De markt op! Over het belang van onderzoek door leerlingen. Verslag van een onderzoek, met plan van aanpak. Over onderzoeksstappen, onderzoeksvragen en een doorgaande onderzoekslijn. Dit artikel gaat over de vraag hoe belangrijk het uitvoeren van een onderzoek door leerlingen kan zijn. Ik geef een kort verslag van een onderzoek, dat door leerlingen van groep 7 is uitgevoerd. Daarna wordt besproken wat een onderzoek is, waarbij de onderzoeksstappen schematisch worden weergegeven. Eén belangrijke stap wordt apart belicht, namelijk de vraagstelling. Ook komen de waardevolle aspecten van het doen van onderzoek aan bod. En tot slot wordt ingegaan op de vraag welke factoren belangrijk zijn om onderzoek door kinderen in de basisschool te stimuleren. Groep 7 gaat de markt op Plattegrond met legenda Tijdens de aardrijkskundeles aan groep 7 komt het gesprek op het maken van kaarten. De juf heeft verschillende kaarten van de wereld laten zien. En de leerlingen merken op dat niet elke kaart hetzelfde is. Soms is de vorm van een werelddeel anders. Dan weer de oppervlakte. De juf legt kort uit hoe kaarten gemaakt worden. Ze vertelt hoe je de bolvorm van de aarde kunt overbrengen op een plat vlak en dat daarbij vervormingen voorkomen. "Juf, kunnen wij ook zelf kaarten maken?" vraagt een leerling. "Ja hoor, dat kan. Waarvan zou je dan een kaart willen maken?" Er volgt enig denkwerk. En na een gesprek over de antwoorden wordt gezamenlijk besloten om een plattegrond van de markt te tekenen. De markt met zijn vele kraampjes. De markt is in de buurt van de school. Dus dat levert geen probleem op.
Figuur 1: plattegrond Vismarkt in Groningen (gemaakt door Dorien Klooster en Anne Hekman, beiden 10 jaar, groep 7)
Het geheel wordt georganiseerd: materialen (papier, kleurpotloden, plankjes), tijdstippen, aanpak, enzovoort. Als alles duidelijk is, gaan de kinderen aan de slag. Eerst gaan ze op weg naar de markt, waar ze alles goed observeren. En dan wordt de plattegrond getekend, met natuurlijk een legenda. (Een voorbeeld hiervan ziet u in figuur 1.) Bespreking met vragen Na terugkomst bespreken ze de plattegronden. (Wat ging makkelijk? Wat was moeilijk? Hoe ging het met de schaal van de kaart?) Als dit allemaal aan bod is gekomen, zijn de leerlingen bepaalde zaken opgevallen. En daar stellen ze vragen over: – Waarom staan de viskramen bij elkaar? En de groentekramen ook? – Staat de rijdende patatkraam altijd op dezelfde plek? En waarom juist daar? – Wie regelt waar die marktkramen mogen staan? En kost dat ook geld? Maar er worden ook andere vragen gesteld naar aanleiding van het bezoek aan de markt: – Waar komen de marktkooplui allemaal vandaan? – Eén marktkoopman verkoopt allerlei "vreemde" soorten groenten en fruit. Waar komt dat vandaan en hoe komt dat hier? – Wat gebeurt er aan het einde van de marktdag met de rommel, die blijft liggen? Plan van aanpak De juf noteert de vragen op het bord. En als er geen vragen meer zijn, vraagt ze aan de kinderen hoe ze achter de antwoorden kunnen komen. De kinderen denken na en besluiten tot het houden van een onderzoek, waarbij ze de marktkooplui, de marktmeester en iemand van de gemeente willen interviewen. Dat wordt een flinke klus. Maar de klas wordt verdeeld in groepjes, die elk een onderzoeksvraag behandelen. De voorbereiding vergt nog flink wat tijd. Er moeten afspraken met de te interviewen personen worden gemaakt en er moet een tijdstip worden afgesproken, waarop het interview zal plaatsvinden. De groepjes stellen vragen op en denken na over de verwerking van de antwoorden, de presentatie van de resultaten en natuurlijk de taakverdeling. Het geheel is een plan van aanpak. Evaluatie en presentatie Als het onderzoek is afgerond, evalueren de kinderen hoe het verlopen is. (Wat ging goed? Wat ging minder goed? En wat hebben we geleerd?) En tot slot presenteren de kinderen hun gegevens aan elkaar in de vorm van spreekbeurten. Ze vertellen over hun werkwijze en laten foto’s en "vreemde" groenten zien. Hun verslagen worden gebundeld, wat resulteert in een onderzoeksverslag, waar de kinderen trots op zijn. Want zij hebben het toch maar gedaan!
Het onderzoek Wat is onderzoek doen? Er bestaan veel omschrijvingen van het begrip onderzoek. Maar je kunt zeggen dat een onderzoek een manier van werken is om een antwoord op een vraag te vinden. In deze omschrijving zitten twee belangrijke elementen. Het eerste element is dat er een vraag moet zijn. Je moet de vraag formuleren en je afvragen of je een goede vraag hebt gesteld, die door middel van onderzoek beantwoord kan worden. Het tweede element in de omschrijving is de manier van werken. Een onderzoek heeft een begin en een eind en daartussenin een aantal stappen. Onderzoeksstappen Je kunt een onderzoek verdelen in drie grote eenheden: de voorbereiding, de uitvoering en de evaluatie. Deze drie onderdelen kunnen elk weer verder worden onderverdeeld in onderzoeksstappen, die weergegeven worden in het schema, bovenaan op deze pagina (figuur 2). Eigen onderwerpskeuze Aan de onderzoeksstappen gaat eigenlijk nog een fase vooraf. En dat is het enthousiast maken van de leerlingen. Het is natuurlijk het mooist als de kinderen zélf een onderwerp kiezen. Een eigen onderwerpskeuze is voor kinderen het meest interessant. En de betrokkenheid is dan groot. Dit kan inhouden dat niet de hele klas met hetzelfde onderwerp aan de slag gaat, maar dat kinderen in kleine groepen hun eigen onderzoek uitvoeren. Het beschreven marktonderzoek is daar een voorbeeld van. De vragen kwamen van de kinderen. En die vragen werden vervolgens in groepjes onderzocht. De vragen Bij het uitvoeren van een onderzoek is het belangrijk dat de leerlingen een duidelijke vraag geformuleerd hebben. Vragen zijn middelen, die leerlingen helpen bij het leren. En vragen kunnen verschillende denkactiviteiten oproepen. Op grond daarvan hanteren we in het onderwijs de volgende categorieën: kennisvragen, begripsvragen, toepassingsvragen en denkvragen.
Figuur 2: onderzoek in negen stappen
Vooral de begripsvragen en de denkvragen kunnen door middel van onderzoek beantwoord worden (waarbij uiteraard wél het niveau van de leerlingen bij de keuze van de geschikte vraag meegewogen moet worden): • Begripsvragen. Hier gaat het om de relatie tussen bepaalde gegevens. ("Waardoor is de gemiddelde temperatuur in Suriname hoger dan in Nederland?" is zo’n vraag.) • Denkvragen. Dat zijn vragen, waarbij je bijvoorbeeld moet interpreteren, analyseren of waarderen. Bepaalde informatie is bij de leerlingen bekend. En met behulp van die gegevens moeten de leerlingen tot een antwoord komen. Bij denkvragen kun je vragen naar de volgende zaken: – Motieven. ("Waarom zou die fabriek juist op die plek staan?") – Waarden en normen. ("Moeten in de grote steden allochtone mensen in verschillende wijken wonen?") – Oordelen. ("Is de buurt rondom onze school wel veilig?") – Voorspellingen. ("Wat zou er met de duinen gebeuren, als het klimaat warmer wordt?") – Oplossingen voor een probleem. ("Hoe zouden fileproblemen in het westen van Nederland opgelost kunnen worden?") Eisen aan de onderzoeksvraag Een goede onderzoeksvraag moet aan een aantal eisen voldoen. Ik noem de belangrijkste: • De vraag moet duidelijk zijn, dus maar voor één uitleg vatbaar. • De vraag moet ook uitdagend zijn. Dat wil zeggen: de vraag moet de nieuwsgierigheid prikkelen, verwondering oproepen bij leerlingen. De vraag moet aansluiten bij de belevingswereld van de kinderen. • De vraag moet door leerlingen op te lossen zijn. In dit verband zijn een aantal zaken belangrijk: – De moeilijkheidsgraad van de vraagstelling moet in relatie staan tot het niveau van de leerlingen. Is die vraag door de leerlingen van de groep te beantwoorden? (Een vraag als "Wat is het landgebruik in je woonomgeving?" is bijvoorbeeld makkelijker te onderzoeken dan de vraag "Waarom zijn er verschillen in landgebruik in je woonomgeving?") De vraag kan leiden naar zaken, die te maken hebben met kennis over bepaalde onderwerpen, maar ook naar waarden, attitudes en standpunten.
– Het aantal gezichtspunten (of variabelen), dat in het onderzoek een rol speelt. Is het onderzoek niet te complex, met als gevolg dat de leerlingen door de bomen het bos niet meer zien? (Een vraag als "Waardoor ontstaan fjorden?" is voor basisschoolleerlingen makkelijker te onderzoeken dan een vraag als "Waardoor ontstaan ijstijden?") – De vaardigheden die nodig zijn in het onderzoek. Is het de eerste keer dat leerlingen een onderzoek uitvoeren of hebben ze dit vaker gedaan? Welke vaardigheden beheersen ze dan al? – De beschikbaarheid van verschillende bronnen. Is er materiaal aanwezig, dat kan dienen als bron om de antwoorden te vinden? – De tijd die je hebt voor het onderzoek. Is het onderzoek in te passen in het lesrooster? – De organisatie van het onderzoek. Is het voor de leerlingen organisatorisch te overzien? Weten ze wat ze moeten doen? Lastige stap Het formuleren van onderzoeksvragen is voor veel leerlingen – en trouwens ook voor onderzoekers – een lastige klus en vergt de nodige begeleiding. Ga dus niet snel voorbij aan deze onderzoeksstap. Als de vragen geformuleerd zijn, moet bekeken worden welke onderzoeksmethode moet worden gebruikt om het antwoord te vinden. Enkele veelgebruikte methoden zijn: interviewen, enquêteren, experimenteren, observeren, tellen en meten en raadplegen van bestaande bronnen. Het waardevolle van onderzoek Positieve effecten Onderzoek doen is een mooie manier van werken. Wat zijn daarvan dan de waardevolle aspecten? Ik noem er een aantal: • De leerlingen leren door middel van onderzoek op een bepaalde manier te denken. ("Ik wil dat weten en daarvoor moet ik dit en dat doen om erachter te komen.") Het doen van een onderzoek is dus een bepaalde denkvaardigheid. • De vragen die beantwoord moeten worden, zijn veelal afkomstig van de kinderen zelf. De vragen hebben te maken met hun belevingswereld, interesse of hun woonomgeving. Dit alles verhoogt de betrokkenheid bij het onderwerp, waardoor de kinderen gemotiveerd aan de slag gaan. • Voor onderzoek moeten leerlingen vaak de school uit, de straat op. Veel kinderen vinden het leuk en interessant om naar buiten te gaan, want dat "is eens wat anders". • Onderzoek doen stimuleert integratie van vakken. Vaak zijn de relaties met taalonderwijs en rekenen duidelijk zichtbaar. Verslaglegging, enquêtes samenstellen en enige statistiek (gemiddelden berekenen, grafieken maken) zijn hiervan voorbeelden. Maar ook verbanden met geschiedenis en natuur liggen voor de hand. ("Hoe zag onze woonomgeving er honderd jaar geleden uit?" of "Wat zijn de gevolgen voor een gebied, dat getroffen is door een aardbeving?") • Kinderen leren door onderzoek diverse technische vaardigheden. Ze moeten bijvoorbeeld vooruitdenken en plannen, presentatietechnieken beheersen en vragen formuleren. Daarnaast moeten ze onderdelen toepassen, die ze bij bepaalde vakken geleerd hebben (zoals kaarten gebruiken en grafieken tekenen). • Het uitvoeren van onderzoek stimuleert een aantal sociale vaardigheden. (Hoe treed je mensen tegemoet, die je wilt gaan interviewen (of enquêteren)? Hoe moet je samenwerken,
als het een onderzoek is dat door meer leerlingen gedaan moet worden? Wat doe je als een leerling niet meewerkt? • Het doen van een gezamenlijk onderzoek biedt leerlingen de mogelijkheid om díe taak op zich te nemen waar ze goed in zijn (of waar hun interesse ligt). Een kind dat goed kan tekenen, kan zich richten op de vormgeving van het verslag. Een ander kind kan mooie foto’s maken of is goed in taal en kan eventueel taalfouten uit het verslag halen. • Ook in het vervolgonderwijs moeten leerlingen onderzoek verrichten. Reeds aanwezige kennis van (en ervaring met) het uitvoeren van een onderzoek is mooi meegenomen. Onderzoek meer toepassen! Zo bezien levert het doen van onderzoek door leerlingen veel positieve zaken op. Desondanks komt het uitvoeren van een onderzoek op veel basisscholen nog weinig voor. Bespreking van de redenen hiervoor is in dit artikel niet zo relevant. Maar je kunt wél de vraag stellen hoe je deze werkwijze vaker in het onderwijs op de basisschool kunt toepassen. Naar mijn mening zijn hierbij twee zaken van groot belang, namelijk: de rol van de leerkracht en de rol van de leeromgeving. Het stimuleren van het doen van onderzoek De taak van de leerkracht De taak van de leerkracht in het stimuleren van onderzoek is heel belangrijk. Ik noem enkele belangrijke punten: – Zo moet de leerkracht de positieve waarde inzien van het doen van onderzoek door leerlingen. – Hij (of zij) vindt het een leuke, boeiende, uitdagende wijze van onderwijs. – Hij (of zij) vindt het belangrijk en waardevol dat leerlingen zélf met vragen komen. Vragen, die kunnen leiden tot een onderzoek. En hij (of zij) wil leerlingen ook helpen om onderzoekbare vragen te formuleren. – Hij (of zij) geeft leerlingen dan ook tijd en ruimte om onderzoek te doen en schenkt hun het vertrouwen dat ze deze manier van werken ook aankunnen. – Hij (of zij) houdt hierbij rekening met het niveau en de leefwereld van de leerlingen. – En hij (of zij) werkt – samen met de leerlingen – mee aan het maken van een leerrijke omgeving. Een omgeving, die verwondering en vragen oproept. Adaptief Het bovenstaande heeft veel te maken met de relatie die de leerkracht met leerlingen heeft, met de mate van autonomie die hij aan hen wil geven en met het competentiegevoel van de leerlingen. Naast deze zaken spelen er nóg enkele een rol op een ander niveau. Zo moet de leerkracht inzien dat onderzoeksactiviteiten vaak in de plaats komen van lessen, die ergens op een ander tijdstip in het programma plaatsvinden. Het doen van een onderzoek komt dus lang niet altijd boven op het bestaande programma. Dit houdt in dat hij (of zij) redelijk op de hoogte moet zijn van de leerlijnen van diverse vakken. Daarnaast moeten de onderzoeksactiviteiten en de leerresultaten geadministreerd worden. Op die manier kan naar ouders (of onderwijsinspectie) worden aangeven wat er gedaan en geleerd is. De leeromgeving
Eerder is al even vermeld dat de leerkracht – samen met de leerlingen – kan zorgen voor een leerrijke omgeving. Een omgeving die vragen oproept, die kunnen leiden tot onderzoek. Een dergelijke omgeving kan gecreëerd worden: – door bijvoorbeeld materiaal in de klas te laten zien: foto’s, kaarten, grafieken, krantenartikelen, stenen, fossielen, tijdschriften (bijvoorbeeld Samsam, zie: www.samsam.net); – door de actualiteit in de lessen te betrekken: natuurrampen, wereldhandel, klimaatverandering, onderwerpen uit het Jeugdjournaal (zie: www.jeugdjournaal.nl); – door de eigen omgeving in het onderwijs te betrekken: foto’s, gebeurtenissen, streekmuseum, centra voor NME, experts, enzovoort. Doorgaande onderzoekslijn Het verrichten van onderzoek volgens de hier (kort) beschreven methode is niet iets, wat leerlingen in één keer helemaal onder de knie hebben. De werkwijze moet je leren en diverse keren in de praktijk uitvoeren. Dit houdt in dat er een doorgaande onderzoekslijn op de basisschool zou moeten zijn. Als alleen de juf van groep 6 onderzoek door de leerlingen laat verrichten, dan heeft dit weinig zin, als er met de in groep 6 opgedane kennis in groep 7 en 8 niets meer gedaan wordt! Tot slot Het bedenken, plannen en uitvoeren van een onderzoek door leerlingen is een waardevolle activiteit. Het vereist een bepaalde manier van denken én een bepaalde manier van werken, die geoefend moeten worden. Maar het is inspirerend en motiverend! Eigenlijk zou er in elke groep, in elk jaar, een aantal keren een onderzoek uitgevoerd moeten worden, om zo de onderzoeksvaardigheden (zowel de praktische vaardigheden als de denkvaardigheden) onder de knie te krijgen. Veel succes! Geraadpleegde literatuur • Geoff Dinkele, Geographical enquiries and investigations, in: S. Scoffham (editor), Primary Geography Handbook, Geographical Association, Sheffield, 2004. • Piet Hoogeveen & Jos Winkels, Het didactisch werkvormenboek. Variatie en differentiatie in de praktijk, Assen, 2005. • Els de Vaan & Jos Marell, Praktische didactiek voor Natuuronderwijs, Bussum, 1999.
