De invloed van het sociaal-economischcultureel. leerprestaties van kinderen

De invloed van het sociaal-economischcultureel milieu op de informele leerprestaties van kinderen.

Bachelorscriptie Informatiekunde Universiteit van Amsterdam Supervisor: Dr. J.A.C. Sandberg Tweede lezer: Dr. F. M. Nack

Barend Lenstra Studentnr: 10006397 [email protected]

Index

Abstract

2

1. Inleiding

2

2. Theoretische achtergrond

3

2.1 Serious gaming

3

2.2 Motivatie

3

2.3 Sociaal-economisch-cultureel milieu

5

2.4 Model van de hypothesen

10

3. Methode

11

3.1 Participanten

11

3.2 Design

11

3.3 Materialen

12

3.4 Procedure

15

4. Resultaten

16

5. Discussie

20

6. Conclusie

21

7. Referenties

23

Appendix A: formulieren

25

1

Abstract Serious gaming is een vorm van informeel leren die steeds effectiever kennis overbrengt, maar er is weinig bekend over de factoren die hierbij een rol spelen. Dit exploratieve onderzoek hoopt bij te dragen deze factoren te begrijpen en hiervoor wordt een model opgesteld van verschillende factoren die van invloed kunnen zijn op serious gaming. Met name wordt hier gelet op het sociaal-economisch-cultureel milieu. Participanten van een basisschool mochten gedurende een week thuis met een serious game spelen met als doel hun Engelse woordenschat te verbeteren. Met behulp van een voor- en natoets werd hun vooruitgang gemeten en door middel van enquêtes werd het sociaaleconomisch-cultureel milieu vastgesteld. Dit onderzoek toont aan dat het opleidingsniveau van de ouders een goede voorspelling kan vormen over de prestaties van kinderen, maar er is een grootschaliger onderzoek nodig om het voor dit onderzoek opgezette model te testen. 1 Inleiding Mensen zijn van nature leergierig en daarvoor hoeven zij zich niet alleen te bevinden in een situatie die daarvoor bedoeld is. Dit informele leren komt langzamerhand op gelijke voet te staan met het schoolse leren door de toenemende mogelijkheden die moderne technologie biedt. Een serious game is een spel waarbij het doel van het spel niet puur vermaak is, maar waarbij het leren centraal staat, maar wel op een manier die speelplezier en leren combineert. Deze moderne technologie wordt steeds vaker gebruikt als middel om kennis over te brengen. Serious games zijn ontwikkeld om motiverend te zijn, omdat ze de speler uitdagen op een geestelijk niveau, waardoor de behoefte om verder te spelen gestimuleerd en het leereffect verhoogd wordt. Onderzoek wijst uit dat serious games een bijdrage kunnen leveren aan het leren (Greizer et al. 2007; van Asselt, 2011; Susi et al., 2012). Er is echter weinig bekend over de condities die bepalen of kinderen in hun vrije tijd een serious game willen spelen. Dit onderzoek hoopt bij te dragen aan inzicht in de factoren – met name de sociaal economische achtergrond van leerlingen – die van invloed zijn op de mate waarin leerlingen een serious game daadwerkelijk spelen. Daarvoor is er gebruik gemaakt van een serious game voor het leren van Engelse woorden.

2

2 Theoretische achtergrond

2.1 Serious Gaming

Serious games zijn spellen die gemaakt zijn om informatie over te brengen. Deze spellen kunnen volgens Peeters et al. (2012) toegepast worden voor communicatie, voorlichting, educatie en training. Een voorbeeld van serious gaming is onder andere een simulatie die chirurgen helpt bij het oefenen van operaties. Serious games dragen bij aan het leren door het betrekken van een persoon bij het spel, waardoor deze de stof opneemt zonder het idee te hebben droge stof te leren.

Deze vorm van leren kan ook worden toegepast in het basisonderwijs. Het onderzoek van van Asselt (2011) is gericht op de functie die deze vorm van leren kan toevoegen bij kinderen. Er wordt veel vermeld over het leerproces in het algemeen, maar ook over de combinatie van leren en spelen. Volgens dit onderzoek lijkt het huidige onderwijs niet aan te sluiten bij het leerproces van kinderen. Games zouden hier een effectieve brug kunnen bouwen tussen de te leren stof en de kinderen, zolang er een balans is tussen speelplezier en leren, en er rekening wordt gehouden met de belevingswereld van kinderen. Een belangrijke conclusie is dat het noodzakelijk is dat er geëxperimenteerd kan worden, waardoor de prestatiedruk verlaagd zou worden.

Volgens het onderzoek van Sandberg et al. (2013) is één van de belangrijke factoren bij spellen de flow. In dit onderzoek werd verwezen naar het onderzoek van Csikszentmihalyi, M. (1990) over flow, waarbij de theorie over flow werd gekoppeld aan gaming. Flow is de balans tussen uitdaging en frustratie, die een speler motiveert om verder te spelen. Dit is een cruciaal onderdeel van spellen. Bij het ontwikkelen van serious games moet hiermee rekening gehouden worden.

2.2 Motivatie

Een belangrijk punt bij serious games is het motiveren van de gebruiker om verder te gaan. Maar wat verstaan wij onder motivatie? Simons (1994) geeft een overzicht van belangrijke aspecten waaruit motivatie bij het leren is opgebouwd. Deze zijn aandacht, relevantie, vertrouwen en satisfactie. 3

Bij aandacht gaat het erom dat de leerling interesse toont in de leerstof. Door de interesse die de leerling toont, zal hij langer de stof kunnen opnemen en zich meer verdiepen in het onderwerp. Relevantie behandelt het waargenomen nut van de te leren stof. De leerling wordt gemotiveerd als deze de leerstof ziet als belangrijk of als hij meent deze informatie te kunnen gebruiken. Het aspect vertrouwen betreft de inschatting die de leerling maakt over zijn eigen vaardigheden. Als de leerling vertrouwen heeft in zijn vaardigheden, dan zal hij meer moeite doen en moeilijkere opdrachten aandurven. Satisfactie is het gevoel van (on)tevredenheid dat de leerling heeft over zijn prestaties.

Bij motivatie wordt onderscheid gemaakt tussen de intrinsieke en de extrinsieke motivatie. Schmidt (1983) onderzocht intrinsieke motivatie, waarbij de volgende punten vermeld werden: de intrinsieke motivatie bepaalt welke handelingen iemand verricht uit eigen initiatief. Dit is een vorm van exploratief gedrag dat uitgevoerd wordt omdat het op zichzelf bevredigend is, zonder dat er externe beloningen aan te pas komen. Er wordt gesteld dat de mens op zoek gaat naar uitdagingen, opdat hij zich competent kan voelen als hij deze weet op te lossen. De extrinsieke motivatie is de tegenhanger van de intrinsieke motivatie, waarbij de handelingen van mensen afhangen van externe factoren. Van den Broeck et al. (2009) melden enkele factoren waaruit de extrinsieke motivatie is opgebouwd. Extrinsieke motivatie komt onder andere voor in situaties waar mensen verandering van buitenaf verwachten, bijvoorbeeld als ze weten dat hun acties tot een promotie kunnen leiden, of bij gebrek aan actie juist tot ontslag. Ook kan het voorkomen als mensen iets willen bewijzen tegenover hun omgeving, of juist kritiek verwachten als ze nalatigheid tonen.

Het is belangrijk om een leerling te motiveren door in te spelen op zowel de intrinsieke als de extrinsieke motivatie, maar er is ook nog een andere waarde die meespeelt, de flow. Dit werd bij het onderdeel serious games al genoemd. Paras en Bizzochi (2005) onderzoeken de theorie van Csikszentmihalyi, M. (1990) nader in de context van motivatie bij gaming.

4

Flow is een staat van bewustzijn waar iemand zich in bevindt als er een goede balans wordt gevonden tussen uitdaging en frustratie bij het leren. In deze staat is de leerling sterk gemotiveerd om zo goed mogelijk te presteren. Toegepast op serious gaming zou deze staat inhouden dat een gebruiker helemaal in het spel opgaat, waardoor hij verder komt, en als gevolg meer leert. Dit paper meldt echter ook nadelen die flow kan opleveren. Als een gebruiker tijdens het spelen in de flow staat komt, dan zal het moeilijker zijn om over de aangeboden stof te reflecteren, wat de opname van kennis in de weg staat. Het dilemma hierbij is dat de flow staat kwetsbaar is, en het moeilijk is om weer naar deze staat terug te keren als men een gedwongen reflectiemoment in het spel opneemt. De gestelde oplossingen hiervoor zijn dat het reflectiemoment met het spel verweven moet worden, zodat het lijkt alsof het spel verder gaat, of om een reflectiemoment achteraf in te lassen.

2.3 Sociaal-economische achtergrond

Beemster et al. (2008) leggen uit in hoeverre verschillende sociale factoren de leerlingen beïnvloeden. Eén aspect hiervan is ook het leergedrag van kinderen en de invloed die het sociaaleconomisch milieu daarop heeft. Dit artikel behandelt voornamelijk de invloed die zowel klasgenoten als docenten hebben op de motivatie van een kind. Plas (2010) gaat op dit onderwerp door, maar richt zich op de rol die de ouders spelen in het sociaal-economisch milieu en het leergedrag van het kind. Dit artikel richt zich voornamelijk op de ontwikkeling van getalbegrip, maar de achterliggende concepten, zoals de invloed van de socio-economische status van de ouders en de leefomstandigheden, die hierin worden behandeld, zijn ook van toepassing voor dit onderzoek. De conclusie van dit artikel is dat het opleidingsniveau van de ouders een goede voorspeller is voor de leerprestaties van de kinderen, maar levert geen definitief bewijs daarvoor. Een ander punt is hoe vaak de ouders daadwerkelijk tijd met de kinderen samen aan activiteiten besteden, maar er is niet gelet op eventueel gebruik van buitenschoolse opvang.

5

Goodman en Gregg (2009) hebben het resultaat van een onderzoek naar de socioeconomische achtergrond van ouders op de prestaties van kinderen in het onderwijs gepubliceerd. Hun testgroep was de helft van alle families met kinderen uit een onderzoek dat vanaf 1970 elke paar jaar werd uitgevoerd. Deze families werden bestudeerd op verschillende socio-economische factoren en hun kinderen werden beoordeeld op hun cognitieve vaardigheden en motivaties. De resultaten van dit onderzoek zijn dat een deel van de prestaties van kinderen beïnvloed is door de cognitieve vaardigheden van ouders en andere informatie over de ouders die gewoonlijk niet onderzocht wordt. De tot nu toe bestudeerde factoren zijn daarentegen nog steeds even belangrijk. Ook zijn de houdingen en aspiraties met betrekking tot opleiding, achtergrond van de familie en niet-cognitieve vaardigheden belangrijk.

Anger en Heineck (2009) behandelen de genetische invloeden van de ouders op de cognitieve vaardigheden van de kinderen. In het artikel wordt er onderscheid gemaakt tussen de invloeden van zowel de vader als de moeder, maar ook op de effecten die het heeft op zoons tegenover dochters. Uit dit onderzoek blijkt dat de intelligentie van de ouders invloed heeft op de vaardigheden van de kinderen, dat moeders over het algemeen meer toevoegen dan vaders, en dat de overdracht van ouders op kinderen beter werkt bij hetzelfde geslacht, dus moeders hebben meer invloed op dochters en vaders meer invloed op zonen.

De bovengenoemde artikelen behandelen de invloed van de ouders op de leerprestatie van hun kinderen, waaruit drie hypothesen afgeleid kunnen worden.

De eerste van deze hypothesen richt zich op het opleidingsniveau van de ouders. Als de ouders een hoge opleiding hebben genoten, dan kan men er van uit gaan dat de kinderen eerder gemotiveerd worden door hen om goed te leren, waardoor deze kinderen een betere beheersing van de stof zullen tonen. H1: Als de ouders een hoger opleidingsniveau hebben, behalen de kinderen hogere resultaten bij toetsing.

6

De tweede en derde hypothese die afgeleid kunnen worden uit de artikelen hebben betrekking op de daadwerkelijke invloed van de ouders op de kinderen. Ouders kunnen een goede intellectuele achtergrond hebben of regelmatig Engels spreken, maar zij kunnen alleen invloed hebben op de kinderen als zij daadwerkelijk tijd met hun kinderen doorbrengen. Als er gebruik wordt gemaakt van enige vorm van opvang, bijvoorbeeld de buitenschoolse opvang of een au pair, dan brengt een ouder door die opvang minder tijd door met zijn of haar kind(eren). Dit kan ertoe leiden dat de kinderen minder informatie overnemen van de ouders, waardoor de invloed van de ouders niet zo sterk zou kunnen zijn als van ouders die geen gebruik maken van opvang. H2: Als kinderen veel tijd in de buitenschoolse opvang doorbrengen, zullen de variabelen met betrekking tot ouders minder zwaar meetellen. H3: Als kinderen veel tijd met een au pair doorbrengen, zullen de variabelen met betrekking tot ouders minder zwaar meetellen. De twee hypothesen lijken sterk op elkaar, maar zijn toch twee verschillende punten die elk andere informatie kunnen opleveren.

Warschauer (2007) behandelt de rol van digitale media bij het leren. Het artikel richt zich op het beantwoorden van de belangrijkste paradoxen rond het gebruik van digitale media en hoe de mensen met deze technologieën om moeten gaan. De paradoxen zijn: -

Het gebruik van moderne leerstof, bijvoorbeeld met ondersteuning van moderne media, tegenover klassieke leerstof.

-

Autonoom leren tegenover klassikaal leren.

-

Leren op school tegenover thuis leren.

Ook stelt de auteur de vraag hoe de digitale media de leerprocessen in de toekomst zullen beïnvloeden.

Het artikel bespreekt de veranderingen die plaatsvinden door de nieuwe ontwikkelingen, de mogelijkheden die moderne technologie biedt voor het leren en het noemt verschillende aanpakken om deze verandering in de rol van digitale media tegenover traditionele media te benaderen, maar vermeldt ook dat dit niet een verandering is die snel zal plaatsvinden of die de oude methoden in zijn geheel zal vervangen.

7

Er zullen mensen nodig zijn die de anderen begeleiden met deze media en er moeten duidelijke verbanden gelegd worden tussen het leren in school en buiten school.

Dit artikel behandelt de veranderingen van de vormen van technologie en het gebruik van deze technologieën. Een belangrijk punt dat hier uit te halen valt, is hoe men over deze veranderingen nadenkt en of men deze accepteert. Als men positief is tegenover technologie, dan zal men er meer gebruik van maken, waarbij men ook probeert, bewust of onbewust, anderen over te halen om hetzelfde te doen. Als men er negatief tegenover staat dan zal men weinig gebruik maken van nieuwe technologieën. Voor ouders geldt dit ook. Als zij positief tegenover technologie staan, dan zullen zij hun kinderen aanmoedigen nieuwe technologieën te gebruiken. Als ouders open staan voor technologie zullen deze hun kinderen eerder aanmoedigen de applicatie te gebruiken. H4: Kinderen wier ouders openstaan voor technologie zullen een applicatie vaker gebruiken.

Verder kunnen er nog algemene hypothesen worden opgesteld die gaan over de directe omgeving van het kind.

Als ouders regelmatig Engels spreken met hun kinderen of regelmatig Engelse woorden gebruiken, dan wordt Engels in het algemeen toegankelijker voor het kind. H5: Kinderen met wie de ouders vaak Engels spreken, zullen Engelse woorden beter opnemen.

Als de ouders van oorsprong niet Nederlandstalig zijn, kan het zijn dat de kinderen tweetalig opgevoed worden, wat van invloed kan zijn op het leren van een taal. Ook is het belangrijk om het culturele milieu van de ouders te bepalen. H6: Kinderen met een of twee van oorsprong niet Nederlandstalige ouders zullen bij toetsing lagere resultaten halen, tenzij een of beide van hun ouders Engelstalig is van oorsprong, in dat geval zullen de kinderen betere resultaten behalen.

8

Als kinderen vaak omgaan met mensen die Engels spreken, is de kans groot dat zij woorden opnemen uit de omgeving en daardoor beter Engels leren. H7: Kinderen met veel Engelstalige mensen in hun directe sociale milieu zullen bij toetsing betere resultaten behalen.

In de huidige maatschappij wordt veel media waarin Engelse tekst of spraak gebruikt wordt, aangeboden, dus is het voor dit onderzoek belangrijk om vast te stellen hoe veel gebruik hiervan gemaakt wordt door de kinderen buiten school om. H8: Als kinderen veel gebruik maken van media waarin Engelse tekst of spraak wordt aangeboden, zullen zij hogere resultaten bij toetsing behalen. Deze kinderen zullen minder gebruik maken van de applicatie, omdat ze al veel met media waarin Engelse tekst of spraak wordt aangeboden thuis omgaan.

Oudere broers of zussen kunnen van invloed zijn op de kennis van kinderen, omdat deze verder in hun ontwikkeling zijn en meer met Engels te maken hebben. Als deze ook nog eens media bezitten waarin Engelse tekst of spraak wordt aangeboden, is de kans groot dat de jongere kinderen interesse tonen in de hobby’s van hun oudere broers of zussen en daarom gemotiveerder zijn Engels te begrijpen. H9: Kinderen met oudere broers en zussen die media bezitten waarin Engelse tekst of spraak wordt aangeboden, zullen bij toetsing betere resultaten behalen.

Het is belangrijk om te bepalen hoe goed de basis van de kinderen is en om te vergelijken hoe goed de applicatie het doet, gebaseerd op hun eerdere prestaties.

H10: Als er veel tijd aan Engels wordt besteed op school, zullen de resultaten voor alle kinderen gelijkmatiger verdeeld worden, waarvan 80% van de kinderen ± 1 SD af staat van het gemiddelde. Scholen gaan er van uit dat 80% van de kinderen gemiddeld presteert.

Als een kind bijles heeft in Engels, dan kan dit betekenen dat het kind de Engelse taal slecht beheerst, iets dat belangrijk is in het beoordelen van de resultaten. H11: Als kinderen bijles volgen, zullen zij lager presteren bij toetsing.

9

Als een kind op een andere school heeft gezeten waar het leren van Engels later begon dan op de huidige school, kan het voorkomen dat er een lichte achterstand is ontstaan in de kennis. Om die reden is dit belangrijk om te weten. H12: De kinderen die van een school komen waar later met Engelse les werd gestart, zullen lager scoren bij toetsing.

Op basis van de bestudeerde literatuur en de daaruit afgeleide hypothesen heb ik het volgende model opgesteld (zie figuur 1).

2.4 Model van de hypothesen.

Figuur 1:

Schematisch overzicht factoren en hun relaties

De verticale categorieën, leeftijd, social network en kennis/opleiding, geven aan door welke gebieden de hypothesen bepaald worden. De horizontale categorieën, externe-, interne- en sub-factoren, bepalen het belang van elke hypothese in het schema. De externe factoren hebben enkel invloed op de interne factoren.

10

De interne factoren zijn de kern van het schema, deze beïnvloeden direct het gebruik van de applicatie of de leerprestatie van het kind. Sub-factoren zijn factoren die onderdeel zijn van de interne factoren en als specificatie dienen van dat onderwerp. De laatste horizontale categorie is invloed. Deze geeft aan wat uiteindelijk beïnvloed zou worden door de onderwerpen van de hypothesen.

3. Methode

3.1 Participanten

Voor dit onderzoek werd er contact opgenomen met de Julianaschool in Bloemendaal. Zij stelde een klas met kinderen in groep zes ter beschikking voor dit onderzoek. In deze klas bevonden zich 23 kinderen, waarvan 13 jongens en 10 meisjes met een leeftijd tussen de 9 en 11 jaar. De kinderen bezochten een gewone basisschool die geen extra aandacht besteedde aan Engels. Alle participanten kregen een toestemmingsformulier mee die hun ouders moesten ondertekenen om mee te mogen doen aan het onderzoek. Twee participanten vielen af omdat zij niet mee konden doen aan de natoets. Drie andere participanten werden bij het analyseren van de resultaten niet meegerekend omdat deze geen enquêteformulier hadden ingeleverd.

3.2 Design

Dit onderzoek was opgezet als een exploratief onderzoek. Er werd dus geen gebruik gemaakt van een controlegroep. Het onderzoek was een voortzetting op het onderzoek van Aarnoudse (2012), en daarom werd er gebruik gemaakt van dezelfde opbouw voor het onderzoek met de dezelfde applicatie. Voor dit onderzoek werd er gebruik gemaakt van een voor- en natoets om de mate van vooruitgang vast te stellen bij de participanten, een applicatie die bedoeld was om de participanten Engels te leren en een set enquêtes die achtergrondinformatie moest opleveren over de participanten.

11

3.3 Materialen

Voor dit onderzoek werd gebruik gemaakt van een verbeterde versie van MEL-enhanced, de MEL-enhanced + (Aarnoudse, 2012). Alle informatie wordt overgebracht door middel van Engelstalige audio en de kinderen krijgen de mogelijkheid om voor elk dier een korte video bekijken, waarin informatie over het betreffende dier wordt gegeven. De video is het centrale punt waardoor de kinderen kennis over de dieren opdoen. In het spel wordt de kinderen verteld dat dieren ontsnapt zijn uit een dierentuin en dat zij deze weer moeten vangen. De bedoeling is dat de kinderen eerst een werelddeel selecteren van de kaart om vervolgens een specifiek dier te zoeken in een omgeving met dat werelddeel als thema. Zodra een kind het dier gevonden heeft, krijgt het de optie om een informatief filmpje over dat dier te bekijken of direct door te gaan naar de vragen. De vragen bestaan uit vijf multiple choice vragen met een keuze uit drie antwoorden. Heeft het kind genoeg vragen correct beantwoord, is het dier gevangen en kan het door naar het volgende dier. In dit spel is het zoeken naar een dier en het kijken naar een video onderdeel van de flow, terwijl de vragen de bijbehorende reflectiemomenten zijn. In figuur 2 worden enkele afbeeldingen van de applicatie getoond. Bij deze versie werd MEL-enhanced uitgebreid met een in-game shop om een reward systeem in de applicatie te implementeren. In deze winkel kan men kleine bonussen kopen zoals een hoed voor een bepaald dier en het heeft geen andere functie dan er leuk uit te zien. Het idee hier achter is dat deze kleine bonussen het kind zullen motiveren om het spel vaker te spelen om alle bonussen die in de winkel zijn te kopen. Dit systeem komt overeen met de eerder genoemde extrinsieke motivatie. Om de voorwerpen te kunnen kopen, moet het kind eerst munten verdienen door de vragen van het spel goed te beantwoorden. Dit kan gedaan worden bij zowel de dieren die het kind al gevangen heeft of de dieren die het kind nog moet vangen. Dit zal ertoe leiden dat het kind de meeste vragen vaker zal horen dan alleen tijdens de eerste ronde van het spelen, waarbij door het repetitieve karakter meer informatie door het kind opgenomen zal worden.

12

Figuur 2:

Enkele afbeeldingen van de applicatie De vijf continenten uit het spel.

Een correct beantwoorde vraag.

Een gevangen dier in de kooi van zijn continent.

Voor de voor- en natoets werd er een toets gebruikt uit een eerder onderzoek (Aarnoudse, 2012) die op een digiboard in de klas werd getoond. De voor- en natoets waren identiek aan elkaar, zodat de verschillen tussen de twee momenten van toetsing goed af te lezen waren. De toets bestond uit 35 verschillende multiple choice vragen, waarin vijf vragen waren opgenomen die later niet mee berekend zouden worden, omdat deze makkelijke vulvragen waren. Deze zaten er tussen zodat de participanten een makkelijke vraag zouden hebben om hen een goed gevoel te geven. Dit zou hen weer motiveren om verder te gaan. Deze vragen werden voor de klas hardop voorgelezen in het Engels, waarbij op een digiboard vier afbeeldingen werden getoond, die als mogelijke antwoorden dienden. De participanten moesten vervolgens op een papieren formulier het getal omcirkelen dat volgens hen het juiste antwoord was.

13

Om de applicatie af te spelen, werd er gebruik gemaakt van de Huawei u8800 Ideos X5. Deze telefoon heeft een 800MhZ CPU en 512 MB RAM, evenals een 3.8 inch scherm met een resolutie van 480 x 800. De telefoons werden uitgedeeld met alleen de standaard applicaties en de applicatie voor het onderzoek. Op elke telefoon bevond zich op de achterkant een naam van een dier, zodat elke telefoon te identificeren was. De telefoons werden uitgedeeld zonder sim kaart, zodat er niet mee gebeld kon worden. De applicatie verzamelde zelf gegevens over het gebruik ervan, waardoor het mogelijk was om te bepalen hoe vaak elke participant zijn of haar spel speelde, maar ook om te zien wat ze precies deden tijdens het spelen.

Voor het verzamelen van informatie over het sociaal-economisch-cultureel milieu werd gebruik gemaakt van korte enquêteformulieren voor zowel de participanten, hun ouders en de docent. Elke groep kreeg een eigen type enquêteformulier. Deze formulieren (zie Appendix A) vragen naar verschillende aspecten van de achtergrond van die groep om het milieu en hun instelling ten opzichte van technologie in het algemeen en Engelstalige media vast te stellen. Aan de participanten werd hun interesse in Engels en het gebruik van technologie bij het leren gevraagd. Aan de ouders werd hun opleidingsniveau en instelling tegenover technologie en Engels gevraagd. Ook werd gevraagd naar het aantal computers, i-pads en smartphones, om hun acceptatie te toetsen, en om te bepalen of kinderen thuis toegang hadden tot deze media. De docente werd gevraagd naar haar mening over het belang van Engels en het gebruik van technologie in de klas. De formulieren zijn te vinden in de bijlagen.

14

3.4 Procedure

Nadat alle participanten een ingevuld toestemmingsformulier hadden ingeleverd, werd er met hun docent een datum afgesproken waarop de toets afgenomen kon worden en de telefoons uitgedeeld. Eerst werd het doel van het onderzoek uitgelegd aan de klas en werd er een korte demonstratie gegeven van de telefoons en de applicatie. Vervolgens kreeg elke participant een telefoon samen met een handleiding waarop de belangrijkste instructies van de applicatie stonden. Ze werden geïnstrueerd om zo vaak met de applicatie te spelen als zij zin hadden, en de telefoons precies een week later weer in te leveren. Toen alle participanten een telefoon hadden, werd het doel van de voortoets uitgelegd. Hierbij werd vermeld dat het een moeilijke toets was waarvan de participanten niet alle vragen zouden kunnen beantwoorden, en dat het de bedoeling was om dit te vergelijken met de natoets, om te bepalen hoeveel vooruitgang de participanten zouden boeken. Elke participant kreeg een antwoordformulier waarop deze zijn of haar naam moest noteren, samen met de naam van de telefoon die zij gekregen hadden. Per vraag stond er de vraag in het Engels en vier afbeeldingen die als mogelijke antwoorden op de vraag dienden. De vraag werd in het Engels hardop voorgelezen voor de klas en de participanten kregen circa 20 seconden om deze te beantwoorden. Nadat alle 35 vragen gesteld waren, werden de antwoordformulieren weer ingenomen. De participanten kregen vervolgens het enquêteformulier voor de ouders en het enquêteformulier voor de participanten uitgereikt. Er werd hen verteld dat zij deze formulieren op dezelfde dag moesten inleveren als de telefoons. Zij werden geïnstrueerd om het enquêteformulier voor de ouders direct aan hen te geven, met het verzoek dit in te vullen. Zij werden verder geïnstrueerd om hun eigen formulier pas de dag voor inname in te vullen, omdat er ook informatie werd gevraagd over het gebruik van de telefoons door derden. Na afloop van dit onderdeel werd een enquêteformulier aan de leerkracht uitgereikt, eveneens met het verzoek dit formulier een week later te retourneren. Een week later werd de natoets afgenomen. Deze toets volgde dezelfde procedure als de voortoets en behandelde dezelfde vragen. Na afloop van de toets werden de telefoons en de formulieren weer ingenomen.

15

4 Resultaten

Om dit onderzoek goed te analyseren, moest eerst de betrouwbaarheid van de resultaten tussen de voor- en natoets berekend worden. Er waren maar 21 resultaten omdat twee participanten niet aanwezig waren bij de natoets. De resultaten zijn weergegeven in tabel 1.

Tabel 1:

Resultaten voor- en natoets

N

Gem. voortoets

SD voortoets

Gem. natoets

SD natoets

21

15.47

2.81

17.14

2.42

De test-hertestbetrouwbaarheid die met behulp van de Pearson correlatie gevonden was, lag op .82, hetgeen betekent dat de toets voldoende betrouwbaar is.

Uit de resultaten van het gebruik van de serious game gedurende een week bleek dat het gemiddelde van de prestaties van de participanten gestegen was. Om te berekenen of de natoets significant beter gemaakt was dan de voortoets, werden de resultaten berekend met een paired t-test. De natoets (M = 17.14, SD = 2.42 ) was significant beter gemaakt dan de voortoets (M = 15.47, SD = 2.81), t(20) = 2.193, p = .040.

Eerst wordt H10 beantwoord, omdat deze gebruik maakt van alle 21 participanten. Hierna worden de overige hypothesen behandeld.

Uit het enquêteformulier van de docent bleek dat die klas gemiddeld per week 30 minuten Engelse les hoort te krijgen, maar dat in de praktijk de aan Engels bestede tijd wisselde, waarbij het gemiddeld onder de 30 minuten bleef. Met deze informatie kan H10 beantwoord worden.

H10: Als er veel tijd aan Engels wordt besteed op school, zullen de resultaten voor alle kinderen gelijkmatiger verdeeld zijn, waarvan 80% van de kinderen ± 1 SD af staat van het gemiddelde. Scholen gaan er van uit dat 80% van de kinderen gemiddeld presteert.

16

De resultaten van de voor- en natoets zijn genoteerd in grafiek 1 en grafiek 2. Op de X-as staat hoeveel vragen correct zijn beantwoord, en op de Y-as staat vermeld hoeveel participanten x aantal vragen goed heeft. Op de grafieken is te zien dat er een grote spreiding is in de resultaten van zowel de voor- als de natoets. Bij de voortoets was het gemiddelde 15.47, met de SD ligt dit tussen de 12.66 en 18.28, afgerond naar 13 en 18 correcte vragen. Er waren 6 participanten die hierbuiten vielen. Bij de natoets was het gemiddelde 17.14, met de SD ligt dit tussen de 14.72 en 19.56, afgerond naar 15 en 20 correcte vragen. Er waren 6 participanten die hierbuiten vielen. Er waren 21 kinderen. 20% daarvan is 4.2, afgerond 5. Bij beide toetsen was de verspreiding van de resultaten groter dan de opgestelde grens. Deze resultaten ondersteunen H10. In de hypothese wordt gesteld dat de resultaten bij elkaar liggen als de school veel tijd aan Engels besteedt. De school besteedde ten tijde van dit onderzoek volgens de planning maar 30 minuten per week aan Engelse les, en in de praktijk werd dit niet gehaald. Hieruit valt af te leiden dat de spreiding in de resultaten te maken heeft met het lage aantal aan lesuren, en is H10 niet verworpen.

Grafiek 1:

Resultaten voortoets

Voortoets 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0

Correcte antwoorden

8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21

17

Grafiek 2

Resultaten natoets

Natoets 6 5

4 3

Correcte antwoorden

2 1 0 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23

Voor het beantwoorden van de andere hypothesen waren er maar 18 geldige participanten uit de groep, omdat 3 participanten de benodigde formulieren niet op tijd ingeleverd hadden.

Om H1 te beantwoorden wordt gebruik gemaakt van Tabel 2 waarin de opleidingsniveaus van de ouders van de participanten staan.

Tabel 2:

Verdeling opleidingsniveau ouders

Opleidingsniveau Aantal

Gem.

SD

Gem.

SD

voortoets

voortoets natoets

natoets

Stijging

WO/WO

7

17

2.14

17,85

2.1

0,85

WO/HBO

6

15,16

3.76

16,83

2.27

1,67

HBO/HBO

2

14,5

0.5

15,00

2

0,5

HBO/MBO

1

12

0

16

0

4

MBO/MBO

2

13

1

17,50

1.5

4,5

Op Tabel 2 is te zien dat participanten wier ouders een hogere opleiding hebben gevolgd, beter op de voortoets presteerden dan degenen wier ouders een lagere opleiding volgden. Uit de resultaten van de natoets blijkt dat de verschillen tussen de groepen kleiner zijn geworden. Deze stijging toont aan dat de kinderen met hoog opgeleide ouders minder geleerd hebben van de applicatie in vergelijking met de kinderen met de lager opgeleide ouders.

18

Omdat het uit de resultaten duidelijk is dat kinderen waarvan de ouders een hogere opleiding hadden gemiddeld beter presteerden, wordt H1 aangenomen.

H2, H3, H4, H9, H11 en H12 konden niet beantwoord worden omdat er niet genoeg informatie beschikbaar was.

Van de participanten was er maar een die op regelmatige basis Engels sprak met haar ouders en Engelse mensen in haar directe sociale milieu had, omdat zij een Engelstalige moeder had. Zij haalde bij beide toetsen een score van 19. Het gemiddelde van de voortoets was 15.47 met een standaardafwijking van 2.81. Deze participante haalde meer dan de standaardafwijking, dus bij de voortoets klopten H5, H6 en H7. De natoets had een gemiddelde van17.14 met een standaardafwijking van 2.42. De participante viel bij de natoets wel binnen de standaardafwijking, dus voor de natoets gelden H5, H6 en H7 niet. Ook steeg haar score niet tussen de voor- en de natoets, wat erop wijst dat zij niets leerde. Dit is opmerkelijk, aangezien zij in totaal bijna drie uur met de applicatie gespeeld heeft. Dit betekent dat er voor H5, H6 en H7 geen steun gevonden wordt.

De participanten die aangaven dat zij veel gebruik maakten van media waarin Engelse tekst of spraak wordt aangeboden, behaalden bij de voortoets een gemiddelde van 16.2 en bij de natoets een gemiddelde van 17.4 Het gemiddelde van de voortoets was 15.47 met een standaardafwijking van 2.805081 en de natoets had een gemiddelde van17.14 met een standaardafwijking van 2.415934. Bij beide toetsen behaalden de participanten een gemiddelde dat binnen de standaardafwijking viel. Dit betekent dat H8 verworpen moet worden.

Naast de hypothesen werd er ook aandacht besteed aan de verschillen in speeltijd tussen de participanten die sterk verbeterde resultaten behaalden bij de natoets en de participanten die geen verbeterde of juist verminderde resultaten behaalden bij de natoets. Opmerkelijk hierbij was, dat de gespeelde tijd niet te koppelen was aan verbeterde resultaten. De participanten die betere resultaten behaalden speelden gemiddeld even lang als de participanten die geen verbeterde of juist verminderde resultaten behaalden bij de natoets. 19

Een van de participanten die sterk vooruit ging, had in totaal maar 13 minuten aan het spel besteed, terwijl een participant die 3 uur met het spel speelde bij de natoets dezelfde score behaalde. Uit de speeltijd is in dit onderzoek geen conclusie te trekken over de verbetering van de Engelse woordenschat. Ook kon er geen verband gelegd worden tussen de speeltijd het sociaal-economisch-cultureel milieu.

5 Discussie

De resultaten van de applicatie tonen aan dat de participanten gemiddeld beter presteerden bij de tweede toets. Er waren echter wel een paar participanten die achteruit gingen in hun prestatie, maar er was geen duidelijk verband te leggen met de onderzochte variabelen.

H1 werd bevestigd omdat de participanten waarvan de ouders een hogere opleiding hebben gevolgd duidelijk beter presteren. Dit komt overeen met de resultaten die gevonden werden in de onderzoeken van Beemster et al. (2008) en Anger en Heineck (2009). Opmerkelijk is dat de participanten waarvan de ouders een hogere opleiding hebben, minder informatie uit het spel lijken op te nemen, terwijl de participanten waar de ouders een lagere opleiding hebben juist sterk verbeterde resultaten hadden bij de natoets. Verder viel op dat de participanten waarvan beide ouders een HBO hebben, maar een minieme verbetering van 0.5 in hun gemiddelde behaalden. Wel moet er vermeld worden dat er weinig vergelijking is met participanten. waarvan de ouders een lagere opleiding hebben, omdat er maar weinig deelnamen. Toekomstig onderzoek zou uitgevoerd moeten worden met een grotere groep participanten, het liefst verspreid over verschillende scholen of scholen met een grotere diversiteit aan achtergronden. Ook kan het interessant zijn om dit onderdeel verder te specificeren door het geslacht en het opleidingsniveau van de ouder aan elkaar te koppelen. In het onderzoek van Anger en Heineck (2009) wordt namelijk gesteld dat de invloed van moeders over het algemeen het grootste is, en dat de invloed van ouders met hetzelfde geslacht door de participant ook als sterker zou worden ervaren.

20

H2, H3, H4, H9, H11 en H12 konden niet beantwoord worden omdat er niet genoeg informatie beschikbaar was. Een ander onderzoek zal nodig zijn om deze hypothesen en hun plaats in het model te controleren.

H5, H6 en H7 werden verworpen omdat de enige participante die in het kader van deze hypothesen onderzocht zou worden alleen bij de voortoets hoger scoorde, in tegenstelling tot de verwachting dat deze op beide toetsen hoger zou scoren. Deze resultaten lijken aan te tonen dat Engelstalig contact met een of beide ouders, Engelstalige familie of Engelstalig contact in het directe milieu invloed hebben op het basisniveau van een kind, maar dat het niet bijdraagt aan het leren van nieuwe stof. Dit vraagt om meer onderzoek in deze richting, aangezien men zou verwachten dat het hebben van een of meer van die onderdelen in de achtergrond ook zou bijdragen aan het leren van nieuwe kennis, en ook omdat er maar een participante was, waardoor het geen representatief beeld kan tonen.

H8 is uiteindelijk verworpen omdat de participanten die meer toegang hadden tot media waarin Engelstalige tekst of spraak voorkwam, presteerden binnen de standaardafwijking van het algemene gemiddelde. Wat hiervan af te leiden is, is dat het niet uit lijkt te maken hoeveel media een kind gebruikt om een nieuwe vorm van technologie op te pakken. Er was geen duidelijke verdeling in hoe vaak participanten de applicatie gebruikten. Dit onderdeel zou herhaald moeten worden met een grotere groep van participanten voor duidelijkere resultaten.

H10 is beantwoord zoals verwacht. Omdat er op deze school weinig aandacht werd besteed aan Engels, zou het voor de hand liggen dat de antwoorden ver uit elkaar liggen.

6 Conclusie

Uit de resultaten van dit onderzoek kunnen er enkele conclusies getrokken worden. Allereerst valt er vast te stellen dat de applicatie die gebruikt is, bijdraagt aan de leerprestatie van kinderen. Dit was vast te stellen ondanks het lage aantal aan participanten. Ook kunnen er verbanden worden gelegd tussen de leerprestatie van kinderen en het opleidingsniveau van de ouders. 21

Als de ouders een hoge opleiding hebben dan presteren de kinderen beter, maar zij nemen wel minder kennis op dan de kinderen van wie de ouders een lage opleiding hebben. Sommige hypothesen moesten worden verworpen omdat ze maar deels overeenkwamen met de resultaten. Bij deze hypothesen kwamen de resultaten van de voortoets meestal overeen, maar waren het de resultaten van de natoets die de hypothesen ontkrachtten. Andere hypothesen konden helaas niet beantwoord worden wegens een gebrek aan diversiteit in de resultaten. Bij een groter onderzoek zullen deze vragen een betere kans hebben om beantwoord te worden. Uit dit onderzoek blijkt dat alleen het opleidingsniveau van de ouders invloed heeft op de leerprestatie van de kinderen.

22

Referenties

Aarnoudse, L. (2012). Mobile English Learning, Repetition through Motivation. Amsterdam: Universiteit van Amsterdam, 2-10

Anger, S. & G, Heineck, G. (2009). Do smart parents raise smart children? The intergenerational transmission of cognitive abilities. Berlijn: Springer-Verlag, 1-26

Beemster, C., Mulder, M., & du Pree, M., (2008). Betrokken leren : de invloed van de sociale factoren op leerlingen (vergeleken). Utrecht: Universiteit Utrecht, 1-6

Csikszentmihalyi, M. (1990). Flow: The Psychology of Optimal Experience. New York: Harper & Row, 1-6

De Graaf, P. (1985). Culturele hulpbronnen en schoolloopbanen in het lager onderwijs. Mens en Maatschappij, (60), 345-363 Goodman, A. & Gregg, P. (2009). Poorer children’s educational attainment: how important are attitudes and behaviours. Gehaald van http://www.jrf.org.uk, 12-03-2013

Greitzer, F.L., Kuchar, O.A. & Huston, K. (2007). Cognitive Science Implications for Enhancing Training Effectiveness in a Serious Gaming Context. ACM Journal of Educational Resources in Computing, (7), 1-16

Paras, B. & Bizzocchi, J. (2005). Game, Motivation and Effective Learning: An Integrated Model for Educational Game Design. Surrey: Simon Fraser University, 1-7

Peeters, P. Snoeijen, J & Jacobs, P. (2012). Het spel en de knikkers. Onderwijs & Opleiding, (5), 21-26

Sandberg, J., Maris, M. & Hogendoorn, P. (2013); The added value of a gaming context and intelligent adaptation to a mobile learning application. Amsterdam: Universiteit van Amsterdam, 1-30

23

Schmidt, H.G. (1983). Intrinsieke motivatie en studieprestatie: enkele verkennende onderzoekingen. Pedagogische Studien, (60), 385-395

Simons, P.R.-J. (1994). Leren leren. in: Boekaerts M., Simons P.R.-J. (1994) Leren en instructie, Assen: Van Gorcum, 5, 46-58 Susi, T., Jonhannesson, M. & Backlund, P. (2007). Serious Games – An Overview. Sweden: University of Skövde, 1-28

Te Velde, R., Brennenraedts, R., Kaashoek, B. & Segers, J. (2007). Serious Games, Crosssectorale technologie- en marktverkenning. Utrecht: Dialogic innovatie ● interactie , 7-98

Van Asselt, T. (2011). De toepassing van games in het basisondewijs. Utrecht: Universiteit Utrecht, 4-31

Van den Broeck, A., Vansteenkiste, M., De Witte, H., Lens, W. & Andriessen, M. (2009). De Zelf-Determinatie Theorie: kwalitatief goed motiveren op de werkvloer. Gedrag & Organisatie, (22), 316-335 Van der Plas, C. (2010). Ouders tellen mee. Utrecht: Universiteit Utrecht, 4-17

Warschauer, M.(2007). The paradoxical future of digital learning. Gehaald van http://link.springer.com , 12-03-2013

24

Appendix A – Bijlagen

Brief ouders: Geachte heer / mevrouw, Mijn naam is Barend Lenstra en ik ben derdejaars student aan de UvA, studierichting Informatiekunde. Voor mijn bachelor scriptie doe ik onderzoek naar de effectiviteit van een applicatie waarmee kinderen Engels leren. Er zijn op dit gebied al 2 eerdere onderzoeken door studenten van de UvA gedaan en mijn vervolgonderzoek richt zich specifiek op het verband tussen het sociaaleconomisch-culturele milieu van het kind en het leergedrag. Of: “Hoe beïnvloedt het sociaaleconomisch-cultureel milieu de leerprestaties van kinderen?” Om dit onderzoek goed met alle leerlingen uit de groep te kunnen verrichten, verzoek ik u vriendelijk om uw medewerking aan dit onderzoek te willen verlenen. Daarvoor vraag ik aan u om het enquêteformulier in te vullen en het toestemmingsformulier te ondertekenen. Het onderzoek houdt het volgende in: 1. Alle kinderen doen mee aan een korte test m.b.t. hun kennis Engels. Deze test wordt tijdens schooltijd in bijzijn van de leerkracht afgenomen. 2. Vervolgens wordt een telefoon met de geïnstalleerde applicatie aan de kinderen uitgereikt. Deze telefoon bevat geen SIM-kaart, heeft geen internettoegang en kan dus alleen voor de applicatie gebruikt worden. De kinderen worden gevraagd om er 2 weken mee te spelen. 3. De telefoon met de geïnstalleerde applicatie wordt weer ingenomen en de kinderen doen opnieuw mee aan een korte test. De resultaten van de enquêtes worden vertrouwelijk behandeld. Mocht u nog verdere vragen hebben, zal ik deze gaarne beantwoorden. Barend Lenstra E-mail: [email protected]

25

Toestemmingsformulier ouders:

Hiermee verleen ik, ouder van (naam kind) mijn toestemming, om aan het boven beschreven onderzoek Engels deel te nemen.

Handtekening ouder Datum:

26

Interview met docent(en):

Naam docent(e): ……………………………………………………………..

1. Hoeveel tijd wordt op school per week aan Engels besteed?

2. Hoelang geeft u al Engels op school?

3. Vindt u het belangrijk dat kinderen Engels leren?

4. Gebruikt u technologie in de les?

27

Enquêteformulier ouders van: …………………………………………………………. (naam kind en dier op telefoon) 1. Wat is uw hoogste afgeronde opleiding? Ouder 1: Ouder 2: 2. Hoeveel uren is uw kind op de naschoolse opvang? …….…… uren per week 3. Heeft u een au-pair? ja / nee 3a. Zo ja: Welke taal spreekt uw au-pair? ……………………………………….. 4. Heeft uw kind meer dan 3 keer per week contact met een Engelstalig persoon? ja / nee 5. Heeft uw zoon/dochter oudere broers/zussen? ja / nee 6. Spreekt u thuis regelmatig Engels met uw kind/kinderen? ja / nee 7. Hoeveel gebruik maakt uw kind van media waarin Engelse tekst of spraak wordt aangeboden? Minder dan 1 uur per dag: O Tussen 1 uur en 2 uur per dag: O Meer dan 2 uren per dag: O 8. Heeft uw kind Engelse bijles? ja / nee 9. Vanaf welke leeftijd leert u kind Engels? …………… jaar. 9a. Bent u of uw partner van oorsprong niet Nederlandstalig? ja / nee 9b. Zijn beide ouders van oorsprong niet Nederlandstalig? ja / nee 9c. Indien 9a of 9b van toepassing is: van oorsprong Engelstalig? ja / nee 10. Hoeveel apparatuur heeft u in huis? Specificatie: computer(s): ……………………. I-pad(s): ………………………… Smartphone(s): …………………. 11. Vindt u het belangrijk dat uw kind met deze apparatuur zich bezighoudt? ja / nee 12. Vindt u het belangrijk dat uw kind Engels leert? ja / nee

28

Enquêteformulier kinderen: Naam kind en dier op telefoon: ………………………………………………………. 1. Vind je het leuk om met een computer, een I-pad of een Smartphone bezig te zijn ? ja / nee 1a. Als je het leuk vind: waarom vind je het leuk? ………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………… 1b. Als je het niet leuk vind: waarom vind je het niet leuk? ………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………… 2. Hoe vaak speel je spelletjes waarin Engels wordt gesproken? Minder dan 3 keer per week: O Tussen 3 en 5 keer per week: O Vaker dan 5 keer per week: O 3. Hoe vaak kijk je televisie waarin Engels wordt gesproken? Minder dan 3 keer per week: O Tussen 3 en 5 keer per week: O Vaker dan 5 keer per week: O 4. Vind je Engels leuk? ja / nee 5. Wat heb jij aan Engels? ………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………. 6. Heeft nog iemand anders met de telefoon gespeeld? ja / nee 6a. Zo ja: hoe vaak heeft iemand anders ermee gespeeld? Minder dan keer: O Vaker dan 3 keer: O

29

Instructies MEL spel Deze telefoon is niet bedoeld om ermee te bellen, maar alleen om het spel te spelen. Zorg ervoor dat de telefoon regelmatig opgeladen wordt, want anders gaat hij piepen! Dit spel heeft een puntensysteem. Elke keer dat je een vraag in het spel goed beantwoordt krijg je 2 coins. Deze coins kun je uitgeven in de shop. Je kunt zo spullen kopen voor de dieren die je gevangen hebt. Als je een item voor een dier koopt dat je gevangen hebt, zal dit dier gelukkiger zijn in de kooi, dit kun je zien aan de smiley bij het dier. Je kunt tijdens het spel op de knop rechtsonder “klikken”. Als je dat doet, zie je een menu waarmee je snel naar de shop kunt gaan of naar de kooien van de dieren. Als je het spel wilt afsluiten, klik dan op de knop rechtsonder en kies “exit”, zo worden je coins opgeslagen en raak je niets kwijt. Let op! Na een tijdje spelen kan het spel langzamer worden of vast blijven hangen. Als je dit merkt, sluit het spel af via “exit” en start het opnieuw op. Als het je niet lukt om het spel af te sluiten, doe dan het volgende:

Als je alle dieren hebt gevangen, dan kun je door blijven sparen voor de bonus-items in de shop (die zijn heel duur). Of je kunt via het menu het spel resetten. Dit betekent dat alle dieren ontsnappen en je alle items die je gekocht hebt weer kwijt bent. Denk dus goed na voordat je dit doet! Veel plezier bij het spelen!

30