De lerarenopleiding en het lerarenberoep in het buitenland

De lerarenopleiding en het lerarenberoep in het buitenland

Een inventarisatie van de stand van zaken in Engeland, Finland,Vlaanderen en Nieuw-Zeeland


Een inventarisatie van de stand van zaken in Engeland, Finland, Vlaanderen en Nieuw‐Zeeland Review Onderzoek in opdracht van Sectorbestuur Onderwijsarbeidsmarkt Marjolein van Dijk Rob Hoffius Onderzoeksteam CAOP November 2010


1

Inhoudsopgave

1. Inleiding ............................................................................................................. 3 1.1 Internationale vergelijking .............................................................................................................3 1.2 Leeswijzer.......................................................................................................................................4

2. Het onderwijssysteem in 4 landen...................................................................... 5 2.1 Het onderwijssysteem in Engeland ................................................................................................5 2.2 Het onderwijssysteem in Finland ...................................................................................................6 2.3 Het onderwijssysteem in Vlaanderen ............................................................................................6 2.4 Het onderwijssysteem in Nieuw‐Zeeland ......................................................................................7 2.5 Conclusie ........................................................................................................................................8

3. De lerarenopleiding in 4 landen.......................................................................... 9 3.1 Algemeen: type lerarenopleidingen en bepaling bekwaamheidseisen .........................................9 3.2 De lerarenopleiding in Nederland..................................................................................................9 3.3 De lerarenopleiding in Engeland ..................................................................................................10 3.4 De lerarenopleiding in Finland .....................................................................................................12 3.5 De lerarenopleiding in Vlaanderen ..............................................................................................13 3.6 De lerarenopleiding in Nieuw‐Zeeland ........................................................................................14 3.7 Conclusie ......................................................................................................................................15

4. Populariteit lerarenopleiding.............................................................................17 4.1 Status en maatschappelijke waardering voor het lerarenberoep................................................17 4.2 Toestroom lerarenopleiding ........................................................................................................17 4.2. Verschillende redenen voor keuze lerarenopleiding ..................................................................19 4.2.1 Blijvers ..................................................................................................................................19 4.2.2 Uitvallers...............................................................................................................................19 4.2.3 Twijfelaars.............................................................................................................................20 4.2.4 Niet geïnteresseerden ..........................................................................................................20 4.3 Leraartekorten .............................................................................................................................21 4.4 Conclusie ......................................................................................................................................21

5. Conclusies voor de Nederlandse situatie ...........................................................23 Bijlage 1: Bronnenlijst ...........................................................................................25


2

1. Inleiding Goed onderwijs begint met goed opgeleide leraren. Leerkrachten spelen een vitale rol doordat ze leerlingen helpen hun talenten te ontwikkelen en de complexe verscheidenheid van kennis en vaardigheden te verwerven die ze als burgers en werknemers nodig zullen hebben in de huidige kennissamenleving. Uit allerlei onderzoeken blijkt dat leerkrachten de voornaamste factor binnen de school zijn om prestaties van de studenten te verklaren (COM, 2007; 392 final). Een belangrijke factor bij het niveau van de leerkrachten is vanzelfsprekend de lerarenopleiding. Er wordt daarbij vaak beargumenteerd dat het niveau van de lerarenopleiding direct is gekoppeld aan het niveau van het onderwijs en dat het niveau van de lerarenopleiding de reden is dat bepaalde landen altijd hoog scoren op internationaal vergelijkende programma’s. Een voorbeeld daarvan is Finland, dat in veel internationaal vergelijkende onderzoeken naar onderwijsniveau op nummer één staat en een hoogwaardig stelsel van lerarenopleidingen kent. In deze review is onderzocht hoe de lerarenopleiding in elkaar zit in vier landen die, net als Nederland, hoog scoren bij vergelijkend onderzoek naar het onderwijsniveau. Ook is onderzocht hoe het zit in deze landen met de populariteit van de lerarenopleiding en, verwant aan de keuze voor de lerarenopleiding, de status en maatschappelijke waardering van het beroep leraar.

1.1 Internationale vergelijking In deze review zijn vier landen geanalyseerd: Engeland, Vlaanderen (België), Finland en Nieuw‐Zeeland. De belangrijkste reden om voor deze landen te kiezen is dat, net zoals bij Nederland, het onderwijs van deze landen bovengemiddeld goed scoort bij de OECD PISA studies in 2000, 2003 en 2006. Nieuw‐Zeeland is daarnaast meegenomen in de review om ook over de Europese grenzen te leren van goede voorbeelden. In tabel 1 is inzichtelijk welke plaats de vier landen hebben behaald in de PISA uit 2000, 2003 en 2006. PISA staat voor ‘Programme for International Student Assessment’ en is een internationaal peilingonderzoek naar de onderwijsprestaties van 15‐jarigen. Vanaf het jaar 2000 wordt elke drie jaar in een groeiend aantal landen een representatieve steekproef van leerlingen getrokken. Resultaten van de PISA 2009 worden in december 2010 gepubliceerd.


3

Tabel 1: PISA resultaten uit 2000, 2003 en 2006 PISA resultaten Aantal deelnemende landen Aantal deelnemende leerlingen Hoofdonderwerp Rangorde Nederland België Finland Nieuw‐Zeeland Verenigd Koningrijk

2000 32

2003 41

2006 57

265.000

275.000

400.000

Leesvaardigheid

Wiskunde Natuurwetenschappen & probleem oplossen

* 12 (Vlaanderen plaats 3) 1 3 7

4 8 (Vlaanderen plaats 1) 2 12 *

9 19 (Vlaanderen plaats 8) 1 7 19

Bron: OECD’s PISA; Ministerie van Onderwijs in Vlaanderen

* Het land heeft niet aan de steekproefeisen voldaan en er is daarom geen vergelijking met de andere landen mogelijk. Cito heeft berekend dat Nederland in 2000 op de derde plaats zou eindigen.

1.2 Leeswijzer Deze review is als volgt opgebouwd. In hoofdstuk 2 wordt als achtergrond eerst per land in het kort uitgelegd hoe het onderwijssysteem er uitziet. Vervolgens worden in hoofdstuk 3 verschillende type lerarenopleidingen en kwalificatieniveaus per land weergegeven. In hoofdstuk 4 wordt de populariteit van de lerarenopleiding en de daarmee samenhangende mate van verwachte lerarentekorten in de vier landen beschreven. Hoofdstuk 5 bevat enkele aanbevelingen voor de Nederlandse situatie. De bronnen die zijn geraadpleegd zijn terug te vinden in de bijlage. Belangrijk om te vermelden is dat niet alle landen dezelfde typen data en informatie verstrekken waardoor in het navolgende niet alle landen aan bod komen in de bespreking van sommige thema’s.


4

2. Het onderwijssysteem in 4 landen Alvorens in te gaan op de lerarenopleidingen dient eerst duidelijk te zijn wat het kwalificatieniveau van deze opleidingen is, oftewel in welke context de leraren uiteindelijk hun baan uitoefenen. In dit hoofdstuk wordt uitgelegd hoe het onderwijssysteem van het primair en secundair onderwijs er in grote lijnen uitziet in Engeland, Finland, Vlaanderen en Nieuw‐Zeeland. Verschillende aspecten van het onderwijssysteem worden besproken zoals waar verantwoordelijkheid ligt voor het onderwijs en financiering van de scholen, wie de werkgever is van leerkrachten, wat de leerplichtige leeftijd is, hoe het primair en secundair onderwijs is ingedeeld en wat voor typen scholen er bestaan in het betreffende land. Ook informatie over de professionele status van leraren zal worden besproken waar dat relevant is. Er wordt geen overzicht gegeven van het onderwijssysteem in Nederland, omdat dit als bekend wordt verondersteld. In de samenvatting wordt wel een koppeling gemaakt met de Nederlandse situatie.

2.1 Het onderwijssysteem in Engeland Engeland kent een gedecentraliseerd onderwijssysteem. De verantwoordelijkheid voor het onderwijs ligt in Engeland bij het Ministerie van Onderwijs en bij het Departement voor Business, Innovatie en Vaardigheden (BIS). Het Ministerie van Onderwijs is onder meer verantwoordelijk voor planning en monitoren van het onderwijs in scholen in Engeland. BIS bestaat pas vanaf juni 2009 en is verantwoordelijk voor wetenschap en innovatie, vaardigheden, voortgezet en hoger onderwijs en het bedrijfsleven. De gemeenten voeren het beleid van het ministerie uit en financieren, ondersteunen, adviseren en controleren de scholen. Scholen krijgen van de gemeenten een budget dat het schoolmanagement verder beheert. Scholen hebben daarmee een grote financiële verantwoordelijkheid en nemen zelf alle financiële beslissingen die de belangen van de school betreffen. Leraren zijn in dienst van de lokale onderwijsautoriteit of van de instelling die de school beheert. Leraren en schoolleiders die in dienst worden genomen door de gemeenten, ontvangen een contract dat is vastgesteld door de regering: ‘School Teachers’ Pay and Conditions’. Leerplicht geldt in Engeland voor kinderen van 5 tot en met 16 jaar. Veel kinderen starten echter al op het 4de levensjaar met het primair onderwijs tot en met het 10de levensjaar. Van 11 t/m 17 jaar volgen ze het secundair onderwijs. In 2008 is met ingang van 2015 de leerplicht verhoogd tot 18 jaar. Het onderwijs is gratis voor kinderen in de leeftijd van 3 tot 18 jaar. De meeste scholen in Engeland zijn gemeenschapsscholen, ook wel openbare scholen. De gemeenten zijn verantwoordelijk voor het werven van personeel en voor de toelating van leerlingen. Bijna 93 procent van de Engelse leerlingen zit op een openbare school. De andere 7 procent bestaat uit scholen die zijn opgericht door een kerk of liefdadigheidsinstelling of bestaan op gronden van een stichting. Alle scholen die subsidie ontvangen van een gemeente zijn verplicht het nationale curriculum te volgen.


5

In Engeland maakt men serieus werk van de professionele status en kwalificatie van leraren. Dit is onder andere het resultaat van de ‘Teacher and Higher Education Act’ ingevoerd in 1998 met significante hervormingen voor de professionalisering van docenten. Zo is er in 2000 een General Teaching Council opgericht; een verplicht beroepsregister voor leraren met als doel de kwaliteit van leraren te waarborgen. Daarnaast is de Qualified Teacher Status (QTS) ingevoerd. De QTS wordt verleend aan leraren die met succes zich via initiële lerarenopleiding of via andere toegestane routes kwalificeren. Leraren met een QTS zijn verplicht om ingeschreven te staan in de Teaching Council. De inschrijving dient jaarlijks verlengd te worden en bij herinschrijving heeft de leraar een verplichting om aan te tonen dat hij zich professioneel ontwikkeld heeft. Verder accrediteert de Council de lerarenopleiding, waardeert diploma’s en stelt kwaliteitseisen en gedragscodes vast. Leraren die niet voldoen aan de bekwaamheideisen of zich niet houden aan de gedragscodes worden uit het register verwijderd en kunnen het lerarenberoep niet meer uitoefenen.

2.2 Het onderwijssysteem in Finland In Finland is het Ministerie van Onderwijs verantwoordelijk voor de uitvoering van het onderwijsbeleid. De gemeenten coördineren het primair‐, voortgezet‐ en het beroepsonderwijs en de overheid doet dat voor de universiteiten. Gemeenten zijn de werkgevers en verantwoordelijk voor de administratie en besluitvorming van de scholen. Hieronder valt ook het werven van docenten en het organiseren van een doorlopende nascholing. Finse scholen hebben net als in Nederland en Engeland een hoge mate van financiële autonomie. In Finland ontvangt de schooldirectie een budget en bepaalt met de leraren hoe dit budget verdeeld gaat worden. Zowel het basis, voortgezet als hoger onderwijs is gratis voor Finse leerlingen. Leerplicht geldt voor kinderen van 7 tot 16 jaar. Het onderwijssysteem is beduidend anders georganiseerd in Finland dan in de meeste andere Europese landen. Het onderwijssysteem in Finland is gebaseerd op een negen jaar durende brede school die begint op zevenjarige leeftijd en eindigt op 16‐jarige leeftijd (gelijk aan de leerplichtige leeftijd). Veel kinderen gaan voorafgaand naar voorschoolse kinderopvang (de overheid is verplicht om alle kinderen voorschoolse opvang aan te bieden) waar ze onder toezicht staan van universitair geschoolde leraren. Tot en met de zesde klas krijgen de leerlingen voornamelijk les van één klassenleraar. Van de zevende tot en met de negende klas doceren de leraren een of twee vakken. Het secundair onderwijs bestaat uit een duaal systeem: vanaf 16 jaar kunnen leerlingen ofwel instromen in een driejarige opleiding in het beroepsonderwijs, of instromen in een driejarige secundair onderwijs als voorbereiding op tertiair onderwijs. Het Ministerie van Onderwijs in Finland lanceert elke vijf jaar een werkgroep die bijeenkomt om te bepalen wat de vraag naar leraren is (Ministry of Education in Finland, 2007). In het laatste werkplan (2007‐2012) heeft het Ministerie uitgerekend dat er in de jaren 2015‐2020 minder leraren nodig zijn in verband met demografische ontwikkelingen. Dit is vertaald in de quota die zijn vastlegt voor het aantal studenten dat kan starten met de lerarenopleiding. In 2008‐2009 waren er dientengevolge 840‐850 opleidingsplaatsen beschikbaar voor klassenleraren en in 2010‐2012 zal dit worden gereduceerd tot 740‐760.

2.3 Het onderwijssysteem in Vlaanderen België is een federale staat opgebouwd uit de Gewesten Vlaanderen, Wallonië en het Brussels Hoofdstedelijk Gewest. De Gewesten houden zich voornamelijk bezig met economische aangelegenheden zoals economie en werkgelegenheid. Daarnaast kent België


6

drie zogenaamde Gemeenschappen: de Vlaamse, de Franse en de Duitstalige Gemeenschap. De bevoegdheid voor onderwijs ligt bijna volledig bij de Gemeenschappen. De Gewesten en Gemeenschappen hebben allen een eigen parlement en regering. In Vlaanderen zijn de Gemeenschap en het Gewest gefuseerd en is er dus maar één parlement en regering. De Vlaamse minister van Onderwijs en Vorming is verantwoordelijk voor bijna alle aspecten van het onderwijsbeleid. Interessant is dat het schoolbestuur verantwoordelijk is voor het personeelsbeleid en de werkgever is van de leerkrachten, maar dat het Ministerie de lonen uitbetaalt. In Vlaanderen bestaat geen (verplicht) beroepsregister voor leraren. Leerlingen in Vlaanderen zijn leerplichtig van 6 tot 18 jaar. Veel kinderen gaan echter al naar het kleuteronderwijs vanaf 2,5 jaar tot 6 jaar. Formeel begint het primair onderwijs op 6‐ jarige leeftijd en loopt tot 12‐jarige leeftijd. Secundair onderwijs loopt van 12‐jarige leeftijd t/m 18‐jarige leeftijd. Het secundair onderwijs is onderverdeeld in een basisvorming en een specialisatiefase bestaande uit graden, onderwijsvormen en studierichtingen. Scholen die een subsidie ontvangen van de overheid zijn gratis. Ongeveer 15 procent van de leerlingen gaat naar openbaar onderwijs dat onder de verantwoordelijkheid valt van de Vlaamse overheid. Nog eens 15 procent gaat naar gesubsidieerd officieel onderwijs dat door de provincies en gemeenten wordt verzorgd. De overige 70 procent van de leerlingen gaat naar gesubsidieerd vrij onderwijs en bestaat uit scholen op godsdienstige grondslag en vrije scholen (overgrote deel is katholiek). Een opmerkelijk gegeven is dat de kwaliteit van het (voortgezet) onderwijs in Vlaanderen beter is dan in de rest van België. Volgens berekeningen van het Vlaamse ministerie van Onderwijs en Vorming behaalde Vlaanderen significant hogere resultaten in OECD’s PISA dan de rest van België. In het jaar 2000 bijvoorbeeld behaalde België de twaalfde plek op het onderwerp leesvaardigheid, maar kwam Vlaanderen uit op de derde plek. De hoge kwaliteit van het onderwijs is één van de redenen waarom veel aan de grens wonende Nederlanders staan ingeschreven in Vlaamse scholen. Hetzelfde geldt voor Franstalige Belgen die steeds vaker voor het Vlaamse onderwijs kiezen.

2.4 Het onderwijssysteem in Nieuw‐Zeeland Het Ministerie van Onderwijs is verantwoordelijk voor het onderwijsbeleid, de financiering van scholen en het monitoren van de effectiviteit van het onderwijssysteem. Aparte instellingen zijn verantwoordelijk voor de kwaliteitsbewaking en inspectie. Eén daarvan is de New Zealand Teachers Council’s (NZTC), ook wel een nationaal beroepsregister voor leraren. De ambities en taken van de NZTC komen overeen met de Engelse Teaching Council. Doel van de NZTC is de professionele kwaliteit van leraren te waarborgen. De Council registreert gekwalificeerde leraren, vernieuwt certificaten voor de uitoefening van het beroep en definieert beroepsnormen. Daarnaast beoordeelt de Council de lerarenopleiding en zorgt voor kwaliteit waarborging. Alle leraren uit het primair en voortgezet onderwijs zijn verplicht om ingeschreven te staan in het register van de Council. Daarnaast zorgt de Council voor een minimale kwaliteitsnorm waar de leerkracht aan moet voldoen. Professionele ontwikkeling en nascholing is één van deze normen waaraan een leerkracht moet voldoen. Zowel het voorschoolse onderwijs als het primaire en secundaire onderwijs is gratis voor alle leerlingen in Nieuw‐Zeeland. Leerplicht geldt vanaf 6 tot 16 jaar, echter kinderen starten vaak met school vanaf hun vijfde levensjaar. Veel kinderen krijgen voorafgaand voorschoolse onderwijs. Van voorschoolse onderwijsinstellingen (geen kinderopvang) wordt geacht dat de meerderheid van het lerarenkorps uit gekwalificeerde en geregistreerde leraren bestaat.


7

Primair onderwijs begint voor kinderen op 5‐jarige leeftijd en eindigt op 11‐jarige leeftijd. Het secundair onderwijs loopt van 12 tot en met 18 jaar. Nieuw‐Zeeland heeft ongeveer 2.600 scholen en 2.500 daarvan zijn openbare scholen. De andere 100 scholen bestaan uit privéscholen en openbaargeïntegreerde scholen. De openbaargeïntegreerde scholen hebben een specifieke religieuze of filosofische achtergrond. De openbare‐ en openbaargeïntegreerde scholen zijn zelfsturend en worden beheerd door een individueel bestuur of raad, waarvan de leden zijn verkozen of benoemd. Het bestuur is wel gebonden zich te houden aan een nationaal kader van richtlijnen, eisen (curriculum) en financiële regelingen die door de centrale regering wordt vastgesteld. Het doel is om via nationaal beleid en kwaliteitbewaking continuïteit en consistentie te creëren in het gehele onderwijssysteem. Dit maakt het onderwijssysteem in Nieuw‐Zeeland gecentraliseerd.

2.5 Conclusie Vlaanderen en Engeland vertonen grote overeenkomsten met Nederland wat betreft decentralisatie van bepaalde bevoegdheden. Zo is het schoolbestuur de werkgever van een leraar en verantwoordelijk voor het werven van personeel. Qua financiering vertoont Nederland overeenkomst met Finland en Engeland. In beide landen hebben de scholen autonomie over de besteding van het budget. Qua indeling van het onderwijssysteem zijn de besproken landen redelijk gelijk aan elkaar. Net zoals in Nederland krijgen leerlingen het eerste jaar of de eerste twee jaar kleuteronderwijs. Vervolgens duurt het primair onderwijs vaak 6 jaar en het secundair onderwijs ook 6 jaar. Finland is de uitzondering. Het primair onderwijs duurt 9 jaar en het secundair onderwijs 3 jaar. Engeland en Nieuw‐Zeeland hebben beiden een verplicht beroepsregister als instrument ingezet om de kwaliteit van het lerarenberoep te bevorderen en te versterken. Het verplichte beroepsregister valt onder verantwoordelijkheid van een Teaching Council die verantwoordelijk is voor de bekwaamheidseisen en kwaliteitsbewaking van leerkrachten. Leraren in deze landen zijn verplicht tot een jaarlijkse herinschrijving en nascholing. In Nederland wordt door het Ministerie van OCW ook gesproken over de oprichting van een (verplicht) lerarenregister, met als belangrijkste doel dat alle leraren aan de opgestelde bekwaamheidseisen voldoen en zich naar behoren blijven ontwikkelen.


8

3. De lerarenopleiding in 4 landen In dit hoofdstuk wordt gekeken naar de lerarenopleidingen en het kwalificatieniveau in de onderzochte landen. Eerst zal in het kort iets worden uitgelegd over twee verschillende algemene opleidingsmodellen die er bestaan, en waar doorgaans de autoriteit ligt voor de lerarenopleiding. Vervolgens wordt kort samengevat hoe de lerarenopleiding er in Nederland uitziet. Daarna wordt de lerarenopleiding besproken in respectievelijk Engeland, Finland, Vlaanderen, en Nieuw‐Zeeland. Tot slot wordt in de conclusie een aansluiting gemaakt op de Nederlandse situatie.

3.1 Algemeen: type lerarenopleidingen en bepaling bekwaamheidseisen Er zijn twee verschillende modellen om leraren op te leiden: het concurrerend model en het consecutief model (SBO, 2004). In het concurrerend model worden praktijk en theorie naast elkaar uitgevoerd. Het consecutief model houdt in dat studenten eerst een inhoudelijk vak leren, pas daarna worden didactische en pedagogische vaardigheden bijgebracht. Studenten hoeven dan pas in een later stadium te beslissen of zij leraar willen worden. Het consecutief model is meer gebruikelijk in opleidingen voor leraren in het voortgezet onderwijs dan voor leraren in het primair onderwijs. In bijna alle Europese landen worden leraren voor het primair onderwijs opgeleid volgens het concurrerend model (Eurydice, 2009). De kwaliteit van het onderwijs is een nationale verantwoordelijkheid. Uit recent onderzoek dat is uitgevoerd in opdracht voor de Europese Commissie (University of Jyväskylä, 2009) blijkt dat er tussen de EU‐lidstaten verschillen bestaan in de competenties die van leraren gevraagd worden. Bevoegdheidseisen voor het lerarenberoep worden in bijna alle EU landen op nationaal niveau vastgesteld in wetgeving of andere regels. In enkele gevallen heeft een instituut autonomie om de curricula voor de lerarenopleiding vast te stellen, zoals in Finland het geval is. Vaak worden competenties op het gebied van vakkennis, pedagogische vaardigheden en beroepsvoorbereiding vastgesteld op nationaal niveau. Overige vaardigheden worden vastgesteld op universiteit of instituut niveau. Over het algemeen wordt in de lerarenopleidingen voor het primair onderwijs in de EU meer aandacht besteed aan pedagogische competenties dan in de lerarenopleiding voor het secundair onderwijs.

3.2 De lerarenopleiding in Nederland In Nederland hebben leraren in het primair onderwijs een 4‐jarige opleiding afgerond aan een hbo‐instelling (PABO). Ze zijn bevoegd om les te geven aan alle leeftijdsgroepen in het primair onderwijs en in het speciaal onderwijs. In het voortgezet onderwijs wordt er een onderscheid gemaakt tussen tweedegraads en eerstegraads leraren. Tweedegraads leraren hebben een 4‐jarige opleiding afgerond aan een hbo‐instelling en zijn gekwalificeerd om les te geven in de eerste drie leerjaren van havo en vwo en in alle leerjaren van het vmbo, middelbaar beroepsonderwijs en volwasseneneducatie. Vanaf 2006 bestaat de kopopleiding; een eenjarige praktijkgerichte lerarenopleiding voor personen met een hbo of wo bachelor getuigschrift met een directe aansluiting op een schoolvak. Zij kunnen op basis van hun vooropleiding door middel van vrijstellingen een tweedegraads bevoegdheid behalen. Eerstegraads leraren zijn universitair afgestudeerd en zijn bevoegd tot lesgeven in heel het voortgezet onderwijs, met inbegrip van de bovenbouw van het havo en vwo. Het is ook mogelijk om een eerste graad te behalen op een hbo‐instelling, maar dan moet een student vaak al in het bezit zijn van een hbo‐diploma voor tweede graad. Daarnaast zijn er diverse mogelijkheden voor zijinstromers om te starten als leraar. Afhankelijk van het opleidingsniveau en praktijkervaring kan een zijinstromer direct voor de


9

klas en tegelijkertijd scholing op maat volgen. Minimumeisen zijn een afgeronde hbo‐ opleiding, voor het onderwijs relevante maatschappelijke ervaring en beroepservaring en een Verklaring Omtrent Gedrag (VOG). Zeer recent zijn twee initiatieven ingezet door het Ministerie van Onderwijs en de universiteiten om op een andere wijze een universitaire lerarenkwalificatie te behalen. Vanaf 2009 zijn 10 universiteiten gestart met het aanbieden van een educatieve minor. Dit is een traject van een half jaar voor studenten tijdens de bachelorfase van hun universitaire studie. Afgestudeerden krijgen de bevoegdheid les te geven in de theoretische leerweg van het vmbo en in de eerste drie leerjaren van havo en vwo. De intentie is wel dat zij aansluitend een eerste graads onderwijsbevoegdheid voor het hele voortgezet onderwijs behalen door het volgen van een educatieve master. Het tweede initiatief is de academische pabo. De pionier was de Universiteit van Utrecht die in 2008 gezamenlijk met de Hogeschool van Utrecht een Academische Lerarenopleiding Primair Onderwijs (Alpo) is gestart. Studenten doen twee bachelors tegelijk: de hbo‐bachelor Leraar Basisonderwijs en de wo‐bachelor Pedagogische Wetenschappen. Studentleerkrachten worden niet alleen getraind in goed lesgeven, maar ook in onderzoek doen naar leren en leerresultaat en daarover in gesprek gaan met collega’s. Geïnteresseerde studenten met een vwo‐diploma kunnen zich aanmelden en moeten een intake doorlopen. De aanmeldingseisen bestaan uit het sturen van een CV, motivatiebrief en lesopdracht, een intakegesprek met twee docenten en een taal‐ en rekentoets. Opmerkelijk is dat de eerste universitaire pabo in Utrecht met weinig media aandacht is gelanceerd, maar dat het desondanks een succes is. Voor eerste jaar hadden zich 150 geïnteresseerde studenten gemeld en na de selectie bleven er 50 studenten over (naar gelang het aantal beschikbare plaatsen). Wegens het succes in Utrecht, zijn de Universiteit van Amsterdam, de Rijksuniversiteit Groningen en de Universiteit Leiden vanaf het collegejaar 2010‐2011 ook gestart met de academische pabo. De Hogeschool van Arnhem en Nijmegen en de Radboud Universiteit leggen de lat nog hoger: vanaf het collegejaar 2011‐2012 gaat een academische pabo op masterniveau van start. In vijf jaar behalen studenten naast hun pabo‐diploma een universitaire mastertitel in pedagogiek en onderwijskunde.

3.3 De lerarenopleiding in Engeland In Engeland bestaat er een verscheidenheid aan routes om een leraarkwalificatie te behalen. De lerarenopleiding in Engeland kan gevolgd worden aan een ‘Higher Education Institution’. Higher Education Institutions bestaan uit universiteiten en onafhankelijke universitaire colleges. De Higher Education Insitutions zijn alle van hetzelfde niveau en verschillen daarin dus van het Nederlandse model met een hogeschool en universiteit. Er zit wel verschil in status tussen de verschillende Higher Education Institutions in Engeland. Ander verschil met Nederland is dat de Engelse opleidingen zowel opleiden voor het primair als voor het secundair onderwijs. Er bestaat dus niet zoals in Nederland een duidelijk onderscheid tussen lerarenopleidingen voor het primair en secundair onderwijs. Qua instroomeisen mogen Higher Education Institutions studenten weigeren die voor Engels, wiskunde en een wetenschapsvak het C‐niveau niet hebben gehaald.


10

In Engeland bestaan er de volgende mogelijkheden tot het behalen van een leraarkwalificatie (TDA, 2010): 1. ‘Bachelor of Education’ en ‘Bachelor of arts or science’ met een ‘Qualified Teacher Status’ (QTS) Studenten die een academische ‘Bachelor of Education’ of een ‘Bachelor of arts (BA) or science (BSc)’ studeren volgen gelijktijdig een lerarentraining. Afgestudeerden ontvangen de Qualified Teacher Status (lerarenkwalificatie) en kunnen aan de slag in zowel het primair als het secundair onderwijs. Over het algemeen wordt deze opleiding veel gekozen door docenten die in het primair onderwijs willen lesgeven. Leraren die willen lesgeven in het secundair onderwijs moeten vaak extra certificaten/cursussen hebben gevolgd om aan te tonen dat ze over voldoende kennis beschikken om les te mogen geven in een specifiek vak. De duur van de opleiding is drie jaar fulltime, inclusief 24 weken praktijktraining. 2. ‘Postgraduate certificate in Education’ (PGCE) De ‘Postgraduate certificate in Education’ is een eenjarige opleiding en bedoeld voor mensen die al een academische Bachelor hebben behaald en graag leraar willen worden. De PGCE is de meest gekozen route om leraar te worden in England. De PGCE moet gevolgd worden op een universiteit, maar het overgrote deel van de opleiding, 24 weken, bestaat uit het opdoen van praktijkervaring. Het certificaat dat men behaald is niet gelijk aan een masterdiploma. Over het algemeen is 1/3 van de opleiding geldig om later mee te nemen mochten afgestudeerden nog een master opleiding willen volgen. Er bestaan zowel PGCE’s voor het primair onderwijs als voor het secundair onderwijs. Het programma is voornamelijk gericht op het ontwikkelen van onderwijsvaardigheden en lesgeven. Er wordt verwacht dat kandidaten al een bachelor hebben behaald in het vakgebied/onderwijsveld waarin ze willen gaan lesgeven. Mochten zij dat niet hebben, dan kunnen ze via een ‘subject knowledge enhancement course’ alsnog instromen in de PGCE. Daarnaast zijn er ook nog een aantal andere kwalificatie‐eisen voordat een kandidaat kan instromen in een PGCE, zoals een voldoende beheersing van Engels en wiskunde. 3. Kwalificeren tijdens het werken Naast de initiële lerarenopleiding, zijn er in Engeland ook mogelijkheden om als niet‐ gekwalificeerde docent te starten en gedurende het werk de Qualified Teacher Status te behalen. In Engeland kunnen kandidaat‐leraren al beginnen met werken als niet‐ gekwalificeerde leraar en gedurende het werken de Qualified Teacher Status (QTS) behalen. Hier zijn over het algemeen drie mogelijkheden voor: a. De eerste mogelijkheid is via de ‘Graduate Teacher Programma’. Afgestudeerden met een academische bachelor kunnen via deelname aan dit programma de QTS behalen. Zij moeten zelf op zoek naar een school waar ze kunnen beginnen als niet‐ gekwalificeerde leraar en ontvangen dan een startsalaris. Deze mogelijkheid is voor afgestudeerden die zich willen omscholen tot docent en tegelijkertijd een salaris verdienen. b. De ‘Registered Teacher Programme (RTP)’ is gericht op niet‐afgestudeerden die alsnog hun diploma willen behalen en zich willen kwalificeren als docent. Geïnteresseerden moeten zelf een school vinden die hen accepteert als niet‐ gekwalificeerde docent en hen begeleidt gedurende het programma. Als een school hen accepteert beginnen ze met werken en zullen ze binnen twee jaar een diploma behalen en de leraarkwalificatie (QTS). Deelnemers aan dit programma moeten minstens twee jaar academische studie hebben afgerond. Over het algemeen is er


11

een grote competitie om deel te nemen aan dit programma., omdat deelnemers gedurende het programma een salaris verdienen. c. Het ‘Teach First’ programma is opgezet in 2002 en een gezamenlijk project van het bedrijfsleven en het onderwijsveld. Het biedt excellente afgestudeerden de mogelijkheid een tweejarige postdoctorale lerarenopleiding te volgen en te werken in een achterstandsschool. Het programma is gestart in het secundair onderwijs in Londen, maar wegens het grote succes uitgebreid naar andere regio’s in Engeland. Een eerste pilot voor het primair onderwijs is inmiddels ook gestart. Gedurende twee jaar krijgen startende leraren intensieve leiderschaps‐ en docenttraining, coaching en netwerkmogelijkheden. Het programma is erop gericht uitstekende afgestudeerden op te leiden tot leiders voor het onderwijs en voor het bedrijfsleven. Na het succesvol afronden van het programma zijn ‘Teach First Ambassadors’ verzekerd van een baan in het bedrijfsleven. Data laten echter zien dat Teach First voornamelijk een groot succes is voor het onderwijsveld. Data uit 2009 tonen aan dat 55 procent van de ‘Teach First Ambassadors’ blijft werken in het onderwijs en 57 procent daarvan versneld instroomt in een management positie. Verder is twee derde van de Ambassadors die zijn gaan werken in een andere sector nog steeds betrokken bij het Teach First programma via studentbegeleiding of betrokken bij het schoolbestuur. Alle leraren die via één van de routes een Qualified Teacher Status hebben gekregen zijn verplicht het eerste werkzame jaar een ‘induction‐phase’ (begeleidingsfase) te doorlopen. Deze bestaat uit persoonlijke en professionele ondersteuning en een opdracht om te kijken of de afgestudeerde voldoet aan de professionele normen. Gedurende de begeleiding ontvangen leraren ondersteuning van een mentor, regelmatige overzichten over de voortgang en tien procent minder tijd in lesgeven om andere competenties te ontwikkelen.

3.4 De lerarenopleiding in Finland De lerarenopleiding in Finland is uniek in Europa. De regel is namelijk dat alle Finse leraren een universitaire masteropleiding moeten hebben afgerond. Specifieke kwalificatie eisen gelden zelfs voor leraren in de kinderopvang die minimaal een Bachelor of Education moeten hebben afgerond. Daarnaast mogen alleen bevoegde leraren lesgeven. Deze regel is makkelijker te handhaven in Finland dan in andere landen, omdat er nauwelijks sprake is van een lerarentekort. De lerarenopleiding wordt aangeboden op 11 universiteiten in Finland. Elke universiteit heeft een eigen faculteit voor de lerarenopleiding die verantwoordelijk is voor het praktische onderdeel van de opleiding. Daarnaast heeft een universiteit een eigen onderwijsdepartement verantwoordelijk voor inhoudelijke onderwijsvakken, onderverdeeld in drie typen onderwijs: onderbouw primair onderwijs, bovenbouw primair onderwijs en secundair onderwijs. De overheid stelt jaarlijks een quotum vast voor het aantal studenten dat kan instromen in de lerarenopleiding. In Finland bestaan twee typen opleidingen: 1. De opleiding tot leraar voor het primair onderwijs duurt 5 jaar inclusief 1 jaar praktijkstage. Met een diploma kunnen afgestudeerden lesgeven aan de onderbouw van het primair onderwijs. Afgestudeerden die een extra vak hebben gevolgd in een onderwerp, ontvangen een dubbele kwalificatie en hebben het recht om les te geven aan het gehele primair onderwijs. 2. De opleiding tot vakleraar duurt 5 of 6 jaar. Studenten die een vak gaan studeren kunnen zich gebruikelijk na één of twee jaar aanmelden voor vakdocent. Sommige universiteiten


12

bieden ook de mogelijkheid om direct te starten met de opleiding tot vakdocent naast hun studie. In dat geval wordt het onderwijs gezamenlijk verzorgd door het onderwijsdepartement (verantwoordelijk voor pedagogisch onderwijs), het departement van het gekozen vak (verantwoordelijk voor inhoudelijke onderwijsvakken) en de faculteit van de lerarenopleiding (verantwoordelijk voor de praktijkstage). Afgestudeerden kunnen lesgeven in het voortgezet onderwijs en bovenbouw van het primair onderwijs. Universiteiten zijn ook bezig met het ontwikkelen van selectiecriteria en onderwijsmodellen voor studenten die tijdens een studie aan de universiteit kunnen instromen in de lerarenopleiding en voor mensen die een ander beroep uitoefenen maar willen omscholen tot leraar (Ministry of Education in Finland, 2007). Er bestaat al wel de mogelijkheid voor afgestudeerden om een aparte pedagogische studie te volgen om vakdocent te worden. Zij zijn verplicht om een bekwaamheidstest uit te voeren. De selectiecriteria om te starten met een opleiding tot klassendocent en vakdocent zijn hoog. De theorie‐examens voor de lerarenopleiding gelden als één de zwaarste toelatingsexamens van alle studies in Finland. De selectiefase voor docent primair onderwijs bestaat uit een schriftelijk examen, een geschiktheidstest en interviews. Sommige universiteiten voegen daar ook een groepsopdracht aan toe. De selectie‐eis voor toelating tot vakdocent bestaat vaak uit een bekwaamheidstest en er wordt gekeken naar de behaalde studieresultaten.

3.5 De lerarenopleiding in Vlaanderen In het Vlaamse tertiaire onderwijssysteem wordt er een onderscheid gemaakt tussen een ‘professionele bacheloropleiding’ en een ‘academische bacheloropleiding’1. Een professionele bacheloropleiding wordt gevolgd aan een hogeschool en is gericht op de beroepspraktijk en biedt een directe uitstroommogelijkheid naar de arbeidsmarkt. Een academische bacheloropleiding wordt gevolgd aan een universiteit en is gericht om studenten wetenschappelijke kennis en competenties te leren en door te laten stromen naar een masteropleiding. In de praktijk stelt een academische bacheloropleiding weinig voor zonder een masteropleiding. Een aantal masteropleidingen kan ook gevolgd worden als vervolg op een professionele bacheloropleiding. Deze zijn toegankelijk na het volgen van een schakelprogramma. Op 1 september 2007 heeft er een hervorming plaatsgevonden in de kwalificatie en structuur van de lerarenopleiding. Voorheen bestonden er allerlei vormen van kwalificatie, zoals ‘onderwijzer secundair onderwijs groep 1’ en ‘onderwijzer secundair onderwijs groep 2’. Dat is nu vervangen door de professionele graad ‘kwalificatie tot leraar’ voor het primair of het secundair onderwijs. Voor de graad voor het secundair onderwijs wordt ook het specifieke vak toegevoegd. Verder wordt er sinds de hervorming een onderscheid gemaakt tussen twee type lerarenopleidingen; de geïntegreerde lerarenopleiding en de specifieke lerarenopleiding. a. De geïntegreerde lerarenopleiding: De geïntegreerde lerarenopleiding is een professionele bacheloropleiding en kan alleen gevolgd worden aan hogescholen. Er bestaan drie typen ‘Bachelor in het onderwijs’: voor het kleuteronderwijs, primair onderwijs en voor de onderbouw secundair onderwijs. Deze opleiding duurt drie jaar en bestaat uit vakspecifiek onderwijs en pedagogische training. Van de in totaal 180 studiepunten, moet minstens 45 studiepunten aan praktijk worden 1

Een interessant gegeven is dat de instroomeisen voor een professionele bacheloropleiding en een academische bachelor hetzelfde zijn. Dit systeem verschilt dus tot het Nederlandse model van hbo‐bachelors en wo‐bachelors.


13

gespendeerd. Een student die de ‘Bachelor in het onderwijs’ voor de onderbouw secundair onderwijs volgt moet twee onderwijsvakken kiezen, welke hij of zij later mag onderwijzen. b. De specifieke lerarenopleiding: De specifieke lerarenopleiding is een eenjarige opleiding van 60 studiepunten. Met het diploma kunnen afgestudeerden lesgeven in de bovenbouw van het secundair onderwijs. De bevoegdheid in aantal vakken is afhankelijk van de specifieke lerarenopleiding die gevolgd is. De toelatingsvoorwaarden voor de specifieke lerarenopleiding voor een student zijn als volgt: ‐ In het bezit van een masterdiploma van een universiteit of hogeschool ‐ In het bezit van een academisch bachelordiploma en tevens ingeschreven staan voor een masteropleiding aan een universiteit of hogeschool ‐ Gelijktijdig ingeschreven staan voor een bachelor‐ en een masteropleiding ‐ In het bezit van en professioneel bachelordiploma en tevens ingeschreven staan voor een schakelprogramma en/of een masteropleiding Kortom, deze variant kan alleen afgerond worden als studenten ook in het bezit zijn van een universitair masterdiploma. De specifieke lerarenopleiding focust enkel op pedagogische competenties. Van de 60 studiepunten moet de helft aan praktijk besteedt worden. De specifieke lerarenopleiding wordt aangeboden door de universiteiten, hogescholen en centra voor volwassenenonderwijs2. Het leraardiploma dat een afgestudeerde ontvangt heeft dezelfde waarde in de drie instellingen. De leraar in opleiding (LIO) is een nieuwe vorm van de specifieke lerarenopleiding die zowel aan de universiteiten als in het volwassenenonderwijs gevolgd kan worden. Het LIO traject is bedoeld voor leraren die al lesgeven, maar nog geen lerarenkwalificatie hebben. Het traject duurt twee jaar en het voordeel is dat de praktijk studiepunten op de werkplek behaald kunnen worden. Een student of cursist moet minimaal 500 uur hebben lesgegeven in het jaar dat hij/zij het LIO‐statuut aanvraagt. Het volgen van de opleiding wordt meestal via een systeem van afstandsonderwijs in een elektronische leeromgeving verzorgd. Het LIO traject is ingezet door de Vlaamse overheid om het makkelijker te maken voor zij‐instromers om een leraarkwalificatie te behalen.

3.6 De lerarenopleiding in Nieuw‐Zeeland Alle leraren werkzaam in Nieuw‐Zeeland moeten over een geldig certificaat beschikken en geregistreerd staan in de New Zealand Teachers Council’s (NZTC). De NZTC heeft een grote invloed op de inhoud en kwaliteitbewaking van de lerarenopleidingen. Zo is bepaald dat alle lerarenopleidingen in Nieuw‐Zeeland op universitair bachelor niveau moeten worden gegeven. Ondanks dat de NZTC diverse wettelijke richtlijnen heeft voor de inhoud van een lerarenopleiding, bestaat er geen universeel programma, waardoor de inhoud van de lerarenopleiding en toelatingseisen verschillen per universiteit. Met betrekking tot de toelatingseisen wordt er veelal gelet op de vooropleiding en behaalde cijfers, persoonlijke kwaliteiten en andere ervaringen. Vaak moet een kandidaat een interview houden en referenties afgeven. De NZTC stelt als eis dat een kandidaat een ‘goed karakter’ moet hebben en ‘geschikt’ moet zijn om een leraar te worden. Deze vage omschrijving wordt wel gedefinieerd door de NZTC, maar laat nog veel ruimte over hoe bepaald wordt of een kandidaat aan deze eisen voldoet. 2

De centra voor volwassenenonderwijs bieden een breed scala aan opleidingsmogelijkheden en verschillen ten opzichte van de Nederlandse centra voor volwassenenonderwijs.


14

De mogelijkheden om leraar te worden voor het primair onderwijs zijn als volgt: - De eerste optie is via een academische ‘Bachelor of Teaching’. De bachelor duurt drie jaar en afgestudeerden zijn bevoegd om les te geven in het primair onderwijs en intermediair onderwijs (leeftijd 11 tot 13). - een algemene academische bachelor opleiding gevolgd door een eenjarige ‘Graduate Diploma in Teaching (Primary)’. Deze ‘Graduate Diploma in Teaching’ is op undergraduate niveau en niet hetzelfde als een masterdiploma. Gedurende deze eenjarige opleiding ligt de nadruk op praktijkervaring; studenten doen in drie verschillende scholen praktijkervaring op. Afgestudeerden zijn bevoegd om les te geven in het primair onderwijs en in intermediair onderwijs. - Studenten hebben ook de mogelijkheid een gecombineerde opleiding te volgen bestaande uit een inhoudelijke academische bachelor (bijv. BA of BSc) gezamenlijk met een leraarkwalificatie voor het primair onderwijs. Deze studie duurt gemiddeld vier jaar. De mogelijkheden om leraar te worden voor het secundair onderwijs zijn als volgt: - een bachelor in een vakopleiding gevolgd door een eenjarige ‘Graduate Diploma in Teaching (Secondary)’. Gedurende deze eenjarige opleiding ontwikkelen studenten niet alleen didactische vaardigheden maar krijgen ze ook les in het vak waarin ze gaan lesgeven. Afgestudeerden zijn uiteindelijk bevoegd om les te geven in het gehele secundair onderwijs. Afhankelijk van de bachelor die voorafgaand is gevolgd, kan worden lesgegeven in één of meerdere vakken. - Studenten hebben ook de mogelijkheid een gecombineerde opleiding te volgen bestaande uit een bachelor in een specifiek vak gezamenlijk met een leraarkwalificatie voor het secundair onderwijs. Deze studie duurt gemiddeld vier jaar. Universiteiten in Nieuw‐Zeeland verschillen erg in de eisen die worden gesteld aan instroom en inhoud van een lerarenopleiding voor het secundair onderwijs. Zo bestaat er bij sommige universiteiten de eis dat studenten in twee vakken moeten afstuderen. Een universiteit kan bijvoorbeeld eisen dat een student die wiskunde studeert ook wetenschap op junior niveau erbij doet. Het idee hierachter is dat een student vaak geen fulltime positie kan bemachtigen in een school op basis van bevoegdheid in één onderwijsvak, maar als een leraar bevoegd is om les te geven in twee vakken lukt dit vaak wel.

3.7 Conclusie Opleidingsmodel primair onderwijs en duur In alle besproken landen, inclusief Nederland, wordt voor het primair onderwijs een concurrerend opleidingsmodel gehanteerd. Dit houdt in dat het opleidingsprogramma zowel inhoudelijke en onderwijskundige vakken biedt als praktijkervaring. In Nieuw‐Zeeland en Engeland bestaat daarnaast ook het consecutieve model; na een academische bachelor kan men een eenjarige lerarenopleiding volgen voor bevoegdheid tot het primair onderwijs. Opvallend gegeven is dat in Vlaanderen, Nieuw‐Zeeland en Engeland de lerarenopleiding voor het primair onderwijs drie jaar duurt. In Nederland is dit vier jaar en in Finland zelfs vijf jaar. Opleidingsmodel secundair onderwijs en duur In Nieuw‐Zeeland, Engeland, Vlaanderen, Finland en Nederland bestaan zowel het concurrerend als het consecutieve opleidingsmodel om een kwalificatie tot leraar in het secundair onderwijs te behalen. Studenten kunnen na een bachelor in een vakgebied een


15

speciale master/ postgraduate certificate/ kopopleiding volgen om de leraarkwalificatie te behalen, maar zij hebben ook de mogelijkheid om deze kwalificatie gelijktijdig te behalen met de bachelor. De totale studieduur om leraar voortgezet onderwijs te worden hangt af van het opleidingsmodel en het kwalificatieniveau van het betreffende land. Met het consecutieve model duurt de lerarenopleiding vo vaak 1 jaar, als studenten voorafgaand een academische bachelor in een onderwijsvak heeft afgerond. Via het concurrerend model duurt de lerarenopleiding vo over het algemeen vier jaar. De uitzondering is Finland waar de lerarenopleiding vijf tot zes jaar duurt. Bevoegdheid Een aspect waarin Nederland verschilt ten opzichte van Engeland, Vlaanderen en Nieuw‐ Zeeland is de bevoegdheid. In de drie genoemde landen is het gebruikelijk dat een leraar bevoegd is voor twee of meer vakken. Vroeger bestond in Nederland ook de tweevakkige lerarenopleiding, maar dit is 25 jaar geleden afgeschaft naar een éénvakkige lerarenopleiding. De herinvoering van een dubbele bevoegdheid kan een interessante methode zijn om het lerarentekort in bepaalde vakken terug te dringen. Inhoud moeilijk vergelijkbaar Uit onderzoek voor deze review komt naar voren dat de inhoud van de lerarenopleidingen in de besproken landen moeilijk met elkaar te vergelijken is, omdat instellingen veel autonomie hebben om het curriculum te bepalen van de opleiding. Hierdoor zijn er tussen universiteiten/hogescholen in één land al veel verschillen, laat staan tussen verschillende landen. Tot voor kort hadden lerarenopleidingen in Nederland ook deze autonomie. Echter in 2008 is begonnen met de opzet van een verplicht landelijke kennisbasis voor de pabo’s en lerarenopleidingen 2de graads. Landelijk wordt nu vastgelegd over welke kennisvereisten een startbekwame leraar moet beschikken. Deze kennisbasis bevat naast kennisvereisten op het terrein van het schoolvak ook kennisvereisten met betrekking tot het pedagogisch‐didactisch terrein. Kwalificatieniveau Over het algemeen kan geconcludeerd worden dat het kwalificatieniveau van de lerarenopleidingen in Engeland, Nieuw‐Zeeland en Finland meer eenduidig en volgens een bepaalde filosofie is ingesteld. Een universitair kwalificatieniveau wordt als voorwaarde gezien voor toetreding tot het beroep van leraar. Finland spant de kroon en eist zelfs dat leraren in het primair en voortgezet onderwijs een universitaire master hebben afgerond. In Nederland wordt met de invoering van de academische pabo meer aangehaakt op buitenlandse trends. Maar er zit nog geen verschil in functie als een student is afgestudeerd aan de hbo‐lerarenopleiding of academische pabo, terwijl er wel degelijk een verschil zit in de aanmeldingseisen en zwaarte van de studie. Selectie In Vlaanderen, Nieuw‐Zeeland en Nederland is geen selectie aan de poort en zijn alle studenten met de juiste vooropleiding welkom aan de reguliere lerarenopleiding. In Nederland is met de academische pabo wel selectie geïntroduceerd. In Engeland moeten kandidaten beschikken over voldoende beheersing van Engels, wiskunde en een wetenschapsvak voordat ze kunnen instromen in de lerarenopleidingen. Alleen Finland heeft strenge selectie‐eisen en toelatingsexamens voor de lerarenopleiding.


16

4. Populariteit lerarenopleiding In dit hoofdstuk wordt inzicht geboden in de populariteit van de lerarenopleiding in Engeland, Vlaanderen, Finland en Nieuw‐Zeeland. Een belangrijke invloed op de populariteit van de opleiding is de status van en de maatschappelijke waardering voor het lerarenberoep. Kort wordt aandacht besteed aan achterliggende factoren: waarom scholieren kiezen voor de lerarenopleiding en wat de motieven zijn van uitvallers, twijfelaars en niet‐geïnteresseerden. Tot slot wordt kort gekeken naar eventuele (verwachte) tekorten van leraren in de verschillende landen.

4.1 Status en maatschappelijke waardering voor het lerarenberoep De populariteit van de lerarenopleiding is in bepaalde mate verbonden aan de status en maatschappelijke waardering voor het lerarenberoep. Uit de literatuur komt naar voren dat er in Engeland, Vlaanderen, Nieuw‐Zeeland en Nederland geen grote verschillen bestaan in de maatschappelijke waardering voor het lerarenberoep. Leraren genieten geen erg hoge status, maar het beroep krijgt wel veel maatschappelijke waardering (Hargreaves, 2007; Aelterman & Engels, 2003; Hall & Langton, 2006). Finland wijkt hier af. Finse leraren genieten niet alleen in eigen land een hoge status, maar ook internationaal gezien wordt er met veel lof gesproken over de kwaliteit van leraren in Finland. Dit is een historisch gegeven; het lerarenberoep is van oudsher een beroep met veel aanzien en respect. De OECD (2005) geeft aan dat het verhogen van het kwalificatieniveau tot master niveau nog een significante stijging opleverde in de status van leraren in Finland. Het verhogen van het kwalificatieniveau en het bewustmaken van het algemene publiek van de hoge academische en professionele kwaliteiten van een leraar, kunnen dus een positief effect hebben op de lerarenstatus, ook als die al hoog is. Opmerkelijk is dat in de bestudeerde landen behalve Finland, leraren een relatief laag zelfbeeld hebben over hun beroep. Bevindingen uit Vlaanderen, Engeland en Nieuw‐Zeeland tonen aan dat de maatschappelijke waardering voor het lerarenberoep in de ogen van de leraar lager wordt beleefd dan de waardering die door het publiek wordt toegekend aan het beroep. Finse leraren daarentegen zijn over het algemeen zeer tevreden met hun gekozen beroep (Ministry of Education in Finland, 2003). Een aspect dat meespeelt, is dat Finse leraren relatief veel pedagogische onafhankelijkheid hebben in de klas. Zo bepalen leraren gezamenlijk met de schooldirectie het studieaanbod, het lesmateriaal en de verdeling van het budget. In vergelijking met leraren uit andere OECD landen spelen Finse leraren een belangrijke rol in het besluitvormingsproces. Met de onafhankelijkheid die leraren ervaren in Finland worden ze ook wel beschouwd als ‘entrepreneurs’. In de volgende paragraaf wordt besproken of de verschillen in status ook van invloed zijn op de instroom in de lerarenopleiding.

4.2 Toestroom lerarenopleiding In Vlaanderen, Nieuw‐Zeeland en Nederland is er zoals gezegd over het algemeen geen selectie aan de poort. In Engeland moeten kandidaten beschikken over een voldoende beheersing van Engels, wiskunde en een wetenschapsvak voordat ze kunnen instromen in de lerarenopleidingen. Alleen Finland heeft strenge selectie‐eisen en toelatingsexamens voor de lerarenopleiding. Van de onderzochte landen maken Finland en Engeland gebruik van quota voor de lerarenopleidingen. Jaarlijks wordt aan de hand van ramingen van vraag en aanbod van leraren bepaald hoeveel nieuwe studenten mogen instromen in de lerarenopleiding. Het De lerarenopleiding en het lerarenberoep in het buitenland

17

doel is om hiermee het lerarenaanbod te beheersen zodat buitensporige overschotten en tekorten voorkomen kunnen worden. Interessant is dat er een groot verschil is in het aantal aanmeldingen in beide landen. In Finland is de lerarenopleiding voor het primair onderwijs zeer populair. Tabel 1 laat zien dat er in 2008 zeven keer meer aanmeldingen waren dan beschikbare plaatsen en in 2010 was dit zelfs acht keer zoveel. De competitie zal nog groter worden, aangezien het Ministerie van Onderwijs in Finland de beschikbare opleidingsplaatsen in 2011‐2012 verder omlaag gaat brengen. Het Ministerie heeft berekend dat er de komende jaren minder leraren voor het primair onderwijs nodig zijn in verband met demografische ontwikkelingen. Tabel 1: Beschikbare plaatsen en aanmeldingen voor de lerarenopleiding po in Finland Jaar Beschikbare plaatsen Aanmeldingen initiële lerarenopleiding 2008 850 5500 2009 840 6300 2010 800 6700 Bron: Interview met Armi Mikkola, Ministerie van Onderwijs in Finland, 2010 In Engeland worden dergelijke overschotten bij de aanmeldingen niet gehaald. Tabel 2 laat zien dat er sinds 2003/04 voldoende aanmeldingen waren om de beschikbare plaatsen te vullen in het primair onderwijs. De lerarenopleiding voor het secundair onderwijs is zichtbaar minder populair. Vanaf 2003/04 zijn er onvoldoende studenten die zich aanmelden voor het beschikbaar aantal plaatsen en de aanmeldingen dalen daarnaast ook jaarlijks met een significant aantal. Zowel voor het primair als secundair onderwijs is naast een verlaging van het aantal beschikbare plaatsen ook sprake van minder aanmeldingen. Tabel 2: Beschikbare plaatsen en aanmeldingen voor de lerarenopleiding in Engeland Jaar Lerarenopleiding primair onderwijs Lerarenopleiding secundair onderwijs Plaatsen Aanmeldingen Plaatsen Aanmeldingen 2003/04 15.200 15.640 19.480 18.290 2004/05 16.300 16.540 19.500 17.980 2005/06 15.800 16.260 18.500 17.440 2006/07 15.300 15.610 17.500 17.040 2007/08 14.800 15.120 16.500 16.230 Bron: Ministery of Education in England, 2010 Alle besproken landen, waaronder ook in geringe mate Finland, kampen met leraartekorten voor de bètavakken zoals wiskunde en wetenschappen. Finse universiteiten proberen via het aanpassen van de aanmeldingsprocedure om meer studenten te werven voor lerarenopleidingen in bètavakken. Studenten die bètavakken studeren krijgen de mogelijkheid om vanaf de start van het eerste jaar direct te beginnen met het lerarenopleiding programma als hun aanmelding is goedgekeurd. In Engeland is de ‘Golden Hello’ ingevoerd, een financiële bonus om meer leraren in de bètavakken te trekken. De ‘Golden Hello’ houdt in dat afgestudeerde docenten die een vast contract krijgen een eenmalige vergoeding ontvangen in het tweede jaar dat zij werkzaam zijn. Dit bedrag is afhankelijk van het vak dat wordt gekozen. Zo krijgen leraren in de wiskunde, natuurwetenschappen en moderne talen een vergoeding van £5.000 door de grote tekorten en leraren in de muziek, religieus onderwijs en ICT een vergoeding van £2.500. Uit evaluatieonderzoek bleek overigens dat de meerderheid van de leraren die gebruik hebben gemaakt van de regeling niet afwisten van de regeling toen ze begonnen


18

met de opleiding (Hopwood & York Consulting Ltd, 2004). Ook bleek de regeling niet de beslissende factor te zijn om te kiezen voor de lerarenopleiding.

4.2. Verschillende redenen voor keuze lerarenopleiding Er zijn drie typen redenen te onderscheiden voor de keuze voor de lerarenopleiding: 1. Altruïstische redenen: Het lerarenberoep wordt gezien als een maatschappelijk zinvol en belangrijk beroep en er is een verlangen om kinderen te helpen slagen en de samenleving te verbeteren. 2. Intrinsieke redenen: De aspecten van het lerarenberoep zelf worden belangrijk gevonden zoals het lesgeven, kennis overdragen en diversiteit van het beroep. 3. Extrinsieke redenen: Het lerarenberoep wordt gekozen op basis van redenen die niet inherent verbonden zijn aan de uitoefening van het beroep. Factoren zoals salaris, baanzekerheid, status en een gunstige vakantieregeling spelen mee.

4.2.1 Blijvers Onderzoek wijst uit dat scholieren in Vlaanderen, Engeland, Nieuw‐Zeeland en Nederland de lerarenopleiding grotendeels kiezen op basis van intrinsieke redenen (Ashby e.a., 2008; Huyge e.a., 2009; Kane & Mallon, 2006; ResearchNed, 2010;). Redenen die worden opgegeven zijn dat scholieren graag willen lesgeven, kennis overdragen, en werken met kinderen/jongeren. De verschillende onderzoeken tonen aan dat altruïstische redenen ook meespelen in de studiekeuze, maar minder belangrijk worden gevonden dan intrinsieke redenen. Een bevinding die bij alle landen naar voren komt is dat de hoogte van het salaris geen significante impact heeft gehad op de beslissing van scholieren om te kiezen voor het lerarenberoep. In Vlaanderen spelen niet zozeer het salaris als wel de arbeidscondities mee in de keuze voor het lerarenberoep. Gunstige werktijden, een goede vakantieregeling en een goed evenwicht tussen arbeid en gezin wordt belangrijk gevonden door blijvers (Huyge e.a., 2009). Onderzoek uit Engeland en Nieuw‐Zeeland toont bovendien aan dat docenten een belangrijke invloed hebben op de interesse van een scholier voor het lerarenberoep (Ashby e.a, 2008; Hall & Langton, 2006). Bijna geen ander beroep is zo inzichtelijk en begrijpelijk voor scholieren, omdat zij dagelijks de werkzaamheden van een leraar meemaken. Een bevinding uit beide landen is dat een reden voor een aantal scholieren om te kiezen voor de lerarenopleiding te maken heeft met positieve ervaringen uit hun eigen schooltijd. Als een leraar wordt ervaren als rolmodel, heeft dat een positieve invloed op de perceptie van het lerarenberoep (Ashby e.a., 2008; Kane & Mallon, 2006). Het tegenovergestelde vindt ook plaats. Malderez et al (2004) heeft onderzoek uitgevoerd in Engeland onder 4.400 studenten uit verschillende lerarenopleidingen en gevraagd door welke factoren zij zouden hebben afgezien van inschrijving. Docenten blijken de spil te zijn in hun antwoord. Een lage moraal bij de leerkrachten en negatieve percepties van leraren blijken de belangrijkste factoren.

4.2.2 Uitvallers In Nederland is het percentage uitvallers van studenten in de lerarenopleiding erg hoog. In 2006 besloot 41 procent van de Pabo‐studenten en 40 procent van de 2de graads studentleraren binnen drie jaar studie om niet verder te gaan met de opleiding (Stamos, 2010). ResearchNed heeft in 2010 in kaart gebracht hoe startende pabo‐studenten tot hun studiekeuze zijn gekomen. Wat blijkt is dat uitvallers van de lerarenopleiding over het algemeen niet goed voorbereid zijn, minder voorlichtingsdagen bezoeken, andere verwachtingen hebben en de opleiding minder kiezen uit idealistische overwegingen.


19

Rots (2010) heeft in Vlaanderen uitgezocht waarom afgestudeerden aan de lerarenopleiding wel of niet instappen in het lerarenberoep. Deze keuze kan niet enkel begrepen worden vanuit de eerste motivatie om met de lerarenopleiding te starten of arbeidsmarktfactoren op het moment van afstuderen. Een belangrijk resultaat uit haar onderzoek is dat afgestudeerden die niet goed begeleid zijn, gedurende de lerarenopleiding afhaken. Ondersteuning door lectoren/docenten en door mentoren in de stagescholen zijn cruciaal voor studentleerkrachten om een positief beeld van zichzelf als leerkracht te ontwikkelen. Daarnaast is ook het curriculum en de duur van het leertraject van de lerarenopleiding van belang voor de voorbereiding op het lerarenberoep. Het blijkt dat afgestudeerden aan de academische lerarenopleiding (oude variant) minder goed voorbereid zijn, mede omdat de opleiding wordt georganiseerd en ervaren als een bijkomende opleiding. Terwijl studenten die een geïntegreerde lerarenopleiding volgen op de hogescholen beter voorbereid en begeleid zijn. De bevindingen uit Vlaanderen sluiten aan bij literatuuronderzoek uit Engeland (Ashby e.a., 2008), waaruit naar voren komt dat begeleiding tijdens de lerarenopleiding en stage erg belangrijk is voor het behoud van studenten. Ongeveer 13 procent van de studenten in Engeland verlaat de opleiding voortijdig. Een grote groep uitvallers stopt met de studie nadat ze een korte stage hadden gedaan. Gedurende de stage kwamen ze tot de bevinding dat zij zichzelf niet geschikt bevinden voor het lerarenberoep. Daarnaast was er vaak ook sprake van een mismatch tussen de verwachtingen en realiteit met betrekking tot het lerarenberoep. Andere redenen waarom studenten in Engeland voortijdig de lerarenopleiding verlaten, hebben te maken met stress, hoge werkdruk en een laag moraal.

4.2.3 Twijfelaars Onderzoeken uit Engeland en Nederland beschrijven ook waarom twijfelaars uiteindelijk niet voor de lerarenopleiding kiezen (ResearchNed, 2010; Ashby e.a., 2008). Uit beide landen komt naar voren dat extrinsieke redenen de oorzaak zijn waarom niet wordt gekozen voor de lerarenopleiding. De beperkte loopbaan‐ en carrièremogelijkheden en beperkte financiële doorgroeimogelijkheden worden gezien als onaantrekkelijk door de twijfelaars. Het onderzoek uit Engeland toont verder dat het werken met niet gedisciplineerde leerlingen en de hoge werkdruk redenen zijn om niet voor de lerarenopleiding te kiezen (Ashby e.a., 2008). In Nieuw‐Zeeland blijkt dat veel laatstejaars scholieren (46%) de lerarenopleiding wel als een optie beschouwen, maar dat het wordt gezien als een tweede keuze mocht de eerste keuze niet toegankelijk zijn (Hall & Langton, 2006).

4.2.4 Niet geïnteresseerden In Nieuw‐Zeeland is onderzoek uitgevoerd onder laatstejaars scholieren van het voortgezet onderwijs met de vraag wat men vindt van de lerarenopleiding en het beroep (Kane & Mallon, 2006). Daaruit komt naar voren dat laatstejaars scholieren het lage salaris in relatie tot de hoge werkdruk afbreuk vinden doen aan de status. Salaris wordt door hen direct gekoppeld aan status en als het symbool waarmee professionals worden beoordeeld in de maatschappij. Een aspect dat ook meespeelt, is dat de lerarenopleiding door de Nieuw‐ Zeelandse scholieren wordt gezien als een opleiding waar geen grote competitie voor nodig is om in te stromen. De selectiecriteria en afstudeereisen worden gezien als middelmatig, waar geen uitdaging ligt. Een ander aspect dat meespeelt, is de rol van de leraar voor de aantrekkelijkheid van het beroep. Laatstejaars scholieren geven aan dat het beroep niet als aantrekkelijk wordt beschouwd als leraren om hen heen de indruk wekken dat ze ongelukkig en overwerkt zijn.


20

4.3 Leraartekorten Anno 2010 is er nog weinig sprake van leraartekorten in de besproken landen. In Engeland is de afgelopen zes jaar nog geen sprake geweest van significante tekorten (Department for Children, Schools and Families, 2009). Ook cijfers uit Nieuw‐Zeeland (Ministry of Education New Zealand, 2010) tonen aan dat er in 2010 geen sprake is van significante leraartekorten. Zoals eerder vermeld kampen alle landen wel met leraartekorten in het voortgezet onderwijs in de bètavakken zoals wiskunde en natuurwetenschappen. Dit is een probleem dat al jaren speelt en waar landen al via (financiële) regelingen proberen op in te spelen. Alarmerender is de berichtgeving dat er de komende jaren een leraartekort zit aan te komen voor Engeland, Vlaanderen en Nederland. De voornaamste reden is het aantal leraren dat met pensioen uitstroomt. Tabel 3: Totaal aantal leraren en percentage leraren 50 jaar en ouder Leeftijdopbouw Nederland Verenigd België Finland Nieuw‐ Koninkrijk Zeeland Totaal aantal leraren po 140.674 244.391 65.574 24.830 22.730 (in personen) 3 vo 110.793 553.656 125.274 42.991 35.504 percentage 50 jaar en po 34% 27% 20% 28% 36% ouder vo 45% 31% 33% 37% 32% Bron: OECDStats, 2010

Tabel drie toont aan dat vooral het voortgezet onderwijs in de onderzochte landen te maken zal krijgen met een grote uitstroom van leraren in de komende tien/vijftien jaar. Echter dit probleem is het grootst in Nederland, waar 44 procent van de leraren in het voortgezet onderwijs ouder is dan 49 jaar.

4.4 Conclusie Uit dit hoofdstuk komt naar voren dat alleen in Finland de lerarenopleiding en het beroep zeer populair zijn. Van oudsher heeft het beroep al een hoge status en dit is versterkt met het verhogen van het kwalificatieniveau van alle lerarenopleidingen tot universitaire masteropleidingen. Een belangrijke reden waarom Finse leraren erg tevreden zijn over hun beroep is de ‘entrepreneurrol’ die zij hebben als docent; niet alleen hebben zij pedagogische onafhankelijkheid in de klas, maar ook een belangrijke rol in het besluitvormingsproces. In de overige bestudeerde landen blijkt dat het lerarenberoep geen bijzonder hoge status geniet, maar dat het beroep wel veel maatschappelijke waardering krijgt. Ook in Nederland is de maatschappelijke waardering voor de leraar erg hoog (Vrieze, van Kuijk en Kleijer, 2003), maar ervaren de leraren zelf een afname in de maatschappelijke waardering. Een ander aspect dat in dit hoofdstuk is besproken zijn de redenen waarom scholieren in de besproken landen wel of niet zijn aangetrokken tot de lerarenopleiding en het beroep. In alle landen kiezen scholieren voor de opleiding en het beroep op basis van intrinsieke redenen. Om meer potentieel te trekken naar de opleiding is het daarom interessant om te leren van 3

De cijfers zijn gebaseerd op aantallen personen (Classroom teachers & academic staff). Er is dus niet gecorrigeerd op fte. Er zijn geen cijfers beschikbaar van fulltime/partime naar leeftijd. Dit verklaart het hoge aantal leraren in Nederland voor het primair onderwijs, omdat in Nederland veel leraren parttime werken. Daarnaast betreft het docenten van publieke en private instellingen.


21

de redenen waarom er uiteindelijk niet voor (het afronden van) de opleiding wordt gekozen. Voor uitvallers ligt dit voornamelijk in een slechte begeleiding gedurende de opleiding en een mismatch tussen verwachtingen en realiteit. Extrinsieke redenen zijn de voornaamste oorzaak bij twijfelaars en niet geïnteresseerden om niet te kiezen voor de lerarenopleiding. Opmerkelijk is dat leraren een significante rol hebben in de aantrekkingskracht van het beroep. Uit de onderzoeken blijkt dat de motivatie en enthousiasme van een leraar, of het gebrek daaraan, van invloed is op de positieve of negatieve beeldvorming van een scholier over het lerarenberoep. Tot slot blijkt dat in alle landen het lerarenkorps aan het vergrijzen is, maar dat de vergrijzing het meest toeslaat in Nederland. Vooral het voortgezet onderwijs krijgt de komende tien jaar te maken met een grote uitstroom aan leraren. Het Ministerie van OCW (2010b) heeft berekend dat het primair onderwijs in 2018 een tekort van circa 1400 leraren verwacht. Voor het voortgezet onderwijs is berekend dat er in 2015 een tekort zal zijn aan circa 3.000 leraren.


22

5. Conclusies voor de Nederlandse situatie In deze review is een landenvergelijking van de lerarenopleiding gemaakt. Hierbij is onderzocht hoe de lerarenopleiding in elkaar zit in 4 landen die, net als Nederland, hoog scoren bij het PISA leerlingenonderzoek. Naast de opzet van de lerarenopleiding zijn ook de populariteit van de lerarenopleiding en daaraan verwant de status en maatschappelijke waardering voor het lerarenberoep bestudeerd. In dit hoofdstuk worden op basis van de besproken informatie enkele conclusies gegeven voor de Nederlandse situatie. Aangezien het onderwijssysteem en daarmee ook de opleidingsstelsels in Engeland, Vlaanderen, Finland en Nieuw‐Zeeland redelijk van elkaar verschillen, is het moeilijk om algemene conclusies uit de informatie te halen. Toch kan Nederland leren van goede initiatieven en voorbeelden uit de vier besproken landen. Dat leerproces heeft al concrete resultaten opgeleverd. De academische pabo en initiatieven zoals Teach First hebben buitenlandse inspiratiebronnen. Meer lerarenopleidingen op academisch niveau doen denken aan Finland, dat, zoals kon worden verwacht, uit deze review naar voren komt als een land dat op alle vlakken goed presteert. Zo hebben leraren een hoge mate van professionele ruimte, is de lerarenopleiding voor het primair en secundair onderwijs van de hoogste kwaliteit (masterniveau), heeft het beroep een hoge status en zijn de jaarlijkse aanmeldingen voor de lerarenopleiding ongeëvenaard. Een belangrijk aspect dat meespeelt in de aantrekkingskracht van de lerarenopleiding is exclusiviteit. Niet alleen exclusiviteit in het aantal opleidingsplaatsen, maar ook door het hanteren van selectiecriteria. Dit geldt bijvoorbeeld voor de lerarenopleidingen in Finland, maar ook voor het Teach First programma in Engeland. Nederland sluit aan bij deze ontwikkeling met het invoeren van de academische pabo. De academische pabo heeft een beperkt aantal opleidingsplaatsen met strenge selectiecriteria en was in het startjaar al erg populair. Dit wil niet zeggen dat meteen alle hbo‐lerarenopleidingen omgezet moeten worden tot academische bacheloropleidingen. Daarmee zou een grote groep mbo/havo studenten die jaarlijks met duizenden instromen worden buitengesloten. Daarentegen toont de invoering van de academische pabo wel aan dat een nieuw potentieel kan worden aangetrokken tot het lerarenberoep. Eenzelfde verhaal gaat op voor de educatieve minor, waarmee een nieuw potentieel aan academische geschoolde 2e graads leraren wordt aangeboord die wellicht later ook nog eens academische 1e graads leraren gaan worden. Een mogelijke nieuw wervingspotentieel voor Nederland kan een methode voor zij‐instroom van jongeren zijn die in Engeland gebruikt wordt. Het ‘Registered Teacher Programme (RTP)’ is gericht op universitaire niet‐afgestudeerden die alsnog een diploma willen behalen en zich willen kwalificeren als docent. Geïnteresseerden moeten zelf een school vinden die hen accepteert als niet‐gekwalificeerde docent en hen begeleidt gedurende het programma. Als een school hen accepteert beginnen ze met werken en behalen ze binnen twee jaar een diploma en de QTS. Deelnemers aan dit programma moeten minstens twee jaar universitaire studie hebben afgerond. Een reden voor Nederland om hierover na te denken is dat er in Engeland een grote competitie is om deel te nemen aan dit programma. En de groep met een afgebroken universitaire studie is tot nu toe nog geen doelgroep geweest van het Nederlandse beleid. Een andere mogelijkheid is het aanscherpen van het ‘Eerst de Klas’ lerarenprogramma. Het programma is gekopieerd van het Engelse ‘Teach First’, waar excellente studenten worden opgeleid tot potentiële nieuwe leiders. Het enige verschil is dat in Engeland een sterke focus


23

ligt op het behoud van de potentiële nieuwe leiders voor het onderwijsveld. Daarnaast worden afgestudeerden van het programma in Engeland aangesteld als ‘Ambassadors’ en vervullen ze vaak nog een taak voor het onderwijs. In Nederland is deze koppeling niet aanwezig, wat de deelnemers minder aantrekkelijk maakt voor de scholen. Tot slot, een laatste instrument dat interessant kan zijn voor Nederland om de maatschappelijke waardering en status van het beroep te vergroten en daarmee uiteindelijk nieuw potentieel aan te trekken is het opzetten van een (verplicht) beroepsregister voor leraren. Engeland en Nieuw‐Zeeland hebben beide ruime ervaring met een dergelijk register. Via het register kunnen bepaalde eisen worden gesteld, zoals jaarlijkse nascholing, waarmee de kwaliteit van het lerarenberoep wordt versterkt. In Nederland wordt momenteel ook gesproken over de oprichting van een (verplicht) beroepsregister voor leraren. Nederland kan in dit opzicht veel leren van de structuur en organisatie van het lerarenberoepregister in Engeland en Nieuw‐Zeeland.


24

Bijlage 1: Bronnenlijst

Aelterman, A. en Engels, N. (2003) ’Maatschappelijke waardering en professionaliteit. Componenten van de aantrekkelijkheid van het lerarenberoep?’, VELON Tijdschrift voor Lerarenopleiders, jrg 24 (3) 2003. Ashby, P., e.a. (2008) ‘Beginner Teachers’ Experiences of Initial Teacher Preparation, Induction and Early Professional Development: A review of literature’, School of Education: University of Nottingham en University of Leeds. Department for Children, Schools and Families (2009) ‘Statistical first release. School workforce in England’, January 2009. Eurydice (2009) ‘Key data on education in Europe 2009’, European Commission: Brussels. Eurydice (2008a) ‘Organisation of the education system in the United Kingdom – England, Wales and Northern Ireland 2008/09’, European Commission: Brussels. Eurydice (2008b) ‘Organisation of the education system in Finland 2008/09’, European Commission: Brussels. Hargreaves, L e.a. (2007) ‘The status of teachers and the teaching profession in England’, University of Cambridge and University of Leicester. (http://www.education.gov.uk/research/data/uploadfiles/RB831.pdf) Hall, D. & B. Langton (2006) ‘Perceptions of the status of teachers’, Ministry of Education: New Zealand. Hopwood, V. & York Consulting Ltd. (2004) ‘Evaluation of the Golden Hello initiative.’ Department for Education and Skills, England. Huyge, E., J. Siongers en G. Vangoidsenhoven (2009) ’Het beroep van leraar doorgelicht. Een cross‐ sectionele en longitudinale studie naar het profiel en de loopbaan van leraren in vergelijking met andere beroepsgroepen. Samenvatting van de onderzoeksresultaten.’ Vrije Universiteit Brussel en de Universiteit van Antwerpen. Kane, R.G. en M. Mallon (2006) ‘Perceptions of Teachers and Teaching’ , Ministry of Education; New Zealand. Malderez, A., Hobson, A., Kerr, K., Tracey, L. and Pell, G. (2004). 'Why train to teach? Comparing the motives of trainees following six different routes into teaching in England: early findings from the Becoming a Teacher project'. Paper presented at the European Conference on Educational Research, University of Crete, Crete, 22‐25 Sept. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2010a) ‘Voortgangsrapportage leerkracht’, Den Haag: Ministerie van OCW, 19 mei 2010. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2010b) ‘Nota. Werken in het onderwijs 2011’, Den Haag: Ministerie van OCW. Ministry of Education in England (2010) ‘Initial Teacher Training’, [Electronic Version] Link: www.dcsf.gov.uk/trends/upload/xls/3_9t.xls


25

Ministry of Education in Finland (2003) ‘Attracting, developing and retaining effective teachers. OECD Country background report for Finland.’, report prepared for the OECD by the Ministry in Education: Helsinki. Ministry of Education in Finland (2007) ‘Education and research 2007‐2012. Development Plan’, Ministry of Education: Helsinki. ResearchNed (2010) ‘Studiesucces en studieuitval bij eerstejaars in de hbo‐onderwijsopleidingen’, (in opdracht van het Sectorbestuur Onderwijsarbeidsmarkt) ResearchNed: Nijmegen OECD (2005) ‘Teacher Matter: Attracting, developing and retaining effective teachers – Final Report, Paris: Organisation for Economic Co‐operation and Development. OECD (2007) ‘Executive Summary PISA 2006: Science Competencies for Tomorrow’s World’, OECD: Paris. Ross, A. and M. Hutchings (2003) ‘Attracting, developing and retaining effective teachers in the United Kingdom of Great Britain and Northern Ireland. OECD country background report’, report prepared for the OECD by the Insitute for Policy Studies in Education: London Metropolitan University. Rots, I. (2010) ‘Teacher education and the choice for the teaching profession’, Proefschrift ingediend tot het behalen van de academische graad van Doctor in de Pedagogische Wetenschappen. Universiteit van Gent: Gent. SBO (2010) ‘Studieuitval na 3 jaar studie (%) in lerarenopleidingen’, [Email Version] Link: http://stamos.nl/index.bms?verb=showitem&item=9.35 SBO (2004) ‘Buitenlandse Zaken. Onderwijs en personeel in Noord‐Amerika, Europa en Australie’, Sectorbestuur Onderwijsarbeidsmarkt: Den Haag. TDA (2010) Training and Development Agency for Schools, Engeland: http://www.tda.gov.uk/get‐into‐ teaching.aspx University of Jyväskylä (2009) ‘Teacher Education Curricula in the EU’, onderzoek uitgevoerd door Finnish Institute of Educational Research in opdracht van de Europese Commissie. UvA (2010) ‘Amsterdams basisonderwijs krijgt universitair geschoolde leraren’, gepubliceerd op 6 april 2010. [Electronic Version]. Link: http://www.uva.nl/actueel/persberichten.cfm/6837D78A‐CDC3‐ 4DEA‐B0ADEFD94B69EDC7 Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming (2009) ‘Arbeidsmarktrapport basisonderwijs en secundair onderwijs’, Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming: Vlaanderen. Volkskrant (2008) ‘Universitaire pabo razend populair’, gepubliceerd op 30 juli 2008. [Electronic Version]. Link: http://www.volkskrant.nl/binnenland/article1049942.ece/Universitaire_pabo_razend_populair Vrieze, G., van Kuijk, J. en H. Kleijer (2003) ‘Leraarschap blijft roeping’, VELON Tijdschrift voor Lerarenopleiders jrg 24 (3), 2003. Gesprekken met: - Mevr. Armi Mikkola, werkzaam bij het Ministerie van Onderwijs in Finland, 29 juli 2010 - Vertegenwoordiger van het bureau ‘Statistics Finland’, 28 juli 2010 - Vertegenwoordiger van ‘The Finnish National Board of Education’, 28 juli 2010 - Mevr. Liesbeth Hens, werkzaam bij het Ministerie van Onderwijs in Vlaanderen, 1 september 2010


26

-

-

Mevr. Barbara Benson, manager van het departement lerarenopleiding bij de New Zealand Teachers Council, 6 september 2010 Mevr. Di Davies, manager TeachNZ bij het Ministerie van Onderwijs in Nieuw‐Zeeland, oktober 2010 Dhr. James Townsend, Ambassador van Teach First in Engeland, 7 september 2010


27

Postbus 556 2501 CN Den Haag T 070 376 57 70 F 070 345 75 28 Lange Voorhout 13 2514 EA Den Haag E [email protected] I www.onderwijsarbeidsmarkt.nl

De lerarenopleiding en het lerarenberoep in het buitenland

Recommend Documents