De Methode Losser Een beknopte beschrijving Versie 2014

    De   Methode  Losser   Een  beknopte  beschrijving     Versie  2014  

                                                Auteur:  Renzo  Waasdorp   Met  dank  aan  Hans  Fröling      

Woord  vooraf  ..................................................................................................................................  3   Doel  van  dit  stuk  ............................................................................................................................  5   Ontwerpprincipes  .........................................................................................................................  5   Waarom  kiezen  voor  de  Methode  Losser?  ..............................................................................  6   Theoretische  achtergrond  van  de  Methode  Losser  .............................................................  7   Onderzoekend  leren  .....................................................................................................................  7   Vertellend  leren  ..............................................................................................................................  8   Mediabewustzijn  ..........................................................................................................................  11   Samen  leren,  co-­‐directed  learning  en  co-­‐creatie  ...........................................................  12   Het  leerproces  volgens  de  Methode  Losser  ..........................................................................  13   De  fasen  in  het  leerproces  volgens  de  Methode  Losser  ..............................................  13   Een  globale  opzet  voor  de  begeleiding  van  het  leerproces  ............................................  16   Het  mediaproductieproces  ...........................................................................................................  17   De  pre-­‐productiefase  .................................................................................................................  17   De  productiefase  ..........................................................................................................................  17   Verhalen  laten  ontstaan  .......................................................................................................  17   Op  zoek  naar  het  authentieke  en  de  verzadiging  ......................................................  17   Proefopnamen  maken  ...........................................................................................................  18   Thematiseren  ...........................................................................................................................  18   Volgen  ..........................................................................................................................................  18   Postproductiefase  ........................................................................................................................  18   Literatuurlijst  .....................................................................................................................................  20  

 

 

 

2  

Woord  vooraf   De  betekenis  voor  het  onderwijs  en  de  beroepspraktijk       In  2010  werden  Hans  Fröling  en  ik  gevraagd  om  op  zoek  te  gaan  naar   voorbeelden  van  de  ecologisch  pedagogische  praktijk  en  ze  ‘in  beeld  te  vangen’1,   aangezien  dit  materiaal  nauwelijks  voorhanden  was  voor  het  Instituut   Ecologische  Pedagogiek  aan  de  Hogeschool  Utrecht.  Via  een  toenmalige  collega   kwamen  we  in  contact  met  de  Landgoedboerderij  in  Losser.  We  werden   uitgenodigd  voor  een  werkbezoek  met  studenten.  Na  aankomst  werden  we   meteen  gegrepen  door  deze  prachtige  locatie,  maar  minstens  net  zo  inspirerend   was  het  bevlogen  verhaal  van  eigenaar  Rianne  Lubbers  over  haar  mensen,  visie   en  aanpak  op  de  landgoedboerderij.  We  vonden  meer  dan  voldoende   aanknopingspunten  in  haar  verhaal  om  de  pedagogische  praktijk  van  de   Landgoedboerderij  verder  te  onderzoeken.  Dit  zou  wel  eens  een  geschikte   kandidaat  kunnen  zijn  voor  onze  opdracht!     Gedurende  de  eerste  helft  van  2011  bereidden  we  ons  voor  op  ons  project  en  in   de  zomer  van  dat  jaar  ‘draaiden’  we  het  meeste  materiaal  voor  onze  serie   reportages  over  de  Landgoedboerderij  in  Losser.  Anders  dan  bij  een  traditionele   aanpak  bij  het  maken  van  dergelijke  reportages  -­‐  waarin  vaak  scripts  worden   gebruikt,  geregisseerd  wordt  en  zelfs  geënsceneerd  -­‐  lieten  we  ons  leiden  door   wat  er  gebeurde  in  de  praktijk.  Daarbij  hadden  we  wel  een  aantal  focuspunten,   zoals  ‘het  pedagogisch  handelen’  en  ‘de  (mogelijke)  verwantschap  met  het   ecologisch  pedagogische  gedachtengoed’.  Maar  vooral  de  open,  onderzoekende   houding  die  Hans  en  ik  als  filmmaker  aannamen,  liet  de  ruimte  tijdens  het  filmen   om  de  verhalen  te  laten  ontstaan.  Dat  maakt  uiteindelijk  het  materiaal  en  de   verhaallijnen  authentieker  en  tegelijkertijd  veel  meer  het  resultaat  van  co-­‐ creatie.  Die  aanpak  was  niet  zo  helder  a  priori  vastgesteld.  Het  hing  wel  in  de   lucht  en  werd  meteen  in  de  richting  geduwd  van  de  pedagogische  benadering   van  de  Landgoedboerderij  zelf:  geen  aanpak  of  therapie  a  priori,  maar  ‘er  zijn’,   gewoon  ‘er  zijn’.     Voor  dit  project  gaven  we  onszelf  een  tweede  opdracht  mee  en  dat  was  om  naast   het  filmen  en  monteren  ook  het  proces  en  onze  werkwijze  zelf  in  beeld  (en  op   papier)  te  krijgen  ten  einde  deze  geschikt  en  beschikbaar  te  maken  voor  het   onderwijs.     Het  voortdurend  beschrijven  van  en  reflecteren  op  dit  proces  was  enerzijds  een   leerproces  voor  ons  en  anderzijds  een  bevestiging  van  een  aantal  aannames  en   vooronderstellingen  die  we  bij  aanvang  hadden.  Zo  werd  voor  ons  nog  eens   bevestigd  dat  het  maken  van  audiovisuele  reportages  een  zeer  intense,  krachtige   manier  van  onderzoekend  leren  is.  Professionele  en  persoonlijke  ontwikkeling,   professioneel  handelen  en  reflectie  komen  allemaal  samen  bij  het  maken  van  een   audiovisuele  reportage.  De  onderzoekende  filmmaker  (of  fotograaf)  heeft   verschillende  rollen.  Allereerst  als  professional  en  vervolgens  ook  als   cameraman,  interviewer,  regisseur  en  editor.  Niet  te  vergeten  neemt  de   onderzoekende  filmmaker  (fotograaf)  ook  zichzelf  als  persoon  mee.  Die                                                                                                                   1  Het  ‘in  beeld  vangen’  heeft  op  zijn  minst  drie  connototaties:  1)  opnames  maken,  2)  al  doende   ergens  een  beeld  van  krijgen,  3)  Vangen  wil  ook  zeggen:  vastleggen    

3  

verschillende  rollen  dwingen  de  maker  voortdurend  van  perspectief  te  wisselen   en  te  reflecteren  op  zichzelf  en  de  praktijk.  Daarnaast  is  de  audiovisuele   onderzoeker  geen  observerende  buitenstaander,  maar  een  actieve  participant  in   de  praktijk.  Net  zoals  de  pedagogische  benadering  van  de  Landgoedboerderij   geldt  voor  het  audiovisueel,  onderzoekend  en  vertellend  leren  ook  dat  je  ‘er   bent’.  Je  kunt  er  niet  ‘niet-­‐zijn’.  De  camera  zorgt  ervoor  dat  men  voortdurend   bewust  is  van  je  aanwezigheid  en  dat  alles  wat  wordt  gezegd  en  gedaan  kan   worden  gebruikt  in  een  audiovisueel  product  dat  aan  een  zeker  publiek  wordt   getoond.  Omgekeerd  zal  degene  over  wie  de  reportage  gaat  dus  ook  zeer  kritisch   zijn  op  het  eindresultaat.  Als  reportagemaker  en  onderzoekend  lerende  kun  je   dus  niet  zomaar  je  eigen  verhaal  maken.  Je  maakt  samen  het  verhaal.     Omdat  dit  zo  werkt,  ligt  er  voor  het  onderwijs  een  kans.  Audiovisuele  reportages   maken  kan  een  krachtige  leervorm  zijn  en  de  reportages  zelf  documenten   waarmee  de  performance  (het  handelen)  van  de  student,  het  leerproces  en  de   reflectie  op  het  leerproces  zijn  te  verantwoorden.  Dat  ondervonden  Hans  en  ik   aan  den  lijve.  Het  maken  van  de  film  en  de  interactie  met  de  mensen  van  de   Landgoedboerderij  dwong  ons  om  ons  eigen  handelen  onder  de  loep  te  nemen   en  voortdurend  aan  te  passen.  Zo  kon  een  spannende  onderneming  als  ‘het   maken  van  reportages’  een  veilige  setting  worden  met  ruimte  voor  ontwikkeling.     En  het  lukte.  We  bouwden  een  persoonlijke  en  professionele  relatie  op  met  de   mensen  aldaar.  We  voerden  gesprekken  met  ze  over  hun  leven,  werk  en  ideeën,   de  praktijk,  de  voortgang  van  de  reportage  en  het  resultaat.  We  aten  met  hen  aan   dezelfde  tafel.  Het  maken  van  de  reportage  opende  deuren  naar  communicatie   met  mensen  waar  die  voorheen  gesloten  bleven.  Het  daagde  hen  uit  tot  nieuw   gedrag.  Medewerkers  en  personeel  kregen  door  de  gesprekken  steeds  scherper   wat  hun  aandeel  was  in  het  geheel,  wat  ze  wilden  bereiken  en  waarom  deze   praktijk  voor  hen  zo’n  prettige  omgeving  was.   Er  zijn  nog  meer  kansen  voor  het  onderwijs.  Studenten  de  mogelijkheid  bieden   om  ook  een  audiovisueel  product  in  te  leveren  als  geldig  product  dat  kan  worden   getoetst  of  als  assessment  kan  dienen,  geeft  de  student  meer  keuzevrijheid.   Portfolio’s  en  presentaties  kunnen  hiermee  rijker  en  afwisselender  worden.  Het   toestaan  van  visueel  werken  en  verantwoorden  geeft  studenten  die  niet  zo  sterk   zijn  in  het  schrijven  van  stukken  een  extra  mogelijkheid  om  te  laten  zien  wat  ze   kunnen,  zonder  gehinderd  te  worden  door  de  taal.       Laat  helder  zijn  dat  de  Methode  Losser  niet  gaat  over  ‘filmpjes  maken  om  het   leren  filmpjes  maken’  op  zich  of  de  audiovisuele  media  als  opsmuk.  Het  gaat  om   de  ontwikkeling  van  audiovisuele  geletterdheid  en  het  audiovisueel  werken  als   instrument  voor  het  creëren  van  verandering,  visie,  verbinding,  empowerment   en  het  bevorderen  van  participatie,  betrokkenheid,  regie  en  eigenaarschap.         Aan  de  slag!     Renzo  Waasdorp    

 

4  

Doel  van  dit  stuk   Deze  beknopte  beschrijving  van  de  Methode  Losser  is  een  leidraad  die  inzicht   geeft  in  een  bepaalde  manier  van  werken  en  denken.  Het  is  geen  uitputtend   boekwerk  met  alle  mogelijke  bronnen,  verwijzingen  en  hulpmiddelen.  Het  is  in   de  eerste  plaats  geschreven  ter  inspiratie  van  docenten.  Zij  zijn  immers  degenen   die  studenten  de  mogelijkheid  kunnen  bieden  om  op  deze  wijze  aan  de  slag  te   gaan  en  dienen  als  eerste  geënthousiasmeerd  te  worden!      

Ontwerpprincipes   Bij  het  ontwikkelen  van  de  Methode  Losser  hebben  we  onszelf  een  aantal   ontwerpprincipes  meegegeven.  Deze  ontwerpprincipes  moeten  ervoor  zorgen   dat  de  methode  tegemoet  komt  aan  de  uitdagingen  van  opleidingen  en  docenten   op  het  gebied  van  tijd,  geld,  inspanning  en  opbrengst.  Men  moet  op  relatief   eenvoudige  manier  kunnen  starten  met  de  methode  en  ook  direct  de  kracht  van   de  methode  kunnen  ervaren.  Aangezien  de  methode  vrij  is  in  te  vullen,  zijn  dit   tevens  de  ontwerpprincipes  voor  de  docenten  die  er  mee  gaan  werken.       • Leerrendement   De  Methode  Losser  is  zo  opgezet  dat  er  hoe  dan  ook  een  rijke   leerervaring  ontstaat.  Audiovisueel  werken  betekent  bij  de  Methode   Losser  heel  duidelijk  iets  anders  dan  een  ‘knoppencursus’  of  ‘filmpjes   maken’.     • Laagdrempelig   De  Methode  Losser  is  weliswaar  een  verdieping  in  de  audiovisuele   geletterdheid,  maar  is  er  niet  op  uit  de  studenten  op  te  leiden  tot   volleerde  regisseurs,  cameramensen,  interviewers,  of  editors.  Anders   gezegd:  de  methode  is  met  betrekkelijk  eenvoudige,  basale  kennis   omtrent  videobewerkingssoftware  en  cameravoering  uit  te  voeren.   • Betaalbaar   De  Methode  Losser  is  zo  opgezet  dat  met  een  minimale  uitrusting   gewerkt  kan  worden.  Met  wat  er  doorgaans  qua  hard-­‐  en  software  voor   studenten  binnen  opleidingen  al  beschikbaar  is  kun  je  aan  de  slag.     • Uitvoerbaar   Een  audiovisueel  ‘onderzoek’  volgens  de  Methode  Losser  is  binnen  7   weken  uitvoerbaar,  met  een  uitloop  naar  10  weken  (de  duur  van  een   enkele  periode  binnen  het  onderwijs).     • Geen  extra  werk   De  Methode  Losser  levert  geen  meerwerk  voor  zowel  studenten  als   docenten.  Het  vervangt  traditionele  producten,  opdrachten,  lesinhouden   en  snijdt  in  het  lees-­‐  en  schrijfwerk.        

 

5  

Waarom  kiezen  voor  de  Methode  Losser?  

    De  Methode  Losser  is  zeer  de  moeite  waard  als  je  enthousiast  wordt  van   activerend  onderwijs.  Je  ziet  kansen  in  audiovisueel  werken  en  de  kracht  van   moderne  media  en  geeft  dit  graag  een  volwaardige  plek  in  je   onderwijsrepertoire.  Een  levendige  dialoog  tussen  onderwijs  en  praktijk  klinkt  je   aantrekkelijk  in  de  oren.  Dat  geldt  ook  voor  het  achterhalen  en  vertellen  van   verhalen  waarin  de  complexiteit  en  meervoudigheid  van  de  praktijk  inzichtelijk   worden,  evenals  de  positie  en  het  handelen  van  de  lerende  professional.  Een   leerproces  waarin  voortdurend  gereflecteerd  wordt  is  volgens  jou  effectiever   dan  een  waar  dat  alleen  achteraf  gebeurt.  Het  behoort  ook  tot  jouw  overtuiging   dat  lerende  professionals  gebaat  zijn  bij  snelle,  regelmatige  feedback  op  hun   werk  en  je  vindt  dat  zij  meer  leren  als  ze  samen  leren  en  medeontwerper  zijn  van   hun  leerproces.  Tot  slot  zie  je  wel  voordelen  in  het  werken  met  een  methode  die   waardevol  materiaal  kan  opleveren  voor  het  portfolio  en  curriculum  vitae  van  de   lerende  professional.              

 

6  

Theoretische  achtergrond  van  de  Methode  Losser  

      De  Methode  Losser  combineert  in  grote  lijnen  de  elementen  onderzoekend  leren,   vertellend  leren,  samen  leren  (co-­‐creatie)  en  mediabewustzijn.  Hieronder  volgt   een  korte  samenvatting  van  de  theoretische  achtergrond  van  de  methode.    

Onderzoekend  leren  

De  Methode  Losser  daagt  de  student  uit  tot  ‘onderzoekend  leren’.  Dat  betekent   dat  de  student  op  pad  gaat,  de  praktijk  in.  De  student  verzamelt  gegevens,   analyseert  deze  kritisch  en  komt  vervolgens  met  conclusies.  Deze  aanpak,   waarbij  de  student  zelf  actief  nieuwe  kennis  moet  verzamelen  en  creëren  heeft   onze  voorkeur  boven  de  consumerende  aanpak,  waarbij  de  student  achterover   kan  hangen  en  bestaande  kennis  kan  ‘downloaden’.  Het  betekent  tevens  dat  de   student  nieuwe  kennis  in  de  school  brengt.     Als  we  de  methode  in  het  spectrum  van  onderzoek  zouden  willen  plaatsen  –  om   een  idee  te  krijgen  uit  welk  hout  deze  aanpak  is  gesneden  -­‐,  dan  zou  de   werkwijze  aan  de  kant  van  kwalitatief  onderzoek  terecht  komen.  Meer  bepaald   heeft  de  werkwijze  zowel  etnografische  elementen,  als  elementen  van  vierde   generatie  onderzoek  (FGE)  in  zich.     Etnografisch  onderzoek  gaat  over  het  beschrijven  van  een  volk  of  groep  mensen   met  een  bepaalde  cultuur.  De  onderzoeker  neemt  voor  langere  tijd  deel  aan  de   levens  van  de  mensen.    Het  doel  van  etnografisch  onderzoek  is  om  de  wereld   vanuit  hun  perspectief  te  zien  en  om  de  betekenissen  van  de  praktijken,  rites,   artefacten  en  activiteiten  te  begrijpen  en  te  beschrijven  (Brohm  &  Jansen,  2010).   In  de  Methode  Losser  dompelt  de  student  zich  ook  voor  langere  tijd  onder  in  de   beroepspraktijk  en  probeert  in  feite  dezelfde  zaken  inzichtelijk  te  maken.       De  Methode  Losser  zoekt  de  dialoog  met  alle  betrokkenen.  De  onderzoekende   student  is  niet  een  objectief  observerende,  maar  juist  subjectief  en  maakt   onderdeel  uit  van  de  setting.  Dit  zijn  allemaal  onderdelen  uit  Fourth  Generation   Evaluatioon  (FGE).  FGE  wordt  ook  wel  ‘evaluatieonderzoek’  genoemd  (Abma,   2000),  of  de  ‘lerende  evaluatie’  (Edelenbos  &  Van  Buuren,  2005).       FGE  gaat  uit  van  meervoudigheid.  “Guba  &  Lincoln  (in  Abma  &  Widdershoven,   2006)  verstaan  onder  meervoudigheid  het  betrekken  van  deelnemers  en  hen  als   belanghebbenden  stem  geven  in  het  onderzoek.  Guba  &  Lincoln  (ibid)  hanteren  in   FGE  een  benadering  waarin  pluraliteit,  dialoog  en  participatie  belangrijk  zijn  en   waarin  sprake  is  van  acceptatie  van  ambiguïteit.  In  FGE  kunnen  belanghebbenden   zoals  studenten,  docenten  en  werkveld  in  een  gezamenlijke  dialoog  onderdeel   uitmaken  van  het  onderzoek.  Er  is  sprake  van  waardegeladenheid  van   belanghebbenden  en  onderzoeker.  Achterliggende  motivering,  waardesystemen  en   controversen  zijn  een  belangrijk  deel  van  FGE  onderzoek.  Hierbij  is  het  vooral  van   belang  om  te  achterhalen  wat  relevant  is  voor  de  mensen  in  de  onderzochte  setting.   Centraal  in  vierde  generatie  onderzoek  staan  de  betrokkenen.  (…)  Zij  geven  (…)    

7  

weer  op  welke  wijze  zij  acties  en  gebeurtenissen  hebben  ervaren.  In  dit  ervaren   komen  cognitieve,  zintuiglijke  en  gevoelsmatige  zaken  bijeen.  Juist  deze   meervoudigheid  geeft  kleur  aan  de  ervaring  welke  in  vragenlijstonderzoek  niet   aangeraakt  wordt.”2     Het  maken  van  een  audiovisueel  verslag  is  in  de  Methode  Losser  meer  “een   interactief  proces  van  oordeelsvorming  tussen  groepen  wier  belangen  worden   geraakt  door  de  evaluatie.  Dit  proces  kan  uitmonden  in  consensus,  maar  is  ook   geslaagd  wanneer  het  persoonlijk  inzicht  en  wederzijds  begrip  zijn  toegenomen.”   (Abma,  2000).        

Vertellend  leren   Vertellen  is  een  krachtige  vorm  van  leren.  Volgens  de  leerpyramide  van  Bales   (1996)3  is  het  ‘zelf  iets  aan  een  ander  uitleggen’  –  dus  vertellen  -­‐  de  hoogste   vorm  van  leren  en  levert  bovendien  het  meeste  leerrendement  op.  Maar  er  zijn   meerdere  redenen  om  voor  vertellend  leren  te  kiezen.  “Wanneer  leren  via   verhalen  en  verbeelding  vorm  krijgen,  vergroot  deze  vormgeving  het   leerrendement.  Wanneer  je  van  een  belevenis  een  ‘mooi’  beeld,  verhaal  of   beeldverhaal  maakt,  blijft  de  essentie  langer  hangen.  De  bespreking  van  je   ‘product’  en  de  confrontatie  met  andere  verhalen  en  de  commentaren  van   kijkers/luisteraars  versterken  het  ‘resultaat’.  Wanneer  je  tegelijkertijd  leert  van  het   proces  van  maken,  delen  en  bespreken  van  je  eigen  product,  spreken  we  van   optimaal  leren”  (Jansen  en  Van  der  Linde,  2006).     In  de  Methode  Losser  vragen  we  de  student  verhalen  te  vertellen,  waarin  een   aantal  vaste  thema’s  aan  bod  komen:  de  onderzochte  praktijk,  de  (betekenis  van)   relevante  theorie,  het  eigen  leerproces  en  het  eigen  professionele  handelen.  De   verhalen  ontstaan  door  voortdurende  reflectie  en  dialoog  met  de  betrokkenen.       De  Methode  Losser  lokt  op  verschillende  manieren  reflectie  en  dialoog  uit.  Om  te   beginnen  door  het  audiovisueel  werken.  De  Methode  Losser  zou  kunnen  worden   gezien  als  een  specifieke  vorm  van  Digital  Storytelling.  Binnen  het  onderwijs   wordt  Digital  Storytelling  (het  maken  van  een  digitale  vertelling,  ofwel  het   toepassen  van  digitale  video,  audio  en  fotografie  als  een  verhalend  en   verbeeldend  hulpmiddel)  al  geruime  tijd  ingezet  binnen  leerprocessen10.  Digital   Storytelling  (Janssen  &  Van  der  Linde,  2006)  start  een  “transactioneel  proces   tussen  verteller,  middelen  en  publiek.  De  vertelling,  de  hulpmiddelen  en  de  reacties   van  kijkers/luisteraars  grijpen  actief  op  elkaar  in  als  een  zoektocht  naar  betekenis.   De  betekenisgevende  en  betekenisveranderende  mechanismen  steunen  op  3   punten:                                                                                                                     2  Bron:  Studiegids  Bachelor  Pedagogiek  deeltijd  2011-­‐2012,  Hogeschool  Utrecht,  2011     3  Bales,  E.  (1996)  Corporate  Universities  Versus  Traditional  Universities.  Keynote  at  the   Conference  on  innovative  practices  in  Business  Education.  Orlando,  Florida.  ,  December  4-­‐7  

 

8  

Subject  –  object    

De  interne  dialoog  van  het  subject,  de  verteller  (herinnering,   interpretatie,  reflectie  en  herinterpretatie),  over  het  object   (de  gebeurtenis)   Subject  –  middelen     De  actie-­‐reactie  patronen  van  het  subject  in  het  werken  met   de  digitale  middelen.  Het  experimenteren  met  beelden,   teksten,  geluiden,  en  muziek  verandert  en  ontwikkelt  de  kijk   op  de  gebeurtenis.   Subject  –  subject     Het  interactieproces  tussen  verteller  en  kijker/luisteraar”     In  het  bovenstaande  zou  je  “object”  als  “praktijk”  kunnen  opvatten  en  het   mechanisme  ‘subject  –  object’  als  de  reflectie  op  de  praktijk.  Het  mechanisme   ‘subject  –  middelen’  is  op  te  vatten  als  de  reflectie  op  het  “product”  en  het   mechanisme  ‘subject  –  subject’  de  reflectie  die  plaatsvindt  tijdens  de  presentatie   van  het  product.     Janssen  en  Van  der  Linde  (2006)  vervolgen  bovenstaand  schema  met  “Dit   transactionele  proces  is  complex  en  dynamisch.  Het  beoogde  resultaat  is  de   ontwikkeling  van  betekenis  en  waardering  van  belevenissen  door  de  interactie   binnen  de  driehoek.  (…)  De  kracht  van  Digital  Storytelling  voor  leren  en   ontwikkelen  ligt  onder  meer  aan  de  koppeling  van  de  vertelling  aan  gesprekken   daarover”4.     Het  maken  van  een  audiovisueel  verhaal  is  naast  een  instrument  voor  het  leren   in  en  over  de  praktijk  ook  een  instrument  voor  de  (reflectie  op  de)  eigen   ontwikkeling  (professionalisering).  Dat  betekent  dat  de  ontwikkeling  in  het   audiovisueel  verslag  en/of  de  gesprekken  erover  expliciet  aan  bod  moet  komen.   Als  we  uitgaan  van  competentiegericht  leren,  dan  gaat  het  niet  alleen  om  de   ontwikkeling  van  vaardigheden  en  kennis,  maar  ook  die  van  attitudes5.  Impliciet   zitten  de  attitudes  van  de  student,  of  de  persoonlijke  ideeën  en  overtuigingen  die   leiden  tot  bepaalde  attitudes,  al  in  het  verhaal.  Want  “wat  je  waarneemt,  zegt  iets   over  het  onderscheid  dat  je  zelf  maakt,  je  eigen  creatie  van  de  werkelijkheid.    Ofwel:   wat  je  zegt  ben  je  zelf”  (Olthof  &  Vermetten,  1994).  Door  dit  bewust  aan  te   kaarten  “ontstaat  er  ruimte  om  jezelf  (…)  beter  te  begrijpen.  Dit  kan  leiden  tot  het   bijstellen  van  opvattingen,  waardoor  het  handelen  kan  veranderen”,  aldus  Touw   en  Van  Beukering  (2009).     Er  is  meer.  Een  onderzoek  naar  de  praktijk  zou  volgens  Brohm  en  Jansen  (2010)   moeten  leiden  tot  3  vormen  van  reflecteren:    

                                                                                                                4  Janssen,  H.  &  Linde,  R.  van  der  (2006),  Vertellend  leren,  Digital  Storytelling  binnen  Levend  Leren,   Uitgeverij  Agiel   5  Hier  wordt  de  definitie  van  Parry  (1996)  gehanteerd:  “een  competentie  is  een  integratie  van   verwante  kennis,  vaardigheden  en  houdingen  die  van  invloed  is  op  een  belangrijk  deel  van   iemands  taak,  (een  rol  of  verantwoordelijkheid)  die  samengaat  met  de  prestatie  op  de  taak,  die   kan  worden  gemeten  en  getoetst  aan  aanvaarde  normen,  en  die  kan  worden  verbeterd  via   training  en  ontwikkeling.”  

   

9  

1. Contextualisering:  welke  patronen  zijn  er  te  onderscheiden  in  termen  van   dynamieken  en  karakteristieken,  bijvoorbeeld  de  aannamen  in  team,   afdeling,  organisatie,  etc.?   2. Conceptualisatie:  hoe  verhouden  de  patronen  zich  tot  de  academische   literatuur  en  filosofische  concepten?   3. Methodologische  reflectie:  hoe  verantwoord  ik  me;  waarom  zou  de  lezer   (luisteraar,  kijker)  mij  moeten  geloven?  Welke  systematische  bevraging   heb  ik  ontwikkeld?  Wat  heb  ik  gedaan  om  zelfkritisch  te  blijven  (en  niet   slechts  uit  te  komen,  bij  wat  u  altijd  al  vermoedde)     Dit  zijn  onmisbare  elementen  in  het  verhaal  van  de  student.  Dat  maakt  het  ook   logisch  dat  de  student  voortdurend  in  cycli  werkt.  Enerzijds  is  de  student  aan  het   contextualiseren  en  integreren.  Om  een  deel  van  het  geheel  te  kunnen  begrijpen   eerst  de  context  moet  kennen.  En  tegelijkertijd  moet  men  ook  de  delen  kennen   om  het  geheel  te  kunnen  begrijpen.  Dit  proces  is  het  interpretatieproces  (zie   Figuur  hieronder).      

  Figuur  1:  het  interpretatieproces  volgens  Brohm  en  Jansen     Anderzijds  is  de  student  voortdurend  aan  het  conceptualiseren.  In  de  Methode   Losser  vragen  we  de  student  om  allereerst  zelf  in  de  praktijk  op  onderzoek  te   gaan  en  vervolgens  om  die  bevindingen  naast  bestaande  literatuur  te  leggen.  Zo   kunnen  de  eigen  bevindingen  in  een  theoretisch  kader  worden  geplaatst.  Het   vergelijken  van  de  eigen  bevindingen  met  de  literatuur  vindt  meerdere  malen   plaats  tijdens  het  leerproces  en  daardoor  ontstaat  er  een  cyclische  relatie  tussen   praktijk  en  theorie  (Zie  figuur  2).  Of  beter  gezegd:  een  spiraalbeweging   doormaken,  omdat  ze  onder  invloed  van  de  (onderlinge)  dialoog  eigenlijk  nooit   meer  helemaal  op  hetzelfde  punt  uitkomen  (Brohm  en  Jansen,  2010).    

 

10  

  Figuur  2:  de  cyclische  relatie  tussen  theorie  en  praktijk  volgens  Brohm  en  Jansen     Kortom,  tijdens  het  leerproces  heeft  de  student  te  maken  met  verschillende   dynamische  en  cyclische  (denk)processen,  waarbij  van  groot  belang  is  dat  er   regelmatig  gereflecteerd  wordt  op  deze  processen  en  de  balans  wordt   opgemaakt.  Dat  proces  herhaalt  zich  net  zolang  tot  alle  (actief)  betrokkenen  zich   kunnen  vinden  in  het  verhaal  want  “wanneer  we  er  niet  in  slagen  een  coherent   verhaal  te  vertellen,  blijven  we  aan  de  slag,  in  onze  voortdurende  zoektocht  naar   wie  we  zijn  en  wat  ‘leven’  inhoudt”  (Olthof  &  Vermetten,  1994).          

Mediabewustzijn   De  term  ‘mediawijsheid’  werd  in  2005  geïntroduceerd  in  het  advies  van  de  Raad   van  Cultuur:  ‘Mediawijsheid:  de  ontwikkeling  van  nieuw  burgerschap’.   Mediawijsheid  is  volgens  de  Raad  van  Cultuur:  ‘…het  geheel  van  kennis,   vaardigheden  en  mentaliteit  waarmee  burgers  zich  bewust,  kritisch  en  actief     kunnen  bewegen  in  een  complexe,  veranderlijke  en  fundamenteel   gemedialiseerde  wereld’  (Raad  van  Cultuur  2005:8).  Jarenlang  werden  allerlei   goedbedoelde  activiteiten  georganiseerd  in  het  kader  van  mediawijsheid,  maar   of  zij  ook  werkelijk  leidden  tot  ‘mediawijsheid’  zoals  het  oorspronkelijk  bedoeld   was  valt  te  betwijfelen.  Kinderen  en  jongeren  konden  deelnemen  aan  initiatieven   als  het  Meet  &  Greet  project  van  het  Instituut  Beeld  &  Geluid  (Mediapark   Hilversum),  ze  kregen  ‘knoppencursussen’,  gingen  filmpjes  maken  (om  het   filmpjes  maken)  en  maakten  kritische  analyses  van  media.6  Dat  leidde  in  het   geval  van  het  Meet  &  Greet  juist  tot  een  hernieuwde  mystificatie,  maar  voor  de   overige  activiteiten  vooral  tot  een  beperkte  wijsheid,  en  dan  toch  vooral  als   ‘consument’.  Van  ‘bewust,  kritisch  en  actief  bewegen’  was  nog  niet  echt  sprake.   Bij  Mediawijzer.net  (voorheen  Mediawijsheid  Expertisecentrum,  opgericht  met   als  doel  mediawijsheid  in  alle  lagen  van  de  bevolking  te  bevorderen)  vinden  ze   dat  inmiddels  ook  en  daarom  is  het  accent  bij  mediawijsheid  verschoven  van   consumptie  (van  bijvoorbeeld  massamedia)  naar  productie  van  mediacontent  en   van  reflectie  naar  expressie7.  Een  positieve  ontwikkeling,  want  in  reactie  op  de                                                                                                                   6  Fröling,  H.  (2011).  Macht,  mythe  en  media,  over  mediabewustzijn  in  ecologisch,  pedagogisch   perspectief,  VBSP   7  Mediawijsheid.nl  (2014).    Over  mediawijsheid.nl,  geraadpleegd  op   http://www.mediawijsheid.nl/disclaimer-­‐links/over-­‐mediawijsheidnl/    

 

11  

ontwikkeling  van  de  eerder  genoemde  ‘beperkte’  (media)wijsheid  introduceerde   Hans  Fröling  (2011)6  al  de  term  ‘mediabewustzijn’,  juist  om  in  gesprekken  een   onderscheid  te  kunnen  maken  tussen  activiteiten  die  leiden  tot  bewust,  kritisch   en  actief  bewegen  en  de  activiteiten  die  plaatsvinden  in  het  kader  van   ‘mediawijsheid’.  Bij  mediabewustzijn  licht  de  nadruk  ook  nadrukkelijker  op  het   bevorderen  van  emancipatie  en  ‘culturele  actie  voor  vrijheid’.  Dit  is  vergelijkbaar   met  de  Engels/Amerikaanse  term  ‘media  literacy’;  een  term  waarin  heel   duidelijk  de  aspecten  geletterdheid,  ofwel  het  kunnen  lezen  en  schrijven  met   media,  leren  en  empowerment  heel  sterk  naar  voren  komen8.     De  Methode  Losser  mag  worden  gezien  als  een  vorm  van  werken  vanuit   mediabewustzijn.        

Samen  leren,  co-­‐directed  learning  en  co-­‐creatie  

Geïnspireerd  door  het  postmoderne,  constructivistische  denken  werkt  de   Methode  Losser  volgens  het  model  van  co-­‐directed  learning  (Jansen,  2007).  Dat   betekent  dat  student  medeverantwoordelijkheid  krijgt  over  het  leren.  De  student   bepaalt  samen  met  docent  en  medestudenten  de  leerinhoud  en  het  leertraject,   waardoor  er  naast  de  beoogde  competentie(s)  ook  kwaliteiten  als  plannen,   zelfsturing,  zelfdiscipline,  leiderschap  en  het  ‘leren  leren’  (het  ontwikkelen  van   kwaliteiten  die  nodig  zijn  om  van  leren  een  interessante  en  waardevolle  ervaring   te  maken)  worden  ontwikkeld.  Met  meer  inspraak  op  het  leren  werken  de   studenten  veel  meer  vanuit  inspiratie  en  eigenaarschap.  Co-­‐directed  learners   ‘zijn  meer  betrokken  op  hun  eigen  en  elkaars  leerprocessen  en  participeren  binnen   verschillende  leersituaties’  (Jansen,  2007).  Co-­‐directed  learners  leren  dus  samen,   van  elkaar  en  met  elkaar.  Het  leertraject  –  en  in  het  geval  van  de  Methode  Losser   dus  het  onderzoek  –  is  het  resultaat  van  co-­‐creatie.   Voor  de  docent  betekent  het  co-­‐directed  learning  model  dat  de  rol  van  de  docent   meer  opschuift  in  de  richting  van  procesbegeleider  en  onderzoeksbegeleider.  De   docent  kan  vooraf  niet  het  gehele  programma  bepalen.  De  input  van  de   studenten  bepaalt  grotendeels  wat  de  behoefte  aan  ondersteuning  is.  Er  wordt   nog  wel  les  gegeven,  maar  dit  verloopt  meer  volgens  het  ‘just-­‐in-­‐time’-­‐principe.   Maar  belangrijker  nog  is  dat  de  docent  zelf  ook  bereid  is  om  te  leren  en  zichzelf   niet  als  de  enige  bron  van  geldige  kennis  ziet.  De  docent  beschouwt  de  input  van   de  student  als  een  waardevolle  aanvulling  op  de  eigen  kennis  en  kan  inspelen  op   de  bevindingen  die  uit  de  actuele  praktijk  worden  aangedragen.            

   

 

                                                                                                                8  Center  for  Media  Literacy  (2014).  Empowerment  Through  Education.  Geraadpleegd  op    http://www.medialit.org/    

12  

Het  leerproces  volgens  de  Methode  Losser  

    In  het  kort   Bij  de  Methode  Losser  gaat  de  student  alleen,  in  tweetallen  of  als  team,  op   onderzoek  uit.  Bevindingen  worden  met  behulp  van  audiovisuele  media   vastgelegd  en  tussentijds  regelmatig  gepresenteerd  aan  de  docent  en   medestudenten.  Zij  voorzien  dit  materiaal  van  feedback  en  de  student  kan   vervolgens  met  deze  feedback  verloop  van  het  leerproces,  het  onderzoek  en  het   verhaal  over  het  onderzoek  en  leerproces  verder  vormgeven.  Dit  proces  herhaalt   zich  een  aantal  keer.  Aan  het  einde  van  het  proces  presenteert  de  student  een   audiovisueel  verhaal  met  daarin  de  conclusies  en  ervaringen  in  de  vorm  van  een     korte,  eigenstandige  mediaproductie.     NOOT:  Waar  ‘student’,  ‘docent’  en  ‘medestudent’  staat  kan  ook  ‘lerende   professional’,  ‘coach’  en  ‘collega’  worden  gelezen.    

De  fasen  in  het  leerproces  volgens  de  Methode  Losser   De  student  verloopt  volgens  de  Methode  Losser  gedurende  het  leerproces  een   aantal  fasen.  Een  deel  daarvan  herhalen  zich,  waardoor  het  leerproces  in  feite   een  cyclisch  proces  wordt  (beter  gezegd  nog:  een  spiraalvormig  proces,  zoals   hieronder  zal  blijken).  In  de  nu  volgende  paragrafen  worden  de  verschillende   fasen  ui  het  leerproces  kort  toegelicht.    

    Figuur  3:  de  verschillende  fasen  in  het  leerproces  volgens  de  Methode  Losser       Initiëren   Het  vertrekpunt  is  altijd  een  ontwikkelvraagstuk  (of:  onderzoeksvraag)  van  de   student.  In  het  meest  ideale  geval  ligt  dit  in  lijn  met  een  reële  vraag  of  opdracht   vanuit  de  praktijk,  zodat  er  verbinding  ontstaat  en  gedeeld  eigenaarschap.  De   student  stelt  in  overleg  met  praktijk,  docent  en  een  groepje  medestudenten  een   plan  op.  Daarin  staat  tenminste  uitgewerkt  aan  welk  ontwikkelingsvraagstuk   wordt  gewerkt,  welke  competenties  de  student  wil  ontwikkelen  en  welke  

 

13  

leerdoelen  daaraan  worden  gesteld,  binnen  welke  tijd,  wie  er  nog  meer  bij   betrokken  zijn  en  wat  hun  rol  is.  Verder  vermeld  het  plan  (in  grote  lijnen)  hoe  de   student  aan  de  opdracht  denkt  te  werken,  welke  vorm  en  inhoud  de   eindproductie  zal  krijgen  en  welk  deel  van  het  leer-­‐  en  onderzoeksproces  de   student  hiermee  wil  verantwoorden.  De  student  start  pas  wanneer  alle   betrokkenen  (student,  school  en  praktijk)  zich  aan  de  opdracht  en  doelstellingen   hebben  verbonden.     Exploreren  &  Registreren   De  student  werkt  in  de  praktijk  aan  het  vraagstuk  (de  opdracht)  en  legt  zijn/haar   eigen  proces  vast  met  audiovisuele  media.  Afhankelijk  van  het  gekozen  medium   (en  eindproductie)  filmt  of  fotografeert  de  student  (onderdelen  uit)  het  proces   en/of  legt  deze  vast  in  een  geluidsregistratie.       Publiceren   De  student  geeft  regelmatig  (korte)  updates  over  de  voortgang  van  het  proces  op   een  voor  alle  betrokkenen  toegankelijk  medium,  bijvoorbeeld  via  een  blog  of   Facebook.  De  updates  kunnen  een  verschillende  insteek  hebben,  namelijk  gericht   op  het  leerproces,  de  praktijk,  het  eigen  handelen  of  de  theorie.  De  student  kan   gebruik  maken  van  de  foto’s,  film-­‐  of  geluidsopnamen  uit  de  praktijk,  maar  staat   natuurlijk  ook  vrij  om  te  verwijzen  naar  (delen  van)  externe  bronnen.  De  docent   en  het  groepje  medestudenten  volgt  dit  proces  op  de  voet.     Dialoog  &  Reflecteren   De  student  reflecteert  al  doorlopend  tijdens  het  registreren  en  publiceren,  want   registreren  en  publiceren  is  keuzes  maken:  wat  laat  je  wel  en  wat  laat  je  niet   zien?  Wat  is  belangrijk?  Daarnaast  is  de  afspraak  dat  de  docent,  de   medestudenten  en  betrokkenen  uit  de  praktijk  feedback  geven  op  de  updates.   Doordat  de  student  daar  vervolgens  weer  op  reageert  (ook  onderdeel  van  de   afspraak)  vindt  de  volgende  reflectieslag  plaats.  Het  doel  van  het  voortdurende   publiceren  en  reflecteren  is  het  werken  aan  het  reflectieverslag  (vaak  nodig  voor   het  portfolio)  terwijl  het  proces  loopt  en  niet  alleen  achteraf.  Naast  deze  online   updates  komen  studenten  en  docent  ook  nog  een  aantal  keer  face-­‐to-­‐face  bij   elkaar.     Co-­‐creëren   De  verzamelde  feedback  en  input  van  docent  en  medestudenten  geeft  de  student   voldoende  materiaal  in  handen  om  het  oorspronkelijke  plan  nog  eens  onder  de   loep  te  nemen  en  waar  nodig  te  wijzigen  of  aan  te  scherpen.  Bijvoorbeeld  omdat   de  gekozen  aanpak  niet  leidt  tot  het  gewenste  doel  of  het  gewenste  leerproces.   Dit  aanscherpen  kan  real  time  in  het  team  of  via  feedbackrondes.  Naast  het   aanscherpen  van  het  plan  kunnen  de  gesprekken  ook  gaan  over  de  bevindingen,   de  betekenis  van  het  materiaal  en  het  vormgeven  van  het  verhaal.  Vervolgens   gaat  de  student  weer  naar  de  stap  ‘Exploreren  en  Registreren’,  tot  de  leerdoelen   zijn  behaald.            

 

14  

Dit  cyclische  proces  ziet  er  als  volgt  uit:      

Figuur  4:  een  cyclische  weergave  van  het  leerproces  volgens  de  Methode  Losser     Presenteren   Het  leerproces  wordt  afgesloten  met  een  korte,  eigenstandige  mediaproductie   over  het  gehele  proces  en  eindresultaat.  Eigenstandig  wil  zeggen  dat   buitenstaanders  het  verhaal  ook  moeten  kunnen  begrijpen,  zonder  dat  zij  het   proces  hebben  gevolgd.  Dat  betekent  keuzes  maken,  tot  de  kern  komen  en  een   goed  verhaal  neerzetten.  Deze  productie  wordt  getoond  aan  alle  studenten  (ook   buiten  het  groepje),  de  docent  en  betrokkenen.  De  dialoog  die  hierdoor  ontstaat   is  nog  steeds  onderdeel  van  het  leerproces.  Hierna  wordt  het  leerproces   afgesloten  en  beoordeeld.          

 

 

15  

Een  globale  opzet  voor  de  begeleiding  van  het  leerproces  

    Zoals  hierboven  beschreven  werkt  de  docent  vooral  vanuit  de  behoefte  van  de   studenten.  Een  lesprogramma  is  in  die  zin  slechts  op  globaal  niveau  vooraf  vorm   te  geven.     Uitgaande  van  de  fasen  van  de  Methode  Losser  kan  een  lesprogramma  voor  de   duur  van  een  standaard  onderwijsperiode  van  tien  weken  er  zo  uit  zien:     Week  1:   Initiëren:  Uitleg  van  de  opdracht,  teamvorming,  opstellen  van  de   onderzoeksvraag   Week  2:   In  de  praktijk:  Registreren,  exploreren   Face-­‐to-­‐face:  Uitwisselen,  definitief  vaststellen  en  goedkeuren  van   onderzoeksplan   Week  3:   In  de  praktijk:  Registreren,  exploreren     Online:  publiceren,  dialoog,  reflectie  en  co-­‐creëren   Week  4:   In  de  praktijk:  Registreren,  exploreren   Face-­‐to-­‐face:  tussentijds  presenteren,  dialoog,  co-­‐creëren     Week  5:   In  de  praktijk:  Registreren,  exploreren     Online:  publiceren,  dialoog,  reflectie  en  co-­‐creëren   Week  6:   In  de  praktijk:  Registreren,  exploreren     Online:  publiceren,  dialoog,  reflectie  en  co-­‐creëren   Week  7:   Eindpresentatie,  dialoog  en  beoordeling   Week  8:   Uitloop   Week  9:   Uitloop   Week  10:   Uitloop       Afhankelijk  van  de  behoefte  van  de  studenten  kunnen  allerlei  oefeningen,   workshops,  trainingen  en  colleges  gegeven  worden.  Hierbij  kan  worden  gedacht   aan  oefeningen  en  workshops  op  het  gebied  van  feedback,  online  discussie,   cameravoering,  interviewtechniek,  verhalen  vertellen,  beeldanalyse,  montage,  et   cetera.          

 

16  

Het  mediaproductieproces         Het  mediaproductieproces  kent  globaal  3  fasen:     • De  pre-­‐productiefase   • De  productiefase  en   • De  postproductiefase     Bij  de  Methode  Losser  krijgen  die  productiefasen  een  eigen  invulling  en  lopen   soms  door  het  cyclische  karakter  van  de  methode  ook  door  elkaar.  Toch  is  het   goed  om  even  bij  de  verschillende  fasen  stil  te  staan.    

De  pre-­‐productiefase   Het  is  heel  gebruikelijk  om  in  deze  fase  te  werken  aan  een  concept,  scenario   (script),  storyboard  en  planning  te  maken9.  In  de  Methode  Losser  werken  we   niet  met  een  scenario  of  storyboard.  Het  streven  is  juist  om  zo  min  mogelijk  te   regisseren  en  je  te  onthouden  van  ensceneren  en  dramatiseren,  maar  vooral  te   registreren.  Evenwel  moet  er  wel  een  heldere  onderzoeksvraag  zijn,  een  idee   over  hoe  het  eindproduct  en  eventuele  tussentijdse  producten  eruit  komen  te   zien.  De  planning  is  bij  aanvang  een  globale  planning,  die  gaandeweg  het  proces   steeds  verder  wordt  aangescherpt.    

De  productiefase  

In  deze  fase  worden  de  opnamen  gemaakt10.  Aangezien  er  geen  scenario  en   storyboard  is,  ontstaan  verhalen  op  een  andere  manier.     Verhalen  laten  ontstaan   De  Methode  Losser  kiest  er  voor  om  bij  aanvang  van  het  filmen  (fotograferen)   het  onderzoeksveld  zo  open  mogelijk  te  betreden,  zodat  een  onderzoek  echt  een   onderzoek  wordt  en  niet  een  proces  van  ‘met  een  hamer  naar  spijkers  zoeken’.   Een  onderzoek  moet  nieuwe  feiten  en  inzichten  opleveren,  en  niet  alleen   bevestiging  van  de  eigen  ideeën  en  vooronderstellingen  zoeken.     Op  zoek  naar  het  authentieke  en  de  verzadiging   Tijdens  het  filmen  gaat  de  student  op  zoek  naar  het  bijzondere  en  het   authentieke  (niet  het  curieuze)  totdat  er  verzadiging  in  het  materiaal  ontstaat.   Met  ‘verzadiging’  in  je  materiaal  wordt  bedoeld  dat  je  voldoende  materiaal  hebt   voor  je  onderzoek.  Anders  gezegd,  nieuw  materiaal  schieten  levert  geen  nieuwe                                                                                                                   9  KU  Leuven  (2014).  Video  in  Onderwijs;  Wat  is  pre-­‐productie?  Geraadpleegd  op  

http://www.kuleuven.be/onderwijs/adviesmateriaal/helpplatform/videoproductie/preproduct ie   10  KU  Leuven  (2014).  Video  in  Onderwijs;  Wat  is  Productie?  Geraadpleegd  op   http://www.kuleuven.be/onderwijs/adviesmateriaal/helpplatform/videoproductie/productie    

 

17  

inzichten  op.    Of  zoals  Gregory  Bateson  (1972)  het  zei:  “Information  is  any   difference  that  makes  a  difference”.  Een  audiovisueel  verslag  maakt  in  de  meest   ideale  vorm  bij  de  kijker  een  gevoel  van  ‘being  there’  los:  het  gevoel  je  onderdeel   wordt  van  de  onderzochte  praktijk.       Proefopnamen  maken     Allereerst  worden  er  proefopnamen  gemaakt.  Je  gaat  eerst  eens  even  kijken,   kennismaken  en  ‘proeven’  op  de  locatie.  Hoe  ziet  het  er  uit,  waar  en  wat  kun  je   filmen,  wie  lopen  er  allemaal  rond,  wat  hebben  we  nodig  om  te  draaien  en  hoe  is   de  sfeer?  Niet  te  vergeten:  wordt  dit  wat,  heeft  het  kans  van  slagen,  is  het   interessant?  Je  loopt  met  camera  rond,  schiet  hier  en  daar  wat  materiaal,  maar   gebruikt  de  tijd  ook  vooral  om  zonder  camera  de  locatie  op  je  in  te  laten  werken   en  met  mensen  een  praatje  te  maken.  Dit  helpt  ook  om  het  eerste  ijs  met  de   betrokkenen  te  breken.       Thematiseren   Je  gaat  ‘low  profile’  materiaal  schieten.  Dat  betekent  dat  je  zonder  je  specifiek  op   iets  te  richten  gaat  filmen.  Je  laat  iedereen  zijn  gang  gaan  en  filmt  op   verschillende  plekken  verschillende  personen  (in  feite  alles  wat  je  aandacht   maar  trekt),  zonder  al  te  veel  op  te  vallen.  Ondertussen  maak  je  veldnotities.  Als   je  dit  materiaal  thuis  bekijkt  ga  je  het  materiaal  ‘intuïtief  ‘  analyseren  en   destilleer  je  daar  thema’s  uit  om  in  een  volgende  fase  verder  uit  te  diepen.  De   keuze  voor  de  thema’s  overleg  je  met  de  betrokkenen.  Je  maakt  hierbij  gebruik   van  je  veldnotities.     Volgen     Dit  is  een  leuke,  spannende  en  intensieve  fase  in  het  productieproces.  Ook  hier   geldt:  maak  veldnotities  wanneer  je  de  kans  krijgt.  Aan  de  hand  van  je  gekozen   thema’s  zoek  je  een  bepaald  persoon  of  fenomeen  op  en  gaat  filmen.  Tijdens  het   draaien  ga  je  op  zoek  naar  de  verhaallijn.  Als  je  die  te  pakken  hebt  blijf  je  de   betrokkene(n)  volgen.  Het  spannende  en  intensieve  zit  hem  er  in  dat  je  je  op  het   moment  van  filmen  met  ongelofelijk  veel  ‘petten’  rondloopt:  de  petten  van   cameraman  (-­‐vrouw),  interviewer,  regisseur,  producent,  lerende  professional  en   natuurlijk  als  jezelf,  als  persoon  (mens)  en  als  onderzoekend  lerende.      

Postproductiefase   Dit  is  de  fase  van  montage  en  distributie11.  De  opnamen  worden  ingeladen  in  de   computer.  Eerst  maak  je  een  overzicht  van  alle  shots  met  een  korte  beschrijving.   Vervolgens  bekijk  je  het  materiaal  wat  nauwgezetter.  Is  er  al  sprake  van  een   verhaal?  Geven  de  veldnotities  aanwijzingen  en  komt  het  overeen  ?  Of  geeft  het   materiaal  juist  aanleiding  tot  een  geheel  andere  wending  aan  het  verhaal?  Welk   thema  heb  ik  nu  bij  de  kop?  Anders  gezegd,  slaat  het  materiaal  wat  ik  heb  op  het                                                                                                                   11  KU  Leuven  (2014).  Video  in  Onderwijs;  Wat  is  postproductie?  Geraadpleegd  op   http://www.kuleuven.be/onderwijs/adviesmateriaal/helpplatform/videoproductie/postproduc tie    

 

18  

thema  praktijk,  mijn  leerproces,  de  theorie  of  mijn  professionele  handelen?   Draagt  het  bij  aan  de  onderzoeksvraag  en  de  doelen  die  ik  mijzelf  heb  gesteld?  En   wat  is  er  voor  nodig  om  dit  verhaal  verder  vorm  te  geven?     De  student  hoeft  de  antwoorden  op  deze  vragen  niet  zelf  te  verzinnen.  In  dialoog   met  de  docent  en  medestudenten  kan  een  deel  van  het  materiaal  worden   gepubliceerd  (gepresenteerd)  en  kan  er  in  gezamenlijkheid  naar  antwoorden   worden  gezocht  en  vervolgstappen  worden  uitgewerkt.  Aangezien  de  student   meerdere  malen  in  de  postproductiefase  en  de  productiefase  belandt  krijgt  de   student  ook  meerdere  keren  de  mogelijkheid  om  het  plan  en  het  verhaal  aan  te   scherpen.     Tenslotte  wordt  het  verhaal  in  zijn  geheel  gepresenteerd.  In  overleg  met  de   betrokkenen  kan  de  student  er  voor  kiezen  het  materiaal  voor  een  groter  publiek   beschikbaar  te  maken.          

 

19  

Literatuurlijst        

Abma,  T.A.  (2000).  Onderhandelend  Evalueren.  In:  Klassieke  studies  in  de   bestuurskunde,  nr  17,  red:  P.  de  Jong  en  A.  Michels,  pp  393-­‐403     Abma,  T.A.  &  Widdershoven,  G.A.M.  (2006).  Responsieve  methodologie.  Interactief   onderzoek  in  de  praktijk.  Den  Haag:  LEMMA.       Bateson,  G.  (1972).  Steps  to  an  Ecology  of  Mind:  Collected  Essays  in  Anthropology,   Psychiatry,  Evolution,  and  Epistemology.  Chicago,  Illinois:  University  of  Chicago  Press.     Brohm,  R.  &  Jansen,  W.  (2010).  Kwalitatief  onderzoeken,  praktische  kennis  voor  de   onderzoekende  professional,  Delft:  Uitgeverij  Eburon.     Edelenbos,  J.  &  M.W.  van  Buuren  (2005).  Evaluatie  als  leerproces.  Een  nadere   kennismaking  met  de  ‘lerende  evaluatie’.  In:  Bestuurskunde,  14  (6),  pp.  2-­‐12.     Fröling,  H.  (2011).  Macht,  mythe  en  media,  over  mediabewustzijn  in  ecologisch,   pedagogisch  perspectief,  VBSP     Meer,  M.  &  Verhoeven,  R.  (2011).  Studiegids  Bachelor  Pedagogiek  deeltijd  2011-­‐2012,   Instituut  voor  Ecologische  Pedagogiek,  Hogeschool  Utrecht     Olthof,  J.  &  Vermetten,  E.  (1994).  De  mens  als  verhaal,  narratieve  strategieën  in   psychotherapie  voor  kinderen  en  volwassenen,  Utrecht:  De  Tijdstroom.     Parry,  S.B.  (1996).  The  Quest  for  Competences;  Competency  studies  can  help  you  make   HRM  decisions  but  the  results  are  only  as  good  as  the  study.  In:  Training,  33.     Frederickson,  H.G.  &  Smith,  K.B.  (2003).  The  Public  Administration  Theory  Primer,  The   Perseus  Books  Group           KU  Leuven  (2014).  Video  in  Onderwijs;  Wat  is  postproductie?  Geraadpleegd  op   http://www.kuleuven.be/onderwijs/adviesmateriaal/helpplatform/videoproductie/po stproductie     KU  Leuven  (2014).  Video  in  Onderwijs;  Wat  is  pre-­‐productie?  Geraadpleegd  op   http://www.kuleuven.be/onderwijs/adviesmateriaal/helpplatform/videoproductie/pr eproductie     KU  Leuven  (2014).  Video  in  Onderwijs;  Wat  is  Productie?  Geraadpleegd  op   http://www.kuleuven.be/onderwijs/adviesmateriaal/helpplatform/videoproductie/pr oductie     Center  for  Media  Literacy  (2014).  Empowerment  Through  Education.  Geraadpleegd  op   http://www.medialit.org/    

 

 

20