De liefde voor het vak: op zoek naar een pedagogiek van meesterschap

IMPULS, 42e JG., NR. 4, APRIL-JUNI 2012, 178-187

De liefde voor het vak: op zoek naar een pedagogiek van meesterschap

Johan Ardui

Goele Cornelissen

Mathias Decuypere

Job De Meyere

Renaat Frans

Ilse Geerinck

Jan Masschelein

Maarten Simons

Miet Verellen

Inleiding

178

Deze bijdrage belicht de ‘Liefde voor het vak’. De Liefde voor het vak is een ‘School of Education’- project dat ondertussen een jaar geleden van start is gegaan.1 Want, zo dach ten we en daar gingen we toch van uit bij de aanvraag, een goede leraar geeft om iets. Onze hypothese was dan ook dat een leraar het niet (alleen) doet voor het geld en/of de zekerheid van een maandelijks inkomen, want onder deze enige motivatie zou hij of zij snel uitgeblust raken. Een leraar doet het ook niet omwille van de vakantieperiodes. Die zijn misschien wel mooi meegenomen, maar om die reden houdt men het niet vol. Een derde reden dan maar: kinderen graag zien, en graag gezien willen worden door die kinderen? Dit is misschien wel stiekem de droom die vele leraren koesteren, maar al snel komt men erachter dat die kinderen met hun schattige staartjes en de leerlingen met hun stoere skates heel snel kunnen verande ren in kleine ettertjes en koppige wezentjes

die niet steeds bereid zijn tot medewerking. Inspelen op de verwachtingen om leerlingen te vriend te willen houden, geeft misschien wel even hoop maar al snel verandert een les dan in een uurtje bezigheidstherapie. En dan is er nog de gebetenheid door de kennis en alles over zijn/haar vak (willen) weten. Ook dat is voor vele leraren teleurstellend: men staat meer dan eens alleen in zijn/haar fas cinatie voor de biologie, de wiskunde, enzo voort. Geld, vakantie, ‘willen zorgen voor of alles willen doen voor’ en vakidiotie horen er (misschien) wel ergens bij, maar waar het in het lesgeven toch vooral om gaat, lijkt vol gens ons nog iets anders te zijn, en dat ‘an dere’ is wat we de ‘liefde voor het vak’ willen noemen. De liefde voor het vak verwijst naar een liefdevolle verhouding. Anders dan de com petente houding die een beginnende leraar zich moet aanmeten, is een liefdevolle ver houding steeds een ervaring of, om het met andere woorden te zeggen, een gebeuren. De


uitdaging van het onderzoek bestaat er pre cies in om de liefde voor het vak een plaats te kunnen geven binnen de lerarenopleiding. Een belangrijke vraag is dan ook: kunnen we en, zo ja, hoe kunnen we de ‘liefde voor het vak’ (aan)leren? In deze bijdrage willen we ingaan op onze onderzoeksinteresse voor de liefde voor het vak. In een eerste punt buigen we ons over het actuele en dominante spreken en denken over het leraarschap, een spreken en denken dat het ideaal van deskundigheid hoog in het vaandel draagt. Het beroepsprofiel van de le raar, dat in alle lerarenopleidingen de bijbel is geworden inzake de opleiding van studen ten tot professionele leraren, beschouwt het leraar-zijn als een kwestie van het toe-eige nen en verwerven van competenties. In een tweede punt gaan we nader in op de liefde voor het vak. Liefde is misschien wel het meest misbruikte woord in onze westerse wereld: van de platvloerse sentimentaliteit tot het romantische ideaal, van de hoofse liefde tot het individuele genot en bevrediging, het woord dekt vele ladingen (Venmans, 2011). Toch geeft volgens ons de notie ‘liefde voor het vak’ bij uitstek aan waar het in het leraar schap steeds om te doen is. Liefde impliceert namelijk steeds een verhouding; iets liefheb ben betekent gegrepen en aangedaan worden door iets. We zullen aangeven dat de liefde voor het vak op een liefhebbende verhouding wijst die in zekere zin niet terug te vinden is in het beroepsprofiel van de professionele le raar, of, om het met andere woorden te stel len, die eigenlijk niet om deskundigheid – (het verwerven van) kennis en kunde – gaat maar een ervaring impliceert. In een derde punt introduceren we een an dere onderwijskundige benadering om de liefde voor het vak te benaderen. Naast de vakinhoudelijke kennis en vakdidactische expertise die berusten op een houding van deskundigheid, willen we de notie ‘vakpe dagogiek’ inbrengen als een pedagogiek van het meesterschap. We zullen aangeven dat meesterschap een kwestie is van het zich oefenen in een aandachtige en zorgende houding.

In het vierde punt gaan we kort in op een aantal wijzers die we willen uitwerken voor beginnende leraren om zich te oefenen en zich voor te bereiden in een zorg voor zich zelf. Deze wijzers, zo zullen we aangeven, verschillen van een studiewijzer. De kijk-, lees- en denkwijzers spelen niet in op de be ginsituatie van de student en zijn/haar leer behoefte naar (meer) competentie en profes sionaliteit, maar wil de student in een situ atie plaatsen waarin hij/zij geïnspireerd kan raken.

Een kritische blik op het beroepsprofiel van de professionele leraar In tal van discussies worden de grote maat schappelijke verantwoordelijkheid van lera ren en met name hun cruciale bijdrage tot de ontwikkeling van de zogenaamde ken niseconomie benadrukt. Met het oog op het voorbereiden van jonge mensen op hun rol als Europese burgers en werkers zijn ech ter, zo zegt men, (bijkomende) initiatieven nodig om competente leraren voor de klas te krijgen. Om de professionele identiteit van de leraar te versterken, heeft de over heid in alle lerarenopleidingen het concept van het ‘beroepsprofiel’ genormeerd dat als een raamwerk moet dienen voor het (ver der) ontwikkelen en vergroten van de kennis over de taken en competenties van de leraar. Beroepsprofielen bevatten een lijst met kwa liteiten en competenties die een beginnende leraar moet verwerven en dient te bezitten om het beroep van leraar te kunnen aanvan gen en uitoefenen. Vanuit het beroepsprofiel van de compe tente leraar verschijnt de beginnende leraar niet (meer) als een ‘onbeschreven blad’ (J.J. Rousseau) dat volgeschreven moet worden of als een ‘stuk klei’ dat gevormd of geboet seerd moet worden conform een bepaald idee, maar als iemand met een aantal (aan geboren) talenten alsook leerbehoeften die vragen om (verder) ontwikkeld te worden. Het ‘beroepsprofiel van de leerkracht’ om vat een lijst van professionele competenties die nodig zijn opdat de leraar met kennis

179


van zaken deze (leer)ontwikkeling optimaal tot stand kan brengen. Leraren worden op geleid tot professionele vakmensen waarbij deskundigheid uitgedrukt wordt in termen van het verwerven van tal van competenties, dit is een complex van kennis, vaardigheden en attitudes. ‘Deskundigheid’ verwijst met andere woorden naar het zich toe-eigenen van een bepaalde ‘(zelf)kennis’ die vandaag uitgedrukt wordt in competenties (Simons, 2008). We zouden dus kunnen stellen dat ‘competent zijn’ in de eerste plaats betekent: ‘in staat zijn in te spelen op zowel de eigen noden als op de leerbehoeften van kinderen en jongeren’. De kennis, vaardigheden en at titudes die de leraar moet verwerven, zijn dus allemaal afgeleid van zijn/haar specifieke beroepsfunctie, dit is het naar boven halen en optimaliseren van elk talent waarmee kinderen geboren zijn, met het oog op het begeleiden en ondersteunen van de verdere cognitieve maar vooral ook sociale en emo tionele ontwikkeling. In de tweede plaats hoort men competent te worden in het ver werven van zelfkennis, kennis die nodig is opdat de lerende verantwoordelijkheid kan nemen over de eigen cognitieve, sociale en emotionele ontwikkeling. Denk hier aan de portfolio’s en zelfreflectiemethoden waarmee een beginnende leerkracht kennis over zijn/ haar eigen handelen, bijvoorbeeld tijdens de praktijkstage, leert verwerven om op basis daarvan zichzelf te kunnen (bij)sturen in de verdere ontwikkeling tot een professio nele leraar. Niet alleen dient de leraar dus een expert te zijn op het vlak van de vak kennis (=(vak)inhoudelijke deskundigheid); expertise is tevens vereist met betrekking tot het sturen van het (individueel) leerproces (=(vak)didactische deskundigheid) en dit om een zo groot mogelijke leerwinst te kun nen bereiken.

180

Het beroepsprofiel van de professionele leraar impliceert een bepaalde onderwijsopvatting. Wanneer we goed weten waar de leerbehoef ten en de leerproblemen van de leerlingen zich situeren en deze in kaart gebracht zijn, worden we uitgedaagd om hen op een zo ef ficiënt en effectief mogelijke wijze te bege leiden en te coachen met het oog op een zo groot mogelijke leerproductiviteit. Omdat

deze verwezenlijkingen voortdurend geme ten worden, zoals bijvoorbeeld het opdrijven van de leerproductiviteit, het verhogen van de leerwinsten, het levenslang aanwerven van competenties, versterken we telkens opnieuw het beeld van onszelf als deskun dige en competente leraren, d.i. leraren die functioneren en steeds beter functioneren (of lees: produceren) op basis van zowel de eigen verworven kennis, vaardigheden en at titudes als die van de leerlingen/studenten. Niet-functioneren betekent dan ook algauw een tekort hebben aan competentie(s), of, met andere woorden, niet competent (meer) zijn. De term ‘beroepsprofiel’ spreekt in deze zin dan ook voor zichzelf: het profiel lijst de des kundigheid op die in en door het beroepen veld vereist wordt. Geïdentificeerd worden als een competente en professionele leraar gebeurt indien men zich voortdurend gaat spiegelen aan het beroepsprofiel, dat wil zeg gen: zichzelf profileert als zijnde iemand die de vereiste beroepscompetenties (nog niet) heeft verworven. Daarbij komt ook nog dat de onderwijsproductiviteit, namelijk het ontwikkelen van talenten in naam van het creëren van leerwinsten, nog eens gekop peld is aan een economische productiviteit: leerwinsten vertalen zich in economische winsten, dit is het bijdragen tot de kennis economie. Het beroep(sprofiel) – of beter ge zegd, het functioneren van de leraar – wordt gemeten op basis van de verworvenheid van de nodige competentie en bekwaamheid om in te spelen op de (leer)behoeften van de le renden, de verwachtingen van de ouders en de noden van de kenniseconomie. Steeds vaker wordt vandaag echter inge bracht dat het deskundigheidsprofiel niet alle facetten van het leraarschap omvat. Het leraarschap lijkt zich niet te herleiden tot een ‘aanvinklijst van competenties’ maar blijkt ook – of moeten we zeggen: vooral – te maken te hebben met aspecten die voorbij gaan aan de deskundigheid van de leraar en verwijzen naar een liefdevolle verhouding. Wat het beroepsprofiel van de leraar dus niet dekt, zijn namelijk alle handelingen die niet vallen onder de noemer van deskundigheid


maar uitgaan van een liefdevolle verhouding tot zichzelf, de ander en de wereld. Laten we het nog iets sterker verwoorden: vanuit het perspectief van het beroepsprofiel van de pro fessionele leraar en het ideaal van de compe tente leraar is een liefhebbende verhouding misschien wel een negatieve eigenschap (Si mons, 2008). Maar dat zal ons niet beletten om er niet op in te gaan. De hypothese die aan dit onderzoek voorafgaat, is immers dat het leraarschap te maken heeft met een han delen dat teruggaat op een ervaring van iets lief te hebben en dus niet (alleen) een kwes tie is van deskundigheid. Waar we aandacht voor willen vragen, is dat het leraarschap vooral vraagt om iets lief te hebben of door iets begeesterd/bekommerd te zijn dat men wil delen en waar men dus niet anders kan dan aandacht voor te willen vragen.

Waarom? Omdat het ertoe doet Wat aan het beroepsprofiel of de compe tente leraar lijkt te ontgaan, is dat een leraar vooral om iets moet geven, zich met iets inlaat. De leraar is bovenal iemand die iets liefheeft en voor dat iets aandacht heeft en op die manier ook aandacht kan vragen. Een liefhebber (of amateur), in tegenstelling tot de professional, is iemand die veel van iets houdt, die iets liefheeft (Masschelein & Si mons, 2008, p. 194-195). Liefde koesteren betekent een grote belangstelling tonen voor, aandacht hebben voor, zich inlaten met, zich geven aan iets omdat het ertoe doet. Dit ‘er toe doen’ wil zeggen dat de betekenis van het (pedagogisch) handelen op dat moment niet ontleend wordt aan de behoefte van de leer ling, of de verwachtingen van de leerkracht of de ouders, of de noden van de economie en maatschappij, noch om een resultaat of een bepaald effect te bewerkstelligen, maar er wordt een ‘buiten’, dat is om het met de woorden van de filosofe Hannah Arendt te zeggen ‘een wereld’, in het spel gebracht. De wereld is voor Arendt datgene dat zich tussen ons bevindt, letterlijk het inter-esse. “[I]nter-est is iets dat zich tussen de men sen bevindt en hen daarom in staat stelt re laties en banden met elkaar aan te knopen”

(Arendt, 1994a, p. 181). Het inter-est, of zo als het Engelse woord in-between verduide lijkt, draagt de mogelijkheid in zich om ‘leer lingen’ te verzamelen die zich ermee willen inlaten. Op het moment dat iets ertoe doet en de leerkracht niet anders kan dan aandacht te vragen voor dat iets, kan een bepaalde materie of stof een aangelegenheid worden om iets samen te delen. Misschien kunnen we wel stellen dat de ervaring van een klas slechts tot stand komt wanneer er iets in het midden ligt waarover men zich kan bekom meren en waar men zich mee kan inlaten. Met de ‘liefde voor het vak’ willen we verwij zen naar deze ervaring: dat de les maar inte ressant kan worden als iets ertoe doet voor de leraar, dit is als de wereld in de klas wordt gebracht. De beginsituatie van de leerling wordt hier op een ander niveau geheven: de leraar als liefhebber zoekt geen aansluiting bij de behoeften en noden van de leerlingen, maar creëert een situatie of gelegenheid waar leerlingen zich voor iets kunnen interes seren en zich ermee kunnen inlaten. Het is in deze ‘klassituatie’ waarin het kind of de jongere zich ervaart als een leerling, dit is als iemand die voor de wereld verschijnt als een beginner. “De interessante leraar is de leerkracht die zijn stof of zijn vak net iets meer lief heeft dan de leerlingen die hij voor zich heeft zitten (...), die meegenomen wordt door zijn woorden, weg van de leerlin gen, de leerkracht die geen gehoor geeft aan de oorverdovende oproep vandaag om het welbevinden van de leerling cen traal te plaatsen (...) maar (...) die zich ten dienste stelt van de zaak.” (Massche lein & Simons, 2008, p. 194) Het moge duidelijk zijn dat de liefdevolle verhouding tot de wereld niet zozeer om een houding van deskundigheid vraagt. Natuur lijk moet de leraar de wereld kennen, maar om de wereld ter sprake te kunnen brengen en er aandacht voor te kunnen vragen, moet hij/zij ervan houden. De leraar moet ervan houden, ook al, zo stelt Arendt, heeft hij/zij haar niet gemaakt en wenst hij/zij soms stie kem dat de wereld anders is (Arendt, 1994b, p. 116). Haar adagium ‘amor mundi’ of ‘love

181


of the world’ is hier erg sprekend, al is de ver taling vaak misleidend (Young-Bruehl, 1982, p. xviii). Vaak vertaalt men ‘liefde voor de wereld’, al zou het gaan om ‘een liefde voor de wereld die men verwerft en toe-eigent’. Het Engelse woord ‘of’ maakt het echter iets gecompliceerder en wijst op een verhouding: het betreft niet alleen de beweging van de le raar tot de wereld, maar tevens de beweging van de wereld – iets buiten de leraar – naar hem/haar toe. Want iets liefhebben kan niet gereduceerd worden tot de eigen liefde voor iets maar omvat ook steeds de beweging dat er iets toekomt dat sterker is dan hem/haar zelf en waaraan men zich geeft en waar men zich mee inlaat. Dat iets ertoe doet, geeft aan dat het onderwijs niet vrijblijvend is, maar dat de leraar aandacht vraagt voor iets waar hij/zij verantwoordelijkheid voor opneemt. In de opvoeding, zo stelt Arendt, neemt de verantwoordelijkheid voor de wereld de vorm aan van gezag. Waar de deskundig heid van de leraar erin bestaat dat de leraar de wereld kent en erover kan onderrichten, berust gezag op het feit dat hij/zij de wereld aanwezig kan stellen en kan zeggen: ‘dit is onze wereld’. Arendts essay Crisis van de opvoeding eindigt dan ook met de volgende woorden: “In de opvoeding wordt beslist of wij ge noeg van de wereld houden om er verant woordelijkheid voor op te nemen en haar meteen ook te redden van de ondergang die, zonder die vernieuwing, zonder de komst van de nieuwen en de jongeren, onvermijdelijk zou zijn. In de opvoeding beslissen wij ook of we onze kinderen genoeg liefhebben om hen niet uit onze wereld te verbannen en hen aan henzelf over te laten, noch door hun de kans te ontnemen om iets nieuws – iets dat niet door ons te voorzien valt – te onderne men, maar hen integendeel nu al voor te bereiden op hun opgave: het vernieuwen van een gemeenschappelijke wereld.” (Arendt, 1994b, p. 123)

182

De liefde voor de wereld (de zaak, het vak) wijst precies op een liefdevolle verhouding waardoor er voor iets aandacht gevraagd kan worden dat niet teruggaat op het belang van

de leraar noch op het belang van de leerling, maar steeds een gebeuren of kans betreft waarin deze in verhouding tot elkaar kunnen treden en waarin iets gedeeld kan worden. Aangezien het hier gaat om een liefdevolle verhouding en niet om een houding van des kundigheid tot de wereld, vraagt de liefde voor het vak om een andere onderwijskun dige benadering. In tegenstelling tot het ‘on derwijs-didactische perspectief’ dat om een houding van deskundigheid vraagt, willen we een ‘onderwijs-pedagogisch perspectief’ inbrengen dat verwijst naar een pedagogiek van het meesterschap.

Op zoek naar een pedagogiek van het meesterschap: het ‘vakpedagogische’ Anders dan de professionele en competente leraar die investeert in competenties met het oog op een hoge productiviteit aan leerwin sten, is de liefhebbende leraar iemand die de wereld liefheeft en zich eraan toewijdt en overgeeft. Cruciaal voor deze liefde voor het vak is een genereuze houding. Genero siteit is het opschorten van elke verwach ting van opbrengst, effect, doel of resultaat; de liefde is genereus omdat ze de ervaring is van niets moet, om niets, zomaar, zonder meer, in de letterlijk betekenis, ont-moeten. Voor de mystica Simone Weil is generositeit de zuiverste vorm van aandacht. Zoals het Franse attendre, dat verwijst naar attent en waar ook het Engelse attention op teruggaat, betekent ‘aandacht’ wachten. Waar een bere kende, beoordelende of therapeutische hou ding steeds een gerichtheid impliceert op een doel of resultaat (het beter maken van de jongere of het kind op het vlak van wel bevinden, moreel handelen, leerwinsten), is aandacht steeds een wachten of het op schorten van elke verwachting zodat er zich een mogelijkheid of een kans kan voordoen (zie Weil, 1987, p. 26; Masschelein, 2008, p. 51). De liefhebbende leraar vestigt de aan dacht op een bepaalde materialiteit die de mogelijkheid in zich draagt om ‘interessant’ te worden – en dus een wereld kan openen. Het trekken van de aandacht op een be paalde materialiteit of stof, bijvoorbeeld de


letter ‘d’ in de Nederlandse les, de ‘-’ en de ‘+’ in een rekenlesje, de ‘berg en het dal’ in de wereldoriëntatieles (WO), ..., maakt het mogelijk dat de situatie ook voor anderen inspirerend en verlichtend kan worden (= ‘leer-stof’), en dat er dus een gelegenheid geboden kan worden. Om dus iets onder de aandacht te kunnen brengen en aanwezig te zijn bij dat iets, is het nodig dat de leraar vooreerst aanwezig is bij zichzelf en wat hij/ zij doet. In zekere zin kunnen we de liefde voor het vak dan ook niet leren: het is geen kwestie van deskundigheid of het hebben van ken nis over iets. Wat de liefhebbende leraar ka rakteriseert, is een zorgende houding voor zichzelf – wat Simons aanduidt met de term ‘meesterschap’ (Simons, 2008, p. 32-35). Een leraar met meesterschap is iemand die eerst voor zichzelf zorgt om dan voor ande ren te kunnen zorgen. Deze zelfzorg beoogt het in overeenstemming brengen van het denken en handelen. De leraar die het mees terschap beoefent, speelt geen rol en voert ook geen functie uit: de woorden die hij/zij zegt en de dingen die hij/zij doet, zijn ‘wat ze zijn’, ze zijn geen representaties of verbeel dingen maar stellen aanwezig wat gedeeld wil worden. De leerkracht-als-meesterschap belichaamt geen kennis (die de leerlingen niet hebben) maar spreekt vanuit een li chaam waarin woorden en daden met elkaar in overeenstemming zijn. Slechts door hen zich te laten voorbereiden, hen aandachtig te maken voor, aanwezig te laten zijn bij, kunnen we beginnende leerkrachten oefenen in deze zelfzorg die aan het meesterschap voorafgaat. Om dit meesterschap verder te benaderen, maakt Simons onderscheid tussen het vak didactische, het vakinhoudelijke en het vak pedagogische. Waar het vakdidactische en vakinhoudelijke vragen om een deskundige of competente houding, verwijst het vakpe dagogische naar een zekere ‘praktische wijs heid’. Praktische wijsheid omvat geen kennis die men al dan niet bezit of verworven heeft, noch behoort het tot de categorie van het ‘kunnen of weten hoe het moet’, als zijnde een voorschrift of handleiding waarmee men

de bestaande (zelf)praktijk kan beoordelen en optimaliseren. Het gaat in praktische wijs heid precies om ‘wat men denkt’ en ‘wat men doet’ in overeenstemming te brengen zodat men aan de handeling die iemand stelt, kan zien wat men denkt en waaraan men denkt, de handeling of praktijk kan herkennen. In het vakpedagogische wordt het onderscheid tussen denken en handelen opgeheven door de aandacht te vestigen op ‘praktische wijs heid’. Michel Foucault spreekt in dit verband van een zelf-vormende praktijk als het prak tiseren van bestaanskunst waarbij de oefe ning erin bestaat zichzelf als een materie te vormen tot een inspirerende leerkracht. An ders gesteld, in het vakpedagogische drukt ‘kennis’ zich uit als ‘praktische wijsheid’, waaronder we welbepaalde technieken en oefeningen verstaan om zichzelf vorm te geven. Vanuit het perspectief van het vakpedagogi sche verschijnt een lesvoorbereiding dan ook als een zelfvormende praktijk. De voorberei ding van elke les bestaat erin zich te oefenen in het aanwezig zijn bij zichzelf om de aan dacht te kunnen richten op het heden zon der zich te laten verleiden tot de toekomst en hoe deze er al dan niet moet uitzien of door zich in te laten met een verleden. Zich voorbereiden of zorg dragen voor zichzelf betekent dan ook steeds opnieuw het even wicht zoeken tussen de liefde voor de we reld en de liefde voor de leerlingen: enkel oog hebben voor de leerlingen betekent de wereld uit het oog verliezen. En omgekeerd: enkel oog hebben voor de wereld betekent de leerlingen uit het oog verliezen. Om in de les naast of bij de wereld én bij de leerlingen te kunnen staan, moet de leraar zich eerst voorbereid hebben om zelf aanwezig te zijn in de wereld en bij zichzelf. Het oefenen in een aandachtige houding en het vormen van zichzelf geeft de mogelijkheid om als leraar én verantwoordelijkheid op te nemen voor de wereld én verantwoordelijkheid op te ne men voor de leerlingen. Het gaat de leraar er niet om de leerlingen te veranderen en hen te onderrichten in de kunst van het leven, noch om de (toekomstige) wereld te ver anderen en te bepalen hoe deze eruit moet zien. Eerder dan dat gaat het er hem/haar om

183


de wereld aanwezig te stellen en te kunnen zeggen ‘dit is onze wereld’ en alzo een gele genheid mogelijk te maken en een kans te scheppen voor leerlingen om zich ermee in te laten. Vanuit het vakpedagogische kan onderwijs daarom ook nooit informatief zijn noch vrij blijvend. Wat de liefhebbende leerkracht de klas inbrengt, moet ertoe doen. Precies om dat het ertoe doet, kan hij/zij er aandacht en respect voor vragen en kan de stof maar leerstof worden, dit is: een aangelegenheid of een kans worden om de leerlingen rond te verzamelen en hun interesse te wekken. De stelling van Pythagoras, de regel van drie of staartdelingen, Het gevaar van Jos Vandeloo en De vos Reinaert ontlenen hun betekenis niet aan het doel dat men ermee wil bereiken of de verwachtingen die men ermee hoopt in te vullen, maar worden maar leerstof omdat het ertoe doet (voor de leraar die in de wereld staat en niet omdat hij/zij dat wil). Het is precies dit ertoe doen of de liefde voor het vak die maakt dat de leraar niet anders kan – het is sterker dan hem- of haarzelf – dan het te willen delen, het voor te leggen en er aandacht voor te vragen in de les. Kortom, de liefhebbende leraar draagt geen informatie of expertise over noch begeleidt hij/zij leerlingen in hun sociale, emotionele, cognitieve ontwikkeling, maar door haar/zijn zorgzame en aandachtige houding voor het vak en de wereld kan hij/zij een gelegenheid bieden om een publiek van leerlingen (en niet individuen met elk hun eigen behoeften en verwachtingen) rond iets te verzamelen, om een ‘klas’ in het leven te roepen.

In woord en beeld: de aandacht wijzen op de liefde voor het vak

184

De liefhebbende houding die zelf geïnspi reerd is, heeft inspirerende woorden en beel den nodig om inspirerend te zijn voor ande ren; dit is om een kans te bieden iets lief te hebben, om interesse voor iets te krijgen. De grootste uitdaging van dit onderzoeksproject is de zoektocht naar inspirerende woorden

en beelden om de liefde voor het vak mee te delen en te ‘oefenen’ met beginnende leraren in de lerarenopleidingen. In het onderzoek werken we drie wijzers uit, met name een kijkwijzer, een leeswijzer en een denkwij zer. Deze wijzers beogen een zich oefenen in zelfzorg of een zelfvormende praktijk: de wijzers willen de aandacht richten op een fi guur of een wijze van het pedagogisch mees terschap. Door een aantal inspirerende figu ren of wijzen in woord en beeld te brengen, in het midden te leggen en er de aandacht op te richten, willen we een gelegenheid bieden voor beginnende leerkrachten om hun eigen leerkracht-zijn vorm te geven. De kijk-, lees- en denkwijzers willen een aparte wijze of manier van doen naar voren trekken en onder de aandacht brengen en kunnen op die manier steeds ook herhaald worden omdat ze het meesterschap of de liefde voor het vak kunnen modelleren. Het zijn als het ware wijzers die elke keer de aandacht willen trekken op wijzen of vormen van inspiratie van de leraar. Een belangrijke vraag bij het maken van deze wijzers is de volgende ge weest: hoe kunnen we de activiteit van het kijken en het lezen omzetten in en ervoor zorgen dat de kijker of lezer getroffen, aan gedaan en geïnspireerd wordt door het beeld en de tekst?

Kijkwijzer De liefde voor het vak hebben we proberen te delen door (film)beelden. De beelden die we gemaakt hebben, zijn in de strikte bete kenis geen ‘leermateriaal’. De beelden willen niets leren of overdragen, geen (universeel) idee van het leerkracht-zijn uitdrukken, een voorbeeld zijn van een al dan niet goede (les)praktijk. Eigenlijk willen de beelden niet gezien worden, alleen bekeken. Kijken is niet hetzelfde als zien. Kijken is gegrepen worden door ‘iets’. Het is niet dat het object (of beeld) de kijker inpalmt en ‘kleineert’ (=kleiner maakt), maar veeleer dat de kijker gegrepen wordt door ‘iets’ dat sterker is dan hem/haarzelf en hem/haar los kan maken van zichzelf om zo op een andere manier zich tot het zelf, de wereld en de ander te verhouden.


Leeswijzer Om de liefde voor het vak te delen, hebben we ook een glossarium gemaakt. Een glossarium is een verklarende lijst van glossen, alfabe tisch gerangschikt, die betrekking hebben op een vak of discipline, hier de liefde voor het vak. De lijst van woorden verschilt van het beroepsprofiel, waarin een lijst van compe tities is opgenomen. Waar het beroepsprofiel kennis, vaardigheden en attitudes bevat die men dient te verwerven om zich te ontwik kelen tot een professionele leraar, brengt het glossarium een aantal wijzen of figuren van het meesterschap onder de aandacht. Meer bepaald hebben we woorden opgenomen die in zekere zin vreemd zijn. Woorden zo als toewijding, aanvaarding, nauwgezetheid, geduld, die we weer bewoonbaar willen ma ken, woorden waar we beginnende leraren (opnieuw) in willen vestigen omdat ze ons op de wereld betrekken. Deze woorden die ons zelf hebben geïnspireerd, hebben we zo omschreven zodat ze als het ware een inspi rerende kracht krijgen en de liefhebbende leraar aanwezig stellen: woorden die op de lezer kunnen inwerken, aanspreken, aan het werk zetten, doen handelen, of kortom ‘vlees worden’. Want wat inspireert, wil geen ken nis overdragen maar de lezer wijzen op iets

waar men geen aandacht (meer) voor heeft. Daarin ligt precies de vorm(gev)ende kracht van het woord. Aanvaarding. Ze is niet gelaten, ook niet onverschillig. Daarvoor houdt ze te veel van wiskunde en van haar leerlingen. Elke klas, elke situatie, elk schooljaar is verschillend, anders. Dat weet ze, en precies daarom is het verleidelijk om elke klas, elke situatie en ja, elke leerling, naar haar hand te zetten: leerlingen beoordelen vooraleer ze begonnen zijn, stilte eisen nog voor er iets wordt gezegd, iets willen veranderen nog voor de eerste les. Ze weerstaat die verleiding om alles en iedereen te herscheppen naar haar beeld – meestal toch. Die beeldvorming weerstaan vraagt om aanvaarding. Het is een soort overgave die maakt dat ze echt aanwezig is in de klas, dat ze er helemaal bij is, maar ook dat haar leerlingen aanwezig kunnen zijn. Dus geen gelaten overgave omdat een weerbarstige realiteit zich blijft verzetten tegen haar plannen en beeldvorming. Eerder het soort overgave dat maakt dat de realiteit zich kan tonen. Ze wil haar leerlingen niet vastpinnen op wat ze al kunnen of nog niet kunnen, op hun achtergrond of voorgeschiedenis. Om er te zijn voor haar leer-

185


lingen, en de leerstof centraal te plaatsen, schort ze haar oordelen over hen op. Niet om ze aan hun lot over te laten, maar precies om haar leerlingen als leerlingen toe te spreken. Aanvaarding begint voor haar met het aanspreken van leerlingen bij hun naam. Achter hun naam gaat niets schuil – geen domme of slimme leerling, geen moeilijke of gemakkelijke leerling. De situatie en haar leerlingen accepteren, telkens opnieuw, is voor haar de manier om aanwezig te zijn in de klas, om met overgave les te kunnen geven.

186

Geduld. Ze is iemand die kan wachten. Na het stellen van een vraag is ze iemand die het kan om een lange – ja bijna gênante – stilte te laten vallen. Die stilte ... daar doet ze het voor. In die stilte is ze zelf geduldig: ze wacht. En in die stilte is de leerling aan het werk: hij denkt na over de gestelde vraag, hoopt dat ze zelf wel het antwoord zal suggereren, verlangt naar een ingefluisterd antwoord van diegene die naast hem zit, hoopt ten slotte stiekem dat wat hij denkt en zegt het juiste antwoord is. Het antwoord blijkt niet juist te zijn; dat was wel duidelijk aan de manier waarop ze reageerde: niet tevreden maar toch niet boos. En dan die nieuwe vraag: weer zoeken naar het juiste antwoord, weer zoeken naar de focus die ze voor ogen blijkt te hebben. Wat opvalt, is dat ze niet toegeeft: het antwoord wordt op geen enkele manier voorgekauwd. Het is de leerling zelf die ze wil laten nadenken en die ze zélf de ontdekking wil laten doen. Het vraagt van haar heel wat geduld. Het dulden is voor haar een activiteit waarbij ze ver-draagt. Ze verdraagt de antwoorden die ze krijgt, het niveau waarmee ze moet werken, de spanningen in de klas waarmee ze wordt geconfronteerd. Maar tegelijk is dulden volharden. Ze houdt vol doordat ze zich gedreven voelt door de zaak zelf, door wat in het midden ligt en vraagt om begrepen, gezien en gehanteerd te worden door de leerlingen. Daarom houdt ze het vol. Daarom is ze geduldig. Soms verliest ze haar geduld en schiet ze uit. Het werd haar even te veel. Maar ook hiermee gaat ze geduldig om: ook dat kan gebeuren.

Denkwijzer De liefde voor het vak, zo hebben we ge steld, kan men niet leren, men kan zich er alleen maar in oefenen. De denkwijzer wil een oefening in ‘praktische kennis’ zijn als het op elkaar afstemmen van handelen en denken. Een denkwijzer onderscheidt zich van een ‘studiewijzer’. Een studiewijzer heeft als doel informatie en duidelijkheid te creë ren over de leeromgeving en de leerlingen te ondersteunen in het zelfstandig en actief verwerken van de leerstof. Het omvat dus concrete informatie, zoals instructies voor taken, doelstellingen, studietips, en func tioneert op deze wijze als begeleidingsin strument in het leerproces van elke student. Waar een studiewijzer het leerproces wil be geleiden door de student te informeren, zet een denkwijzer aan tot transformeren. Het is een oefening in het zoeken naar inzichten om zo volmaakt mogelijk in relatie te treden met zichzelf. Het wijst niet op een proces dat afgelegd moet worden om de doelstelling die men verbindt met het leerkracht-zijn te verwerven. Noch omvat de denkwijzer een instrumentarium om een bepaald profiel of identiteit te verwerven (de leerkracht als or ganisator, als onderzoeker, enzovoort) maar om het zoeken naar inzichten waarmee de student ‘zichzelf te kijk zet’. Niet de com municatie als het uitwisselen van informatie staat centraal maar de dialoog, en in het bij zonder de dialoog met zichzelf. In dialoog met zichzelf oefent men het registreren van de eigen bekommernissen en roerselen van de ziel. Het zijn deze aantekeningen die aan zetten tot denken. Denken is ‘in dialoog tre den met zichzelf’ en neerschrijven wat men ziet en wat men doet, de eigen gedachten, niet om zichzelf een aantal werkpunten te geven met het oog op de ontwikkeling tot professionele leraar, maar om bij zichzelf aanwezig te kunnen zijn. Denken is precies het vormen en cultiveren van het zelf: het in ere houden van het zelf, aanwezig zijn bij zichzelf om zo ten volle aanwezig of tegen woordig te zijn in het heden. Een leraar die handelt vanuit de liefde voor het vak, speelt geen rol maar toont een vasthoudendheid die kenmerkend is voor iemand die met zichzelf in evenwicht is.


Besluit

Literatuur

De liefde voor het vak berust niet op een houding die gericht is op of uitgaat van het problematische handelen van kinderen of jongeren. Ze is ook niet gericht op de kin der- of jongerenwereld, maar in de eerste plaats gericht op zichzelf en het eigen aan wezig zijn in de wereld, bij de situatie en bij de dingen. De liefde voor het vak kan men niet leren maar vraagt om een zich oefenen in een aanwezig-zijn, een er-bij staan, die het mogelijk maakt dat de situatie ook voor de ander verlicht wordt en inspirerend kan zijn en dus letterlijk een kans kan worden, zo wel voor de leerling als voor de leraar. Zoals John Coetzee het stelt in zijn boek Zomertijd, is het precies het liefhebben van iets, dat ‘andere’, waar het in het leraarschap volgens ons steeds om te doen is en wat een leraar tot een leraar maakt: “Wat [mijn] studenten eraan hadden weet ik niet. Studenten hebben naar mijn ervaring al snel in de gaten of wat je do ceert van belang voor je is. In dat geval, dan zijn ze bereid te overwegen er zelf ook belang in te stellen. Maar als ze al dan niet terecht concluderen dat dat niet het geval is, dan valt het doek en kun je net zo goed naar huis gaan.” (Coetzee, 2008, p. 240)

Arendt, H. (1994a). Vita activa. De mens: bestaan en bestemming (vert. door C. Houwaard). Am sterdam: Boom. Arendt, H. (1994b). De crisis van de opvoeding (vert. door J. Masschelein en R. Peeters). In H. Arendt, Tussen verleden en toekomst. Vier oefeningen in politiek denken (pp. 101-123). Leu ven/Apeldoorn: Garant. Coetzee, J.M. (2008). Zomertijd (vert. door P. Bergsma). Amsterdam: Cossee. Masschelein, J. (2008). Uitleiding. In J. Massche lein (red.), De lichtheid van het opvoeden. Een oefening in kijken, lezen en denken (pp. 185194). Leuven: LannooCampus. Masschelein, J., & Simons, M. (2008). Lof der liefhebber. In J. Masschelein & M. Simons (red.), De schaduwzijde van onze welwillendheid. Kritische studies van de pedagogische actualiteit (pp. 193-197). Leuven: Acco. Simons, M. (2008). Meesterschap. In J. Massche lein (red.), De lichtheid van het opvoeden. Een oefening in kijken, lezen en denken (pp. 21-37). Leuven: LannooCampus. Venmans, P. (2011). Het derde deel van de ziel. Over thymos. Amsterdam: Atlas. Young-Bruehl, E. (1982). Hannah Arendt: For love of the world. New Haven: Yale University Press. Weil, S. (1987). Gravity and grace. London: Rout ledge & Kegan Paul.

Ilse Geerinck Lerarenopleiding Vorselaar Katholieke Hogeschool Kempen Lepelstraat 2 2290 Vorselaar [email protected]

Noot 1. De leden van het projectteam zijn werkzaam aan diverse lerarenopleidingen: Maarten Simons (K.U.Leuven), Jan Masschelein (K.U.Leuven), Mathias Decuypere (K.U.Leuven), Johan Ar dui (KHLim), Renaat Frans (KHLim), Miet Verellen (HIK), Job De Meyere (KHK, Vorse laar), Ilse Geerinck (KHK, Vorselaar). Meer informatie over het project vind je op http:// schoolofeducation.eu/liefde-voor-het-vak.

187

De liefde voor het vak: op zoek naar een pedagogiek van meesterschap

Recommend Documents