederde van de kinderen afkomstig was uit de hogere middenklasse” 61. Weenink ontdekte eveneens dat kinderen van ondernemers een tweemaal grotere kans hadden op het gymnasium terecht te komen dan kinderen van professionals of managers” 62. Het aantal leerlingen dat KCV volgde, was niet exact bekend, maar was af te leiden uit het aantal leerlingen dat eindexamen deed in de vakken Latijn en Grieks. Deze aantallen waren wel bekend. Volgens het rapport Gymnasiumafdelingen anno 2002 waren er in 2002 naar schatting 7196 eindexamenkandidaten 63 voor Latijn en Grieks samen (ongeveer 5000 voor Latijn en 2000 voor Grieks). Van dit aantal deden 3128 kandidaten examen op de zelfstandige gymnasia 64. Een klein aantal van deze leerlingen (op zelfstandige gymnasia 125 à 150) deed examen in Latijn en Grieks. De leerlingen die in de bovenbouw Latijn en/of Grieks hadden gekozen, volgden verplicht het vak KCV. Maar ook atheneumleerlingen zonder Grieks en/of Latijn in hun eindexamenpakket en havo-leerlingen konden het vak KCV opnemen in de vrije ruimte. Het onderzoek van SLO/VCN vermeldde dat KCV in het schooljaar 2001/2002 op 92 scholen aan 789 atheneumleerlingen en op 19 scholen aan 83 havoleerlingen was aangeboden 65. De cijfers die de inspectie over het eindexamenjaar 2003 ter beschikking stelde, verschilden nogal van de cijfers uit het SLO/VCN-rapport. De reden daarvan is onduidelijk. Het totale aantal leerlingen op zelfstandige gymnasia en gymnasiumafdelingen van scholengemeenschappen, dat in 2003 schoolexamen KCV had gedaan volgens de cijfers van de inspectie, bedroeg 6160 en het aantal leerlingen op lycea met Latijn 238. Het aantal atheneumleerlingen was 594 en het aantal havo-leerlingen was 81 66.
61
D. Weenink, 2005, UpperMiddle-Class Resources of Power in the Education Arena: Dutch elite schools in an age of globalisation (diss. Universiteit van Amsterdam, 2005), 256. 62 Ibidem, 253. 63 Het totale aantal kandidaten dat vwo-examen deed was overigens vele malen groter. In het examenjaar 2001-2002 waren het 25.900 kandidaten. In 2003 waren het 27.9000. Bron:. http//statline.cbs.nl Samenvattend betekent dit dat ongeveer 28% van de vwo-eindexamenkandidaten in 2002 eindexamen deed in Latijn en/of Grieks. Het Cito vermeldde in haar rapporten (2001-2005) bij deze cijfers: “De vermelde aantallen zijn de aantallen ingeschreven kandidaten bij het begin van het cursusjaar, zoals verstrekt door de informatie beheergroep (IBG) in Groningen. Deze aantallen zijn in de regel een overschatting van de aantallen kandidaten die daadwerkelijk aan het examen deelnemen”. 64 Gymnasiumafdelingen anno 2002 (Utrecht: Senefelder [z.j.]) 21. 65 M. Goris, H. Boelhouwer, Eindrapport van de enquête situatie onderwijs Klassieke Talen en KCV in het schooljaar 2001/2002 (Enschede ׃SLO, 2003), 73. 66 De inspectie maakte een voorbehoud bij deze getallen. Het zijn de geregistreerde aantallen op dagscholen.
41 3.6
De doelstelling en de eindtermen van het curriculum van KCV
De algemene doelstelling van KCV 67 luidde als volgt: “de kandidaat is in staat antieke cultuuruitingen uit verschillende artistieke disciplines en specimina van hun verwerking in de latere Europese cultuur in hun historische context te situeren, de functie en betekenis ervan te onderzoeken, de resultaten daarvan te presenteren en een eigen oordeel te beargumenteren” 68. In het eindexamenprogramma KCV werden door de SLO twee domeinen en vier subdomeinen onderscheiden en acht doelstellingen geformuleerd. De eindtermen van het curriculum zijn op de volgende wijze beschreven 69: Domein A: Reflectie op de antieke cultuur subdomein: Het situeren van antieke cultuuruitingen De kandidaat kan: 1. specimina van Grieks-Romeinse beeldende kunst, bouwkunst, drama en verhalengoed plaatsen in hun (cultuur)-historische en filosofisch/levensbeschouwelijke context. 2. specimina van de Grieks-Romeinse cultuur op het gebied van beeldende kunst, bouwkunst, drama en verhalengoed met elkaar in verband brengen. subdomein: Het onderzoeken van antieke cultuuruitingen De kandidaat kan: 3. de voor een bepaalde thematiek relevante documentatie uit literaire en archeologische bronnen, naslagwerken verzamelen, ordenen en mondeling of schriftelijk presenteren, mede met behulp van ICT. 4. beschouwend en/of creatief vormgeven aan de eigen door studie en analyse verrijkte reactie op antieke cultuuruitingen. subdomein: Het beoordelen van antieke cultuuruitingen 5. De kandidaat kan een beargumenteerd oordeel geven over specimina van de antieke cultuur. Domein B: reflectie op de relaties tussen de antieke en de latere Europese cultuur Subdomein: het herkennen van voorbeelden van receptie De kandidaat kan: 6. specimina uit de receptiegeschiedenis plaatsen in de context van belangrijke Europese cultuurperiodes. 7. werkingsmechanismen van de receptie van de klassieke cultuur in de Europese cultuur herkennen en beschrijven. subdomein: Het beoordelen van specimina uit de receptiegeschiedenis 67
Ter vergelijking de doelstelling van CKV 1: leerlingen kunnen een gemotiveerde keuze maken voor betekenisvolle activiteiten op het gebied van kunst en cultuur. Het gaat daarbij om beeldende kunst, fotografie, muziek, dans, toneel, film en literatuur. 68 D. Schönau, Syllabus Klassieke Culturele Vorming voor het schoolexamen in de tweede fase havo/vwo (Arnhem: Cito, 1998), 9. 69 M. Goris & F. Tielens, Vakdossiers 2000, Klassieke Culturele Vorming ( Enschede: SLO, 2001), 37-39.
42 8. De kandidaat kan een beargumenteerd oordeel geven over de verwerking van specimina van de antieke cultuur in latere tijd 70. Het schoolexamen heeft betrekking op de domeinen A en B. Het examen bestaat uit een examendossier met de volgende onderdelen: toetsen met open en gesloten vragen die betrekking hebben op de eindtermen 1, 2, 5, 6, 7 en 8, toegepast op een door de school gekozen thema. Deze toetsen bepalen voor 40% het cijfer. Terwijl praktische opdrachten zoals het uitvoeren van beperkte zelfstandige onderzoeksopdrachten die betrekking hebben op de eindtermen 1 tot en met 8 (literatuurstudie, onderzoek naar aanleiding van teksten of beeldmateriaal en de schriftelijke of mondelinge presentatie daarvan) voor 60% meetellen in het schoolonderzoekcijfer. Handelingsdelen 71 (het lezen van klassieke teksten in vertaling, museumbezoek, theaterbezoek, het bekijken van films en video-opnamen van (antieke) toneeluitvoeringen, het bestuderen van deelaspecten van het programma ter voorbereiding op een schoolreis naar Griekenland of Italië) leveren geen bijdrage aan het cijfer van het schoolexamen. In de geschriften van de SLO werd benadrukt dat het aanleren van vaardigheden een belangrijke plaats diende in te nemen en dat het niet ging om het overdragen van algemene kennis van de antieke cultuur 72. In het onderzoek zal worden nagegaan in hoeverre deze visie in de praktijk van het KCV-onderwijs gestalte heeft gekregen. Over de relatie tussen de eindtermen voor KCV en het studiehuis wordt ingegaan in hoofdstuk V. 3.7 Wijzigingen in het programma en de eisen voor KCV In 2000 werd na protesten van leerlingen en ouders over de zwaarte van het Tweede Fase onderwijsprogramma een voorlopige verlichtingsmaatregel van kracht waarbij het aantal verplichte praktische opdrachten werd teruggebracht tot één 73. Tevens werd bepaald dat toetsen met open en gesloten vragen voor 80% het cijfer van het schoolonderzoek KCV zouden
70
Het programma van CKV 1 is eveneens opgebouwd uit diverse domeinen: A. culturele activiteiten; B. kennis van kunst en cultuur; C. praktische activiteiten; D. reflectie en kunstdossier. ad A: leerlingen bezoeken minstens zes (havo), tien (vwo) verschillende voorstellingen, tentoonstellingen en/of collecties voor beeldende kunst en/of vormgeving en lezen boeken. De culturele activiteiten dienen van ‘algemeen erkende kwaliteit’ te zijn; ad B: er worden thema´s aan de orde gesteld die dwarsverbindingen leggen tussen verschillende kunstdisciplines, verschillende tijdperken en relevant zijn voor de belevingswereld van leerlingen; ad C: hierbij gaat het om beeldende activiteiten, creatief schrijven, acteren, musiceren, componeren, dansen; ad D: Het programma wordt afgesloten met een kunstdossier (niet met een schoolexamen en een cijfer zoals KCV). Het kunstdossier bevat de verslagen en de reflectie op de culturele activiteiten, de behandelde thema´s en het praktische werk. 71 “Zoals alle vakken in de Tweede Fase had KCV een handelingsdeel, dat wil zeggen activiteiten waarbij het ‘doen’ belangrijker was dat dan de feitelijke ‘prestatie’. Het onderdeel ‘Oriëntatie op studie en beroep’ vormde aanvankelijk eveneens een onderdeel van het programma KCV, maar verviel bij de verlichtingsmaatregelen van december 1998”, zie Bestaan er nog verplichte handelingsdelen, Tweede Fase Adviespunt, versie 21 maart 2005, http:// www.tweedefase-loket.nl/vraagbaak/ antwoord. 72 M. Goris, Vakdossiers 2002, Klassieke Culturele Vorming (Enschede: SLO, 2002), 25. 73 Bij CKV 1 bleven de praktische opdrachten in het programma. Op scholen werd naar aanleiding van de verlichtingsmaatregel het aantal opdrachten enigszins (gemiddeld 20%) gereduceerd en/of werden er minder hoge eisen gesteld aan de verslagen. H.B.G. Ganzeboom et al., Momentopnames CKV 1 Eindrapportage CKV 1 Volgproject (Utrecht: Cultuurnetwerk Nederland, 2003), 11.
43 bepalen 74. Later in 2001 werd deze maatregel versoepeld tot 60% tot 80% van het schoolonderzoekcijfer. Deze voorlopige verlichtingsmaatregel werd aanvankelijk ingevoerd tot 2002, vervolgens verlengd tot 2003 en daarna gecontinueerd tot augustus 2007. In 2003 werden verdere wijzigingen aangebracht in het KCV-programma. Met de ‘Regeling Profielen 2003’ verviel de verplichting om in het schoolexamen handelingsdelen op te nemen 75. Als de school ervoor koos om een dergelijke activiteit te handhaven, verviel de verplichting voor de leerling om hierover een notitie te schrijven. Voorts werd bepaald dat het voor leerlingen van het atheneum toegestaan was om CKV I te vervangen door KCV indien de school dit aanbod deed. Bij dezelfde beschikking werden de vier cultuurdomeinen Grieks/Romeinse beeldende kunst, bouwkunst, drama en verhalengoed uitgebreid met een vijfde domein, namelijk antieke filosofie. 3.8 De resultaten van de schoolexamens Het vak KCV werd in 1998 ingevoerd bij 125 zogenaamde voorhoedescholen van de (vernieuwde) Tweede Fase. De eerste schoolexamens van deze scholen vonden plaats in 2001. Volgens de gegevens van de inspectie waren over de jaren 2001, 2002 en 2003 de percentages onvoldoendes voor de schoolonderzoeken voor elk van de opeenvolgende jaren 0,2%. Het lot van een onvoldoende trof dus ongeveer 14 van de in totaal 6700 leerlingen. Een tweede verrassende uitkomst leverde het gemiddelde schoolonderzoekcijfer, namelijk: acht 76. Geconcludeerd kan worden dat het aantal onvoldoende beoordelingen voor het schoolonderzoek KCV extreem laag was over de jaren 2001, 2002 en 2003 en dat het gemiddelde schoolonderzoekcijfer hoog te noemen is. Dit cijfer kan afgezet worden tegen het gemiddelde eindcijfer Latijn dat rond de zes schommelde 77. In het onderzoek zal worden nagegaan op welke wijze de cijfers voor KCV tot stand komen. Dat biedt mogelijkerwijs een verklaring voor de hoge cijfers. 3.9 Slotopmerkingen Een vak dat aandacht besteedt aan de klassieke cultuur bestond al geruime tijd in een aantal andere Europese landen. Het ligt het voor de hand dat de ontwikkelingen in Europa invloed 74
‘Latijn, Grieks, Klassieke Culturele Vorming (KCV)’, in: Examenprogramma per vak. Tweede Fase Adviespunt versie bijgewerkt tot en met juli 2004, http://www.tweedefase loket.nl/doc/Examenprogramma%20vak.doc (24 maart 2005). 75 Volgens de toelichting op deze regeling is deze regeling bedoeld om “scholen een grotere keuzevrijheid te geven in de Tweede Fase havo/vwo en om de belasting van leraren en scholen te verminderen. Zij zijn een reactie op wensen die scholen, leraren en leerlingen naar voren hebben gebracht”, aldus het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen. Bron: Regeling profielen 2003, Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen,15. Zowel de VCN als de SLO hebben geprotesteerd tegen deze maatregel. Zie Bulletin Vereniging Classici Nederland, 103 (2003): 14-15 en 104 (2003): 6. 76 Een aantal scholen heeft tegen de regels decimalen gebruikt bij de becijfering. Wanneer de cijfers met decimalen zouden worden afgerond, leverde dit voor alle jaren een gemiddeld schoolonderzoekcijfer op van acht. De inspectie tekende daarbij aan, dat het de vraag is of dit cijfer een zinvol gemiddelde opleverde. (E. Rohde, Inspectie van het onderwijs, afdeling Analyse en Macrorapportages, de dato 17-2-2005). 77 Bij CKV 1 wordt afgerond met een kunstdossier. Overigens is gebleken dat schoolonderzoekcijfers, ook voor andere vakken, gemiddeld hoger uitvallen dan cijfers van centrale examens.
44 op Nederland hebben gehad, vooral in een periode waarin de legitimatie van het vak klassieke talen onder druk is komen te staan. Opvallend is echter de wijze waarop bij de programmering van de Tweede Fase voor gymnasiumleerlingen een ander cultuurprogramma tot stand is gekomen dan voor de overige leerlingen. Het voorstel om het vak antieke cultuur en haar doorwerking in Europa aan leerlingen in de bovenbouw van het voortgezet onderwijs aan te bieden, zoals in het lyceumplan van Ginjaar-Maas (1984) werd voorgesteld, getuigde van een visie waarbij het belang van kennis van de klassieke oudheid en de doorwerking daarvan op de West-Europese beschaving voor àlle leerlingen van belang werd geacht. In tegenstelling tot dit lyceumplan is er bij de vernieuwing van de Tweede fase van het voortgezet onderwijs sprake geweest van adhoc-beleid. Om het gebrek aan uren voor de klassieke talen op te vangen is CKV 1 voor gymnasiumleerlingen omgezet in KCV. Daarnaast heeft de overheid de scholen de wettelijke vrijheid gegeven, voor zover scholen het vak KCV wilden opnemen in hun keuzeprogramma, om KCV aan atheneum- en havo-leerlingen aan te bieden. Uit het onderzoek van het SLO/VCN uit 2001/2002 bleek evenwel dat minder dan de helft van de scholengemeenschappen atheneumleerlingen de gelegenheid gaf KCV te kiezen en een zeer gering aantal scholengemeenschappen havo-leerlingen deze keuze bood. Doordat KCV voor gymnasiumleerlingen CKV 1 verving, werd er in de inhoud nadrukkelijk aandacht besteed aan de Europese beeldende kunst in relatie tot het klassieke cultuurgoed. Op die wijze zou een zeer aantrekkelijk vak kunnen ontstaan. Een vak dat breder was dan de vergelijkbare vakken in Denemarken en Engeland en dat leerlingen nog beter in staat stelde zich te verdiepen in de achtergronden van de Europese cultuur. Uit het voorafgaande komt naar voren dat de groep leerlingen die de gymnasiale opleiding volgde relatief klein was vergeleken met het totale aantal leerlingen in het voortgezet onderwijs. Bovendien neemt in de bovenbouw het aantal gymnasiumleerlingen af vergeleken met het aantal leerlingen in de onderbouw. Slechts voor de gymnasiumleerlingen in de bovenbouw (Tweede Fase) is KCV een verplicht vak. De aantallen atheneum- en havo-leerlingen die KCV kunnen kiezen is, vergeleken met de totale populatie leerlingen, evenmin groot. Toch vormt het feit dat KCV aangeboden mocht worden aan atheneum- en havo-leerlingen een doorbraak. Het maakt de klassieke cultuur toegankelijk voor niet-gymnasiasten.
