ARTIKEL
De lerarenopleiding en de invoering van het VMBO Mogelijkheden om een kloof te overbruggen Het VMBO is volop in ontwikkeling. De aansluiting met het MBO moet worden verbeterd en het vroegtijdige schoolverlaten moet worden tegengegaan. Er is onder andere sprake van nieuwe leerwegen, nieuwe examenprogramma’s, leerwerktrajecten, werkpleksimulaties, een nieuwe zorgstructuur, didactische vernieuwing en herbezinning op de inrichting van de basisvorming. Het gaat om een omvangrijke en complexe operatie, die een groot beroep doet op het beleidsvoerend vermogen van scholen en die gepaard gaat met veel interessante innovaties die grote gevolgen hebben voor het werk van leraren. Het is opvallend en tegelijkertijd zorgwekkend dat de lerarenopleidingen nauwelijks direct bij deze ontwikkelingen betrokken zijn. Daardoor ontstaat er een steeds groter wordende kloof tussen de lerarenopleiding en het VMBO-veld. In dit artikel geven we eerst een overzicht van de belangrijkste ontwikkelingen in het VMBO. Daarna gaan we in op de stappen die binnen de Fontys Hogescholen zijn gezet om de kloof te overbruggen.
Ontwikkelingen in het VMBO Ruim een jaar geleden is het nieuwe VMBO van start gegaan. Voor 60 % van de leerlingen in het voortgezet onderwijs wordt daar het fundament gelegd voor een schoolloopbaan in de zogenoemde ’beroepskolom’. Ter illustratie: van de 190.000 leerlingen die in 2002 examen voortgezet onderwijs deden, gingen er 119.500 op voor het examen mavo of vbo, tegenover 41.500 havo- en 29.000 vwo-kandidaten.
Jacques Fanchamps Fontys Hogescholen, OSO Johan van der Sanden: TULO, TU/e
Daarbij moet worden aangetekend dat men ook nog zorg moet dragen voor een adequate schoolinfrastructuur en levensvatbare afdelingen. Het gaat hier dus om een ingrijpende operatie, die nog complexer wordt door een aantal bijkomende problemen en nieuwe ontwikkelingen zoals: • het probleem van de theoretische leerweg: er moet er een oplossing worden gevonden voor de positie van de theoretische leerweg, die (immers) ook kan worden aangeboden vanuit mavo-havo-vwo scholengemeenschappen, waardoor de integrale ontwikkeling van het gevaar loopt; • het besluit om nieuwe intrasectorale programma’s (Bouw breed, Metalelectro, Instalelectro) te ontwikkelen en in te voeren; • het besluit om nieuwe intersectorale programma’s (programma’s die de traditionele scheidingen tussen de sectoren doorbreken, zoals bepaalde ICT-opleidingen) te ontwikkelen en in te voeren; • het besluit om leerwerktrajecten vorm te geven: er worden op steeds meer scholen nieuwe leerwerktrajecten binnen de basisberoepsgerichte leerweg ingevoerd 1. • het lerarentekort: er is een groeiend tekort aan onderwijspersoneel, zeker in de grote steden en met name in de sector techniek; • de herinrichting van de basisvorming: er kan en moet opnieuw worden nagedacht over de inrichting van de basisvorming, vanwege de
VELON Tijdschrift voor Lerarenopleiders jrg 23(4) 2002
AUTEUR(S)
In dit VMBO staat men voor de taak om voor een zeer heterogene populatie leerlingen: • over te stappen van een systeem dat gekenmerkt wordt door niveaudifferentiatie (het bekende onderscheid in het A-, B-, C- en D-niveau) naar een systeem dat is gebaseerd op programmadifferentiatie, onder andere met de bedoeling de aansluiting met het MBO te verbeteren en het vroegtijdig schoolverlaten tegen te gaan; • vier nieuwe leerwegen in te voeren (de basisberoepsgerichte, de kaderberoepsgerichte, de gemengde en de theoretische leerweg) in de sectoren Techniek, Zorg en Welzijn, Economie en Landbouw met daaraan verbonden examenprogramma’s; • een nieuwe zorgstructuur te ontwikkelen die moet worden geïntegreerd in het onderwijs (in de vorm van leerwegondersteunend en praktijkonderwijs) en daartoe regionale samenwerkingsverbanden tot stand te brengen van waaruit een dekkend aanbod van zorg wordt aangeboden; • een didactische vernieuwing te realiseren met als speerpunten actief en zelfstandig leren alsmede integratie van praktijk en theorie, als basis voor krachtige leeromgevingen waarin competentiegericht opleiden, leren op de werkplek en leren met behulp van werkpleksimulaties centraal staan.
13
toegenomen mogelijkheden om basisvorming-opmaat te realiseren. In het laatste kabinet Kok heeft de invoering van het VMBO veel aandacht gekregen. Mede vanwege de (naar nu blijkt tijdelijke) extra beschikbare middelen is er behoorlijk geïnvesteerd in infrastructuur, scholing van personeel en didactische vernieuwing. Deregulering en vergroting van autonomie staan centraal in het onderwijsbeleid. Hierdoor neemt ook in het VMBO de ruimte om te experimenteren met nieuwe programma’s en nieuwe didactische werkvormen steeds verder toe. Uiteraard wordt hiermee meer dan vroeger een groot beroep gedaan op het beleidsvoerend vermogen van scholen en de kwaliteit van het onderwijspersoneel.
De lerarenopleiding en het VMBO
De lerarenopleiding en de invoering van het VMBO: mogelijkheden om een kloof te overbruggen
In VMBO-Centraal ( 2001) heeft Van der Sanden aandacht gevraagd voor de rol van de lerarenopleiding bij de invoering en innovatie van het VMBO. Een fragment hieruit:
14
“....... Maar hoe zit het met de opleiding van nieuwe leraren? Naar aanleiding van de pilots Integratie, Praktijk en Theorie constateren we dat er rondom deze pilots nauwelijks of geen samenwerkingsverbanden zijn met HBO-lerarenopleidingen. Het valt mij op dat de lerarenopleiding ook opvallend afwezig is in de brochure over de impulsprojecten. ………………………….. De lerarenopleiding en de leraren-in-opleiding zouden van meet af aan geconfronteerd moeten worden met de wijze waarop men in het VMBO bezig is de alledaagse schoolpraktijk authentieker en praktijkgerichter te maken. Leraren-in-opleiding kunnen een creatieve bijdrage leveren aan dit proces en door middel van ‘producerend leren’ betrokken worden bij dergelijke innovatieve projecten. Op deze manier zou het leren van verschillende educatieve partners geïntegreerd kunnen worden. ………………………………. Het is goed voor de ontwikkeling van het VMBO als nieuwe leraren al tijdens hun opleiding actief betrokken worden bij de vormgeving van het nieuwe leren.” Johan van der Sanden, VMBO-Centraal, 14,januari 2001
Dit citaat maakt duidelijk hoe marginaal de positie van de lerarenopleiding met betrekking tot het VMBO volgens hem is geworden en hoe, als gevolg hiervan, kansen op ‘collectief leren’ verloren gaan.
Ontwikkelingen bij Fontys Hogescholen: sectororiëntatie VMBO Het in bovenstaande citaat geschetste beeld was (en is dat wellicht nog steeds) zeker ook van toepassing op de situatie bij de Fontys tweedegraads lerarenopleidingen. In de loop der jaren is er weliswaar via
contract - en nascholingsactiviteiten specifieke knowhow op het terrein van het VMBO opgebouwd, maar die stond betrekkelijk los van de initiële lerarenopleidingen. Medewerkers van de lerarenopleidingen in Tilburg, Sittard, Eindhoven, Zwolle, Rotterdam en Amsterdam speelden hierbij een marginale rol. De bedoelde activiteiten kwamen voornamelijk voor rekening van medewerkers van het VMBO-team in Utrecht, van speciale projecten van de contractafdeling van de PTH en van het Opleidingscentrum Speciale Onderwijszorg. Studenten van de reguliere tweedegraads lerarenopleidingen participeerden niet of nauwelijks in innovatieprojecten. Ook werd de VMBO-know-how die uit de contract- en nascholingsactiviteiten voortvloeide niet op een systematisch manier gedeeld met de bij de initiële lerarenopleidingen werkzame opleiders en speelde die know-how geen rol van betekenis bij de ontwikkeling van curricula en didactiek en bij de opleiding en begeleiding van tweedegraads leraren.
Het pilot-project ‘sectororiëntatieVMBO’ Gevoed door een groeiend onbehagen over deze situatie en mede geïnspireerd door in het kader van het EPS-programma opgedane inzichten over werkplekleren, ontstond binnen Fontys Hogescholen de wens om de in de organisatie aanwezige expertise op het terrein van het VMBO te delen met geïnteresseerde lerarenopleiders. Een en ander kreeg gestalte in een pilot-traject met als titel sectororiëntatie VMBO. In dit op vrijwillige basis te volgen traject voor lerarenopleiders van alle Fontys hogescholen werden de volgende doelen nagestreefd (Fanchamps, Timmers & Van der Pluym, 2000): • een verdere professionalisering van lerarenopleiders, vergroting van de affiniteit met en kennis over (de problematiek van) het VMBO als innovatieve onderwijssector; • een kwaliteitsverbetering van de opleiding gericht op het VMBO, vanuit het gegeven dat het merendeel van de leraren-in-opleiding direct (tweedegraads ) of indirect (eerstegraads via scholengemeenschappen) met VMBO-leerlingen geconfronteerd zal worden; • het creëren van randvoorwaarden voor een meer vraaggestuurde opleiding en samenwerking met het veld, zoals ook verwoord in het EPS-programma van Fontys Hogescholen (zie ook Bolhuis en Doornbos, 2000); en • een verdere implementatie van inzichten met betrekking tot competentiegericht opleiden van aanstaande leraren (Van der Pluym & Teune, 2001). Om deze doelen te bereiken werden in het traject (320 uur) de volgende onderdelen opgenomen: een informatieblok, de mogelijkheid tot veldoriëntatie, een vaardighedenblok, intervisiebijeenkomsten, een portfolio /assessmentprocedure en als sluitstuk een conferentie voor alle betrokkenen. Het informatieblok Het informatieblok (40 uur) had tot doel de deelnemers zo goed en zo snel mogelijk via contactbijeenkomsten met behulp van experts - waaronder mede-
werkers van het VMBO-team - en via zelfstudie te informeren over de recente ontwikkelingen in het VMBO zoals de nieuwe examenregeling, de zorgstructuur, de aansluiting VMBO/ROC en het zelfstandig leren (onder andere leerwerktrajecten en werkplekkenstructuur).
tot de eigen leersituatie en de intervisiebijeenkomsten, de motivatie en doelstellingen die de deelnemer voor zichzelf ten aanzien van het traject gesteld had, alle materialen die de deelnemers tijdens de sectororientatie verzamelden (bijvoorbeeld tijdens de veldoriëntatie) en een zelfevaluatie-instrument (het zogenaamde ZEVI-instrument; zie figuur 1).
De veldoriëntatie
Dit laatste instrument stelde de deelnemers in staat de eigen competenties in te schatten met betrekking In de veldoriëntatie (160 uur) werden de deelnemers tot het opleiden van VMBO-leraren of het begeleiden in staat gesteld intensief aan VMBO-ontwikkelingen van VMBO-scholen. Op een vijfpuntsschaal kon men deel te nemen en ofwel door henzelf of door de scoren op verschillende competentiegebieden die beschool aangedragen problemen in kaart te brengen trekking hadden op vakinhoudelijke, didactische, oren zo mogelijk een bijdrage te leveren aan de oplosganisatorische, agogisch-communicatieve en reflectiesing ervan. Tevens deden ze praktische ervaring op ve bekwaamheden (analoog aan de VELON Beroepsmet competentiegericht opleiden en het opbouwen standaard voor Lerarenopleiders). Dit gebeurde op van een netwerk in relatie tot vraaggestuurde en verschillende momenten gedurende het traject, zodat mogelijk marktgerichte taken. De onderzoeksvragen men kon men zien of de zichzelf opgelegde (en door die aan bod kwamen waren vooral gerelateerd aan de traject-coördinator ondersteunde) interventies de (net) op gang gekomen innovaties in het VMBO om bepaalde competenties te verbeteren succesvol zoals: waren. • de opzet van een ‘binnen-, boven-, of buitenschoolse zorgstructuuren cultuur’; • het introduceren van zelfstandig Omschrijving Score werken in AVO-vakken; Organisatorishe bekwaamheden • de aansluitingsproblematiek VMBO-ROC; en 1 Een relevant netwerk onderhouden • de invoering van het nieuwe exa2 Een actieve bijdrage leveren aan beleids- en visie-ontwikkeling en menbesluit en plan van toetsing en uitvoering van de eigen organisatie afsluiting (PTA) in het VMBO. Het vaardighedenblok In het vaardighedenblok (60 uur) werden de deelnemers geconfronteerd met de (nieuwe) didactiek van het zelfstandig leren in het VMBO (met name samenwerkend leren) en de effectieve aanpak van zorgleerlingen (handelingsplannen, leerlingvolgsysteem, effectief communiceren). De intervisiebijeenkomsten
De portfolio/assessment procedure In de portfolio/assessment procedure (40 uur) werd vooral stilgestaan bij en gereflecteerd op het leerproces dat plaatsvond en de wijze waarop dit leerproces en de resultaten van de veldoriëntatie gedocumenteerd konden worden. Het daartoe beschikbare instrumentarium bestond uit de persoonlijke gegevens met betrekking
Samenwerken in een multidisciplinair (zelfsturend) team
1.1
Ik ben in staat een voor het VMBO relevant netwerk / account op te bouwen en te onderhouden van: - scholen - instanties - collega’s
1 -2-3-4-5 1 -2-3-4-5 1 -2-3-4-5
2.1
Ik kan de doelen en standpunten over het VMBO van de (Fontys) organisatie naar derden verduidelijken
1 -2-3-4-5
2.2
Ik kan een beeld schetsen van de toekomst van de organisatie m.b.t. het VMBO en tevens aangeven wat mijn eigen plaats en functie daarbinnen zal zijn
1 -2-3-4-5
Ik kan de organisatorische implicaties en consequenties die samenhangen met, en /of (on)voorwaardelijk zijn voor, de vernieuwingen in het VMBO t.a.v. de opleiding omschrijven
1 -2-3-4-5
2.4
Ik kan de opleiding aanpassen aan bepaalde vernieuwingen in het VMBO
1 -2-3-4-5
3.1
Ik ben in staat om een multi-disciplinair en zelfsturend op het VMBO gericht team op te zetten t.a.v. - kennisinhoudelijke (vak) aspecten - schoolorganisatorische aspecten - schoolculturele /communicatieve aspecten
1 -2-3-4-5 1 -2-3-4-5 1 -2-3-4-5
Ik ben in staat om met een multi-disciplinair en zelfsturend op het VMBO gericht team samen te werken t.a.v. - kennisinhoudelijke (vak) aspecten - schoolorganisatorische aspecten - schoolculturele /communicatieve aspecten
1 -2-3-4-5 1 -2-3-4-5 1 -2-3-4-5
2.3
3.2
Totaalscore OB
Figuur 1. Organisatorische competenties in verband met het opleiden van leraren voor het VMBO (uit het Zelfevaluatie-instrument (ZEVI), ontwikkeld ten behoeve van de Sectororiëntatie VMBO; Fanchamps & Dresen, 2000).
VELON Tijdschrift voor Lerarenopleiders jrg 23(4) 2002
Tijdens de intervisiebijeenkomsten (20 uur) werd met name gereflecteerd op de leerervaringen en de mogelijke consequenties hiervan voor de lerarenopleiding. Deze bijeenkomsten hadden tevens tot doel de integratie tussen de aanwezige vakgroepen te bevorderen ten dienste van het VMBO-veld.
3
15
De (zelf)assessmentprocedure bestond uit een verslag van de opdracht of het onderzoek dat de deelnemer tijdens de veldoriëntatie had uitgevoerd en de consequenties die men daaraan kon verbinden voor de VMBO-school / het VMBO-veld en voor de lerarenopleiding. Tenslotte werd ook de persoonlijke leerwinst gedocumenteerd, waarbij werd aangegeven welke nieuwe inzichten men zowel persoonlijk als voor de lerarenopleiding van betekenis achtte (Fanchamps, 2001).
Het is opvallend en tegelijkertijd zorgwekkend dat de lerarenopleidingen nauwelijks direct bij deze ontwikkelingen betrokken zijn. Daardoor ontstaat er een steeds groter wordende kloof tussen de lerarenopleiding en het VMBO-veld
De lerarenopleiding en de invoering van het VMBO: mogelijkheden om een kloof te overbruggen
De afsluitende conferentie
16
Als afsluiting van de sectororiëntatie VMBO werd een conferentie georganiseerd met als titel ’De competente VMBO-leraar’. Doel van deze conferentie was: • de ontwikkeling van een visie aangaande de vormgeving van een vraaggerichte opleiding voor leraren die in de toekomst les gaan geven in het VMBO, vertrekkend vanuit de behoeften van het onderwijsveld; • organisatorische kaders te scheppen om aan deze visie en inzichten vorm te geven. Aan de conferentie namen vertegenwoordigers deel van VMBO–scholen (docenten, coördinatoren, bestuurders), de HBO-lerarenopleiding en de universitaire lerarenopleiding. Er werden drie inleidingen gegeven: Inleiding 1: ‘De competente VMBO-leraar in relatie tot de ontwikkelingen van het VMBO’ In deze inleiding werd voornamelijk ingegaan op de ontwikkelingen in en rond het VMBO en de implicaties daarvan voor het curriculum, de didactiek en de schoolorganisatie en, vervolgens, de kerncompetenties van (aanstaande) leraren. Daarbij werd aandacht besteed aan: • de tegenstelling algemeen vormend en beroepsgericht onderwijs; • het VMBO als basis van de beroepskolom; • de positie van de theoretische leerweg; • de leerwerktrajecten; • de noodzaak waar mogelijk praktijk en theorie te integreren en veel aandacht te schenken aan de algemene vaardigheden, zoals vermeld in de preambule van de examenprogramma’s, mede als basis voor een competentiegericht VMBO dat voorbereidt op de ontwikkeling van brede vakbekwaamheid; en • de positie van de lerarenopleidingen met betrekking tot de ontwikkelingen in het VMBO.
Vervolgens werden vijf kerncompetenties voor leraren naar voren gebracht: • het competentie- en loopbaangericht plannen en organiseren van leerprocessen van leerlingen en het beoordelen van de competenties waartoe deze leerprocessen leiden; • het selecteren, presenteren, verduidelijken en toegankelijk maken van leerinhouden die leerlingen ondersteunen in hun competentie- en loopbaanontwikkeling; • het begeleiden van leeractiviteiten en ontwikkeling van leervermogen van leerlingen; • het begeleiden van de(arbeids)identiteitsontwikkeling van leerlingen; • het functioneren als lerende leraar in een lerende schoolorganisatie in een lerende regio. Met name de eerste en vierde kerncompetentie verdienen extra aandacht in het licht van de ontwikkelingen die zich in het VMBO voordoen. Inleiding 2: ‘Met scholen competentiegericht opleiden’ In deze lezing werd uiteengezet hoe Fontys Hogescholen samen met het veld en gebaseerd op nieuwe inzichten in het opleiden (van aanbod naar vraag; werkplekleren; accent op competentie-ontwikkeling van studenten) de competentiegerichte opleiding vorm wil geven. Fontys Hogescholen startte hiervoor in het schooljaar 2001-2002 een project waarbij 60 tot 80 scholen, samen met een (vakoverstijgende) begeleider van Fontys, opleidingsscholen voor aanstaande leraren gaan vormen. In dit model met één begeleider die een vaste dag per week voor alle aanstaande leraren op die bepaalde school aanwezig is, krijgt ook de school een duidelijke taak in het creëren van een leerwerkplek voor student en begeleider, het participeren in en begeleiden van het leerproces van de student door leraren van de school en het zorgen voor een stimulerende werkomgeving. Daartegenover stelt Fontys dat de aanwezige begeleider er niet alleen is voor de studenten maar ook voor de school als aanspreekpunt bij bijv. onderwijskundige problemen. Inleiding 3: ‘Ervaringen uit de sectororiëntatie VMBO ‘ Hiervoor aandacht in de volgende paragraaf.
De opbrengsten van de sectororiëntatie De opbrengsten van de sectororiëntatie zijn op verschillende niveaus weer te geven. Eerst geven we enkele voorbeelden van persoonlijke ervaringen (Plettenburg & Marchand, 2001) en inzichten die naar voren zijn gekomen uit de portfolio ‘s, daarna presenteren we de reacties van de deelnemers op een aantal stellingen die door de inleiders op de conferentie werden geponeerd. Voorbeelden van antwoorden op de vraag welke nieuwe persoonlijke inzichten men had opgedaan ten aanzien van de eisen die het werken in het VMBO-veld stelt en de competenties waarover studenten (aanstaande leraren) die in het VMBO willen gaan werken, dienen te beschikken, zijn:
DE STELLINGEN EN DE UITKOMST VAN DE ENQUETE Stellingen
Gemaakte opmerkingen met betrekking tot deze stellingen
1
VMBO-leraren moeten in staat zijn tot het ontwerpen en verzorgen van procesgericht onderwijs: onderwijs waarin maatregelen die gericht zijn op vergroting van leervermogen een integraal onderdeel vormen van het onderwijs met betrekking tot een vak- of leergebied.
Uit de discussie kwam vooral naar voren dat hiervoor wel enkele voorwaarden vervuld zouden moeten worden zoals andere didactische vaardigheden, het vormen van kernteams en helderheid over de doorgaande lijnen van VMBO naar ROC.
2
Alle VMBO-leraren moeten in hun onderwijs de competentie- en loopbaanontwikkeling van hun leerlingen centraal stellen. Dit vergt (a) een goed inzicht in hetgeen leerlingen te wachten staat in het ROC en in arbeidsorganisaties en (b) een structurele samenwerking tussen AVO- en praktijkdocenten.
Om dit te realiseren zou met name de opleiding, die nog steeds te veel op de vakinhoud gericht is, aangepast moeten worden.
3
De noodzaak het VMBO als fundament van de beroepskolom te versterken maakt het extra noodzakelijk dat VMBO-leraren als lerende professionals in een lerende schoolorganisatie willen en kunnen functioneren.
Leraar zijn is een beroep dat (in verband met de intrasectorale programma’s) een brede opleiding vraagt. Structurele supervisie en intervisie zijn beslist nodig.
4
Samen opleiden van nieuwe leraren zal in de praktijk slechts werken wanneer op meerdere terreinen wordt samengewerkt. We kunnen daarbij denken aan ontwikkeling van leermiddelen (inclusief ICT), onderzoek e.d.
5
Competentiegericht opleiden vraagt - ook op de school - een op het individu toegespitst programma.
Voorwaarden moeten zijn dat: a) opleiders goed op de hoogte zijn van ontwikkelingen in het VMBO, b) studenten verplicht worden tot een sectororiëntatie VMBO, c) assessment plaatsvindt op kerncompetencies en d) de know-how van opleiders en nascholers gebundeld wordt.
6
Werkplekleren is geen stage. Wanneer bij stages zicht wordt verkregen op het professioneel handelen van de leraar, zou bij werkplekleren de praktijksituatie daarnaast het startpunt moeten zijn voor de verbinding met de theorie.
Stage is het opdoen van ervaringen, werkplekleren leidt tot reflectie en theoretische verdieping in het competentiegericht opleiden. Individuele trajecten worden daarin erg belangrijk.
7
Elke VMBO-leraar moet inzetbaar geacht worden op het gebied van de zorgstructuur in het VMBO.
8
Het veld verwacht dat elke beginnende VMBO-leraar pedagogisch/didactisch volwaardig kan functioneren.
9
De doorgaande leerlijnen binnen het VMBO zelf zijn zo helder dat iedere leerling een startkwalificatie kan behalen.
10
Beroepsgerichte - en AVO-vakken moeten in de toekomst geïntegreerd zijn
De opleiding dient hiervoor wel meer aandacht te geven aan gesprekstechnieken, meer stage en buitenschoolse opdrachten te geven, en het toepassen van nieuwe didactieken te stimuleren. De (VMBO)school moet zich ervan bewust zijn dat de opleiding en stage de start van een leertraject is en ervoor zorgen dat er meer uitwisseling van ervaringen van studenten tot stand komt.
zie ook stelling 2 en 3
Stelling 1
Stelling 2
Stelling 3
Stelling 4
Stelling 5
Stelling 6
Stelling 7
Stelling 8
Stelling 9
Stelling 10
Helemaal eens
33
33
56
50
23
30
17
17
7
33
Tamelijk eens
53
47
30
30
43
50
40
27
10
40
Gedeeltelijk eens
3
20
7
10
23
7
37
30
37
17
Nauwelijks eens
8
0
0
10
8
7
6
23
37
7
Helemaal oneens
3
3
7
0
3
6
0
3
13
3
VELON Tijdschrift voor Lerarenopleiders jrg 23(4) 2002
Tabel 1: Getalsmatig overzicht van de meningen ten aanzien van de stellingen
17
ten aanzien van het pedagogisch handelen: • De docent moet meer bevoegdheden krijgen zodat er bijvoorbeeld minder handen voor de klas kunnen komen; • Niet meer de vakinhoud maar (de zorg voor) leerlingen moet centraal staan; • Het kunnen omgaan met gedragsproblematiek hoort in het basispakket van de opleiding. ten aanzien van het didactisch handelen: • De leraar moet optreden als begeleider bij zelfstandig(er) leren; • Hij moet verschillende (vooral actieve) werkvormen kunnen inzetten; • Hij moet vakoverstijgend kunnen werken; • De leraar moet kunnen omgaan met leerproblematiek (remediale hulp).
De lerarenopleiding en de invoering van het VMBO: mogelijkheden om een kloof te overbruggen
ten aanzien van het organisatorisch handelen: • De leraar moet reflectief kunnen samenwerken met collega’s (intervisie /communicatie); • Hij moet innoverende activiteiten kunnen uitvoeren.
18
Voorbeelden van (nieuwe) inzichten voor de lerarenopleiding en studenten die in het VMBO willen gaan werken hadden betrekking op de overtuiging dat het VMBO een volwaardige plaats moet krijgen in de lerarenopleiding: • Er moet of een differentiatie of een specialisatie VMBO komen; • Competentiegericht leren moet starten vanuit de rollen, taken en problemen die de (aanstaande) leraar kan tegenkomen; • Werkplekleren is de aanzet voor een meer praktijkgerichte lerarenopleiding; • Het is noodzakelijk om een VMBO-platform, -kennis of -expertisecentrum in te richten. Om de noodzakelijke ontwikkeling verder te concretiseren werden de deelnemers uit de verschillende geledingen van het VMBO door de inleiders uitgedaagd zich uit te spreken rond tien verschillende stellingen. Vervolgens werd (een deel van) deze stellingen bediscussieerd in werkgroepen. De mening van de deelnemers werd vervolgens gepeild door middel van een schriftelijke enquête. Ook werden bij een aantal stellingen opmerkingen geplaatst. Voor de stelingen, de opmerkingen ten aanzien van de stellingen en de uitkomst van de enquête (tabel 1) zie het overzicht van pagina 17).
Naar mogelijkheden om de kloof te overbruggen Ofschoon de sectororiëntatie VMBO door omstandigheden een eenmalig traject is geweest, mag het duidelijk zijn dat de ontwikkelingen in het VMBO en de binnen Fontys naar aanleiding van de sectororiëntatie gevoerde discussies en ontstane inzichten implicaties zullen hebben voor de lerarenopleidingen van de Fontys Hogescholen. Zo is duidelijk gesteld dat de opleiding qua inhoud en structuur zal moeten veranderen om een bijdrage te kunnen leveren aan de onderwijsvernieuwingen in het VMBO. Inhoudelijk, door bijvoorbeeld te
kiezen voor individuele trajecten die aansluiten op de ervaringen en reflecties van studenten naar aanleiding van het werkplekleren op school en die te gebruiken bij (op te bouwen) competenties, zoals bijvoorbeeld het adequaat kunnen omgaan met ‘moeilijke’ leerlingen. Structureel, door bijvoorbeeld te kiezen voor een verregaande differentiatie of specialisatie ‘VMBO – leraar’ die ook de mogelijkheid geeft actief te participeren in onderwijsvernieuwingen op schoolniveau.
Een belangrijk aandachtspunt daarbij is de ontwikkeling en verdere uitbouw van een bij het onderwijs in de beroepskolom passende beroepspedagogiek en -didactiek.
Ook de instellingen voor VMBO zullen als gevolg van deregulering, autonomievergroting en de mogelijkheid met andere educatieve partners regionale arrangementen op te zetten, in toenemende mate eigen inzichten ontwikkelen omtrent de competenties die hun toekomstige (en zittende) leraren nodig hebben. Maar wanneer scholen meer dan vroeger zelf gaan proberen antwoorden te vinden op de problemen en ontwikkelingen waarmee zij worden geconfronteerd, zullen de verschillen tussen scholen zeker ook groter worden. Scholen zullen ons inziens dan ook meer dan ooit behoefte krijgen aan ondersteuning, waarbij een meer integratieve benadering van de initiele opleiding van leraren, nascholing, schoolontwikkeling en praktijkrelevant onderwijskundig onderzoek uitermate wenselijk blijkt. Vanwege de know-how waarover scholen, zeker de innovatieve scholen, zelf beschikken dienen zij een belangrijke rol te spelen bij de opleiding van leraren. Een belangrijk aandachtspunt daarbij is de ontwikkeling en verdere uitbouw van een bij het onderwijs in de beroepskolom passende beroepspedagogiek en -didactiek. Dit vergt ontwikkelingsgericht onderzoek, waarbij scholen voor VMBO, hogescholen, universiteiten en andere educatieve partners gezamenlijk moeten optrekken. Om de bovenstaande bruggen van een goed fundament te voorzien is binnen Fontys, mede naar aanleiding van de ervaringen met de sectororiëntatie VMBO en de behoefte die daarmee ontstond nauwer met elkaar samen te werken, het besluit genomen om een VMBO-platform of -expertisecentrum in te richten (De Boom, Fanchamps & Timmers, 2002). De structuur hiervan is weergegeven in figuur 2. De taken die bij het centrum worden ondergebracht betreffen vooral: • de integratie van de aanwezige expertise op VMBO-gebied binnen Fontys (met andere woorden, de scheiding tussen opleiding en nascholing wordt opgeheven);
Beleidsniveau
Raad van Bestuur / Groepsraad Adviescollege (veldexpertise)
Beheerniveau Deelnemersplatform
Het centrum is reeds van start gegaan. Over de inhoudelijke ontwikkelingen hiervan zal binnenkort worden gepubliceerd.
Directie Fontys / OSO 1
Account Makelaar
Regie
Onderzoek
Lectoraat Beroepsdidactiek
Ondersteuning
Coördinatie VMBO Centrum
Noot 1
Uitvoeringsniveau Deelnemer 2
Deelnemer 3
Deelnemer 1 Vaste kern
Deelnemer 4
Teams
De leerwerktrajecten in het VMBO zijn in het leven geroepen voor leerlingen van wie wordt aangenomen dat ze de standaard basisberoepsgerichte leerweg niet met succes kunnen afsluiten.
¹ Het centrum is om functionele redenen bij Fontys/OSO ondergebracht
Figuur 2: Organogram Fontys VMBO-Centrum
• het dienstbaar zijn aan opleiding en VMBO-veld via een gestructureerde integratieve benadering (één loket waarbinnen de vraag centraal staat) ; en • het leveren van een betekenisvolle bijdrage aan onderwijskundig onderzoek dat relevant is voor (de ontwikkeling van) het VMBO.
Maar wellicht nog belangrijker is het ontstaan van een centrum van waaruit ontwikkelingsgericht onderzoek kan worden opgezet, kennis kan worden gedeeld, ervaringen kunnen worden uitgewisseld en innovatieprojecten kunnen worden opgestart en uitgevoerd. De zo gewenste integrale benadering van opleiding en nascholing van leraren, onderwijskundig onderzoek en schoolontwikkeling kan daardoor een belangrijke impuls krijgen en bevruchtend werken op collectieve leerprocessen. Bovendien komt op deze manier een ‘school of education’ (zie onder andere Sikkes, 2001) die mede wordt bestuurd en ingericht door het onderwijsveld, misschien ook weer een stapje dichterbij.
Bolhuis, S. & Doornbos, A. (2000). Leren op de werkplek. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN. De Boom, W. , Fanchamps , J. & Timmers, J. (2002).Fontys VMBO Centrum. Dienstbaar naar binnen en buiten . Tilburg: Fontys Hogescholen /Opleidingen Speciale Onderwijszorg. Fanchamps, J, Timmers .J. & Van der Pluym, I. (2000 ). Veel Leerwegen naar het VMBO: sectororiëntatie VMBO. Tilburg: EPS Management, Fontys Hogescholen, Interne nota. Fanchamps , J. & Dresen, M. (2000). ZEVI: Zelfevaluatieinstrument t.b.v. de sectororiëntatie VMBO. Tilburg: EPS Management, Fontys Hogescholen. Fanchamps, J.(red) (2001). De competente VMBO-leraar: verslag en resultaten van de conferentie. Tilburg: EPS Management, Fontys Hogescholen. Plettenburg, J. & Marchand, A. (2001) ‘Ervaringen uit de sectororiëntatie VMBO’. In: J.Fanchamps (red). De competente VMBO-leraar: verslag en resultaten van de conferentie. Tilburg: EPS -Management, Fontys Hogescholen. Van der Pluym, I.& Teune, P. (2001). Competentiegericht opleiden. Tilburg: Fontys Hogescholen, kadernotitie. Van der Sanden, J.M.M. (2001).‘Nieuwe Leraren’. In: VMBO centraal, 4;16. Sikkes, R.(2001). ’Breng opleidingen en onderwijsonderzoek onder één dak’. In: Het Onderwijsblad, 14 augustus 2001.
VELON Tijdschrift voor Lerarenopleiders jrg 23(4) 2002
Om op beleidsniveau aan deze taakstelling te kunnen voldoen is een adviesraad ingesteld die op grond van zijn expertise van en directe betrokkenheid bij het VMBO veld een belangrijke bijdrage kan leveren aan de koers die het centrum moet varen. Ten behoeve van de praktische dienstverlening is een coördinatiecentrum ingericht dat in staat moet zijn alle inkomende vragen te analyseren naar inhoud en vraagstelling om vervolgens de juiste weg te kiezen voor het beantwoorden ervan. Dat antwoord ligt dan vaak in het inschakelen van bepaalde specialisten-teams die aan het centrum gelieerd zijn en die via een hen vertegenwoordigend platform invloed kunnen uitoefenen op de manier waarop het centrum kan functioneren.
Gebruikte en geraadpleegde literatuur
19
