DE HELD EN HET MAAIVELD. Kinderliteratuur tussen normaliserende technologie en subversieve kunst

DE HELD EN HET MAAIVELD Kinderliteratuur tussen normaliserende technologie en subversieve kunst

Carijn Beumer, Maastricht University, August 2005 Faculty of Arts and Social Sciences Supervisor: Lies Wesseling

0

DE HELD EN HET MAAIVELD Kinderliteratuur tussen normaliserende technologie en subversieve kunst Carijn Beumer

INLEIDING

p.1

HOOFDSTUK I: I GOT MY RIT-LIN; YOU GOT YOUR DEX I.1 Het Andere I.2 Behandeling van het ‘Anders Zijn’ I.2.1 Individualisering van sociale problemen? I.2.2 Medicalisering I.2.3 Psychologisering I.2.4 Disciplinering en normalisering I.3 Van rebelsperspectief tot levenskunst

p.6 p.6 p.11 p.11 p.14 p.16 p.19 p.24

HOOFDSTUK II: DE HELD OP DE DIVAN II.1 De DSM-IV II.2 Fictieve personages in een wetenschappelijk kader? II.3 De Helden II.3.1 Pippi Langkous II.3.2 Peter Pan II.3.3 Alice

p.33 p.33 p.35 p.42 p.43 p.50 p.56

HOOFDSTUK III: KINDERLITERATUUR: SOCIALISEREND WERKTUIG OF SUBVERSIEVE KUNST? III.1 Inleiding III.2 Leesbevordering III.3 Een pedagogische omwenteling in de kinderliteratuur? III.4 Kinderliteratuur: puur kind of pure culture? III.5 Gestandaardiseerde sprookjes en geïnstrumentaliseerde Verbeelding III.6 Kinderfictie als archaïsch perpetuum

p.67 p.68 p.74 p.82 p.87 p.91

HOOFDSTUK IV: IDENTIFICATIE: ‘THE USES OF ENCHANTMENT’ IV.1 Inleiding IV.2 Waarom Bettelheim? IV.3 Archaïsche verhalen voor een archaïsche psyche IV.4 Katharsis en projectie

p.98 p.98 p.104 p.110 p.114

HOOFDSTUK V: IDENTIFICATIE, COGNITIE EN EMOTIE V.1 Cognitief onderzoek: emancipatie van de emoties? V.2 Emotie vanuit een getuigeperspectief V.3 De psyche en haar emoties: een neuro-mechanisch fenomeen? V.4 Keith Oatley: identificatie als mimesis en simulatie V.5 Het ‘nut’ van identificatie

p.121 p.121 p.124 p.131 p.135 p.144

CONCLUDERENDE REFLECTIE

p.148

1

EPILOOG

p.155

2

INLEIDING Een fascinatie Op de lagere school had ik een tijdje een heel leuk vriendinnetje, vond ik zelf. Ze kwam nieuw in de klas en leek op Pippi Langkous. Het meisje had weliswaar maar één kastanjebruine paardenstaart en flaporen in plaats van sproeten, maar ze was erg goed in ‘tikkertje’ spelen tijdens de les met onze vreselijke invaljuf, die wel een beetje op de Bulstronk uit Matilda leek. Ook sprong ze graag en zeer goed van tafeltje naar tafeltje, trok ze hele grappige gezichten, en klom ze als ze de achtervolgingen zat was uit het raam naar buiten. Straffen liet ze zich niet: ze was of te snel om te pakken te krijgen, of ze hield niet op met het geven van haar weerwoord. Ze ging alleen alweer snel naar een andere school; “een speciale school met meer persoonlijke aandacht voor haar, omdat ze anders is dan jullie”, zeiden ze tegen mij en mijn klasgenootjes. Ik miste haar, want ze maakte school ontzettend leuk. Mijn vriendinnetje van toen zou je nu omschrijven als een Zeer Moeilijk Lerend en Opvoedbaar Kind. Ik was een enorme boekenwurm op die leeftijd, en nadat mijn vriendinnetje naar die speciale school vertrokken was, kwam ik ‘haar’ geregeld nog tegen in de boeken die ik las: zij betekende avontuur, moed, heldhaftigheid, een nieuwe blik. Veel van die boeken, met hoofdpersonen zoals mijn vriendinnetje, vond ik ook in de bibliotheek op school. En dat ik zo graag las werd zeer gewaardeerd door de leraren en andere volwassenen om mij heen. Toen ik daar laatst eens aan terugdacht dacht ik: ‘gek eigenlijk, dat kinderen terwijl ze lezen steeds in aanraking komen met personages die de meeste volwassenen in het ‘werkelijke leven’ niet als de ideale vriendjes of vriendinnetjes zouden beschouwen.’ De helden die je in veel kinderliteratuur vindt zijn altijd Anders dan de rest en dat blijkt in de kinderboeken goed te kunnen en zelfs te getuigen van heldendom. Maar als er iemand in je eigen klas Anders is, en zich vergelijkbaar gedraagt als de helden uit de kinderliteratuur, dan is die kennelijk iets té speciaal en worden er maatregelen genomen. Meten we hier misschien met twee maten? Hoe kan het dat we heldendom aan de ene kant positief waarderen, en dat onze samenleving aan de andere kant alles dat afwijkt van de norm met het maaiveld gelijk tracht te maken? Mijn fascinatie voor deze discrepantie, met aan de ene kant de door veel kinderdeskundigen zo bejubelde kinderliteratuur die vol staat met personages die duidelijk Anders zijn, en aan de andere kant een samenleving die – onder andere via (lees)onderwijs op school, (ontwikkelings)psychologie en (ortho)pedagogiek -- uit is op het normaliseren van alles wat Anders is en afwijkt van de Norm, vormt het uitgangspunt van dit

3

scriptieonderzoek. Zijn de helden uit kinderfictie wel zulke geschikte identificatiepersonen als je de kinderliteratuur bekijkt vanuit een normaliserend perspectief? Lijken de helden uit de kinderliteratuur niet een beetje veel op de zogenaamde ‘probleemkinderen’? Het is eigenlijk een common sense opvatting dat (kinder)literatuur invloed heeft op haar lezers. Vanaf de acttiende eeuw was het zeer gewoon om literatuur in te zetten als opvoedkundig middel. Ze was daar dan ook vaak specifiek op toegesneden. Moraliserende versjes en Brave Hendriken waren er sinds de Verlichting in overvloed. Dit idee dat kinderliteratuur ingezet kan worden als opvoedkundige technologie, lijkt tot nu toe overleefd te hebben. Het is niets nieuws onder de zon. Maar is de kinderliteratuur zelf niet in de loop van de eeuwen heel erg veranderd? Met Brave Hendriken moet je bij de jonge lezers van tegenwoordig niet aankomen. Subversieve, onconventionele en onorthodoxe protagonisten, die zich van regels niets aan lijken te trekken en overwoekerd zijn met rare, zeldzame neigingen en karaktertrekken (neem bijvoorbeeld de tovenaarsleerling Harry Potter) zijn zo’n beetje de enigen die kinderen nog weten warm te maken om met een boek op de bank te gaan zitten. Past deze veranderde literatuur nog wel bij het eeuwenoude idee dat lezen goed is voor de ‘normale’ ontwikkeling van kinderen? Of is er misschien niet zo veel veranderd als het op het eerste gezicht lijkt? Welke rol speelt de held in onze maaiveldcultuur?

Probleemstelling De wijze waarop literatuur van invloed is, lijkt meestal te worden gezocht in de hoek van identificatieprocessen, waarbij de hoofdpersoon uit het verhaal een belangrijke rol speelt. De protagonisten laten hun lezers doorgaans niet onbewogen. Zij worden ons lief, ze worden onze vrienden. Zij zijn het bij uitstek, die bij het lezen de invloed lijken te bepalen. Maar is die wel zo positief voor een samenleving waarin de Norm hoog in het vaandel staat? De hoofdvraag van dit onderzoek luidt daarom: weten pedagogen, ontwikkelingspsychologen, of kinddeskundigen anderszins – die doorgaans enthousiaste supporters zijn van het idee dat lezen goed is voor kinderen – de subversieve karakters van de helden uit de kinderliteratuur te rijmen met de gestandaardiseerde en normaliserende interventies die hun disciplines kenmerken? Kunnen zij deze ogenschijnlijke tegenstrijdigheid rationeel beargumenteren, of is hier misschien eerder sprake van een anomalie?

Interdisciplinariteit en opbouw

4

Deze scriptie is gebaseerd op literatuuronderzoek. De interdisciplinariteit van dit onderzoek binnen de Cultuur- en Wetenschapsstudies, zowel als het vallen ervan binnen het Tracé Mens en Natuur, zal gewaarborgd worden door een benadering van de probleemstelling op een grensgebied van wetenschapssociologie, psychologie en literatuurwetenschap. Mijn positie in het geheel zal er een zijn van maatschappijkritische reflectie. In het eerste Hoofdstuk zal de sociologische insteek centraal staan. Hier zal ik laten zien hoe de verwetenschappelijking en professionalisering van de geneeskunde en de (ontwikkelings)psychologie meehielpen het (probleem)kind op de plaats van de Ander te zetten. Hoofdstuk I laat zien dat ook nu nog gepoogd wordt alles wat niet binnen de wetenschappelijk bepaalde standaard past, te onderwerpen aan een beleid van aanpassing en normalisering. In Hoofdstuk II zullen een aantal helden uit de kinderliteratuur geanalyseerd worden, en zal bekeken worden hoe ‘gek’ of ‘afwijkend’ zij eigenlijk zijn als je ze benaderd vanuit een psychologisch/psychiatrisch (normaliserend) perspectief. Hoofdstuk III situeert de kinderliteratuur en haar helden in een literatuurhistorische context. In dit hoofdstuk zal blijken dat de ‘gekke’ helden die zoveel in (hedendaagse) kinderklassiekers voorkomen, met name te vinden zijn in verhalen die gebaseerd zijn een eeuwenoude verhaalstructuur die we al terugvinden in de archaïsche mythologie, volksverhalen en sprookjes. De vraag die in dit hoofdstuk centraal staat is: Passen deze verhalen binnen een klimaat van disciplinering en maatschappijbevestiging of zitten ze toch vol met emancipatorische en revolutionaire potenties? Hoofdstuk IV is een casushoofdstuk. Het gaat in op de vraag hoe de psy-deskundige Bruno Bettelheim, die zich intensief met de invloed van sprookjesliteratuur op kinderen heeft beziggehouden, zich met zijn beweegt door het spanningsveld van opvoeding en subversieve literatuur. Laat zijn opvatting dat sprookjes een orde scheppend effect hebben ruimte voor een subversief potentieel? Waar Hoofdstuk IV het effect van identificatie vanuit een Freudiaans-psychoanalytische hoek zal benaderen, zal er in Hoofdstuk V met name aandacht zijn voor een aantal actuele cognitief psychologisch georiënteerde identificatietheorieën, ter aanvulling van de in Hoofdstuk IV aangevangen vraag wat er eigenlijk gebeurt als we ons als lezer identificeren met de hoofdpersoon van een verhaal. Kan identificatie met gekke helden vanuit een cognitief psychologisch perspectief gerijmd worden met het ideaal van ‘normaal’ opgroeiende kinderen? In deze laatste twee hoofdstukken worden psychologische inzichten (zowel psychoanalytisch als cognitief) gekoppeld aan enkele visies uit de literatuurtheorie.

5

Met de beantwoording van de probleemstelling van dit onderzoek, beoog ik om het Andere in onze samenleving -- die gekenmerkt wordt door een ‘maaiveldcultuur’ -- vanuit een ander perspectief te beschouwen. Ik wil laten zien dat (probleem)kinderen en helden veel overeenkomsten met elkaar hebben. Ze zijn allemaal Anders, speciaal, afwijkend van de rest. Ze vallen op in de grote massa en brengen leven in de brouwerij. Misschien kunnen we daar als op de ‘norm’ gefixeerde samenleving nog iets van leren? Want willen we niet allemaal ergens ‘speciaal’ zijn, Anders zijn, een held zijn?

6

HOOFDSTUK I “I GOT MY RIT-LIN; YOU GOT YOUR DEX…”1

I.1 Het Andere

In het artikel ‘Autisten voor de nieuwe eeuw’ uit De Groene Amsterdammer2 wordt een beeld geschetst van de rol die ‘lijders aan het Asperger-syndroom’ in de 21e eeuw zouden kunnen gaan vervullen als wij als ‘normale’ mens ze niet als ‘afwijkend’ zouden etiketteren, maar ze zouden waarderen voor de vaak zeer specialistische kennis en talenten die ze hebben. Misschien zijn wij, de ‘gewone’ niet Aspergers, in de ogen van de Aspergers wel de vreemde eend in de bijt? Wat is normaal en wat is afwijkend? De Aspergers hebben, volgens het artikel, daar hun eigen ideeën over:

“Ze [niet Aspergers] kunnen niet alleen zijn, ze zijn intolerant over minieme verschillen met anderen, ze gedragen zich in groepen conformistisch en rigide en ze houden er ‘destructieve en zelfs onmogelijke rituelen’ op na om hoe dan ook de ‘groepsidentiteit te handhaven’. (...). Ze zij voortdurend bezig indruk op elkaar te maken en complimenten in de wacht te slepen, verwikkeld in een nooit eindigende panische zoektocht naar liefde en waardering. Hoe neurotisch is dat eigenlijk (De Hoog, 2004, p.23)?” Al eeuwenlang koesteren mensen een fascinatie voor het Andere. Toen Europese ontdekkingsreizigers in de Middeleeuwen begonnen de wereld buiten de eigen leefgemeenschap te verkennen, ontdekten zij dat er veel dingen op de wereld waren die volkomen anders waren dan hun vertrouwde beeld, hun voorstellingsvermogen en hun verwachtingen hen konden ingeven. Kennis van de wereld en haar verschijnselen bleek in hun ogen uiteindelijk niet iets te zijn dat alleen met de filosofische rede en innerlijke zelfbeschouwing vergaard kon worden. Nee, kennis kon en moest gevonden worden in de wijde wereld, de natuur zelf, het universum buiten de mens. De mens ging zichzelf als het ware als het ‘baken’ beschouwen van het weten over de natuur en de wereld. Als ‘kennisbaken’ onderscheidde de Mens zich ook van al het Andere om zich heen. Voorheen was de kennis omtrent de wereld in de mens zelf te vinden; was hij één met de wereld en de wereld één met hem. De monsters, vreemde creaturen en de goden uit verhalen zoals de Odysseia en de reisverhalen van Sint Brandaan lijken te getuigen van de

1

Schrag & Divoky, 1975, p.72. Een Amerikaans schoolpleinliedje. Het vervolg is: “slip us a pill; we won’t be wrecks.” 2 De Groene Amsterdammer, 28 Februari 2004, p.20-23.

7

verwovenheid van de menselijke binnenwereld en wat hij in de wereld buiten zich beleefde. Bij het aanbreken van modernere tijden echter werd de mens een subject dat van de natuur zijn object maakte. De natuur werd het grote Andere. Men trok naar hartelust de wereld in en ‘ontleedde’ haar; men verzamelde kennis, ordende en classificeerde de opgedane indrukken en bouwde zo langzamerhand een groot, relatief samenhangend kennissysteem op. Hiervoor gebruikte men de vertrouwde, bekende wereld, en daarmee met name zichzelf als uitgangspunt en referentiekader. Het kennisvergarende zelf was bovenal een Europees, blank, mannelijk en ‘beschaafd’ zelf. Alles wat niet bij dit referentiekader in de buurt kwam belandde in de classificatiehoek van het exotische, vreemde, wilde, ongetemde, ongeciviliseerde, kortom: het Andere (Hall, 1997, p.276-3193;Van Reybroeck in: Nys, 2002, p.370-386).

In de 17e en 18e eeuw werd onder anderen door de Verlichtingsfilosofen John Locke (16321704) en Jean Jaques Rousseau (1712-1778) beaccentueerd dat ook kinderen op de plaats van het Andere staan. Volgens Locke werden het disciplineren van hun wildheid, het toedienen van kennis en de noodzaak van het beschaven van kinderen, belangrijke handelingen om van kinderen ook deugdelijke volwassenen te maken die iets bij te dragen konden hebben aan de Verlichte maatschappij. Rousseau daarentegen beklemtoonde de goedheid van de ‘natuurlijke hoedanigheid’ van het kind en de corrumperende invloed van de geciviliseerde wereld op de kinderlijke onschuld. Desalniettemin benadrukte ook Rousseau op deze wijze het ‘Anders Zijn’ van het kind ten opzichte van de ‘beschaafde’ mens (Depaepe, 1998; Koops, 2000). Dankzij de vele navolgers van Locke en Rousseau is de gedachte dat kinderen anders zijn dan volwassenen en een aparte antropologische categorie vormen, zodanig ingeburgerd geraakt dat we er haast nooit meer bij stil staan: kinderen zijn kinderen en ja, ze zijn natuurlijk anders dan volwassenen, ze zijn kleiner, kwetsbaar, hebben andere behoeften en belangen en eisen een andere benaderingswijze. We doen als beschaafde volwassenen ook ons best om aan de kinderbehoeften te voldoen. Het is vanuit ons volwassenenperspectief vast heerlijk om ‘gewoon’ een ‘onbezorgd’ kind te zijn4. Vaak denken we (als we een goede jeugd gehad hebben) met veel nostalgie terug aan die ‘goeie ouwe tijd’. De common sense, maar ook de toegepaste menswetenschappen als de pedagogiek, de (ontwikkelings)psychologie en de geneeskunde (kinderpsychiatrie) tornen niet aan het 3

Hoofdstuk 6 uit: Hall, 1997. Zie hiervoor ook de discussie over ‘The Century of the Child, (1900), Ellen Key en onder andere de kritiek van Willem Koops, (2000; 2002) hierop.

4

8

bestaan van een kind-concept; voor hen is het noodzakelijk ‘het kind’ in stand te houden en te reproduceren zodat hun professie niet in het geding hoeft te komen5. Als er geen aparte kindercategorie zou zijn, dan zou hun werk nergens op gebaseerd zijn. Het idee dat kinderen essentieel anders zijn dan volwassen mensen, is mede dankzij deze professies zo gewoon geworden dat het ons niet meer opvalt. Wat echter des te meer opvalt is het afwijkende gedrag dat sommige kinderen – worden het er steeds meer? De media, de explosie van boeken en tijdschrift artikelen over vermeende ‘nieuwetijdskinderen’ suggereren in elk geval van wel. – vertonen. Veel kinderen gedragen zich niet als een gewoon onbezorgd en blij kind. Wij kwalificeren hen dan vaak als autist, ADHD-er, of als anderszins Zeer Moelijk Lerend en/of Opvoedbaar Kind, en benadrukken hun Anders Zijn hier extra mee. Denkend in dualismen, zoals we al eeuwenlang doen, kan het ook eigenlijk niet anders; het ‘gewone kind’ moet een tegenhanger hebben in het ‘afwijkende kind’, het makkelijke kind moet gespiegeld kunnen worden aan het probleemkind. Zonder afwijkende counterpart kan het gewone kind eigenlijk helemaal niet bestaan. De genoemde menswetenschappen en psy-deskundigen leveren de ‘kennis’ en de technieken om dit onderscheid te maken en het te legitimeren, en ze leveren de methoden om de ‘afwijking’ te behandelen.

In dit hoofdstuk wil ik aan de hand van medicaliserings-, normaliserings- en psychologiseringstheorieën uit de sociologie laten zien dat we ook nu nog -- zelfs na een periode van felle sociologische kritiek -- in een samenleving leven die geregeerd wordt door ‘de norm’ en ‘de standaard’. Zijdelings wil ik daarbij de vraag stellen of anno 2005 het probleemkind wel zoveel verschilt van het ‘gewone’ kind, waarbij ik de grenzen tussen normaliteit en abnormaliteit, het Zelf en de Ander, ter discussie stel. Is een zogenaamd probleemkind niet gewoon een kind dat alleen maar niet helemaal voldoet aan de sociaalculturele vooronderstellingen en beelden die wij als westerse volwassenen hebben van wat een ‘normaal’ kind zou moeten zijn? Wat is een ‘normaal’ kind? Voldoet het normale kind misschien aan het beeld dat wij hebben van de ‘ideale’ mens? Gelukkig, onbezorgd, speels, creatief en leergierig? Hoort het opstandige, het complexe, het ongrijpbare en het wringende niet ook wezenlijk bij het menselijke bestaan? Zou je het probleemkind misschien als een construct kunnen zien waarop wij al onze ‘lastige’ menselijke bestaanselementen

5

Over professionalisering van de opvoedkunde en de demarcatiestrijd tussen verschillende wetenschapsdisciplines om het kind, zie o.a.: Depaepe, 1998; Bakker, 1995; Dieleman & Span, 1993.

9

projecteren, zodat de ‘gezonde’ volwassene daar zover mogelijk vandaan kan blijven in zijn ideaal gewenste leven?6 Het bestaan van een probleemkind tegenover een normaal kind, en het idee van een kind als tegengestelde van een volwassene, lijkt te laten zien dat idealen en praktijk wat betreft mensbeeld een discrepantie met elkaar kunnen vormen. Als een kind, dat als de Ander gezien wordt, eigenlijk voldoet aan een ideaal mensbeeld -- om nog maar eens een paar ideale eigenschappen te noemen: spontaniteit, creativiteit, puurheid, onschuld, vrolijkheid – waarom voeden wij kinderen dan op en laten we hen massaal inburgeren in onze samenleving met door volwassenen bepaalde maatstaven en sociale structuren? Zijn wij in de ogen van kinderen --vergelijkbaar als in het perspectief van de Aspergers -- niet juist vaak de ‘onmogelijke’ grote mensen die denken dat ze alles zo goed weten, maar er ondertussen een potje van maken (echtscheiding, oorlog, milieuvervuiling, criminaliteit)? En lijkt een probleemkind -- een kind dat niet voldoet aan alle onbezorgdheid en geluk dat een normaal en gezond kind wordt toegeschreven, maar vaak juist complex en dubbelzinnig in elkaar blijkt te zitten -- in dit opzicht niet meer op een ‘opgevoede volwassene’ dan volwassenen graag zouden willen?

Dit onderzoek gaat echter niet alleen over kinderen, maar ook over helden uit de kinderliteratuur. En door deze scriptie heen zal steeds meer blijken op welke wijze (probleem)kinderen en helden veel met elkaar gemeen hebben. Ook de held is in eerste instantie in de ogen van de ‘gewone mens’ een Ander. Vaak is de held een onbereikbaar en ‘larger than life’ figuur – het Griekse woord heros betekent halfgod -- die merkwaardige karaktereigenschappen heeft en dingen doet die een ‘gewone’ sterveling niet zo snel zou kunnen of durven verrichten: Andere eigenschappen; Ander gedrag. Hoewel helden hiermee een bepaalde sociale status hebben als ‘dapper persoon’ – ze zijn niet voor niets held – heeft hun heldendom vaak ook een ‘problematisch’ karakter. De etymologische afstamming van het Nederlandse woord held, verklapt daar al een gedeelte van. In het Middelnederlands betekent helet namelijk ‘gewapende’. Ons idee van wat een held is, heeft al snel op zijn minst een gewelddadige connotatie. In de literatuur, in films en ook in de kinderliteratuur komen we vaak helden tegen die hun naam in deze etymologische zin waar maken. Peter Pan bijvoorbeeld houdt wel van 6

Dit alles zou natuurlijk ook ten aanzien van criminelen of volwassen psychiatrische patiënten gevraagd kunnen worden. Dit doe ik hier echter niet omdat deze groepen meestal serieuzere problemen voor de samenleving met zich meebrengen dan kinderen dat doorgaans met hun probleemgedrag doen, en omdat dit af zou leiden van de kern van dit onderzoek.

10

een goed zwaardgevecht, Bastiaan en Atréjoe uit het Oneindige Verhaal van Michael Ende schuwen geen geweld om hun doelen te bereiken, Mathilda uit Roald Dahl’s boek met dezelfde naam pleegt een aanslag op de Bulstronk met haar magische mentale kracht, Harry Potter zoekt in elk deel de harde confrontatie op met het kwaad en gebruikt zijn toverstaf geregeld als wapen, Max uit Where the Wild Things Are van Maurice Sendak gebruikt (weliswaar vreedzame maar toch) machtstechnieken om koning van de monsters te worden en Pippi Langkous weet ook wat van manipulatie, sluwe truukjes en spierbundeltechnieken. En dan hebben we het nog niet gehad over de ‘Superhelden’ zoals Batman, Superman en Spiderman of de Incredibles familie, die in hun heldengedaante zelfs onder maskers verborgen gaan zodat hun alledaagse alterego gevrijwaard kan blijven van alle gewelddadige commotie die om hun heldenego heen bestaat. Zij zijn op deze wijze zelfs voor zichzelf Zelf én Ander in één. Al deze helden en met hen vele andere (fictieve) kinderhelden, wijken af van de norm en zijn daarbij echt geen ‘lieverdjes’.

Kortom: dit hoofdstuk vormt op basis van een aantal sociologische- en filosofischtheoretische kritieken op de ‘alledaagse’ noties van Anders-zijn, afwijking, deviant gedrag, gezondheid en ziekte, een wetenschapssociologisch georiënteerde opstap naar het kernthema van dit onderzoek: de vraag waarom ‘afwijkend gedrag’ van een kind niet getolereerd wordt in de samenleving, maar waarom datzelfde kind wél door allerhande opvoedings- en psy-deskundigen al van jongs af aan gestimuleerd wordt om boeken te lezen, waarbij het in verhalen terecht kan komen waarin de held of heldin – het hoofdpersonage waarmee een lezer zich identificeert -- gedrag en karakter-eigenschappen vertoont die vaak veel overeenkomsten vertonen met behandelingswaardig gedrag van de zogenaamde ‘probleemkinderen’ van onze samenleving. Is leesbevordering een anomalie in een normaliserend opvoedingssysteem of past het er toch bij? Of is onze samenleving misschien wel stiekem niet zo normaliserend ingesteld als het lijkt?

I.2 Behandeling van het ‘Anders Zijn’

I.2.1 Individualisering van sociale problemen In 1975 publiceerden de sociologen Peter Schrag en Diane Divoky een boek met de titel: The Myth of the Hyperactive Child and Other Means of Child Control.7 Het is een kritiek op de manier waarop in de Verenigde Staten steeds matelozer gebruik wordt gemaakt van zowel 7

Schrag en Divoky (1975).

11

verschillende screening methoden om mentale, sociale en cognitieve problemen bij kinderen te ontdekken, als van psychoactieve medicatie om dergelijke ‘afwijkende’ kinderen ‘preventief’ en ‘curatief’ op het rechte pad te houden. Hun houding tegenover de door hen geconstateerde gang van zaken is uitermate kritisch, zoniet veroordelend. Een korte bespreking van hun boek zal als casus dienen om de relatief abstracte medicaliserings-, psychologiserings- en normaliseringstheorieën uit de sociologie, die hierna besproken zullen worden, van een iets concreter gezicht te voorzien. Wel is hierbij van belang te noteren dat deze verschijnselen geenszins ‘typisch Amerikaans’ zijn. Op het maatschappelijke vlak is er in de gehele westerse wereld een tendens om lastige kinderen ‘te behandelen’, dit in nauwe samenhang en wisselwerking met de ‘wetenschappen’ die daar de technieken voor leveren. Tegelijkertijd is deze behandelingstendens ook in alle westerse landen, met name vanuit de sociologie en vanuit maatschappij-kritische filosofische hoek, geanalyseerd en bekritiseerd. De jaren tachtig van de 20e eeuw vormden met de normaliserings- en medicaliseringssociologen zoals Illich en Foucault, het hoogtepunt hiervan.

Volgens Schrag en Divoky worden er nieuwe ‘ziekten’ geconstrueerd om de produktie en verstrekking van psychoactieve medicijnen te legitimeren. Bij het ontwikkelen en op de markt brengen van psychopharmaca (wat in de VS overigens met veel publieke reclamecampagnes gepaard gaat) spelen volgens de auteurs niet alleen ‘kindvriendelijke’ ideeën een rol, maar zijn er ook economische belangen bij het ‘helpen’ van kinderen. De auteurs laten in het geval van het geneesmiddel Ritalin zien dat de kwalen die het moest gaan bestrijden -- indertijd Minimal Brain Damage8 (MBD) en Learning Disability (LD) genoemd, waaronder met name hyperactief gedrag en een verscheidenheid aan ‘leerproblemen’ geschaard werd -- pas later dan het medicijn zelf werden uitgevonden. Klinische praktijk en wetenschappelijke experimenten lieten namelijk een ‘paradoxaal effect’ van de in eerste instantie als psychische stimuli bedoelde middelen zien. Drukke kinderen werden er rustiger van. Schrag en Divoky gaan verder:

8

De term MBD was als aandoening afgeleid van specifiek (met name hyperactiviteit en concentratieproblemen) gedrag dat mensen/kinderen vertoonden die door trauma een lichte hersenbeschadiging hadden opgelopen. Men concludeerde dat kinderen, die weliswaar geen aantoonbare hersenbeschadiging hadden, maar wel hetzelfde soort gedrag vertoonden, dan toch ook wel ergens een hersenbeschadiging zouden moeten hebben. MBD werd zo de algemene diagnostische term voor afwijkend gedrag. Later werd ADHD (Attention Deficit Hyperactive Disorder) de algemene benaming voor dezelfde diffuse verschijnselen.

12

“That thesis, carried another step, brought some researchers and most practitioners to the tautological and politically satisfactory conclusion that the drugs themselves could be used to diagnose hyperkinesis or MBD: if a child responded appropriately to the drug, he had such an ailment; if he did not, then he was not afflicted (Schrag & Divoky, 1975, p.83).” Een ‘onvoorzien’ gegeven hierbij was echter dat alle kinderen die op het medicijn getest werden er op reageerden. De constructie van hyperactiviteit, MBD, en LD als ‘aandoening’ hielp zo een mooie duit in de zakken van pharmaceutische bedrijven te brengen, want wie wil een ‘ziek’ kind nou niet helpen? Hoewel economische belangen volgens Schrag en Divoky een grote rol speelden bij het op de markt brengen van medicinale behandelingswijzen van ‘afwijkende’ kinderen, was er nog een andere, misschien wel belangrijkere sociaal- maatschappelijke en historisch gewortelde voedingsbodem voor het aanvaarden van dergelijke hulpverlening, met name in de VS. De auteurs noemen deze voedingsbodem de ‘Amerikaanse Ideologie’. De American Dream had in de jaren 1960 verscheidene deuken opgelopen, maar dat nam niet weg dat men bleef vertrouwen in de staat, die men zo moeizaam had opgebouwd, voor oplossingen van economische en sociale problemen: “The national faith has always rested on the creation of a ‘new man,’ a creature free from the tragedy and frailties which plagued the Old World; inevitably that produced a belief that any disease or malfunction could and should be cured, and that anything substantially short of physical (and social) perfection was not altogether American. The development of a relatively sophisticated medical technology (...) converted the faith into compulsion (...) The compulsion, in turn, generated a view of man as something not quite human, a mechanistic organism subject to constant technological manipulation, something that could almost always be repaired, adjusted and improved. Adults might be beyond help, but the young – the new models – could be tuned and modified indefinitely (Schrag & Divoky, 1975, p.76/77).”

De auteurs laten zien dat de consequenties van deze maatschappij-ideologie op individueel niveau niet gering zijn. Het is politiek-, economisch- en wellicht ook wetenschappelijk gezien namelijk ‘gemakkelijker’ om sociaal-maatschappelijke problemen op individueel niveau aan te pakken dan om te kijken wat er wellicht aan de samenleving schort en daar verandering in aan te brengen. En omdat ‘gezondheid’ – ook een diep geworteld concept van de Amerikaanse Ideologie, -- met name voor het individu een groot goed is, was het niet zo moeilijk te accepteren dat sociale problemen wellicht geïndividualiseerd en medisch opgelost zouden kunnen worden, ja, wellicht eerder medische problemen zouden kunnen zijn dan sociale:

13

“With the exhaustion of faith in the New Frontier, the Great Society and the social and institutional reform they promised, the focus shifted to the management, adjustment and treatment of individuals (Schrag & Divoky, 1975, p.17.)” “But now it was the system that was given, legitimate and permanent, and the individual who had to be transformed if he was unable to live within it (Schrag & Divoky, 1975, p.17.)”

Naar mijn mening is dit fenomeen van de individualisering van sociale problematiek minder ‘Amerikaans’ dan Schrag en Divoky veronderstellen. Ik denk dat het over de gehele ‘Westerse Wereld’ verspreid is: de nog steeds vrij algemeen aanwezige mechanistisch Newtoniaans georiënteerde opvattingen over hoe de mens en de wereld in elkaar zitten, maken voor een groot deel het idee mogelijk dat de wereld en de mens ‘maakbaar’ zijn. Dit maakbaarheidsprincipe lijkt aan de basis te liggen van alle ideeën betreffende sociaal beheer, opvoeding en gezondheidszorg. De wereld is (nog steeds) een uurwerk waar alle radertjes in moeten passen en op elkaar aan moeten sluiten. Kritiek op de structurering van ‘Het Systeem’ is vaak tegelijkertijd een kritiek op het idee dat de mens maakbaar is. Maar geven de kritici ook een alternatief op de maakbare mens? Het boek van Schrag en Divoky -- met haar kritiek op de conceptie van opvoedkundige problemen en op het idee van het in het algemeen van de volwassene afwijkende kind – is goed te plaatsen binnen het kader van een drietal soorten met elkaar samenhangende kritische sociologische theorieën die in de jaren 1970 en 1980 zowel in de VS als in Europa populair werden: de medicaliserings-, de psychologiserings- en de normaliserings-theorie.

I.2.2 Medicalisering In 1951 publiceerde de socioloog Talcott Parsons een werk over de manier waarop de stabiliteit van een samenleving gehandhaafd wordt9. Zijn werk stond in de traditie van de sociologie van het afwijkende gedrag, ofwel de deviantiesociologie10 en werd een vruchtbare bron voor de medische sociologie. Voor zijn analyse van de samenleving maakte hij gebuik van een term uit de biologie – system – en paste deze toe op sociale afhankelijkheidsrelaties. De stabiliteit van een samenleving beschouwde hij als het gevolg van de structuur van een sociaal systeem. Hij 9

Zie Talcott Parsons, (1951), The Social System. Of (1964), The Social System (New Edition), New York, Free Press. 10 Zie voor bronnen van deviantiesociologie het werk van Emile Durkheim en van Robert King Merton.

14

illustreerde zijn principe aan de hand van voorbeelden in relatie tot ziekte en geneeskunde. Hij beschreef ziekte als een potentiële verstoring van het sociale systeem. Om te zorgen dat ziekte niet daadwerkelijk de samenleving ontwricht, is er in het sociale systeem een ‘mechanisme’ ingebouwd dat er voor zorgt dat zieke mensen tijdelijk ‘buiten’ het sociale systeem kunnen verblijven: ze hoeven niet te werken, kunnen van belangrijke afspraken afzien, hoeven zich even niet druk te maken om alledaagse verantwoordelijkheden. Bovendien kan de zieke er zelf niets aan doen dat hij ziek is. Deze kanten van het ziek zijn, kunnen eigenlijk best aantrekkelijk zijn. Daarom is er nog een belangrijkere bescherming ingebouwd binnen het sociale systeem, zodat niet iedereen vlucht in ziekte. De zieke heeft namelijk één verplichting: hij moet het vervelend en ongewenst vinden om ziek te zijn en hij moet bereid zijn mee te werken aan zijn genezing, waarvoor hij geacht wordt professionele hulp te zoeken. Deze nieuwe sociale rol, waar een ziek mens in terecht komt, noemt Parsons de ziekterol (sickrole). Artsen bepalen of iemand gelegitimeerd is om in de ziekterol te verblijven dan wel weer gezond is en zich weer in het grote sociale systeem kan begeven. De ziekte van een zieke wordt gezien als een (tijdelijke) anomalie, en het systeem waarin de ‘patiënt’ is ontstaan, blijft zoals het is. Geneeskundigen zijn zo volgens Parsons de beschermers van het sociale systeem – ze zorgen ervoor dat niet iedereen in een ziekterol terechtkomt -- en oefenen met hun op wetenschappelijke inzichten gebaseerde werk een zekere sociale controle uit. Parsons ziet dit positief.

Met zijn ‘structureel-functionalistische’ theorie, waarbij de aandacht vooral gericht is op de vraag of bepaalde menselijke handelingen -- die vaak onbedoelde, maar causale gevolgen hebben – functioneel of juist disfunctioneel zijn voor het in stand houden van specifieke maatschappelijke systemen, en zijn uitwerking daarvan op het gebied van gezondheid en ziekte, is Parsons als het ware de grondlegger geweest van de medische sociologie. Latere sociologen, zoals Irving Kenneth Zola en Eliot Freidson11, nemen veel van Parsons gedachtegoed over, maar vinden zijn opvattingen over de positieve, beschermende en neutraal-wetenschappelijke sociale controle die artsen in en voor de maatschappij uitoefenen nogal naïef. Zij zien de geneeskunde – inderdaad uitgegroeid tot een grote maatschappelijke institutie met het monopolie op medische diensten maar ook op de

11

Zie: Zola, Irving Kenneth, (1973), De medische macht: invloed van de gezondheidszorg op de maatschappij. Freidson, Eliot, (1975), Doctoring together: a study of professional social control. Freidson, Eliot, (1986), Professional powers: a study of the institutionalization of formal knowledge.

15

concepten ‘gezondheid’ en ‘ziekte’ -- geenszins als een moreel neutrale institutie. Net zoals de kerk en de juridische macht onderscheid maakten tussen goed en zondig, onschuldig of crimineel is de geneeskunde volgens hen een institutie geworden die vergelijkbare maatschappelijke macht heeft en vergelijkbare oordelen velt, maar dan in het ‘jasje’ van medisch ‘feitelijke’ gezondheid of ziekte. Roken, alcoholisme, diefstal, een kind dat niet aan z’n schoolbank vast te plakken is, zouden zij zeggen, waren vroeger onfatsoenlijk, zondig, crimineel of rebels; nu, waar de medische macht volgens Zola en Freidson een van de belangrijkste sociale instanties geworden is, worden zulke verschijnselen ongezond, een verslaving, kleptomanie en hyperactiviteit genoemd. De kritiek van sociologen als Freidson en Zola op het structureel-functionalisme richt zich voornamelijk tegen het determinisme dat mensen als Parsons zien in menselijk gedrag dat door rolvoorschriften bepaald wordt. Het ‘aannemen’ van een rol is volgens de critici geen ‘automatisch’ door het systeem bepaald proces, maar vindt plaats in een context van interactie en betekenisgeving. Deze kritiek wordt ‘symbolisch-interactionisme’ genoemd, of ook wel de etiketteringtheorie, aangezien bepaald gedrag door mensen de ‘betekenis’ wordt gegeven van ‘afwijkend’, ‘ziek’ of ‘abnormaal’ (Keulartz, 1987). Iets ‘ziek-‘, of een biologische afwijking-, of een ‘medische aandoening’ noemen is onder de dekmantel van objectiviteit ook een manier om iets sociaal gezien af te wijzen. Ziekte is als het ware verkapte ‘schuld’; een arts is een ‘oordeelveller’. Dit proces, waar oude normatieve oordelen vervangen lijken te worden door zogenaamd objectief wetenschappelijk-medische oordelen, en waarbij ‘alledaagse verschijnselen’ onder medisch toezicht komen te staan, wordt enigszins negatief medicalisering genoemd. In plaats van Parsons wijze om de sociale controle die het medische systeem oplevert positief te beoordelen, maken de symbolisch-interactionistische medicaliseringtheoretici zich ongerust over de ‘listige’ wijze waarop de ogenschijnlijk vrije samenleving tegenwoordig via de constructie van etiketten gecontroleerd wordt zonder dat er gebruik wordt gemaakt van zichtbare autonome macht zoals die van de oude instituties zoals de staat en de kerk (Mol & Lieshout, 1989; Keulartz, 1987; Conrad & Schneider, 1992; De Swaan, 1985; Illich, 1975).

I.2.3 Psychologisering Nauw verbonden met het proces van medicalisering van de samenleving, is een ontwikkeling waarin de psychologische benadering van de mens, en ook van het kind, steeds meer centraal komt te staan. Zowel de oorzaken van medicalisering, als die van de psychologisering van de samenleving kunnen worden gezien in het licht van de grote

16

maatschappelijke veranderingen die vanaf het begin van de 19e eeuw plaatsvonden. De Industriële Revolutie zorgde ervoor dat steeds meer mensen aan het werk gingen in productiefabrieken, waardoor het leven routine en regelmaat kreeg. Maar mensen moesten zich ook steeds verder aanpassen aan de gestandaardiseerde, manier van werken met machines en productietechnieken. Om de bevolking hierbij te ondersteunen en deze verandering van manier van leven in de goede banen te leiden, vond er een boom plaats in de ontwikkeling en verfijning van sociale interventietechnieken. Veel terreinen van de samenleving in de 19e eeuw kwamen bijvoorbeeld onder medisch-psychologisch toezicht, dat zich aanvankelijk richtte op behandeling, maar ook steeds meer een preventieve richting insloeg. Marc Depaepe beschrijft in dit verband bijvoorbeeld de opkomst van schoolartsen in die tijd (Depaepe, 1989;1990). In het kader van preventie vond er in Europa een groot hygiënisch offensief plaats. Hygiënische maatregelen moesten er voor helpen zorgen dat ziekte zo veel mogelijk uit de samenleving verdween. De aanleg van rioleringen, gezondheidsvoorlichting, de ontwikkeling van vaccinaties, schoolhygiëne, aandacht voor huiselijke orde en hygiëne – ook in de manier waarop woningen gebouwd werden -- namen een grote vlucht. Het onderwijs richtte zich op de ontwikkeling van geschikte werknemers, verarmde gezinnen kwamen onder toezicht van de staat of onder de hoede van de filantropen. Ook het geestelijk welzijn – geestelijke hygiëne genoemd – en het gedrag van mensen werd bestudeerd en in kaart gebracht: een ‘gelukkige’, een ‘slimme’ werknemer was van belang voor het productieproces. Wetenschappelijke disciplines zoals de geneeskunde, de psychiatrie en de psychologie waren zo beschouwd van groot nut en belang om het nieuwe leven in banen te leiden. Zij konden de kennis over de mens leveren die men goed kon gebruiken in de praktijk van het werkende leven. Zowel de geneeskunde als de opkomende psychologische disciplines waren in die tijd in een strijd verwikkeld geraakt, zowel intern als ter demarcatie tegenover elkaar, waarin ze poogden hun professionaliteit en wetenschappelijkheid te bewijzen. De richting die beide disciplines opgingen werd sterk beïnvloed door het klimaat van standaardisering en experiment. De academische psychologie was aanvankelijk nog ofwel zeer filosofisch (geesteswetenschappelijk), of zeer experimenteel van aard (experimentele psychologie). Onder invloed van de verwetenschappelijkingspogingen van de psychologie echter, begon met name in de Verenigde Staten en in Engeland de experimentele psychologie terrein te winnen van de geesteswetenschappelijke psychologie, die uiteindelijk alleen nog in Duitsland als bloeiende tak overbleef. De experimentele psychologie vond plaats in

17

laboratoria, gebaseerd op het eerste psychologische lab van Wilhelm Wundt. Het idee dat de psychologische kennis in de samenleving in praktijk gebracht kon worden, bezigde men aanvankelijk slechts zeer voorzichtig. Dat kwam onder meer omdat men de psychologie daar nog niet klaar voor vond. Er moest eerst meer kennis vergaard worden. In de loop van de tijd groeide dit idee echter steeds verder. Met name onder invloed van het behaviorisme werd de psychologie steeds meer gezien als een interventiewetenschap en werden de al bestaande interventiepraktijken toenemend door de psychologie beïnvloed. Er vond een explosie plaats in de vorm van de ontwikkeling van allerhande psychologische tests, die op allerlei maatschappelijke terreinen ingezet konden worden. Met name in de Verenigde Staten ontstond er een heuse ‘testcultuur’, waarbij kaders en richtlijnen en uitkomsten van tests gingen bepalen wat ‘normaal’ en ‘abnormaal’ was en welke menselijke ‘afwijkingen’ behandeling behoefden. Ook de latere psychoanalyse liet – weliswaar op een andere wijze -zien dat een praktische psychologische behandeling van mensen zijn vruchten af kon werpen. De psychologie ging zich langzamerhand met steeds meer terreinen van de samenleving bemoeien: niet alleen met waanzin, maar tevens met werknemers en criminaliteit. Ook opvoeding en onderwijs van kinderen – nu ook steeds meer onder invloed van de ontwikkelingspsychologie -- kregen steeds meer psychologische aandacht bijvoorbeeld in de vorm van nursery schools en child guidance clinics in de Verenigde Staten, en in de consultatiebureaus, de Medisch Opvoedkundige Bureaus (MOB’s) en projecten als dat voor vroegtijdige onderkenning van ontwikkelingsstoornissen (VTO) in Nederland. Deze ontwikkeling laat tevens zien dat de opvoeding zich mede door de (ontwikkelings) psychologie steeds meer professionaliseerde. Ouders werden afhankelijker van wat ‘de wetenschap’ over hun kroost te melden had. Maar hiermee zijn we al in de 20e eeuw beland. Van dé psychologie is nu geenszins meer sprake. Het proces van professionalisering en verwetenschappelijking en de uitbreiding van de psychologische discipline over een breed maatschappelijk terrein, heeft ertoe bijgedragen dat er heden een heel spectrum aan ‘psychologieën’ bestaat, in de woorden van Robert Castel en Jean-François le Cerf: “le phénomène ‘psy’” – ook wel het ‘psy-complex’ genoemd. Zowel de op geneeskunde gebaseerde psychiatrie, de experimentele psychologie (nu in de vorm van cognitieve psychologie), ontwikkelingspsychologie, psychoanalyse en vele ander psychologische onderzoeks- en praktijkvormen bestaan nu naast elkaar en dragen allemaal hun steentje bij aan wat je in de woorden van Jeroen Jansz ‘sociaal beheer’ zou

18

kunnen noemen (Castel & Le Cerf, 1982; Lieshout, Maas & Mol, 1983; Jansz, 2001; Depaepe, 1989, 1990)12. Deze geschiedenis laat zien dat het proces van psychologisering, nauw verbonden aan het medicaliseringsproces, tot het eind van de vorige eeuw, en zelfs nu nog (steeds meer drukke kinderen krijgen medicijnen als Ritalin voorgeschreven door hun huisarts of psychiater) zichtbaar is in de samenleving. Aan een sociologische kritiek van het psychologiseringsproces zou je dezelfde theorieën kunnen koppelen als aan die van de medicalisering van de samenleving. Voor psychische gezondheid geldt namelijk hetzelfde als voor lichamelijke gezondheid. Met Parsons betekent het dat iemand met psychologischeen/of gedragsproblemen ook in een soort van sick role kan belanden. De arts, psychiater of psycholoog constateert dat er iets aan de hand is, waardoor de patiënt ofwel naast zijn gewone dagelijkse leven in behandeling gaat, of ook tijdelijk (of permanent in geval van ongeneeslijkheid/onbehandelbaarheid) vrijaf gaat. De patiënt is verplicht te willen werken aan zijn of haar herstel om weer te kunnen reïntegreren in de samenleving. De sociale controle die psychologen en psychiaters op deze wijze – net als artsen – hebben, kun je net als Parsons zien als een beschermingsmechanisme van het sociale systeem. Ook kun je er net als Freidson en Zola een meer negatieve kijk op hebben en het zien als bewuste machtsuitoefening van de machthebbers in de samenleving, waarin artsen/psychologen samenspannen met politieke en economische ‘machten’. Welk van deze gezichtspunten je ook inneemt, het blijft een gegeven dat de psychologisering van de samenleving een sterke bijdrage heeft geleverd aan de ‘splitsing’ van de mens in concepten van aan de ene kant de ‘normaal’ en aan de andere kant het ‘afwijkende’. Met name de ontwikkelingspsychologie hielp dit onderscheid ten aanzien van kinderen te construeren.

I.2.4 Disciplinering en normalisering De medicaliserings- en psychologiseringsbeweging vallen in de sociologische theorieën veelal onder een gemeenschappelijke derde noemer: een maatschappelijk, sociaal en cultureel proces dat normalisering genoemd zou kunnen worden. Disciplinering van groepen mensen en individuen (op scholen, in gevangenissen, in psychiatrische inrichtingen) speelt hierbij een aanzienlijke rol. En om mensen effectief te kunnen disciplineren, is het handig als hun gedrag zo veel mogelijk en zo duidelijk mogelijk in kaart gebracht wordt en

12

Een uitvoerige beschrijving van hoe experimentele psychologie, ontwikkelingspsychologie en pedagogiek historisch en disciplinair met elkaar verknoopt zijn, heb ik in mijn pré-scriptie gegeven. Dat is de reden waarom ik dat hier niet doe.

19

overeenkomsten en verschillen op een rijtje gezet worden, zodat er een gestandaardiseerd ‘behandelingsplan’ gevormd kan worden. Veel sociologen namen de medicaliserings- en de psychologiseringstheorieën over of gebruikten die om te laten zien welke maatschappelijke terreinen allemaal al aan het ‘medisch regime13 ‘ onderworpen waren en op welke wijze de medische en psychologische professie zich, al dan niet bewust, voor het karretje lieten spannen van politieke en economische doeleinden. Ook wat de opvoeding van kinderen betreft waren er al snel een aantal sociologen zoals Schrag en Divoky, Peter Conrad en Joseph Schneider (1980, New Edition: 1992) en iets later, vanuit een historisch-pedagogisch perspectief, Marc Depaepe (1990), die de beschreven modellen naar dit terrein uitbreidden, er licht op wierpen of het verder ontwikkelden. Met name de Franse filosoof Michel Foucault (1926-1984) heeft een belangrijke bijdrage geleverd aan het verder ontwikkelen van sociologische machtstheorieën. Hij nam de medicaliseringstheorie en het medische machtsmodel wat dat oplevert als theoretisch uitgangspunt van de structuralistische theorie over, om het te nuanceren en nog een stap verder te gaan (Foucault, 1984; 1986; 1989). De onderwerpen die hij hiertoe als ‘casus’ gebruikte, waren: seksualiteit, waanzin en straf. De institutionalisering van deze maatschappelijke verschijnselen dienden als voorbeeld om te laten zien hoe een bepaald gebruik van taal -- bijvoorbeeld insluiting of uitsluiting (difference) van bepaalde betekenissen en concepten14 -- een discours (vertoog) van kennis construeert:

“Bijvoorbeeld waanzin als het tegendeel van rede. Alleen door waanzin uit te sluiten als per definitie onredelijk, zo stelt Foucault in Folie et déraison, konden filosofie en wetenschap in de zeventiende en achttiende eeuw de positieve waarde van rede en verstand verkondigen, die nu nog steeds de grondslag is van onze (natuur)wetenschappen en van het denken over onszelf als oorspronkelijke, reflectieve, redelijke wezens (subjectfilosofie). Door van waanzin geestesziekte te maken is het begin negentiende eeuw gelukt om hem tot zwijgen te brengen door hem te objectiveren en te behandelen in een systeem van gezondheidszorg (Karskens in: Doorman & Pott, 2000, p. 217).” Kennis, zoals bijvoorbeeld medische kennis, is volgens Foucault geenszins objectief, maar juist datgene waardoor machtsstructuren ontstaan, in stand gehouden worden en geconstrueerd worden. Met name als het kennis betreft waarbij mensen het onderwerp zijn. Foucault ziet als het ware de oorsprong van macht in het construeren van kennis, en de 13 14

Zie hiervoor met name ook Ivan Illich, 1975 en Abram De Swaan, 1985 Zie hiervoor ook Foucault’s basis van het structuralisme zoals bijvoorbeeld van De Saussure.

20

oorsprong van kennis vanuit een wil tot macht. Kennis is geen ‘weten over gegevenheden’, maar is een menselijk construct, verkregen door het maken van keuzes, van in- en uitsluiting, om invloed, ofwel macht, uit te kunnen oefenen; kennis legitimeert dus niet alleen maar macht, ze maakt macht. En zo is het bij Foucault ook gedaan met de humanistische, vrije, zelfstandig denkende mens. Het individu is namelijk verstrikt in de machtsstructuren die hij met zijn eigen kennis en ‘waarheidsillusies’ heeft opgebouwd: “Die waarheid en die zelfstandig denkende mensen zijn geen oorsprong van denken, maar producten of effecten van systemen van weten (Karskens in: Doorman & Pott, 2000, p.220).” In zijn latere werk verlaat Foucault de structuralistisch-filosofische wetenschapsgeschiedenis, hoewel hij haar als uitgangspunt niet zal verloochenen. Hij komt tot een politiek-sociaal gedreven analyse van bepaalde, met name weer menswetenschappelijke vertogen zoals de geneeskunde, en onderzoekt op welke wijze de machtsstructuren die hierin bestaan dwingend zijn ofwel dwang uitoefenen op de samenleving, danwel verweven zijn met politieke macht. In plaats van wat veel van de medicaliseringstheoretici veronderstelden, namelijk dat de machtsuitoefening veelal van ‘boven’ naar ‘beneden’ werkte (zoals de veronderstelde macht van artsen over patiënten) en waarbij één partij als het slachtoffer gezien werd van de andere, kwam Foucault tot een genuanceerdere en gecompliceerdere interpretatie van de macht van vertogen: Waar vroeger de macht wél een autonome macht was, waar de koning bijvoorbeeld bepaalde dat een misdadiger ter dood gebracht moest worden, daar werd deze autonome, persoonlijke en negatieve macht – de macht over de dood -- in de moderne tijd vervangen door subtielere anonieme, positieve machtsmechanismen. Deze waren niet meer gebaseerd op straffen, maar op disciplineren, beheren, sturen en reguleren. Dit alles in naam van humanisering, met als uiteindelijk doel: normalisering van het ‘redelijkerwijs’ afwijkende vanuit een uiteindelijk geïnternaliseerde zelfdiscipline. Foucault beschrijft deze macht als de ‘macht over het leven’, ofwel ‘biomacht’.

“ De oude macht over de dood, die de soevereine macht symboliseerde, wordt nu zorgvuldig verhuld door het bestuur over de lichamen en het berekenende beheer over het leven. In de loop van het klassieke tijdperk komen in een hoog tempo verschillende disciplines tot ontwikkeling – scholen, internaten, kazernes en werkplaatsen; op het veld van de politieke praktijken en van de economische onderzoeken ontstaan de problemen van het geboortencijfer, de levensduur, de volksgezondheid, de huisvesting en de migratie; een ware explosie dus van vele en gevarieerde technieken om de lichamen te onderwerpen en de bevolking te beheersen. Zo vangt het tijdperk van een ‘biomacht’ aan (Foucault, 1984, p.137/138).”

21

In het tijdperk van de opkomst van het kapitalisme werd het voor de ontwikkeling van de economie van belang dat er voldoende mensen waren om deel te kunnen nemen aan het productieproces. Maar bovenal moest hun kracht “toenemen tegelijk met hun nuttigheid en volgzaamheid (Foucault, 1984, p.139).” Individuen konden met behulp van de nieuwe technieken worden gedisciplineerd of gedresseerd; de bevolking kon worden gereguleerd. In een kapitalistische productiemaatschappij, waar standaardisering een grote en belangrijke rol speelde, werd het namelijk wenselijk dat ook de productiekrachten (de mensen) binnen het gestandaardiseerde systeem pasten (Jansz, 2001). De wet van de soevereine vorst die de macht over de dood vertegenwoordigde, werd volgens Foucault op deze wijze vervangen door de norm van de macht die “tot taak heeft het leven in beheer te nemen (Foucault, 1984, p.142).”

“Een dergelijke macht moet eerder kwalificeren, meten, waarderen, hiërarchisch rangschikken, dan zich openbaren in haar moordende licht. Zij moet geen scheidslijn trekken: hier de gehoorzame onderdanen, daar de vijanden van de vorst; zij brengt de verdeling aan rond de norm. Ik bedoel hiermee niet te zeggen dat de wet verdwijnt of dat de gerechtelijke instellingen geleidelijk verdwijnen, maar dat de wet steeds meer functioneert als een norm, en dat het justitiële apparaat steeds meer deel wordt van een continuüm van (medische, bestuurlijke en dergelijke) apparaten, die vooral een regulerende functie hebben. Een normaliserende maatschappij is het historische gevolg van een machtstechnologie die op het leven gericht is. (...) wat geëist wordt en als doel geldt is het leven, opgevat als fundamentele behoeften, als het concrete wezen van de mens, de verwerkelijking van zijn sluimerende vermogens en de vervulling van het mogelijke (Foucault, 1984, p.142).” De grens tussen ‘goed en kwaad’ is dus volgens Foucault gedurende de geschiedenis een grens geworden tussen ‘normaal en abnormaal’. De normaliserende maatschappij presenteert zich als bevorderaar van wat normaal is; normaal is het als je in staat bent je fundamentele menselijke behoeften te erkennen en te bevredigen. Deze fundamentele behoeften van de mens worden verwoord in termen van onder andere ‘recht op geluk’, ‘recht op gezondheid’, ‘recht op onderwijs’. Het stimuleren van lezen van kinderen zou in dit verband ook genoemd kunnen worden onder het kopje ‘recht op geletterdheid’ of zelfs ‘recht op kennis’. Geneeskunde, psychologie, psychiatrie en de (ortho)pedagogiek worden dé technieken om in deze rechten te voorzien en ze te waarborgen. Ze houden zelfs de illusie op dat ze de voorwaarden zijn voor het verwezenlijken van het ultieme recht: ‘recht op persoonlijk geluk en vrijheid’. Op deze wijze is er een veel subtielere en complexere macht ontstaan die in plaats van op een zwaaiende scepter, gebaseerd is op onzichtbaarheid, anonimiteit en de illusie

22

van vrijheid en zelfontplooiing. Ondertussen echter is ‘zij’ (het ongrijpbare netwerk van machtsstructuren) uit op het kneden, vormen en aanpassen van de bevolking aan de normen die ‘zij’ aan de maatschappij stelt. Misschien zou je kunnen stellen dat het maatschappelijk systeem het Zelf geworden is, en de bevolking de Ander? (Foucault, 1984; 1989; Mol & Lieshout, 1989; Doorman & Pott, 2000; Hewitt in: Featherstone, 1991; Keulartz, 1987; Karskens in: Rolies, 1988).

Kinderen zijn, gezien hun lange traditie van Anders Zijn, bij uitstek het onderwerp van zowel disciplinerings- als normaliseringstechnieken van de samenleving. De plaats waar kinderen wellicht de helft van hun tijd doorbrengen – school -- zou wel eens een van de meest normaliserende instituties kunnen zijn die onze samenleving heeft voortgebracht. Scholing en onderwijs zijn doorgaans doorspekt, misschien zelfs niet te onderscheiden van allerlei pedagogische- en psy-technieken, tests zowel op het kennis- als op het mentale en fysieke vlak en gedragsregels waaraan ‘geleerd’ moet worden te voldoen. Er zijn niet veel mensen die hier vraagtekens bij zetten: het is goed voor een kind om naar school te gaan om daar het aangeboden programma te doorlopen. Het is goed dat ze ‘iets leren’ om zich later te kunnen ‘handhaven’ in de samenleving. Het is goed dat ze voor hun eigen bestwil leren gehoorzamen aan autoriteit, eerdergeborenen als belangrijker leren zien dan zichzelf, en dat ze leren zichzelf te beheersen en zichzelf te richten naar bepaalde waarden en normen in het kader van mondigwording. Natuurlijk is er op scholen ook ruimte voor spelen, fantasiespel en creativiteit. Maar er worden geen vraagtekens bij gesteld dat dit alléén kan op gezette tijden (in de pauze bijvoorbeeld), vaak onder toezicht en gereguleerd door het aanbod van specifiek speelgoed - ‘wetenschappelijk ontwikkeld en getest,’ zodat het aansluit bij specifieke ontwikkelingsfasen. Dit hele patroon van opvoeding, leren(d) spelen en naar school gaan (ik noem het hier ‘pedagogisch traject’), ziet het kind niet alleen als de nog niet aangepaste Ander: het verankert dit beeld ook in het kind zelf. Het is wellicht niet zo gek als het zich daardoor ook daadwerkelijk anders gaat voelen en zich daarom ook anders gaat gedragen. En als een kind binnen dit traject zich niet gedraagt zoals van hem of haar verwacht wordt, dan wordt het zelfs een Dubbele Ander. Omdat het gedrag niet past binnen de perken van de normale opvoeding, zal het kind naast zijn al speciale aandacht omdat het een kind is, nog meer ‘bijzondere aandacht’ moeten krijgen, zodat er gered kan worden wat er gered kan worden voor het maatschappelijke systeem waaraan het kind later als geschoolde volwassene

23

geacht wordt deel te nemen. Deze bijzondere aandacht betekent al snel dat het kind terecht komt op het terrein van pedagogische interventie, een ‘speciale school’, een bezoekje aan de dokter of een kalmerend pilletje. En hiermee belandt het (probleem)kind aan de Andere kant van de samenleving: aan de kant waar al hetgeen vertoeft dat niet gezien wordt als ideaal menselijk. En is het -- eenmaal aan deze kant voor ‘moeilijke kinderen’ beland -- voor een kind nog makkelijk om te denken dat het ook van betekenis – misschien zelfs een held -kan zijn voor de wereld waarin het leeft?

I.3 Van rebelsperspectief tot levenskunst

Terwijl de maatschappelijke ontwikkeling van het behandelen van alles wat afwijkt ondanks de kritiek van de besproken constructivistisch ingestelde sociologen voort lijkt te gaan en geenszins lijkt af te nemen, is het na de jaren 1980 vanuit de kritische hoek steeds stiller geworden. Bovendien is er in de praktijk mijns inziens ook niets veranderd. De beschrijving van de samenleving zoals die door bovenstaande sociologen, lijkt mij ook op de actualiteit toepasbaar. Kan de reden van hiervan zijn dat de constructivistische invalshoek een vorm van machteloosheid met zich meebrengt? De constructivistische bril lijkt mij niet zo bevrijdend als zij in haar hoogtijdagen voorkwam. Alles is weliswaar mogelijk en maakbaar, maar er zijn geen grenzen en geen ‘natuurlijk’ moreel kader meer. Alles is onze eigen verantwoordelijkheid. We lijken daarin echter te verdrinken. We weten niet wat we er mee aanmoeten. Er worden door deze sociologen nauwelijks suggesties gedaan voor nieuwe manieren – voor het hoe -- om de samenleving vorm te geven en om te gaan met onze verantwoordelijkheid. Er is een gebrek aan toespelingen op nieuwe richtingen en visies. De sociologen houden zich over het algemeen verre van conceptualisering van- en filosoferen over hoe we ons daadwerkelijk kunnen bevrijden van onze eigen constructies. Misschien uit de langdurende naoorlogse angst voor elke vorm van utopiedenken? Misschien vinden zij dat een taak van de filosofie? Met hun kritiek op hoe wij onszelf door de constructie van onze eigen machtsstructuren klemgezet hebben en de wereld indelen volgens standaarden van normaal en abnormaal, hebben de sociologen onze ogen geopend voor onze sociaalmaatschappelijke en individuele situatie. De kritiek van de sociologen op de structuur van de samenleving was een verfrissende regenbui. De meesten van hen zijn echter in hun kritische

24

perspectief blijven steken en hebben in mijn ogen daarmee de boot van het planten van zaadjes voor alternatieven gemist.15 Desondanks wil ik bij deze proberen de ingezakte sociologische kritiek op onze normaliserende samenleving nieuw leven in te blazen, juist door in deze paragraaf de blik te richten op een enkeling die wél aanknopingspunten gaf voor verandering en bevrijding uit het gesponnen sociale web. Ik denk namelijk dat deze kritiek nog steeds vruchtbaar kan zijn voor de manier waarop we nu met elkaar omgaan, mits we het niet bij kritiek laten, maar proberen er een richting aan te geven en onze creatieve verantwoordelijkheid voor de wereld weer praktisch serieus gaan nemen.

De gangbare kritiek op medicaliserings- en normaliseringstheoretici en sociologen die deze theorieën toepassen op specifieke situaties of sociale terreinen -- zoals Schrag en Divoky, die hun onvrede uiten over de in hun ogen ‘totalitaristische’ manier waarop de samenleving met afwijkend gedrag van kinderen, maar ook met kinderen in het algemeen omgaat – is dat hun blik voornamelijk gericht is op het ‘onderdrukkende systeem’ en het ‘sociale veld’. Kortom: sociologen kijken niet zo zeer naar de mens als persoon. Aandacht voor een zich eventueel losworstelend of rebellerend individu is er volgens critici bij deze theoretici niet of nauwelijks, misschien omdat de sociologie bang is hiermee het terrein van de psychologie te betreden? Hoewel deze kritiek zeker van toepassing is op veel medicaliserings- en normaliseringstheoretici, is ze niet voor iedereen volledig terecht. In elk geval worden er vanuit de filosofie en ook vanuit de sociologie pogingen gedaan om medicalisering en normalisering vanuit een ‘rebelsperspectief’ te benaderen. Een perspectief dat naast de kritiek die ze levert op de maatschappelijke structuren toch aanknopingspunten lijkt te geven voor alternatieven, die in de plaats gezet kunnen worden van normalisering en standaardisering. Iemand als de medisch socioloog Ivan Illich geeft in Het medisch bedrijf – een bedreiging voor de gezondheid?16 rebellie en verzet (hoewel hij niet expliciet aandacht aan het mogelijke individuele karakter hiervan geeft) een prominente plaats in zijn beschouwingswijze van de medische macht. Illich is een aanhanger van de etiketteringstheorie en het symbolisch-interactionisme (Keulartz, 1987) en beschrijft hoe in 15

De vraag is natuurlijk of het de taak van de wetenschap is om de wereld te verbeteren. Mijn opvatting is dat wetenschap een doel, een zin moet hebben, en dat kritische reflectie op situaties in de wereld zou moeten leiden tot nieuwe visies en verandering. 16 Illich, 1975

25

zijn ogen politiek en menswetenschappen samenwerken aan het beheersen van de sociale orde door bepaalde groepen “een naam en een rol toe te wijzen (Illich, 1975, p.66).” Hij ziet echter afwijkend gedrag niet – zoals veel symbolisch-interactionisten doen -puur als iets dat door ‘de machthebbers’ geconstrueerd wordt om er invloed en macht over uit te kunnen oefenen, maar ook als een soort van verzet tegen een overgeïndustrialiseerde, gerationaliseerde en gestandaardiseerde samenleving. De ‘normale’ samenlevingsvorm, zoals wij die kennen, zorgt er zelf voor dat er afwijkend gedrag bestaat, dat mensen in verzet komen tegen haar structuur doordat dat mensen ‘anders zijn’ dan de normstructuur en de standaard aangeeft. Verzet is bij Illich dus nog niet een actief verzet van het individu, maar komt voort uit het feit dat mensen zich nu eenmaal niet zomaar laten standaardiseren. Bij Illich zijn constructie van etiketten, sociale regulering, standaardisering van normen en gedrag en het verzet (zoals hier opgevat) hiertegen met elkaar verweven in een vicieuze cirkel; verzet tegen de samenlevingseisen en normen wordt weer gestandaardiseerd tot een bepaalde ‘aandoening’ van medische of psychologische aard:

“Een overgeïndustrialiseerde samenleving is ziekmakend, in de zin dat mensen er niet in passen. De mensen zouden er inderdaad ook tegen rebelleren, als artsen hen niet van een diagnose voorzagen waarmee hun onvermogen om zich in de samenleving staande te houden als een gebrek aan gezondheid wordt verklaard (Illich, 1975, p.141).” Zodoende bestaat verzet bij Illich eigenlijk ook niet. In eerste instantie is hier slechts sprake van een ‘passief’ verzet. Ten tweede wordt dit door het systeem steeds weer nietig gemaakt en de kop ingedrukt om vervangen te worden door concepten als ziekte of afwijking, zodat actief individueel verzet eigenlijk helemaal geen kans krijgt (Keulartz, 1987; Illich, 1985; Mol & Van Lieshout, 1989; Rolies, 1988).

Wat het voor de meeste sociologen die zich met normalisering en medicalisering bezighouden moeilijk maakt om de kant van het individu en het mogelijke verzet tegen het systeem te belichten, is dat ze zich met name opstellen aan de kant van het ‘waarnemersperspectief’. Als wetenschappelijk geschoolde waarnemers van de samenleving en haar structuren, verliezen zij al gauw het perspectief van de ‘deelnemer’ aan die samenleving uit het oog en komen zij al gauw tot een veroordelende visie op de ‘onderdrukkende’ machtsstructuren en instituties, hoewel een deelnemer aan die machtsstructuren ze misschien wel heel anders ervaart.

26

In de ‘theorie van het communicatieve handelen’ van Jürgen Habermas17 worden de structureel-funktionalistische benaderingswijze en het symbolisch-interactionisme als het ware gesynthetiseerd. Hierbij worden zowel het ‘waarnemersperspectief’, waarbij de disciplinering van de ‘bevolking’ centraal staat, als het ‘deelnemersperspectief’, waarin betekenis door middel van symbolen overgedragen wordt, opgenomen in zijn sociale theorie. Op deze wijze ontstaat er ruimte voor praktische communicatie – het communicatieve handelen -- en ruimte voor de mogelijkheid van emancipatie. In tegenstelling tot Illich bestaat het actieve verzet tegen heersende machtsstructuren en bureaucratische normen volgens Habermas wel degelijk. In de gezondheidszorg is het volgens hem bijvoorbeeld de zogenaamde ‘gezondheidsbeweging’ die in de jaren 1960 opkwam: verschillende alternatieve geneeswijzen en zelfhulpgroepen die een protest vormen tegen de gestandaardiseerde bureaucratische medischpsychologische instituties die de burgers door de staat worden opgedrongen. Een dergelijke emancipatorische beweging kun je wellicht ook zien in het school- en opvoedingssysteem: naast het door de staat gepropageerde en middels klassen, aangeboden schoolboeken, tests en staatsexamens gestandaardiseerde ‘Openbare Onderwijs’ is er een toenemende keur aan alternatieve, zich van de standaard verwijderende les- en opvoedingsmethoden. Al geruime tijd hebben de Montessori scholen en de Vrije Scholen hierin een belangrijke plaats. En meer recentelijk schieten de zogenaamde Iederwijs scholen als paddenstoelen uit de grond. In sommige gevallen worden deze scholen zelfs beschouwd en gebruikt als een middel om kinderen die niet in de orde van de Openbare School mee kunnen komen toch buiten het psycho-pedagogische of anderszins hulpverlenende traject te houden. Vanuit een ‘waarnemersperspectief’ zouden deze bewegingen van alternatieve geneeswijzen en alternatief onderwijs ook gezien kunnen worden als tekenen van verregaande medicalisering, normalisering en pedagogisering: de bewegingen leveren namelijk nieuwe vormen van structuren en sub-systemen waarbinnen mensen een bepaalde rol toebedeeld krijgen, verbeterd of gevormd worden. Habermas laat zien dat een adequaat

17

Het is voor dit onderzoek niet relevant om de achtergronden en uitwerking van deze veelomvattende en complexe theorie nader te beschrijven. Zie voor de theorie van het communicatieve handelen: - Habermas, J. (1981a). Handlungsrationalität und gesellschaftliche Rationalisierung. Theorie des kommunikativen Handelns, deel I, Frankfurt am Main: Suhrkamp. - Habermas, J. (1981b). Zur Kritik der funktionalistischen Vernunft. Theorie des kommunikativen Handelns, deel II, Frankfurt am Main: Suhrkamp. -Habermas, J. (1984). Vorstudien und Ergänzungen zur Theorie des kommunikativen Handelns. Frankfurt am Main: Suhrkamp. Zie ook voor een samenvatting en gedetailleerde situering van Habermas’ werk in de medische- en deviantiesociologie: Keulartz, 1987.

27

beeld van de samenleving echter niet geschetst kan worden zonder het genoemde ‘deelnemersperspectief’. Het perspectief van de waarnemer alleen doet geen recht aan de praktijk van het samenleven. Handelingen die vanuit dit waarnemersperspectief in de samenleving van betekenis zijn, zijn op deze wijze slechts te beschouwen als doelrationeleen strategische handelingen, waarbij ‘men’ in de vorm van een anonieme macht, inderdaad uit is op ‘macht over’ of ‘onderwerping van’ de Ander. Vanuit het perspectief van iemand die deelneemt aan het samenleven echter, ontstaat er een iets positiever uitzicht voor het individu. Het kan zich wel degelijk organiseren en met een groep een verzetsbeweging vormen. Mensen zijn namelijk ook in staat en zelfs genoodzaakt om communicatief te handelen: we putten betekenis uit een “leefwereld” en vormen ons daar een beeld van. Dit beeld kunnen we met elkaar bespreken en ter discussie stellen. We maken dan bepaalde afspraken met elkaar zodat we kunnen vertrouwen op bepaalde ‘waarheden’ en zodat we op grond daarvan met elkaar kunnen samenleven. Op basis van de communicatief gemaakte afspraken en overeenkomsten kunnen we handelen. Deze ‘handelingsafspraken’ worden gevormd op basis van ‘de kracht van het betere argument’. Op deze manier is zelfs een discours eerder een dialoog dan een vaststaand systeem, omdat het voortdurend onderhevig is aan kritiek, veranderende afspraken en aanpassing aan de voor de praktische leefwereld relevante situatie. Zo gezien, hebben maatschappelijke systemen veel minder macht over individuen en ‘afwijkende groepen’ dan zowel de structureel-funktionalisten als de symbolisch-interactionisten claimen (Keulartz, 1987; Doorman & Pott, 2000). Kan de Ander in dit licht gezien misschien een soort van prikkelaar zijn, die ervoor kan zorgen dat de zaken eens vanuit een ander punt bekeken worden? Is het mogelijk om het ‘afwijkende’ gedrag van Anderen, waarbij zowel (probleem)kinderen als (fictieve) helden horen, te zien als een richtingaanwijzer, een pijl die ons als individu en misschien zelfs het hele ‘systeem’ een bepaalde nieuwe weg kan doen inslaan? Kan de Ander niet veel méér zijn dan een soort van verdrukte ‘non-macht’?

Michel Foucault nuanceerde het beeld van de ‘heersende macht’ al door er op te wijzen dat macht niet alleen iets is dat van bovenaf aan de ‘zwakkeren’ opgelegd wordt, maar dat iedereen in de samenleving (weliswaar grotendeels onbewust) deel heeft aan de constructie van de machtsstructuren. Daarnaast geeft Foucault, weliswaar pas in zijn laatste werken, een daadwerkelijke plaats aan het individu in het systeem. Hoewel hij in zijn vroegere werken wel al een onderscheid maakte tussen individu/disciplinering ‘versus’

28

populatie/biopolitiek, zag hij het individu uit het oogpunt van het eeuwenoude mechanistische mens- en wereldbeeld: als niet meer dan een lichaam dat als machine gezien wordt dat geoptimaliseerd, geperfectioneerd, gecontroleerd en genormaliseerd kan worden ten bate van economische en politieke doeleinden. Zoals we al eerder zagen was volgens Foucault de vrije wil van de mens gebaseerd op een illusie. Het idee van een mogelijkheid om je als individu uit het machtsnetwerk te kunnen bevrijden – het anonieme netwerk dat men zelf heeft helpen construeren – zag hij als net zo’n ‘dwaling’. Pas in zijn laatse levensjaren geeft Foucault het individu een iets ‘menselijkere’ en creatievere rol en laat hij zijn in veel opzichten structuralistisch-deterministisch gebleven ideeën los. Het individu kan zich nu wel degelijk verzetten tegen de anonieme machtsautoriteit. Juist door zich te verzetten worden mensen individuen. Als daarmee de relatie met anderen niet verbroken wordt (dit is in mijn ogen ook van groot belang), is dit verzet een teken van levenskunst. Foucault hekelde echter het idee van levenskunst als ‘het zoeken naar het zelf’ en het ‘vormgeven van het zelf’. Dit is een invulling van het begrip dat ook uitgaat van het idee dat de mens een maakbare machine is. Levenskunst betekent volgens Foucault echter niet meer en niet minder dan het in praktijk brengen van vrijheid (Keulartz, 1987; Mol & Van Lieshout, 1989; Karskens in: Rolies, 1988; Dohmen, 2004). Is de Ander in dit licht niet gewoon een persoon die Foucaults opvatting van levenskunst in de praktijk brengt? Iemand die zijn of haar vrijheid tot leven brengt, door zich met ‘afwijkende’ gedragspatronen of door het tot uiting brengen van ‘vreemde’ karaktereigenschappen ontworstelt aan het systeem? Zou een probleemkind in dit licht gezien kunnen worden als een zich een weg door het leven banende levenskunstenaar?

De theoretische- en filosofische aanzetten van de vrijheid van het individu (in het kader van de sociologie) en de mogelijkheid voor een individu zich uit een systeem te bevrijden worden, zoals gezien, gegeven. En naar mijn mening sijpelt het besef van de mogelijkheden tot emancipatie en vrijheid al sinds het midden van de 20e eeuw zeker, maar langzaam, ons bewustzijns- en handelingsniveau binnen. Foucault biedt ons een perspectief van levenskunst aan om het individu zichzelf te laten bevrijden uit institutionele machtsstructuren. We zouden toch in staat moeten zijn dit in ons leven toe te passen? In concretie was emancipatie tot nu toe steeds een aangelegenheid van groepen; het feminisme, de homofielen, immigranten, werknemers. Ook het kind wordt tegenwoordig met al zijn verkregen rechten beschouwd als geëmancipeerd. Maar is dat wel zo?

29

Velen zien de emancipatie van het kind in het ontstaan van een luxe en gelukkige ‘kinderwereld’, waarin het een kind niets ontbreekt: het recht om naar school te gaan (dat zelfs plicht geworden is), het vele speelgoed dat tegelijkertijd ‘leerzaam’ is, de veiligheid van de kinderwereld en de vele vrije tijd die het heeft doordat het niet hoeft te werken. Verschillende critici hebben echter de blik geopend voor de mogelijkheid dat kinderen, juist door de constructie van een wereld voor die speciaal voor hen is, gevangen zitten in een netwerk van controle, regulering, disciplinering en normalisering door instituties waarin volwassenen het voor het zeggen hebben. De kinderwereld is volgens Schrag en Divoky zelfs een wereld die veel weg heeft van een totalitair regime. Als er al van een emancipatie van het kind gesproken kan worden, dan is het wellicht een van de enige emancipatorische bewegingen van de Westerse Wereld die niet van de emanciperende groep zelf uitgegaan is. Kinderen hebben nooit een front gevormt en in kinderdemonstraties hun vrijheid zelf opgeëist. Of toch? Om te kunnen emanciperen is het noodzakelijk om ‘mondig’ te zijn. Kinderen worden in de wereld der volwassen instituties en autoriteiten gezien als ‘nog niet mondig’. Daarom zijn het de volwassenen die voor hen denken te moeten spreken. Hoe weten wij echter zeker dat kinderen niet al mondig geboren worden? Dat ze misschien als ze klein zijn en de abstracte volwassen mensentaal en de daaraan verbonden regels nog niet beheersen, een andere ‘taal’ kunnen hanteren om te laten zien wie ze zijn, om te laten merken wat ze vinden en hoe ze behandeld willen worden? Een taal die moeilijk in gestandaardiseerde (ontwikkelings)modellen te vatten, te analyseren en te begrijpen is? Is het onhandelbare gedrag van de (probleem)kinderen (en dat lijken er steeds meer te worden) misschien de taal waarmee kinderen de volwassenen iets duidelijk willen maken? Zonder de problemen die veel ouders, leerkrachten en andere mensen die dagelijks geconfronteerd worden met kinderen die onhandelbaar zijn, te willen afdoen als nihiel of te willen ontkennen dat kinderen daadwerkelijk kunnen lijden aan psycho-pedagogische stoornissen, wil ik hier de suggestie ter overweging geven of het niet eerder onze volwassen opvatting van communicatie met haar eenzijdig talige normen en regels is, die we ter discussie zouden moeten stellen in plaats van ons hoofdzakelijk te richten op de symptoomgerichte ‘behandeling’ van het afwijkende gedrag van moeilijke kinderen. Misschien proberen zij met hun moeilijke gedrag wel gewoon vragen te stellen aan onze heersende machtsstructuren. Misschien is hun gedrag gewoon een vorm van non-verbaal maar radicaal verzet tegen de uniformiserende maatschappelijke verwachtingen en

30

gestandaardiseerde normen van de samenleving, een poging tot het behoud van hun vrijheid, en zijn ze daarmee creatievere levenskunstenaars dan we in eerste instantie denken. Zouden we niet kunnen proberen ons te richten op de Ander als iemand die misschien wel een belangrijk verhaal te vertellen heeft, iemand die de kunst van het leven in al haar complexe facetten – licht en duister, en soms is dit moeilijk en gaat het gepaard met veel pijn en lijden; groeien doen we immers met vallen en opstaan – probeert waar te maken? Zo iemand, ook in de vorm van een probleemkind, zou wel eens beschouwd kunnen worden als een echte levenskunstenaar – of zelfs als een real life superheld. Staat een ‘maaiveld-cultuur’ als de onze namelijk niet haaks op de groeiende ervaring van kinderen van zichzelf als individu, als eigen persoon met oneindige mogelijkheden? Proberen (probleem)kinderen ons misschien via de in hun mogelijkheid liggende communicatiemiddelen duidelijk te maken dat het juist onze drang tot normalisatie is die ‘afwijkend’ is, en vreemd is aan de ervaring van het mens-zijn?

We laten deze filosofisch reflexieve bespiegelingen van de sociologische theorieën nu weer voor wat ze zijn, om weer tot de orde van de probleemstelling over te gaan. Uitgaande van het beeld dat de bovenstaande sociologen van de samenleving schetsen, en uitgaande van mijn idee dat standaardisatie en normalisatie ook nu nog gezien worden als dé ‘standaard’ oplossing voor de meeste sociale problemen -- en we helaas nog ver verwijderd zijn van een wereldbeeld waarin de Ander als inspiratiebron voor levenskunstenaarschap gezien wordt -laat ik in het volgende hoofdstuk zien in hoeverre het gedrag van helden uit de kinderliteratuur als problematisch en vaak als identiek met psychische abnormaliteit beschouwd kan worden. Zijn fictieve helden vanuit een normaliserend perspectief bekeken wel zulke geschikte identificatiepersonen voor kinderen? Hebben de helden niet meer weg van probleemkinderen dan dat ze lichtende voorbeelden voor ons kroost zijn?

31

HOOFDSTUK II DE HELD OP DE DIVAN

II.1 De DSM-IV

Een kinderpsychiater uit Californie, Lawrence H. Diller, schreef in 2002 in een artikel over kinderen met ADHD: “As I wrote more and more Ritalin (methylphenidate) prescriptions, I began to wonder that, if Tom Sawyer or Pippi Longstocking showed up at my office, would they also leave, after a proper evaluation, with a Ritalin prescription (Diller, 2002)?” De vraag die Diller zichzelf stelt is eigenlijk: voldoen onze kinderhelden aan kenmerken die wijzen naar officieel geregistreerde psychiatrische stoornissen? Als we karakters als Alice op haar woord zouden moeten geloven wat haar avonturen in het konijnenhol betreft, als we geconfronteerd zouden worden met iemand die mentale krachten heeft zoals Matilda, of als we Pippi, Harry Potter of Peter Pan in real life zouden tegenkomen, dan zouden we dat waarschijnlijk inderdaad verre van ‘leuk’ of ‘vermakelijk’ of ‘gezond’ vinden. Zulke personages voldoen niet aan de normen van de samenleving. En wellicht zouden we hen al snel de weg wijzen naar de pedagogisch hulpverlener, naar de psycholoog of de psychiater. Waarom raden veel kinddeskundigen, kinderen dan toch aan boeken te lezen, waarmee ze de kans lopen zich met personages te identificeren die wij, mochten ze werkelijk bestaan, lunatics zouden noemen? Deze vraag betreffende de leesbevordering zal uitvoerig in hoofdstuk III besproken worden. Vooraleerst echter zal ik in dit hoofdstuk -- om te onderbouwen dat de kinderheld daadwerkelijk als Ander gezien kan worden -- Peter Pan, Pippi Langkous en Alice langs de meetlat van de Diagnostic Statistical Manual-IV (DSM-IV) leggen.

De DSM-IV wordt door psychologen en psychiaters gebruikt in het stellen van diagnoses op het gebied van psychische- en persoonlijkheidsstoornissen. Er wordt gewerkt aan de hand van de zogenaamde familiegelijkenissen (family resemblance approach). Elk stoornis heeft een lijst van specifieke kenmerken, net zoals elke familie overeenkomsten kan vertonen in haarstructuur, de kleur van de ogen, de vorm van de neus. Als we een persoon willen analyseren volgens de criteria van de DSM-IV, dan kunnen we door middel van anamnese bepalen of er verschijnselen zijn die overeenkomen met de kenmerken op de lijsten, en op deze manier bepalen of hij of zij valt binnen de categorie van een bepaalde stoornis. In eerste instantie is het de bedoeling om met behulp van de DSM-IV bepaalde,

32

tamelijk specifieke, abnormaliteiten op te sporen en te categoriseren. Voordat er echter reden is om bij iemand naar een specifieke stoornis te zoeken, zal de omgeving van deze persoon en wellicht de persoon zelf ook, opgemerkt hebben dat er iets niet ‘in orde’ is. De aangewezen persoon is anders, voelt zich anders, gedraagt zich vreemd en valt op. Volgens de auteurs van het psycho-medische tekstboek Abnormal Psychology (Rosenhan & Seligman, 1995) zijn er een aantal algemene elementen die de constitutie vormen van abnormaliteit: lijden (suffering), onaangepast gedrag (maladaptiveness), irrationaliteit en onbegrijpelijkheid (incomprehensibility), onvoorspelbaarheid en controleverlies, levendigheid en onconventionaliteit, ongemak van de toeschouwer (observer discomfort), schending van morele of ideale standaarden (Rosenhan & Seligman, 1995, p.6). De auteurs wijzen er op dat de bepaling van wat abnormaliteit is, een sociale aangelegenheid is. De aanwezigheid van een Ander (vanuit welk perspectief dan ook gezien) is in andere woorden noodzakelijk:

“Look again at some of the elements: observer discomfort, vividness and unconventionality, and violation of moral and ideal standards. These all require the presence of other people, while the other elements of abnormality can also easlity be interpreted socially. Social judgements, however, can easily be abused (...) (Rosenhan & Seligman, 1995, p.13).”

Ondanks de voorzichtigheid waarmee een oordeel op basis van sociale waarden en normen geveld dient te worden, staat het vast dát we in onze samenleving mensen beoordelen als zijnde normaal of abnormaal. Zoals we in hoofdstuk I zagen, heeft dit voornamelijk te maken met het gegeven dat wij van onszelf en onze medemensen verwachten dat wij op een bepaalde wijze functioneren en in staat zijn een positieve bijdrage te leveren aan onze op produktie gerichte samenleving. Iemand die abnormaal bevonden wordt, wordt dat meestal omdat hij niet volgens de bestaande normen functioneert en zich in min of meerdere mate buiten de geschreven of ongeschreven regels en wetten van de samenleving – de meerderheid -- beweegt. Nadat is ‘gebleken’ dat iemand niet helemaal past in- of zich anders gedraagt dan verwacht door zijn sociale omgeving, kan de DSM-IV van pas komen voor de specifiekere diagnose en voor suggesties en aanknopingspunten voor een eventuele medicamenteuse of therapeutische behandeling. De DSM-IV diagnostiek werkt aan de hand van symptomen en verschijnselen die met gedrag en innerlijke beleving van een patiënt te maken hebben. Ter aanvulling en fysiologische ondersteuning van de diagnose, worden bij veel psychiatrische verschijnselen ook somatische, veelal neurologische, tests en onderzoeken gedaan. De neurologie zal dit onderzoek echter niet ten dienste kunnen zijn: fictieve helden ontberen

33

immers een fysiek lichaam. Ik beperk me daarom tot de mogelijkheid van anamnese die de DSM-IV biedt.

II.2 Fictieve personages in een wetenschappelijk kader?

Het stellen van een echte psychiatrische diagnose is natuurlijk niet de intentie van dit hoofdstuk. Het gaat hier om de verkenning van de mogelijkheid, dat de fictieve karakters die via de kinderliteratuur tot onze kinderen spreken, in mindere mate de ideale identificatiefiguren zijn dan je in eerste instantie zou denken. Er ontstaan echter enige complicaties als je twee ogenschijnlijk totaal verschillende ‘werelden’ – aan de ene kant de creatieve en fictieve discours van de literatuur, en aan de andere kant het wetenschappelijke discours dat haar best doet om gestructureerde waarheidsclaims neer te zetten – inhoudelijk met elkaar in verband wilt brengen: in hoeverre kun je bij de analyse van een fictief personage dezelfde methoden hanteren als bij mensen van vlees en bloed? Welke problemen kom je tegen als je een literair karakter probeert te vatten in een statistischwetenschappelijk model? Op welke wijze speelt de vaak fantastische context een rol wat betreft de persoonlijkheid van een literair personage? Kun je bijvoorbeeld gedrag als ‘vliegen’ beschouwen als een hallucinatie of een waan, of moet je het simpelweg als verschijnsel zien dat in de context van het verhaal ‘normaal’ is? In hoeverre moet je deze context meewegen bij de analyse van een persoonlijkheid? Kortom: het is niet eenvoudig om een literaire figuur te onderwerpen aan een psychiatrische blik; disciplines kunnen met elkaar in botsing komen. Misschien is daarom de kernvraag van al deze vragen: waar raken literatuur en wetenschap elkaar en waar liggen hun grenzen, waar zijn ze incompatibel?

Voor een reflectie over de convergenties en divergenties van literaire en wetenschappelijke terreinen, komt een benadering vanuit de Literature & Science studies (zie ook Hoofdstuk III) goed van pas. Dit is een interdisciplinaire recente wetenschappelijke stroming die de kloof tussen alfa en beta probeert te overbruggen door te wijzen op gemeenschappelijke culturele waarden (en normen) van literatuur en wetenschap (Wesseling, 1996). De theoretische reflectie over de wisselwerking tussen beide ‘cultuuruitingen’ legde in de loop van de jaren 1970 de nadruk op het intertextuele karakter daarvan. Onder invloed van de semiotiek, deconstructivisme en de psychoanalyse, kon tekst – dat wil zeggen taal – als de overbruggende factor tussen alfa en beta heersen: iedere tekst wordt hierbij gezien als een

34

weefsel “van netwerken van teksten, die allemaal tegelijkertijd onderlinge transformaties bewerkstelligen en ondergaan (Wesseling, 1996).” Zowel alfa als beta produceren hun eigen teksten, die vaak zelfs betekenisvolle consequenties voor elkaar kunnen hebben. Terwijl de verschillen tussen beide vanwege de intertextualiteitstheorie niet genivelleerd worden, wordt benadrukt dat wetenschappelijke en literaire disciplines eerder sterk met elkaar verstrengeld en verweven zijn, dan dat ze onafhankelijke en losstaande ‘atomen’ zijn. Op basis van deze intertextualiteitstheorie kan een psychiatrische analyse van een fictief personage legitiem zijn. Want ondanks blijvende verschillen in vorm, methode, inhoud en funktie, hebben literatuur en wetenschap – zo ook de psychiatrie en kinderliteratuur -een gemeenschappelijke basis in de taal: beide produceren een tekst, een ‘verhaal’. En zo gezien kun je beide disciplines ‘creatief’, of technischer uitgedrukt, ‘constructief’ noemen. Beide soorten tekst worden in het leven geroepen om iets te zeggen, om een verhaal te vertellen over de werkelijkheid. Ogenschijnlijk zijn dat echter heel verschillende verhalen.

Eigenlijk is het niet vreemd om een dergelijke ‘verhaaltheorie’ als die uit de Literature & Science studies in verband te brengen met een vorm van psychologie. De psychoanalyse bijvoorbeeld, kent een lange traditie van de intertextuele benadering. Niet in de laatste plaats omdat wetenschap en literatuur hier vaak en gemakkelijk met elkaar in aanraking gebracht kunnen worden. Het bekendste psychische complex in de psychoanalytische theorie heeft zelfs de naam van een mythologisch-literair18 karakter: Oedipus, de tragische held van Sophocles. En ook iemand als Narcissus ontbreekt niet in het psychoanalytische jargon. Narcissus is zelfs een aanwezige in de hedendaagse psychiatrie... Daarnaast is de verkenning van literaire personages met behulp van psychoanalytische methoden al decennialang een bekend fenomeen. Met name in de jaren 1970 en 1980 was het in trek om literaire werken te analyseren. Het werk van Freud, C.G. Jung, Mauron en Lacan waren hierbij de meest gebruikte bronnen. Misschien kan de wijze waarop de psychoanalyse met de intertextualiteit van literatuur en wetenschap omgaat een bodem bieden voor een dergelijke verbinding tussen psychiatrie en (kinder)literatuur?

Ook in de psychoanalytisch georiënteerde literatuurwetenschappen en de theoretische- en praktische psychoanalyse heerst er echter onzekerheid over het analyseren van een literair karakter (“literary analysis”) in tegenstelling tot de analyse van een werkelijk persoon (“therapeutical analysis”) (Hogan, 1990, p.135). Men maakt dus vaak een duidelijk

18

We kennen de oude mythologie tegenwoordig voornamelijk uit de literatuur.

35

onderscheid tussen het terrein van de literatuurwetenschappen en die van de therapeutische hulpverlening: “Psychoanalyse gaat over mensen, literatuurwetenschap over werken, teksten. Psychoanalyse is medisch, literatuur is esthetisch.”19 In een psychotherapeutische situatie speelt zelfanalyse van de patiënt en de interactie tussen therapeut en analysant een grote rol. Volgens Han Verhoeff die in De Januskop van Oedipus de relatie tussen psychoanalyse en literatuur bespreekt, geeft de analysant “niet alleen de feiten, maar ook zijn visie erop (Verhoeff, 1991, p.4).” Een literair karakter is volgens literatuurwetenschapper Patrick Hogan echter niet meer en niet minder dan een imaginatieve constructie (Hogan, 1981); wat betreft zelfinzicht en onderbewuste gebieden van het personage zijn we bij een analyse gebonden aan wat de literaire tekst ons levert. We kunnen geen verdere vragen stellen aan de protagonist; we kunnen slechts in onze eigen verbeelding met hem of haar verder praten en onze eigen interpretaties maken, zonder dat de ander een mogelijkheid heeft om onze opvatting en analytische gegevens te weerleggen. Een literaire analyse lijkt kortom eenzijdiger- en geen recht te doen aan het interactieve dialectische proces van een therapeutische analyse. Het lijkt er sterk op of Hogan ons afraadt literatuur en fictieve karakters te onderwerpen aan een wetenschappelijk georiënteerde20 benadering. Han Verhoeff geeft ons echter meer hoop: in zijn boek pleit hij juist vóór een minder gescrupuleerde psychoanalytische benadering van literaire teksten, auteurs en personages. De polysemie van de taal en de intertextuele benadering van literatuur (’fictie’) en psychoanalyse (‘werkelijkheid’) zijn hiervoor zijn uitgangspunt. De taal is volgens Verhoeff – en hij laat hiermee zijn sympathie voor Lacan’s psychoanalytische opvattingen zien -- zowel voor het ontstaan van een persoonlijkheid van vlees en bloed, als voor het tot stand komen van een literaire figuur van evengroot belang. Taal geeft toegang tot de symbolische orde, persoonlijkheid en identiteit worden bepaald door de ‘talige wereld’ waarin je terechtkomt als je geboren wordt. Volgens Lacan wordt de mens gesproken door zijn eigen taal: “ In den beginne is het Woord, de taal, de Ander (...). Zij spreekt je toe, zij be-spreekt je voordat je zelf kan spreken. Dit gebeurt allereerst in de naam, het stigma van je identiteit dat je opgelegd krijgt, voordat je er weet van hebt (Verhoeff, 1981, p.15, p.19-22).” Dit alles gebeurt volgens Verhoeff net zo in de literaire ‘wereld’, als een auteur een personage schrijft. Taal vormt op deze manier gezien zowel de (haast metafysische) oorsprong van alles, als ook de relatie die bestaat tussen een persoon en zijn context, een auteur en zijn 19

Citaat van psychoanalyticus P.C. Kuiper (1980) in: Verhoeff, 1981, p.2/3). Over het al dan niet wetenschappelijke en medische karakter van de psychoanalyse woedt al sinds haar beginperiode een felle controverse. 20

36

personages, maar ook tussen een persoon en zichzelf. Kan een individu namelijk niet ook een gesprek voeren met ‘zichzelf’, twijfelen over zichzelf, zichzelf aanmoedigen, of zich juist zeker voelen? Ook dit gebeurt allemaal op een ‘talige’ manier. Soms letterlijk, soms echter ook in de vorm van beelden of dromen of zelfs als gedrag. Alle menselijke of culturele uitingen worden dus opgevat als taal. Deze talige visie van de wereld betekent ook dat er geen vaste betekenis bestaat. Want ondanks dat taal gezien kan worden als een systeem, vinden er steeds verschuivingen van betekenis en zin plaats en concentreren deze zich steeds op nieuwe en andere wijze door de manier waarop woorden in hun context staan en knooppunten met elkaar vormen. Dit heeft te maken met het feit dat taal geen gesloten systeem (langue zoals De Saussure zegt) is, maar dat individuele subjecten er toegang toe hebben (parole): ”De taal is een sociale structuur die door de taaluiting voor individuele en intersubjectieve doeleinden wordt gebruikt en zo geeft de uiting aan de taal een nieuw en strikt persoonlijk karakter.”21 En hiermee wordt de taal hét middel van de psychoanalyse en de psychoanalytische therapie. Want psychoanalyse is niets anders dan relatie en communicatie tussen analysant [en zichzelf] en analyticus [en zichzelf], waarin de taal bijdraagt aan het proces van separatie van het individu (ik tegenover jij of de Ander) en individuatie (wie ben ikzelf?). De psychoanalyse houdt zich dan ook ideaal gezien niet vast aan vaststaande betekenissen, symbolen en symptomen. Ook zij is net als de taal en als literaire teksten polysemisch én polyvalent: er zijn -- afhankelijk van de context, de situatie en het individu -- hoofd- en bijbetekenissen mogelijk op veel verschillende niveaus: “Psychoanalytische realiteiten zijn zuiver individueel en algemeen-typisch. Zij gelden voor iedereen en voor ieder afzonderlijk. Zij gelden ook voor de schrijver en de lezer tussen wie de literatuur zich voltrekt (Verhoeff, 1981, p.39).” Zowel taal als psychoanalyse zijn zo gezien eerder een proces dan een systeem: In de psychoanalyse wordt dan ook minder gesproken van een ‘symptoom’, wat medisch gezien een ziekteverschijnsel is, maar van een ‘complex’. Verhoeff beschrijft het complex als een “gestructureerd geheel” (Verhoeff, 1981, p.6) waarin tegenstrijdige gevoelens elkaar beïnvloeden en in interactie zijn. Dit kan tot uiting komen in symptomatisch gedrag.

Hiermee wordt ook een cruciaal verschil tussen de psychoanalyse en de psychiatrie duidelijk. Met name het diagnostische instrument, de DSM-IV, hanteert de psychiatrie veel meer strikte en vaststaande categorieën bij het analyseren van symptomatisch gedrag, dan de 21

Citaat van Emile Benveniste (1976), Problèmes de linguistique générale, in: Verhoeff, 1981, p.16.

37

psychoanalyse dat doet. Dit is ook een van de twistpunten in de discussie over de wetenschappelijkheid van de psychoanalyse: zij is voor haar tegenstanders veel te beweeglijk, associatief, en on-systematisch. Haast wispelturig. Daartegenover wordt de medische psychologie vaak als star, kil en etiketterend beschouwd.

Hoe gaan we dan het beste, en op verantwoorde wijze om met onze fictieve helden? Verhoeff laat zien dat zowel literatuur als psychoanalyse een “tekst-wetenschap” zijn. Hun beider samenvallen met de taal zijn hierbij zoals gezien van belang. Maar ook de ‘produkten’ die beide leveren spelen een hoofdrol: een auteur levert een letterlijke, geschreven tekst, maar ook de analysant produceert een verhaal. Zijn verhaal over zichzelf. Deze verhalen spelen zich af in een relatie die zich op een aantal verschillende niveaus voordoet: tussen de auteur, de verteller die hij wordt voor de lezer van zijn verhaal en de persoon die de lezer is, dus; auteur/verteller — lezer/persoonlijkheid. Daartussen spelen ook de hoofdpersonen van het verhaal een invloedrijke rol. Zij bespelen de lezer/persoonlijkheid, doen een appèl op hem door bijvoorbeeld sympathie voor hun persoon en hun doelen op te wekken, en kunnen op deze wijze aspecten van de persoonlijkheid van de auteur laten doorschemeren. Tussen al deze ‘instanties’ bestaat als het ware een dialectisch proces, waarin botsing, beïnvloeding, overdracht, inleving, vervloeïng van karakter en groei van individuen plaatsvindt, op dezelfde manier als in de relatie tussen een analysant(verteller) en zijn psychoanalyticus(lezer). Volgens Verhoeff is een psychoanalytische benadering van een literair werk, door hun vergelijkbare karakter dan ook heel goed mogelijk. Kunnen we dit idee van het tekstuele karakter van zowel literatuur als psychoanalyse ook verder toepassen op de psychiatrie? Als we in dit denkkader blijven waarschijnlijk wel. Dan is ook de psychiatrie, net als alle andere wetenschappelijke disciplines, gebaseerd op taal en ingebed in een talige wereld. En anders dan bijvoorbeeld in een chemisch laboratorium, is er bij de psychiatrie zelfs sprake van een zelfde soort therapeutische relatie als bij de psychoanalyse. De psychiater heeft ook een individu voor zich dat een verhaal vertelt, de psychiater maakt zijn eigen verhaal door dat van de patiënt te ‘lezen’, en samen komen ze tot een compromis. Alleen dit compromis, wat in de psychoanalyse complex genoemd wordt en waarbij meerdere verhalen tot elkaar gebracht kunnen worden voor een ‘complex’ persoonlijkheidsbeeld, heeft in de psychiatrie een karakter dat meer schematisch is: het valt als het ware binnen één verhaal en daarvoor moet de mogelijkheid dat het ook in andere verhalen valt zo veel mogelijk uitgesloten worden. Dit is dan de diagnose waarop een passende therapie volgt. In de psychoanalyse is de analyse tegelijkertijd de therapie.

38

Als we onze helden willen analyseren aan de hand van de DSM-IV moeten we toch rekening houden met de verschillen tussen beide psy-wetenschappen. Het is daarom zinvol het intertextualiteitsprincipe mee te nemen naar onze analyse, maar de dialectiek van Verhoeff – hoe mooi ze ook is -- toch enigszins af te zwakken. Ik wil me dan ook beperken tot de relatie die ik zelf met Pippi, Peter Pan en Alice heb, waarbij ik mezelf echter als ‘observerend’ lezer op de achtergrond zal (proberen te) houden22. Ook de auteur-verteller zal een marginale rol spelen in mijn analyse van de helden: deze zal hooguit aan het licht komen wat betreft de wijze waarop hij of zij de helden aan ons presenteert. Een mogelijkheid die Hogan oppert voor de benadering van literaire karakters kan hiervoor wellicht uitkomst bieden. Hij stelt voor: “to treat characters as if they were real – while [en dit is volgens hem belangrijk] fully and explicitly recognizing that they are not. In this case one’s interpretive claims would concern hypothetical cases of real individuals modeled upon fictional characters (Hogan, 1990, p.136).” Dit is wellicht een geschikte benaderinsgwijze, die zowel recht doet aan de notie dat taal de verbindende factor is tussen fictie en de werkelijke wereld, als aan de complexiteit van de relatie die je als lezer met de literaire karakters (en via hen met de auteur/verteller) kunt hebben. Tegelijkertijd wordt mijn probleem oplost hoe ik als ‘niet-in-psy-geschoolde’ toch probeer een diagnose te stellen die gebaseerd is op de DSM-IV: het wordt een ‘doen alsof’ spelletje. Vanwege de afzwakking van de literaire “psychoanalytical dialectics” (Hogan, 1990), is het verstandig ons zo veel mogelijk te beperken tot het onderzoeken van ambiguïteiten en structureel terugkomende gedragspatronen van het karakter. Om tot een zo ‘veilig’ mogelijke conclusie te komen is het waarschijnlijk ook wel het beste om zo dicht mogelijk bij de in de tekst zichtbare kenmerken te blijven, dan om diepgaand te speculeren over het mogelijke innerlijke leven van de personages. Dit is immers geen psychoanalytische analyse, maar eentje gebaseerd op de Diagnostic Statistical Manual, waarbij het innerlijke leven veelal gezien wordt als het gevolg van gedrag. Wat betreft de vaak voorkomende fantastische aspecten die de context van de personages uitmaken: deze kunnen -- voor zover ze geen karaktereigenschappen van de de held vormen -- voor de overzichtelijkheid het beste opgevat worden naar de functie die ze in het kader van het verhaal of het plot vervullen. Soms kun je de mogelijkheid tot vliegen met

22

In Hoofdstuk V zal duidelijk worden dat observerend lezen -- je als lezer opstellen als toeschouwer - bij het lezen van een verhaal, niet zo eenvoudig is als het lijkt. Omdat er voor een analyse echter meer nodig is dan je mee te laten voeren in een verhaal, is dit een standpunt van waaruit een analytische blik de meeste kans van slagen heeft.

39

behulp van elfenpoeder gewoon opvatten als de mogelijkheid tot vliegen met behulp van elfenpoeder, en is een konijn dat kan klokkijken gewoon wat het is. Zowel in de psychoanalyse, als in psychiatrie als in dit onderzoek kun je niet meer doen dan het materiaal dat je voor je hebt – het is in wezen dus allemaal tekst -interpreteren. Dat geldt zowel voor het individuele karakter als zijn context, hoe fantastisch, magisch en onwerkelijk deze ook in onze wereld van vlees en bloed kan lijken. Een etiket, een diagnose of een typering van een fictief of reëel individu, hebben hoe dan ook -- zelfs ondanks nauwkeurig opgezette modellen, lijsten en protocollen – een subjectief karakter. De uitkomst van welke analyse dan ook, is dus nooit iets anders dan een benadering, een zienswijze.

II.3 De Helden

De drie klassieke helden die ik heb uitgekozen voor dit onderzoek, zijn zoals gezegd Pippi Langkous van Astrid Lindgren, Alice van Lewis Carroll en Peter Pan van James Barrie. Deze helden hebben een aantal dingen gemeen: ze zijn allemaal fictief, zowel in hun oorspronkelijk literaire vorm als op het witte doek zijn ze al geruime tijd populair, ze worden door velen – jong en oud -- gekoesterd als echte vrienden. Daarnaast passen ze samen met hun verhalen allemaal binnen een archaïsch ‘queestemotief’, of een ‘heldenmodel’, dat in het volgende hoofdstuk uitgebreider de aandacht zal krijgen. Kortgezegd staan staan daarin centraal: een oproep tot (of verleiding van het) avontuur, een pad van weerstanden die overwonnen moeten worden, en een uiteindelijke thuiskomst, of herstel van de orde. Vaak speelt de hulp van bovennatuurlijke wezens of de gave van bijzondere krachten en vaardigheden een belangrijke rol bij het volbrengen van het avontuur (Campbell, 1993; Hourihan, 1997). In deze zin passen deze personages binnen het beeld en de opvattingen die wij hebben over wat literaire helden zijn. Ook voldoen zij aan de betekenissen van hun etymologisch oorsprong: strijdbare halfgoden. Het zijn karakters die larger than life zijn. Voor Pippi wacht het avontuur in elk afzonderlijk hoofdstuk opnieuw. Doordat zij, levend zonder ouders, op zichzelf aangewezen is, heeft zij met Villa Kakelbont als thuisbasis, de mogelijkheid elke gelegenheid tot avontuur ten volste te benutten, haar ‘tegenstanders’ te misleiden en te bestrijden, of anders zelf haar eigen avonturen te creëren waarbij zij Tommy en Annika ‘verleidt’ om met haar mee te gaan. Elk avontuur leidt voor Pippi tot bevestiging van zichzelf en haar helden-kwaliteiten: kracht, inventiviteit, creatieve omgang met situaties en onrechtmatigheden en haar eigen logica (Pippi-rationaliteit). Haar Villa -- in

40

zijn rommelige grootsheid een toonbeeld van haarzelf – is tussen de avonturen in, haar rustpunt en de plek waarnaar zij steeds weer terugkeert. Net als Pippi is Peter Pan een personage die weet hoe hij anderen, zoals Wendy en haar broertjes, het avontuur in kan lokken. Tegelijkertijd heeft hij hén nodig om tot zijn eigen avontuur te kunnen komen. Door hen mee naar Neverland te nemen, wordt het voor Peter mogelijk om symbolisch voor zijn verloren familie te strijden: hij redt Wendy, die voor Peter een moederrol vervult en haar kleine broertjes uit de Haak van Captain Hook. Aan de andere kant zijn zij Peter’s publiek. Zonder publiek zou Peter Pan Peter Pan niet zijn. Levende kinderen representerend zijn Wendy en haar broers middelaars die Peter’s heldendaden voor de lezer, Peter’s mensenkinderen-publiek, kenbaar maken. Met het verslaan van Hook -- Peter’s voornaamste taak -- brengt hij rust terug in het leven van Neverland. Peter zelf, de eeuwige jongeling, groeit echter (net als Pippi overigens) niet op, maakt geen persoonlijke ontwikkeling door. Alice’ avontuurlijke reizen door Wonderland en Spiegelland lijken wel een ontwikkeling in haar wakker te maken. Haar dromerijen brengen haar de wonderlijke avonturen binnen die zij beleeft. Aanvankelijk is zij zeer onzeker over wie zij is en over haar verhouding met de bewoners van de beide Wonderlanden. Haar avonturen zijn eigenlijk een zoektocht naar zichzelf, naar haar eigen identiteit. Aan het einde van beide verhalen lijkt dat te zijn gelukt. Alice laat zich dan niet meer van haar stuk brengen door only a pack of cards. De keuze voor deze drie ‘typische’ kinderhelden is verder natuurlijk gebaseerd op mijn eigen genegenheid en plezier dat ik als kind aan hen beleefd heb en ook nu nog steeds beleef.

II.3.1 Pippi Langkous Laat ik nu in de schoenen van een psycho-diagnosticus stappen23 en beginnen met de analyse en diagnose van Pippilotta Victualia Rolgordyna Kruizemunta Efraïmsdochter Langkous, ofwel Pippi Langkous (Lindgren, [1945], 1999). Het zijn voornamelijk meisjes die haar bewonderen en ook wel zouden willen zijn als Pippi, maar zij kan ook zeker tot de verbeelding van jongens spreken, aangezien zij zich in veel opzichten volgens de conventies eerder gedraagt als jongetje dan als een stereotype meisje. Zij is oersterk, leeft zonder haar ouders, met als gezelschap een paard en een aapje, en is ondanks dat ze weigert naar school te gaan en daar iets te leren, al haar tegenstanders te slim af.

23

Niet te vergeten dat ik alleen doe alsof, omdat ik daartoe natuurlijk niet gekwalificeerd ben.

41

Haar heldendom zou echter in de ogen van volwassenen, die hun uiterste best doen om hun kinderen zo goed mogelijk op te voeden, grondig betwist kunnen worden. Als heldin is zij sowieso al de Ander. Op welke wijze komt haar Anders-zijn naar voren? Geeft zij wel het goede voorbeeld? Is haar gedrag en karakter wel geschikt voor kinderen om zich mee te identificeren? Als eerste zal aan de hand van de punten van Rosenhan bekeken worden of Pippi gewoon een beetje anders is, of dat zij daadwerkelijk verschijnselen van ernstige abnormaliteit vertoont. Mocht dat laatste zo zijn, dan gaan we later over tot specificatie volgens de DSM-IV. Lijdt Pippi Langkous? Pippi staat bekend als een zeer vrolijk meisje dat niet van haar stuk te brengen is. Als kinderen haar uitschelden vanwege haar rode haar en sproeten, heeft zij een antwoord klaar. Ze lijkt altijd blijmoedig en in staat het positieve te zien in alle gebeurtenissen en dingen. Als iets haar niet aanstaat, dan zorgt ze ervoor dat het rechtgezet wordt. Pippi woont alleen in haar grote villa. Haar moeder is gestorven en is een engel in de hemel waar Pippi af en toe mee praat en haar vader, Kapitein Efraïm Langkous is koning van een eiland in de Stille Zuidzee waar hij als schipbreukeling is gestrand. Zo nu en dan bezoekt hij Pippi. Ze verlangt vaak naar haar vader, maar kan haar eenzaamheid – zij noemt het liever zelfstandigheid -- ook zeer waarderen. Desondanks barst ze ook wel eens in enorme huilbuien uit om hele vreemde dingen – ze redt bijvoorbeeld eens een zeerover uit de kaken van een haai en is dan vreselijk aangedaan omdat de haai die dag geen lunch kreeg. Tijdens een theatervoorstelling wordt ze zo gegrepen door de eenzaamheid waarin de actrice zich in het stuk bevindt, dat zij in haar grootste huilbui uitbarst en zich mengt in het theaterstuk. Ook is ze wel eens verdietig omdat zij nooit vakantie heeft, op schoolreisje mag of omdat ze nooit brieven krijgt. Of ze is op zijn minst duidelijk aangedaan omdat mensen zeggen dat ze liegt, waar ze volgens eigen zeggen niet mee kan ophouden. Haar huilbuien duren meestal echter zeer kort en vaak verzint ze snel oplossingen voor de problemen die haar raken. Als haar vrienden Tommy en Annika Pippi echter eens vanuit hun raam gadeslaan terwijl ze alleen is, vinden ze haar er eenzaam en dromerig uitzien. Als Pippi daadwerkelijk lijdt onder het feit dat zij een haast ouderloos leven leeft, dan kan zij het goed verbergen. Ze houdt zich meestal stoer. Pippi vertoont zeer zeker onaangepast gedrag. Daarvoor is ze beroemd. Ze valt in eerste instantie op doordat ze enorm sterk is. Zowel fysiek maar ook op mentaal en sociaal vlak laat zij vaak haar ‘spierballen’ rollen. Dat zij als negen-jarige alléén woont in een vervallen villa,

42

met als huisdieren een aapje en een paard dat zij stalt op de veranda, is voor veel dorpbewoners zeer onaangepast. Pippi weigert daarnaast naar een kindertehuis te verhuizen (door haar kracht kan niemand haar dwingen) en één bezoekje aan school was voor haar ook al te veel van het goede. Op de theevisite van de moeder van Tommy en Annika kan Pippi het niet laten haar mond te houden en blijft ze niet zoals haar gevraagd is op haar plek zitten. Ze valt de bezoeksters voortdurend in de rede, eet alle koekjes en taartjes in één keer op, vernield de hele theetafel en vestigt voordurend de aandacht op zichzelf in plaats van naar anderen te luisteren. Daarnaast vertelt ze verhalen over alle streken van de wereld alsof ze ze echt heeft meegemaakt, hoewel ze allemaal verzonnen kunnen zijn. Annika noemt ze leugens. Hoewel Pippi in sommige gevallen heel inventief kan zijn en bijvoorbeeld kinderen uit een brand kan redden door haar kracht, souplesse en initiatief, zou zij gezien kunnen worden als een persoon die het zichzelf en de haar omringende wereld niet gemakkelijk maakt. Is Pippi irrationeel en onbegrijpelijk? De toonbeelden van rationaliteit die wij op school leren, zoals rekenen (vermenigvuldigen) en taal (spelling), die gaan er bij Pippi niet in. Als Jantje en Pietje een taart moeten delen en Jantje krijgt een vijfde van de taart, dan krijgt Pietje gewoon buikpijn. Voor de rest wil ze de zin van deze dingen ook niet begrijpen. Wat heb je er aan om schipbreuk te kunnen spellen als je er nog nooit een geleden hebt? En dan nog, als je schipbreuk lijdt heb je echt wel wat anders te doen dan dat woord te spellen. Pippi houdt er haar eigen logica en regels op na. Rationeel in de zin van dat ze luistert naar wat anderen vaak uit ervaring denken dat goed voor haar is, of dat ze de gevolgen van haar acties van te voren berekent, dat is ze niet. Haar eigen associaties en verbeeldingswereld wijzen haar de weg. Niemand kan haar daarbij verstoren. Zelfs haar vriendjes niet. Als je bij haar bent, zul je je aan haar logica moeten aanpassen, anders raak je in de problemen, of kun je beter weggaan. Je kunt Pippi alleen liefhebben en begrijpen als je je in haar inleeft en je eigen culturele en maatschappelijke normen en waarden overboord zet. Je zult je mee moeten laten slepen. Wat dat betreft is Pippi een zeer dominante, overheersende persoon.

Onvoorspelbaarheid en controleverlies spelen ook een grote rol in Pippi’s gedrags- en persoonlijkheisstructuur. Als je gewend bent de regels en normen van de maatschappij te volgen, is Pippi’s gedrag zeer vaak onvoorspelbaar. Je weet nooit wat voor een gewiekst antwoord ze je zal geven op je door haar vreemd gevonden vraag. Je weet nooit wat voor avontuur ze verzint en je kunt je nooit goed op de daarbij komende gevaren voorbereiden.

43

Zij doet vaak dingen die wij gevaarlijk zouden vinden, zelfs voor een volwassene, en sleept anderen vaak in dit gevaar mee. Ze speelt met een geladen pistool, klimt op daken en stimuleert haar leeftijdgenootjes ook mee te doen, speelt bovenop een hoge zwenkende ladder, sluit zich op in een regenton en laat zichzelf daarin van een waterval af voeren, mengt een heleboel medicijnen bij elkaar in een fles en drinkt die helemaal leeg. Pippi heeft daarnaast een gat in haar hand. Ze heeft weliswaar veel geld, maar als ze op het idee komt dit uit te geven, dan kan ze zich ook niet inhouden. Wel deelt ze dan het snoep en het speelgoed uit aan andere kinderen. Pippi lijkt echter geen maat te kennen en laat zichzelf voortdurend gaan. Ze sleept door haar enorme zelfoverrtuiging andere mensen mee in haar onvoorspelbare spel en zorgt ervoor dat zij ook hun controle over de situatie en zichzelf opgeven.

Pippi zou niet te handhaven zijn als ze zich zou moeten aanpassen aan een gezin of op school zou moeten zitten. Ze is altijd het centrum van aandacht, door de manier waarop ze speelt, omgaat met volwassenen en in haar relatie met haar vrienden. Ze is zo druk en vol energie (vivid) dat ze niet stil kan zitten, zoals bijvoorbeeld op de theevisite. Daardoor is ze altijd zeer dominant aanwezig en altijd degene die het spel verzint. Andere kinderen vallen bij haar als nette en aardige grijze muizen in het niet.

Observer discomfort. Bij Pippi hoef je je – vanwege haar kracht en vindingrijkheid -- nooit onveilig te voelen tegenover gemeneriken of in penibele situaties. Desondanks zorgt Pippi vaak zelf voor het onstaan van lastige parketten en zelfs Pippi’s beste vrienden voelen zich soms wat in verlegenheid gebracht bij haar, met name wanneer ze haar grote verhalen vertelt, die de meesten als leugens beschouwen. Ook haar omgang met volwassenen, waarin ze zichzelf vaak probeert te gedragen als een “nette dame” (ze maakt zichzelf dan op met krijt), zorgt vaak voor de nodige ongemakkelijkheid en gène. In al haar fantasierijke doen en laten is ze een wild kind, maar in haar relatie tot volwassenen schijnt zij zich niet in bescheidenheid tot die kinderwereld terug te kunnen trekken en een aparte volwassenenwereld te kunnen erkennen, waar zij zich net als alle andere kinderen in het boek weet buiten te houden.

Wat betreft de schending van normen en idealen geeft het bovenstaande al een helder beeld. Pippi lijkt alles anders te willen doen dan anderen, wat ook blijkt uit het feit dat zij met haar schoenen aan slaapt terwijl ze met haar hoofd aan het voeteneinde ligt en met haar voeten

44

op het kussen. Als je haar vraagt wat ze later wil worden, dan is dat zeerover. In onze ogen niet een bepaald ideaal beroep.

Al met al blijkt Pippi aan een grote mate te voldoen aan eigenlijk alle criteria van abnormaliteit. Op deze leeftijd lijkt ze zichzelf daar niet erg aan te storen en lijdt ze er ook niet zichtbaar onder, maar mocht ze van plan zijn toch een “nette dame” te worden in plaats van zeerover, dan zal dat voor haar zeker niet meevallen. Dan wordt het zeker tijd voor een therapeutische context. Uit de genoemde kenmerken vallen met name twee dingen op. Dat zijn Pippi’s enorme niet te stuiten energie en haar grote drang zichzelf in het centrum van alle aandacht te plaatsen. (Interessant daarbij is op te merken dat bijna alle hoofdstukken over Pippi, Tommy en Annika gaan, maar in de hoofdstuktitel alléén Pippi genoemd wordt: “Pippi gaat naar het circus”, “Pippi gaat naar de markt”, “Pippi lijdt schipbreuk”, “Pippi gaat aan boord”). In eerste instantie lijkt Pippi vanwege haar oeverloze energie en activiteit inderdaad, zoals Lawrence H.Diller (zie II.1) bemijmerde, een typische ADHD-er. Maar als we met deze gegevens in ons hoofd de DSM-IV openslaan, dan wordt al snel duidelijk dat we bij Pippi eerder te maken hebben met een ander stoornis. Dat we bij Pippi geen ADHD kunnen constateren, heeft zowel te maken met de analyse van haar gedragspatronen als ook met haar literair-sociale context. Aan aandachtstekort (attention deficit) lijdt Pippi sowieso eigenlijk niet. Ze kan zich prima concentreren op de dingen waarop ze zich wil concentreren, ook al laat ze zich daarbij door haar fantasie en associaties leiden. Haar hyperactief te omschrijven gedrag, zorgt maar in beperkte mate voor problemen met haar omgeving. Omdat ze niet ingebed is in een familiaire- of onderwijsomgeving, waaraan we eventuele problemen zouden kunnen toetsen, kun je haar wervelende actieve leven beter toeschrijven aan jeugdige energie dan aan een hyperactivity disorder. De ene keer dat ze naar school gaat ontstaan er weliswaar problemen. Dit gebeurt echter niet zozeer omdat Pippi niet bij de les kan blijven, maar eerder omdat ze haar eigen opvattingen van onderwijs op de situatie projecteert op een wijze waardoor alle aandacht naar haar gaat, en de les zoals die bedoeld was ontregeld raakt. Daarnaast heeft haar neiging om in het centrum van de aandacht te staan waarschijnlijk meer te maken met het andere stoornis: het narcistische persoonlijkheidsstoornis. Het narcistische persoonlijkheidsstoornis, ook wel grootheidswaan genoemd, valt in de categorie van persoonlijkheidsstoornissen (personality disorders):

45

“A pervasive pattern of grandiosity (in fantasy or behavior), need for admiration, and lack of empathy, beginning by early adulthood and present in a variety of contexts, as indicated by five (or more) of the following: (1) has a grandiose sense of self-importance (e.g., exaggerates achievements and talents, expects to be regognized as superior without commensurate achievements) [Pippi hoort het liefste zichzelf spreken en vindt zichzelf “beelderig”. Ook ziet ze zichzelf helemaal als “negerprinses” op het eiland waar haar vader koning is. Wel onderneemt zij veel acties waaruit blijkt dat zij goed in staat is haar zelfbeeld te bevestigen]. (2) is preoccupied with fantasies of unlimited succes, power, brilliance, beauty, or ideal love [zij heeft het vaak over hoe goed zij het zal doen als negerprinses aan de zijde van haar vader en over hoe zij samen over de mensen van Taka Tuka Land zullen regeren. Ze exposeert veelvuldig haar spierkracht in verschillende situaties. Ook vindt Pippi het heerlijk om “boodschappen te doen” met het vele geld dat zij van haar vader gekregen heeft en daarbij iedereen aan haar voeten krijgt. Ten eerste de winkeliers die ondersteboven en verbluft haar alles meegeven wat ze wil hebben (ook de medicijnen) en ten tweede de kinderen aan wie ze al haar gekochte snoepgoed of speelgoed uitdeelt. Pippi bepaalt altijd de spelregels en meestal zijn het spelletjes waarin zij anderen kan overtreffen. Ze houdt zelf de machtstouwtjes in handen: zij is degene die kadootjes uitdeelt, zij is degene die bepaalt wat er gebeurt en hoe het gebeurt, ook al laat ze zich daarin leiden door associaties (het zijn altijd háár associaties en niet die van anderen). Als zij een opdracht of een taak krijgt, laat ze zich die niet zomaar opleggen. Ze geeft daar dan een zodanig eigen wending aan, dat eigenlijk niet aan de opdracht van de ander voldaan kan worden. Zo volgt ze bijvoorbeeld haar eigen logica zonder oog te hebben voor de logica van de ander als ze een rekenopdrachtje krijgt: “’luister eens, meisje (...), wil jij mij eens vertellen, hoe jij ‘zeeziek’ spelt?’ ‘Met veel genoegen’, zei Pippi. ’S-e-s-i-c-k’.” Als de ‘juffrouw’ beweert dat dit niet de spelling is die in het woordenboek staat reageert Pippi: “Dan was het een geweldige bof dat je wilde weten, hoe ìk het nu precies spelde (Lindgren, [1945], 1999, p.165/166).” Pippi doet de suggestie haar eigen geniale spelling nu dan maar snel in het woordenboek op te nemen.] (3) believes that he or she is “special” and unique and can only be understood by, or should associate with, other special or highstatus people (or institutions). [De vriendschap tussen Pippi en Tommy en Annika, als ook haar omgang met andere kinderen, wordt bepaald door Pippi’s uitzonderlijkheid en dominantie. Ze probeert zelfs volwassenen de loef af te steken door overal een weerwoord op te hebben of door haar eigen verhalen er door te drukken. De enige met wie ze zich echt lijkt te kunnen meten en op een gelijkwaardig niveau staat, is haar vader. Pippi richt haar leven ook zodanig in dat ze extra opvalt en anders is dan anderen: ze draagt veel te grote schoenen, slaapt met haar voeten op haar hoofdkussen, heeft een aapje als huisdier en stalt haar paard op haar veranda, kleedt zich excentriek en zorgt er met haar gedrag ook voor dat mensen haar ‘bijzonder’ vinden.] (4) requires exessive admiration [met haar gedrag dwingt Pippi bij anderen gevoelens van respect en bewondering af, ook al gaat dit soms gepaard met verwondering en ergernis. Ook laat ze door haar gedrag en acties geen ruimte over voor roem aan anderen. Ze vindt het heerlijk om in het middelpunt van de aandacht te staan en doet ook veel om er voor te zorgen dat ze die aandacht krijgt. Je ziet Pippi eigenlijk nooit in haar eentje spelen. Altijd is er publiek

46

(5)

(6)

(7)

(8)

(9)

aanwezig, dat zij opzoekt of erbij betrekt. Omdat de kinderen met wie Pippi omgaat haar in heel veel niet kunnen volgen – qua kracht, bijdehand-zijn, of het nemen van risico’s – zijn zij eigenlijk ook eerder publiek dan dat ze daadwerkelijk meespelen. Ook houdt Pippi er erg van om grote verhalen te vertellen over haar reizen op zee, die eigenlijk gebaseerd zijn op pure verzinsels en leugens.] has a sense of entitlement, i.e., unreasonable expectations of especially favorable treatment or automatic compliance with his or her expectations [ziet zichzelf als prinses op het eiland van haar vader, zorgt ervoor dat ze niet zoals alle andere kinderen naar school hoeft en doet zodanig wat ze zelf wil en kan, dat ze daarin geen rekening houdt met wat andere mensen zouden willen en kunnen. Als er in het dorp iets te doen is, is Pippi er altijd als eerste bij. Als ze in een rij moet wachten, dringt ze gerust voor zodat ze vooraan staat en als eerste en langdurig van de gelegenheid kan profiteren, (ze wordt ook nooit teruggefloten). Als anderen met elkaar praten, dan onderbreekt zij het gesprek gerust met haar eigen verhaal, wat zij kennelijk belangrijker en interessanter vindt dan de belevenissen van anderen.] is interpersonally exploitative, i.e., takes advantage of others to achieve his or her own ends [alhoewel Pippi haar vrienden niet letterlijk uitbuit en echt een goed mens voor anderen probeert te zijn, laat ze anderen toch echter weinig ruimte om hun kwaliteiten en ideeën tot gelding te laten komen. Haar vrienden lijken afhankelijk van Pippi te zijn geworden, doordat Pippi zich zo excentriek en op de voorgrond beweegt. Pippi lijkt dat ook prettig te vinden, want ze moedigt anderen nooit aan zelf eens het initiatief te nemen. Ze neemt altijd zelf het heft in handen.] lacks empathy: is unwilling to recognize or identify with the feelings and needs of others [hoewel Pippi veel voor anderen doet, lijkt dit vaak eerder voort te komen uit de wens haar zelfbeeld van zelfstandig, sterk en rijk meisje te bevestigen en bewondering te oogsten, dan dat ze puur uit is op het geluk van de ander. Als ze bijvoorbeeld kinderen uit een brandend huis redt, kan ze het niet laten om – hoog op het dak en met die kinderen in haar armen -- wat kunstjes te laten zien aan de verbijsterde mensenmassa. Pippi’s dominantie creëert een onmogelijkheid voor anderen zich uit te drukken, met ideeën te komen en sterke persoonlijkheden te zijn (Tommy en Annika komen over als zoete, veel te brave en zeer meegaande kindertjes, altijd afwachtend van wat Pippi gaat doen of voorstelt, altijd in hoge mate verkerend in een staat van bewondering voor haar in plaats van ook zelfvertrouwen uit te stralen). Pippi lijkt zich niet te realiseren dat andere mensen ook als bijzonder individu tot gelding zouden willen komen. Ook in gesprekken met mensen geeft zij eerder haar eigen interpretatie dan mee te gaan met waar de ander naartoe wil, zodat van echt luisteren en invoelend meedenken op een manier die recht doet aan de ander inderdaad niet gesproken kan worden. Het liefste hoort ze zichzelf praten.] is often evious of others or believes that others are envious of him or her [niet direct van toepassing. Pippi trekt echter wel op zodanige wijze alle aandacht naar zichzelf toe dat ze anderen al de loef afsteekt vóórdat iemand anders de kans krijgt zich tegenover haar te laten zien.] shows arrogant, haughty behaviors or attitudes [vanwege haar gebrek aan empathie, en haar neigingen om zich belangrijk en superieur voor te doen, zou Pippi’s gedrag arrogant genoemd kunnen worden] (American Psychiatric Association, 2000, p.661).”

47

Pippi’s karakter in relatie tot haar literair-sociale omgeving lijken dus sterk te wijzen op ‘grootheidswaanzin’. Bij haar lijkt dit zich echter zeer vroeg – al op haar negende en tiende jaar – te manifesteren. Bij kinderen kan vreemd en afwijkend gedrag vaak ook vanuit een ontwikkelingspsychologisch perspectief worden toegeschreven worden aan een fase in de ontwikkeling, waardoor er geen sprake hoeft te zijn van een personality disorder. Bruisende energie, het uitleven van allerlei fantasieën en het hebben van egocentrische trekken komen bijvoorbeeld wel vaker voor bij kinderen. Veel elementen uit Pippi’s gedrag en persoonlijkheidsstructuur komen echter niet overeen met wat voor haar leeftijd volgens ontwikkelingspsychologische theorieën als ‘normaal’ beschouwd wordt. Bij haar gaat het een stapje verder dan fantasievolheid, speelsheid en kinderlijk egoïsme. Ze kan deze verschijnselen niet intomen en zichzelf structureel niet op de achtergrond houden, ook al merkt ze dat mensen dat soms wel van haar verlangen. Ze vindt zichzelf duidelijk geweldig en iedereen met wie ze in aanraking komt, zal dat weten ook. Volgens de DSM-IV is het mogelijk om bij jonge kinderen al een persoonlijkheidsstoornis te diagnostiseren:

“Personality Disorder categories may be applied to children or adolescents in those relatively unusual instances in which the individual ’s particular maladaptive personality traits appear to be pervasive, persistent, and unlikely to be limited to a particular developmental stage or an episode of an Axis I [stoornissen op As-I zijn stoornissen die periodiek kunnen optreden en zodoende minder te maken hebben met een afwijking in persoonlijkheidsstructuur] disorder. It should be recognized that the traits of a Personality Disorder that appear in childhood will often not persist unchanged into adult life. To diagnose a Personality Disorder in an individual under age 18 years, the features must have been present for at least 1 year (American Psychiatric association, 2000, p.631).” Is het misschien haar gebrek aan opvoeding, waardoor Pippi haar persoonlijkheidsstoornis onbegrensd heeft kunnen ontwikkelen? Of was zij ook wel zo geworden als haar ouders wél in de buurt waren geweest en haar gekoesterd hadden in ouderlijke liefde en aandacht? Aangezien Pippi een literair personage is en blijft, kun je hier alleen maar over speculeren. In een analyse als deze kun je niet verder gaan dan het interpreteren van wat je aan literaire inhoud voor je hebt. Dit interpretatiemateriaal is redelijk statisch en gefixeerd. Je kunt het personage geen verdere vragen stellen en je kunt haar niet verder volgen dan van de eerste tot de laatste pagina van het boek. Er zijn echter geen aanwijzingen dat haar gedrag en karakter ooit anders waren dan in de periode van het ene jaar (van haar negende tot haar tiende), waarin we haar als lezer volgen. Pippi verwijst zelfs herhaaldelijk naar haar heldhaftige verleden op de wereldzeeën. Zal zij zich in de loop van de tijd gaan aanpassen? Het tegendeel is waarschijnlijker: samen met Annika en Tommy cultiveert Pippi haar gedrag

48

en levenswijze in een magisch ritueel tot iets wat zij nooit kwijt wil raken: “Lief klein pilletje peperneut, ik wil nimmer worden greut.” (Lindgren, [1945] 1999, p.205).

II.3.2 Peter Pan Iemand die ook nooit groot wil worden en mede daarom zo velen tot de verbeelding spreekt is Peter Pan (Barrie, 1993). Jacqueline Rose plaatst dit curieuze personage in The Case of Peter Pan or the Impossibility of Children’s Fiction, (Rose, 1984) in een Freudiaanspsychoanalytisch kader. Rose brengt het karakter van Peter Pan in verband met de persoonlijkheid en levenswijze van zijn creator, J.M. Barrie, en komt tot de conclusie dat beide, tot uiting komend in Peter Pan, minder onschuldig zijn dan ze lijken: Barrie’s uiteindelijke adoptie van vijf jongens uit een familie met wie hij, al met deze jongens spelend in de Kensington Gardens, bevriend raakte heeft het een en ander gemeen met Peter, die een meisje – Wendy – en haar twee broertjes verleidt om mee te gaan naar ‘Neverland’. Volgens Rose spreken hier – wellicht sexueel getinte -- fantasieën en verlangens van de auteur naar jonge kinderen (Rose, 1984, p.3). Het gegeven dat Peter Pan niet op wil groeien, heeft volgens haar ook eerder te maken met de mogelijkheid dat “someone else prefers that he shouldn’t (Rose, 1984, p.3)” dan dat hij dat zelf niet zou willen. Een meer Jungiaansgetinte analyse van Peter Pan – en met hem ook vele andere literaire karakters die bijvoorbeeld net als Pippi niet op willen groeien, of waarvan we in het verhaal geen ontwikkeling tot volwassene tegenkomen -- zou hier echter ook doel kunnen treffen. Peter lijkt namelijk de “Puer Aeternus” bij uitstek. Deze ‘eeuwige jongeling’ heeft een min of meer dubbele betekenisachtergrond: aan de ene kant symboliseert hij de vernieuwingsimpulsen van het leven als ook het ter discussie stellen van oude tradities en normen. De term wordt echter ook gebruikt voor mannen die lijden aan een ‘moedercomplex’ en sociale aanpassingsproblemen (Von Franz, 1987, p.10, p.41; Helson, 1974). Dit moedercomplex krijgt in het verhaal van Peter Pan duidelijk vorm: zijn eigen moeder heeft, toen hij als baby eens voor een tijdje ‘weggevlogen’24 was het raam dicht gedaan zodat hij niet meer naar binnen kon toen hij terug wilde komen. Door het raam naar binnen kijkend zag hij dat zijn moeder ook al een ‘nieuw’ kindje had. Ze had hem niet meer nodig. Als leider van de andere ‘Lost Boys’– een groep jongens die min of meer hetzelfde lot ondergaan zijn – in Neverland, zoekt hij voor hen (en zichzelf!) een nieuwe moeder. Hij denkt die in Wendy gevonden te hebben, en Wendy neemt die rol ook op zich als ze samen met haar broertjes mee gaat naar Neverland (Barrie, 1993). Psychoanalytisch gezien lijkt er 24

In Peter Pan hebben babies de vorm en de mogelijkheden van kleine witte vogeltjes. Zie hiervoor ook Barrie’s The Little White Bird uit 1902.

49

dus inderdaad wel het een en ander met Peter aan de hand te zijn. Kunnen we bij hem ook een psychiatrische afwijking constateren met behulp van de DSM-IV? Voldoet hij in eerste instantie aan de hierboven besproken criteria voor abnormaliteit?

Peter Pan’s lijden lijkt hoofdzakelijk te maken te hebben met zijn gemis van zijn moeder. Ook al doet hij zich voor als held, je zou kunnen zeggen dat hij echt lijdt: zijn moederloosheid beïnvloed namelijk het meeste van zijn doen en laten. Alles wat hij onderneemt is er op gericht om kind te blijven (hij heeft nog steeds zijn melktanden, dat geeft de lezer een bepaalde indicatie van zijn ‘leeftijd’) en om een moeder te krijgen. Hij lijdt in ieder geval aan een gemis. Ook de aanpassingsproblemen van Peter zijn groot. Hij weigert op te groeien en ziet zichzelf als belichaming van “youth” en “joy” (Barrie, 1993, p.172). In zijn relatie met bijvoorbeeld Wendy, Tiger Lily, Tinkerbell, het elfje dat Peter voortdurend vergezelt, levert dit al de nodige problemen op: dit zijn allemaal vrouwelijke figuren die, alhoewel ze ook kinderlijke karakters hebben, Peter liever zouden zien in een rol als lover dan als iemand die hen beschouwd als moederfiguren en hen zelfs als gelijkwaardige vriend negeert. Doordat hij daarbij ook nog eens enorm vergeetachtig is, schijnt hij nooit iets te kunnen leren, en blijft hij inderdaad staan op zijn eeuwige kinderlijke ontwikkelingsniveau. Is Peter irrationeel en onbegrijpelijk? Zijn vergeetachtigheid zorgt er niet alleen voor dat hij vergeet wat hij zojuist of in een verder verleden gedaan heeft. Hij vergeet ook wie Wendy is en steeds als hij haar ziet, moet hij haar weer vragen wie ze is. Wendy is hiervan niet zo gecharmeerd. Desondanks lijkt hij niet te vergeten dat hij een moeder wil en dat zij dat voor hem zou kunnen zijn, en weet hij – als Wendy volwassen is en weer thuis zelf kinderen heeft -- ook steeds de weg tussen Neverland en haar huis. Maar in plaats van dat dit ‘weten’ gebaseerd is op rationele kennis, lijkt het hem eerder als een soort van inwendige drang steeds op de juiste plek te brengen. Ook zijn leiderschap over de Lost Boys en zijn strijd met Captain Hook verdwijnen nooit in de vergetelheid. Peter Pan is verder niet in staat om fantasie van realiteit te onderscheiden. Zo laat hij de Lost Boys bijvoorbeeld ‘doen alsof’ ze te eten hebben als hij eens vergeet eten voor hen mee te brengen. Dit onderscheid kan hem ook niets schelen, ondanks dat de anderen toch honger blijven hebben en ondanks dat Wendy natuurlijk nooit een echte moeder voor hen kan zijn. Alhoewel Peter Pan altijd speelt de boel onder controle te hebben, geniaal te zijn en een soort van oppermachtigheid uitstraalt, is het ook zijn vergeetachtigheid die ervoor zorgt

50

dat hij eigenlijk niets de baas is en zijn gedrag juist steeds zeer onberekenbaar en onvoorspelbaar is. Peter’s gedrag is uitermate levendig. Zijn jeugdigheid, speelsheid, fantasie en vechtlustigheid bepalen een groot deel van zijn karakter. Peter Pan zit eigenlijk nooit stil, en zorgt ervoor dat hij altijd in het centrum van de belangstelling staat. Observer discomfort speelt bij Peter ook een rol. Voor Wendy is het erg vervelend als de persoon die zij bewondert steeds vergeet wie zij is. Ook is het voor haar niet makkelijk om hém als een zoon te zien. Ze ziet Peter liever naast haar als vader van de Lost Boys. De andere personages bewonderen Peter eigenlijk alleen maar. Zelfs Hook kan enig respect voor hem opbrengen. De morele en ideale normen en standaarden die Peter met zijn gedrag in gevaar brengt, hebben ook te maken met het gegeven dat hij niet volwassen wenst te worden. Over het algemeen wordt er van personen verwacht dat ze zich ontwikkelen. Maar Peter vecht hier letterlijk tegen. Symbolisch hiervoor is bijvoorbeeld zijn aanhoudende strijd met Captain Hook. Hook wordt achtervolgd door een krokodil die in het verleden zijn hand met horloge afgehapt heeft. (Vandaar dat zijn ene hand vervangen is met een ijzeren haak). De krokodil verraad zijn aanwezigheid door het voortdurend tikkende geluid van het klokje, dat de voorbijgaande tijd zou kunnen vertegenwoordigen. Vlak voordat Peter Pan Hook uiteindelijk definitief verslaat, houdt ook het tikken van het uurwerkje in de krokodil op. Hook zou best wel eens het alter ego van Peter Pan kunnen zijn: Peter Pan in volwassen vorm, opgevroten door de tikkende tijd. Vandaar Peter’s nooit aflatende fanatieke strijd tegen hem. Een duidelijke aanwijzing hiervoor is ook dat zodra Hook verslagen is, Peter zijn piratenschip en zijn gewoontes letterlijk overneemt: “Some of them [Lost Boys] wanted it to be an honest ship and others were in favour of keeping it a pirate; but the captain [Pan] treated them as dogs, and they dared not express their wishes to him even in a round robin. Instant obedience was the only safe thing (Barrie, 1993, p.177).” Zelfs Hook’s piratenkleding worden aangepast zodat ze Peter passen en “It was afterwards whispered among them that on the first night he wore this suit he sat long in the cabin with Hook’s cigar-holder in his mouth and one hand clenched, all but one forefinger, which he bent and held threateningly aloft like a hook (Barrie, 1993, p.177).” Is Peter Pan dan toch ‘volwassen’ geworden? Het is waarschijnlijker dat dit toch niet zo is. Misschien was hij de volgende dag zijn Hook-spel alweer vergeten. Want in de jaren na dit avontuur, als Wendy en haar broers al lang weer thuis zijn en Wendy zelf volwassen is en een eigen dochter heeft, komt Peter Pan en niet Captain Pan elk jaar – tenzij hij het eens vergeet – langs om haar en later haar dochter mee

51

te nemen om volgens de afspraak lenteschoonmaak te houden in Neverland. In onze geëmancipeerde ogen is dit eerder een daad van paternalistisch egoïsme, dan dat het een plezier voor het meisje zal zijn terug te keren naar dit land vol wonderen. Zij wordt door Peter nog steeds gezien als ‘moeder het sloofje’.

Abnormaliteitskenmerken genoeg, ook hier bij Peter Pan. Alhoewel zijn vergeetachtigheid een kwalijk en herhaaldelijk genoemd en voorkomend verschijnsel is in het verhaal, komt het Peter waarschijnlijk ook wel goed uit. Op die manier heeft hij geen enkele ‘volwassen’ verantwoordelijkheid en kan hij voortdurend in het heden leven en steeds opnieuw de held uithangen. Ondanks een enkele stevige ergernis hieromtrent blijft iedereen hem bewonderen en heeft niemand kritiek op zijn gedrag. Peter is er steeds als een haantje bij om in het centrum van de aandacht te belanden. Zelfs zijn vergeetachtigheid bezorgt hem de gewenste attentie van anderen. Je zou als lezer kunnen denken dat hij met opzet alles en iedereen ‘vergeet’, in plaats van dat hij aan een echt geheugenstoornis lijdt. Het maakt hem juist zo ‘groots’ en ‘meeslepend’ en geeft hem zo’n ogenschijnlijk onschuldig karakter. Daarbij vind iedereen hem zielig – en wekt hij sympathie op omdat hij geen moeder heeft. Hij heeft daar duidelijk – ook van alle Lost Boys – het meeste moeite mee. De – substituut moederlijke -- aandacht die hij hiervoor krijgt laat hij zich ook prima welgevallen. De meeste tekenen lijken er op te wijzen dat de held Peter Pan, net als Pippi Langkous, lijdt aan het narcistisch persoonlijkheidsstoornis. Zal een systematische analyse met de DSM-IV dit kunnen onderbouwen? Dit zou wel eens heel interessant kunnen zijn voor dit onderzoek, met name omdat het in beide gevallen kinderen betreft die altijd kind – en dus eigenlijk juist klein -- willen blijven:

(1) “ has a grandiose sense of self-importance (e.g., exaggerates achievements and talents, expects to be regognized as superior without commensurate achievements) [Peter Pan ziet zichzelf- en gedraagt zich als leider van de Lost Boys. Zij gedragen zich volgens Peter’s regels en luisteren naar zijn geboden, verboden en commando’s. Peter lijkt het niet vervelend te vinden zich op een autoritaire wijze te gedragen. Ondanks dat hij altijd een klein kind wil blijven omschrijft hij zichzelf in grootste termen. Als Hook hem namelijk vraagt wie of wat hij eigenlijk is zegt hij:”I’m youth, I’m joy”(Barrie, 1993, p.172) Daarnaast is Neverland altijd rustig als Peter er niet is: het lijkt eigenlijk alleen voor hem te bestaan:”Feeling that Peter was on his way back, the Neverland had again woke into life (Barrie, 1993, p.57)”. Ook tegenover Wendy gedraagt Peter zich graag autoritair. Hij beweert nogal snibberig geen moeder nodig te hebben, maar weet zich geen raad als bijvoorbeeld zijn schaduw is losgeraakt. Wendy naait hem weer aan Peter vast, maar hij – in plaats van haar te bedanken -- is direct in de veronderstelling dat hij zijn schaduw zelf weer bevestigd heeft: ”’How clever I

52

(2)

(3)

(4)

(5)

(6)

am’, he crowed rapturously, ‘oh, the cleverness of me!’ (Barrie, 1993, p.29)” Peter vindt zichzelf geweldig slim en knap. Hij kraait altijd als een haantje en gedraagt zich ook zo: belangrijk. Hij ziet zichzelf als dé aangewezen persoon om het grootste gevaar van Neverland te verslaan: Captain Hook.]. is preoccupied with fantasies of unlimited succes, power, brilliance, beauty, or ideal love [Zie ook (1) Peter is behoorlijk gefocused op macht. Zijn leiderschap over de Lost Boys lijkt aan het einde slechts voorbereiding te zijn voor het leiderschap dat hij eigenlijk heimelijk ambieërt: kapitein zijn op het schip van Hook. Hij vecht, redt Redskins uit de handen van de piraten en verricht allerlei heldendaden. Daarbij gaat het hem echter minder om het helpen van mensen in nood, dan om zijn eigen kracht, souplesse en slimheid te bewijzen: “Although he performs heroic deeds, Peter is interested in his reputation and in clever plans, not saving lives. He therefore endangers himself and Wendy on Marooners’ Rock by unnecessary revealing his identity (Jones, 1997, p.26).” Met zoetgevooisd gedrag weet Peter iedereen om zijn vingers te winden en de onschuldigheid zelve te spelen.] believes that he or she is “special” and unique and can only be understood by, or should associate with, other special or highstatus people (or institutions). [Peter omschrijft zichzelf in universele termen als jeugd en plezier. Hij vind zichzelf uitzonderlijk, met een vleugje verborgen zelfmedelijden, omdat hij geen moeder heeft. Daarom denkt hij ook alles zelf te moeten doen en kunnen. Als hij eens hulp krijgt ergens bij, dan vergeet hij dat direct en klopt er zichzelf voor op de borst. Zijn associaties en verlangens wat betreft de aristocratisch getinte Captain Hook is hierboven al beschreven.] requires exessive admiration [Peter is met zijn heroische gedrag voortdurend uit op bewondering. Hij duldt ook geen kritiek. Wat hij niet kent of niet begrijpt, wenst hij niet van anderen te leren. Hij ontkent liever zijn ignorantie door botte opmerkingen te maken op vragen die hem gesteld worden en de ander voor dom te verslijten.Aan de andere kant weet hij iedereen op zijn hand te krijgen door middel van zijn reddingen en mooie verhalen over zijn overwinnigen en ook zijn hartverscheurende verhalen over zijn moeder.] has a sense of entitlement, i.e., unreasonable expectations of especially favorable treatment or automatic compliance with his or her expectations.[Peter ziet zichzelf als een held en een machtig persoon, het liefste zelfs als Captain Hook in persoon. Hij is ook degene die is ‘voorbestemd’ om het tegen Hook op te nemen. In zijn relatie met Wendy speelt hij een hele vreemde, dubbelzinnige rol. Aan de ene kant doet hij zich naast haar zijde voor als ‘father’ voor de Lost Boys. Hij gedraagt zich ook mannelijker – macho – dan de andere jongens, die duidelijk spelen voor het spel, en niet voor de macht. Aan de andere kant laat hij Wendy duidelijk weten dat alleen maar een ‘pretend father’ is en zich liever ziet als haar liefhebbende, favoriete zoon. Voor zijn omgeving – met name de vrouwelijke kant daarvan -- is dit tamelijk verwarrend. Maar iedereen moet zich wel naar zijn wensen schikken. Kritiek op dit gedrag is out of the question. ] is interpersonally exploitative, i.e., takes advantage of others to achieve his or her own ends [Hoewel hij beweert Wendy mee te willen nemen als moeder voor de Lost Boys, is Peter zelf eigenlijk degene die daar het meeste behoefte aan heef. Alles doet hij eigenlijk voor zijn eigen roem en zelfcontentie. Daarbij let hij niet op wat anderen eigenlijk graag zouden willen. Hij verleidt Wendy eigenlijk mee te komen naar Neverland door haar elfjes en zeemeerminnen en allerlei wonderbaarlijkts te beloven. Maar als ze daar eenmaal is, doet ze eigenlijk niets anders dan koken, wassen, opruimen, voorlezen en instoppen van Peter en zijn

53

jongens. Eigenlijk is ze er gewoon ingeluisd door Peter. Ook de Lost Boys zelf doen alles eerder voor Peter’s roem dan voor zichzelf of anderen. Zij zijn als het ware Peter’s slaafjes. Dit wordt heel duidelijk als ze eenmaal Hook’s schip veroverd hebben.] (7) lacks empathy: is unwilling to recognize or identify with the feelings and needs of others [Peter heeft een duidelijk gebrek aan invoelingsvermogen. Zijn vergeetachtigheid dient zijn zelfgenoegzaamheid en op die manier negeert hij de erkenning van prestaties en kwaliteiten en soms zelfs de aanwezigheid van anderen. Het enige wat hij duidelijk lijkt te waarderen is Wendy’s moederlijke gedrag. Maar is dit wel wat zij zelf het liefste wil?] (8) is often evious of others or believes that others are envious of him or her [Peter’s vergeetachtigheid zou hier wel een rol in kunnen spelen. Wat hij niet gedaan heeft of kan en anderen wel, dat weet hij in een flits al niet meer. Daarbij lijkt hij jaloezie te koesteren op de macht die Hook heeft over Neverland, ook al is dit macht gebaseerd op terreur en geweld. Ook zijn haantjes- en heldengedrag zou kunnen duiden op jaloezie die hij voelt voor kinderen die wel een moeder hebben: omdat hij het zonder moet stellen en dat eigenlijk niet wil of kan, doet hij zich groots en belangrijk voor. Duidelijk is echter dat hij eigenlijk het liefste altijd klein wil blijven en dus enorm verlangt naar liefde en genegenheid van een echte moeder. ] (9) shows arrogant, haughty behaviors or attitudes [Peter voelt zichzelf in zieligheid, maar ook in macht en kunde sterk boven anderen verheven. Prestaties van bijvoorbeeld zijn jongens erkent en beloont hij niet, hij denkt het liefste alleen aan zichzelf en zijn cleverness, dan aan anderen, waardoor hij snel onaangenaam en hooghartig over komt ] (American Psychiatric Association, 2000, p.661).” Peter Pan: net zo megalomaan als Pippi... Zouden alle helden in de kinderliteratuur zichzelf zo belangrijk vinden? Is narcisme misschien een algemeen kenmerk van heldendom? Ook Bastian uit het Unendliche Geschichte, Matilda, Harry Potter, Peter Rabbit, en Lyra uit de reeks His Dark Materials van Philip Pullman staan bijvoorbeeld voortdurend in het centrum van de aandacht en zijn – of vinden zichzelf – op een bepaalde manier bijzonder. Kunnen we ook nog wat bescheidener helden tegenkomen in de jeugdklassieken?

II.3.3 Alice Met Lewis Carroll’s Alice lijkt in eerste instantie niet zo veel aan de hand te zijn. Haar curieuze avonturen in Wonderland en Trough the Looking-Glass blijken uiteindelijk niet meer te zijn dan een droom. En in dromen is immers alles mogelijk. Bovendien doet Alice tijdens haar droom-avonturen zeer haar best een intelligent, aardig en beschaafd meisje te zijn. Omdat Alice’s beide dromen echter beginnen met de suggestie van vreemde gewaarwordingen in haar wakende toestand, en op deze wijze ‘werkelijkheid’ en ‘fantasiewereld’ in elkaar overvloeien, is er toch een goede reden om haar karakter en gedrag eens nader te onderzoeken.

54

We leren Alice voor het grootste deel kennen tijdens haar reizen door beide ‘wonderlanden’ waar ze allerlei merkwaardige personages ontmoet. Zodoende is deze droom-Alice voor ons de werkelijke Alice, met wie we van doen hebben, want in haar ‘dromen’ speelt het verhaal zich af. En zo is ook voor Alice de ‘droom-wereld’ waarin zij zich bevindt -- ondanks haar erkenning van ‘thuis’, waar alles zijn gangetje gaat en normaal is en waar haar zus en haar kat Dinah zich bevinden -- de werkelijke dimensie waarmee zij van doen heeft en waar haar sociale interactie centraal staat. Daarom is het voor de hand liggend om als lezer de context van Wonderland en Trough the Looking-Glass25 als Alice’s sociale omgeving en werkelijkheidsperspectief te beschouwen, en de personages die ze daar ontmoet als voor die wereld ‘normaal’. Doen we dat echter niet en houden we bewust de twee werelden in ons achterhoofd, waarin de overgang van de werkelijkheid naar een andere dimensie de essentie van het verhaal uitmaakt, dan gebeuren er een aantal interessante dingen met Alice. Haar gewaarwording van het beroemde witte konijn met zijn vestzakje en horloge in het ene verhaal en haar stap door de ineens doorlaatbare spiegel en spiegelbeeldverschijnselen in het andere verhaal, maar ook de veranderende taal-logica en de spontaan opdoemende nonsense-gedichten doen dan zeer denken aan de vreemde zintuigelijke verschijnselen, hallucinaties en cognitieve veranderingen die je tijdens een psychose zou kunnen ervaren of bij het gebruik van bewustzijnsverruimende middelen. Met name de toch wel zeer duidelijk aanwezige en nauwelijks ander te interpreteren suggesties van ‘drugsgebruik’, zoals het medicijnflesje met “ DRINK ME” (Carroll, 2000, p.16) er op, de koekjes en de paddenstoel, versterken al snel het idee dat we bij Alice met iets anders te maken hebben dan met een simpele droom. Bij Alice hebben we, de DSM-IV er op naslaande niet zozeer te maken met het een of andere persoonlijkheidsstoornis, als wel met mogelijkst twee soorten kortdurende bewustzijns-, of cognitieve storingen: de ene die zich voordoet vanuit Alice’s wakende toestanden, zou een Brief Psychotic Disorder (American Psychiatric Association, 1996, p.195) kunnen zijn. De andere, die daar ‘bovenop’ in Wonderland ontstaat door Alice’s geëxperimenteer met de flesjes, koekjes en de paddenstoel, komen we tegen als het Substance-Induced Delirium ofwel specifieker het Substance Intoxication Delirium (American Psychiatric Association, 1996, p. 116).

25

Voor het gemak wordt in het vervolg gebruik gemaakt van de Nederlandse vertaling van Trough The Looking-Glass, namelijk ‘Spiegelland’. Zie hiervoor: Lewis Carrol, (1972), De avonturen van Alice in wonderland en spiegelland, Rotterdam: AD. Donker.

55

De reden dat Alice met deze middelen aan de gang gaat, is dat zij zich als het ware probeert te verhouden in de wonderlijke wereld waarin zij terecht is gekomen. Het gebruiken van ‘middelen’ om een manier te vinden om met de ‘werkelijkheid’ om te gaan en om uit te vinden wie je bent, is iets wat bij mensen met psychotische verschijnselen wel vaker voor lijkt te komen. Dat Alice dit in haar verwarring na aankomst in Wonderland ook doet is daarom niet erg ver gezocht. Zeer geschikt als identificatiefiguur voor jonge lezers wordt Alice hier natuurlijk niet van.

Het lijstje van de zes abnormaliteitscriteria is voor Alice, gezien in haar context van Wonderland en Spiegelland ook adequaat in te vullen: Lijden. Alice lijdt tijdens haar avonturen op een existentiële wijze. Zij weet niet meer wie zij is en probeert daar voortdurend achter te komen. En hoe meer zij dat probeert, hoe minder het in wezen lijkt te lukken. Alice voelt zich met name in Wonderland en in iets mindere mate in Spiegelland dikwijls eenzaam en verdrietig omdat ze zo anders is dan de andere wezens en omdat de communicatie in veel gevallen niet zo loopt als ze zou willen. Zo beledigt en bedreigt ze de muis en de vogels uit het tweede en het derde hoofdstuk ongewild en onbewust steeds met haar enthousiaste verhalen over haar kat Dinah die zo knap is in het vangen van muizen en vogels. Ook voelt ze zich dom als ze gedichten wil reciteren die er heel anders uitkomen dan ze bedoelde, onwetend als ze vragen moet beantwoorden en dat volgens de vreemde wezens steeds verkeerd doet en is ze verward wat betreft haar identiteit, wat haar meerdere keren in huilen doet uitbarsten. Hoewel ze niet diep ongelukkig is, voelt ze zich vaak ongemakkelijk, verward en verdrietig. Onaangepast gedrag. In haar eigen ogen al gedraagt Alice zich in Wonderland en Spiegelland een beetje vreemd. Ze komt niet meer op woorden, vindt het heel moeilijk zich te verhouden met de wezens die ze tegenkomt, schaamt zich er een beetje voor dat ze steeds tegen zichzelf praat en doet of ze twee personen is. En door haar anders-zijn dan de wezens die ze ontmoet, is ze vaak beledigend in hun ogen. Daarnaast voelt ze zich letterlijk lichamelijk onaangepast omdat ze steeds – twaalf keer gedurende het hele Alice boek – van grootte verandert en daardoor niet past in het huis van het witte konijn, of niet door het deurtje kan naar de mooie tuin waar ze zo graag heen wil. In Spiegelland is ze door haar verwondering en verwarring wel eens ongewild onbeleefd, zoals in haar begroeting van Tweedle Dee en Tweedle Dum en wordt ze door de Eenhoorn beschouwd als een “fabulous monster” (Carroll, 2000, p. 241).

56

Irrationaliteit en onbegrijpelijkheid. Hier zitten beide verhalen vol mee, gezien vanuit Alice’s belevingswereld. De nonsense-gedichten die Alice zelf voordraagt en ook van andere wezens te horen krijgt, zijn daar een heel concreet voorbeeld van. Taal en betekenis worden als het ware aan elkaar ter discussie gesteld. De meeste wezens vatten alle uitdrukkingen -die voor ons bijvoorbeeld spreekwoordelijk zijn, of een andere duidelijke betekenis hebben - heel letterlijk op, zoals bijvoorbeeld als Alice gevraagd wordt of ze iemand op de weg kan zien aankomen en zij antwoordt: “I see nobody on the road.” en de Koning daarop zegt: “I only wish I had such eyes (...) To be able to see Nobody! And at that distance too!” (Carroll, 2000, p.234). Alice zelf heeft veel moeite om deze nieuwe logica te begrijpen en andersom begrijpen de wezens uit Wonderland en Spiegelland haar ook niet zo goed. Ook begrijpt Alice zichzelf niet meer. In Wonderland krijgt ze een behoorlijke identiteitscrisis, die in Spiegelland een kleine revival krijgt, doordat ze onder andere haar naam vergeet. Deze crisis begint al kort na haar val door het konijnenhol, waar ze na voor de eerste keer uit het flesje gedronken te hebben zo snel krimpt dat ze bang is dat ze ‘uit zal gaan als een kaars’. Daarna, om weer groter te worden, eet ze van de cake die ze vindt en wordt daarmee zo lang dat ze haar eigen voeten niet meer kan zien. Zo ondergaat ze steeds allerlei ‘fysieke-maten’ gewaarwordingen totdat ze vergeten is hoe groot ze eigenlijk is. Daarmee meent ze ook vergeten te zijn wie zijzelf nu eigenlijk is, wat mooi geïllustreerd wordt in haar ontmoeting met de Caterpillar -- de ‘blowende’ rups die Alice aanbiedt van zijn paddenstoel te eten.

“The Caterpillar and Alice looked at each other for some time in silence: at last the Caterpillar took the hookah out of its mouth, and addressed her in a languid, sleepy voice. ‘Who are you?’ said the Caterpillar. This was not an encouraging opening for a conversation. Alice replied, rather shyly,, ‘I—I hardly know, Sir, just at present – at least I know who I was when I got up this morning, but I think I must have been changed several times since then.’ ‘What do you mean by that?’ said the Caterpillar, sternly. ‘Explain yourself!’ ‘I ca’n’t explain myself, I’m afraid, Sir,’ said Alice, ‘because I’m not myself, you see.’” In Spiegelland worden Alice’s verwarrende fysieke en zelf-gewaarwordingen vervangen door plotselinge plaatsveranderingen en verlopen richting, tijd en logica eigenlijk allemaal tegengesteld aan de ‘normale’ concepties van deze dingen. Alles vindt plaats in spiegelbeelden, maar ook weer niet helemaal alles, waardoor de ogenschijnlijke mathematische rationaliteit van het schaakspel dat aan de Spiegelland avonturen ten grondslag ligt ook weer onlogisch wordt en waardoor irrationaliteit en onbegrijpelijkheid als het ware overgaan in onvoorspelbaarheid en controleverlies. Met name Alice heeft het

57

moeilijk met de nonsense-logica van beide wonderlanden. De wezens die daar wonen schijnen het allemaal nogal vanzelfsprekend te vinden en vinden Alice dan ook geregeld dom en onwetend en incapabel om te denken. Observer discomfort. De dieren en figuren die Alice tegenkomt zijn allemaal zo serieus in hun eigen vreemde opvattingen en nemen elke taaluiting zo letterlijk dat Alice voor hen op zijn minst een vreemde verschijning is. Alice is goed in het haar tong voorbij praten en is voor een aantal wezens op deze manier behoorlijk bedreigend, zoals voor de muis en de vogels, maar ook voor de duif die in een boom aan het broeden is en Alice door het eten van de “mushroom” zo een lange nek gekregen heeft dat de duif haar voor slang aanziet die het op haar eieren gemunt heeft. De duif scheldt Alice dan letterlijk uit voor “serpent” en is hier helemaal van overtuigd op het moment dat Alice in haar eerlijkheid toegeeft dat ze wel eens eieren eet (Carroll, 2000, p.56). Omdat Alice in veel gevallen veel vragen stelt, en sprekers dikwijls interrumpeert, wordt ze door hen als behoorlijk onbeleefd ervaren. Ook buiten haar Wonder- en Spiegelland ervaringen heeft Alice soms vreemde ideeën. Ze houdt zoals veel kinderen, van ‘doen-alsof’, maar soms kan ze daar op een morbide manier volwassenen mee de stuipen op het lijf jagen, zoals haar kinderjuf: “Nurse! Do let’s pretend that I’m a hungry hyaena, and you’re a bone (Carroll, 2000, p.147)!” Schending van normen en idealen. Op het niveau van de ‘oplettende rationalistische lezer’ schendt Alice natuurlijk al heel wat normen en idealen door zich zo mee te laten voeren in de nonsense-fantasiewerelden van Wonderland en Spiegelland. Zeker als ze daarbij nog eens ongegeneerd -- in eerste instantie puur vanuit nieuwsgierigheid naar wat er met haar zou gebeuren -- gebruik maakt van allerlei lichaams- en bewustzijnsveranderende middelen. Binnen Wonderland wordt dit laatste op zich niet als schandelijk ervaren, maar hebben met name Alice’s groeispurten nogal nadelinge gevolgen voor enkele bewoners: de duif die zich bedreigt voelt door Alice met haar slangennek, de muis en de vogels die bijna verdrinken in de tranen die Alice vergoten heeft toen ze voor het eerst zo ongelooflijk gegroeid was, en het huis van het konijn waarin Alice door weer een plotselinge groeispurt in vast komt te zitten. Daarnaast wordt ze ook vele malen gemaand haar mond te houden omdat ze steeds iedereen stoort in het reciteren van gedichten en iedereen lastigvalt met ‘onzinnige’ vragen en zitten de gedichten die zij reciteert vol met onrecht, geweld en dood.

Alice echter, in tegenstelling tot Pippi Langkous en Peter Pan, ontwikkelt zich wel gedurende haar avonturen in zowel Wonderland als in Spiegelland. Dat blijkt al uit haar ongenoegen met het idee om altijd een kind te blijven: “shall I never get any older than I am now? That’ll

58

be a comfort, one way – never to be an old woman – but then – always to have lessons to learn! Oh, I shouldn’t like that!” (Carroll, 2000, p.40). Ook probeert ze later bewust de gevoelens van andere creaturen te ontzien door voor zich te houden dat ze wel eens oesters eet en maakt ze zichzelf kleiner voordat ze naar het huis van de Dutchess gaat, omdat ze niemand meer bang wil maken. Er ontwaakt langzamerhand een vorm van ‘zelfbewustzijn’ bij Alice, het is een soort wakker worden voor de nonsense van de wonderlanden, misschien een soort wegebben van de psychose of de hallucinatie, of misschien een soort van volwassen worden en de “right size” terugkrijgen. Zo wordt ze zich in Wonderland bijvoorbeeld langzaam bewust dat de koningin, de koning en de tuinmannen “only a pack of cards” zijn. In eerste instantie doet ze verder niets met het feit dat ze dit doorheeft en blijft ze gewoon tegen de kaartenfiguren praten, maar uiteindelijk veegt ze ze gedurende de rechtszaak met een veeg van tafel en wordt ze weer wakker op het grasveldje waar ze het witte konijn voor het eerst zag. In Spiegelland is Alice veel beter in staat om om te gaan met de vreemde schepsels die ze tegenkomt dan dat ze dat in Wonderland kon. Hoewel de meeste wezens haar nog wel vreemd of dom vinden, staat ze veel beter haar mannetje dan in Wonderland. Hoewel plaats en tijd voortdurtend fluctueren en geen enkele stabiliteit geven, heeft Alice het niet meer nodig om houvast op de situaties te krijgen door het nuttigen van cake, paddenstoelen en geheimzinnige sapjes. Vanuit Spiegelland komt ze weer terecht in de ‘werkelijkheid’ door de schaakkoninginnen de baas te worden en het spel te beeindigen door de Red King schaakmat te zetten. Deze Red King was volgens de andere wezens degene die Alice en haar avonturen droomde – de oorzaak van nog een soort identiteitscrisis, omdat Alice zich niet kon vereenzelvigen met het idee dat zij alleen maar in een droom van een stuk speelgoed bestond. Dat haar avontuur een schaakspel was, waarin ze verzeild geraakt was, dat wordt haar echter pas duidelijk op het moment dat ze wakker wordt in de leunstoel bij de grote spiegel en niet al tijdens het spel zelf, zoals dat met het “pack of cards” het geval was. Op het moment dat ze ontwaakt met een kitten in haar handen in plaats van met de Red King, blijft Alice toch zitten met de vraag wie nu eigenlijk de dromer was, de Red King of zijzelf. En zo blijft de vraag wat betreft de verstrengeling van werkelijkheid en fantasie in stand, droom en realiteit, fysieke ervaring en mentale ervaring in stand.

Alice’s vreemde avonturen zijn kortom van tijdelijke aard en zij maakt een duidelijke persoonlijke ontwikkeling door, zodat van een persoonlijkheidsstoornis van een aard waaraan Pippi en Peter ‘lijden’, niet gesproken kan worden. Dichter in de buurt komen hier

59

dus de kortdurende psychische verschijnselen zoals het hierboven genoemde Brief Psychotic Disorder en de verschijnselen die optreden na gebruik van ‘geestverruimende’ middelen.

Brief Psychotic Disorder. “A. Aanwezigheid van een (of meer) van de volgende symptomen: (1) wanen [Een waan is volgens Elseviers filosofische en psychologische encyclopedie een “foutief inzicht, dat onbeïnvloedbaar is voor verstandige argumenten, tegen ieder en alles in wordt volgehouden en dat zelfs denken en handelen aan zich ondergeschikt maakt (Kuypers, mcmlxx, p.232). Behalve dat Alice zich waant in de Wondere werelden van Wonderland en Spiegelland, en dat zij dit alles als echt ervaart en daar ook niet van af te brengen is, zoals de scene laat zien waarin haar verteld wordt dat zij slechts gedroomd wordt door de Red King, heeft zij niet echt last van kleinere specifiekere waanbeelden of ideeën. Haar waan bestaat eigenlijk hoofdzakelijk uit het idee dat haar ‘fantastische’ avonturen werkelijkheid zijn, ook als ze wakker wordt uit beide ‘dromen’ blijkt niet echt dat ze de ‘fictionaliteit’ van die dromen erkent. Voor haar waren het echte belevenissen.] (2) Hallucinaties [Hallucinaties daarentegen lijkt Alice des te meer te hebben. Hallucinaties zijn volgens Elsevier waarnemingen “zonder dat het waargenomene aanwezig is.” Hallucinaties “kunnen optreden bij een aantal hersenvergiftigingen en bij een groot aantal geestesziekten.” Ze kunnen zich voordoen aan alle zintuigen en zijn slechts van de droom te onderscheiden “doordat zij bij vol bewustzijn kunnen optreden en onverbloemder de inhoud van het onbewuste (een nogal psychoanalytische benadering C.B.) aan het licht brengen (Kuypers, mcmlxx, p.95/96).” De hallucinant gelooft dat zijn waarnemingen zich daadwerkelijk voordoen en dit kan gradueel verschillen van het horen van stemmen tot het geheel versmelten van werkelijkheid en hallucinaties. Bij Alice kunnen we wat betreft dit stoornisbeeld slechts spreken over de verschijningen en gewaarwordingen die zij heeft voordat ze voor het eerst uit het flesje met “DRINK ME” drinkt, en van haar belevenissen in Spiegelland (zie C). Haar eerste hallucinatie vindt plaats op een moment dat zij het heel heet heeft in de zomerzon. Misschien is de hitte een reden voor dit optreden? Zij ziet het witte konijn dat op zijn horloge kijkt en angstig en gehaast stamelt dat het te laat gaat komen. Alice volgt het konijn en verdwijnt achter hem aan zijn hol in, waar zij een lange, maar ook langzame valbelevenis heeft. Opgesloten in een klein kamertje na haar val vraag ze zich af hoe ze hier ooit weer uitkomt, waarna ze al snel naar het flesje grijpt als mogelijk middel om uit deze uitzichtloze situatie te ontsnappen. De rest van Alice’s avonturen in Wonderland kunnen we daarom hier niet bespreken. In Spiegelland echter lijkt zij door geen middelen beïnvloed. Haar entree tot Spiegelland wordt bepaald door het mistig wordende en wegsmeltende glas van de spiegel, een gewaarwording van veranderende materiële substantie. Alles in Spiegelland is omgekeerd, achterstevoren en binnenstebuiten. Niets gaat zoals dat ‘hoort’. Alice vliegt van de trap af, spreekt met bloemen die zelf ineens ook kunnen praten, vergeet op een gegeven moment haar naam en hoe alles heet, en heeft verschillende ervaringen van plotseling veranderende omgevingen, landschappen en tijdsbesef. Om op dezelfde plek te blijven staan moet ze bijvoorbeeld ineens keihard vooruit rennen, en om bij een heuvel te komen is het noodzakelijk om er juist vandaan te lopen. In een winkeltje is het

60

onmogelijk om haar blik op de artikelen op de planken te focussen: als ze ergens gericht naar wil kijken, verdwijnt het uit haar gezichtsveld. Ook gedaanteverwisselingen doen zich voor aan Alice. Zo verandert samen met de vervloeiende “floating” omgeving ineens de Red Queen in een schaap, of zit ze zomaar ineens in een trein. Alle belevenissen en gewaarwordingen zijn behoorlijk bevreemdend, en niet te spreken van de schepselen die ze tegenkomt in Spiegelland, zoals Humpty Dumpty, een soort van autistisch ei dat op een heel smal muurtje zit. Interessant om te vermelden is misschien dat in tegenstelling tot in Wonderland, waar al het voedsel en drinken een enorme aantrekkingskracht op Alice uitoefent, dat hier in Spiegelland eigenlijk tegengesteld is. De taart die zij aan moet snijden is eigenlijk oneetbaar, want moet eerst rondgedeeld worden voordat hij aangesneden kan worden en op haar Dinner Party wordt al het eten en servies ineens levend en worden alle levende wezens, zoals de koninginnen ineens servies.] (3) onsamenhangende spraak (bijvoorbeeld frequent de draad kwijtraken of incoherentie) [Tijdens haar val door het konijnenhol merkt Alice dat ze van alles wat ze geleerd heeft vergeten is. Kennis en woorden haalt ze allemaal door elkaar. Zo vergeet ze de betekenis van Latitude en Longitude en denkt ze aan de ander kant van de wereld antipathies in plaats van antipodes tegen te komen. Ze is zich bewust van haar ‘geheugenverlies’, want ze ergert er zich aan dat ze niets meer weet en meent dat ze normaal gesproken een intelligent meisje is. In Spiegelland haalt ze -- net zoals ze in Wonderland voortdurend doet, ook na het gebruik van de diverse ‘versnaperingen’ -- nog steeds teksten van gedichten en versjes door elkaar en komt ze er ook hele vreemde tegen, waarvan de volgende wel het meest kenmerkend is: “Jabberwocky ‘Twas brillig, and the slithy toves Did gyre and gimble in the wabe: All mimsy were the borogoves, And the mome raths outgrabe. ‘Beware the Jabberwock, my son! The jaws that bite, the claws that catch! Beware the Jubjub bird, and shun The frumious Bandersnatch!’ He took his vorpal sword in hand: Long time the manxome foe he sought – So rested he by the Tumtum tree, And stood awhile in thought. And, as in uffish thought he stood, The Jabberwock, with eyes of flame, Came whiffling through the tulgey wood, And burbled as it came! One, two! One, two! And through and through The vorpal blade went snicker-snack! He left it dead, and with its head He went galumphing back.

61

"And, has thou slain the Jabberwock? Come to my arms, my beamish boy! O frabjous day! Callooh! Callay!' He chortled in his joy. `Twas brillig, and the slithy toves Did gyre and gimble in the wabe; All mimsy were the borogoves, And the mome raths outgrabe.] (4) ernstig chaotisch of katatoon gedrag [Katatoon gedrag zien we bij Alice eigenlijk niet, maar chaos is in haar belevingswereld in elk geval alom aanwezig. En ze kan niet anders dan zo goed en kwaad als het kan met de chaos en verwarring van Wonderland en Spiegelland meegaan.] B. De duur van de stoornis is ten minste één dag maar niet langer dan een maand met uiteindelijk een volledige terugkeer naar het premorbide niveau van functioneren. [Wat tijdsduur betreft van Alice’s ‘toestanden’ is weinig bekend, behalve dat haar eerste ‘droom’ in Wonderland volgens haar zus erg lang duurde. Deze vond echter toch binnen een dag plaats, dus van ‘ten minste een dag’ is waarschijnlijk in beide episodes geen sprake, waardoor de diagnose natuurlijk ontkracht wordt. Maar dit doet niets af aan de verschijnselen en de symptomen die zich bij Alice voordoen.] C. De stoornis is niet eerder toe te schrijven aan een stemmingsstoornis met psychotische kenmerken, schizoaffectieve stoornis of schizofrenie, en is niet het gevolg van directe fysiologische effecten van een middel (bijvoorbeeld drug, geneesmiddel) of een somatische aandoening. [Na bestudering van de hier genoemde stoornissen blijkt dit inderdaad bij Alice niet het geval te zijn. Van een somatische aandoening is in elk geval niets bekend. De middelen worden pas ingenomen op het moment dat Alice zich al in Wonderland bevindt en zichzelf daar niet zo goed in vindt ‘passen’. Dit stoornis is dus uitsluitend van toepassing op de ervaringen die Alice in Wonderland heeft vóórdat ze voor het eerst uit het flesje drinkt, en op de ervaringen in Spiegelland, waar ze geen voedsel en drank tot zich neemt.] Substance Intoxication Delirium A.Bewustzijnsstoornis (dat wil zeggen verminderde helderheid van het besef van de omgeving) met verminderd vermogen om de aandacht te concentreren, vast te houden of te verplaatsen. [Alice weet al na het voor het eerst innemen van het goedje uit het flesje inderdaad niet meer zo goed meer waar ze zich bevindt en begint al te twijfelen aan wie ze is. Dit wordt na het vaker nemen van ofwel cake of paddenstoel of flesje steeds erger. Ze spreekt van een “curious feeling” (Carroll, p,17). Het afnemen van haar concentratie blijkt uit het vergeten van alles wat ze ooit geleerd heeft en het totaal verdraaien en veranderen van de ‘schoolversjes’. Met haar aandacht lijkt in Wonderland niet heel erg veel aan de hand te zijn, behalve de vreemde gewaarwording dat de huilende baby ineens in een biggetje verandert en dat ze gedurende het boek steeds van de een naar de ander gaat en zich snel verveelt, of geïrriteerd voelt door de creaturen en hun in haar ogen curieuze gedrag. In Spiegelland lijkt dit concentratiestoornis groter, en duidelijker aanwezig, gezien de zich steeds veranderende omgeving, vreemde tijdsbeleving, gedaanteverwisselingen en heel

62

specifiek de onmogelijkheid zich in het winkeltje te focussen op de artikelen op de planken.] B.Een verandering in cognitieve functie (zoals een geheugenstoornis, desoriëntatie, taalstoornis) of de ontwikkeling van een waarnemingsstoornis die niet eerder is toe te schrijven aan een reeds aanwezige, vastgestelde of zich ontwikkelende dementie. [Van het geheugenstoornis hebben we al gesproken, net als van Alice’s gedesoriënteerde gevoel, haar idee zichzelf niet meer te zijn, en haar door elkaar halen van allerlei talige dingen. Specifieke vreemde waarnemingen die Alice heeft gedurende haar periode waarin ze middelen gebruikt om zich ‘gepast’ te kunnen verhouden in Wonderland zijn bijvoorbeeld de ineens verschijnende grijnzende Cheshire Cat, waarvan op het laatst alleen zijn grijns nog te zien is, de Mad Tea Party waarbij Alice te horen krijgt dat ze gek is omdat ze daar aanwezig is en ze daar niet zou zijn als ze niet gek zou zijn, de baby die ineens in een big verandert, of haar ontmoeting met de Caterpillar die haar aanraadt om van de paddenstoel te eten (nog meer ‘drugs’ bovenop wat ze al had genomen) om zich beter te gaan voelen.] C.De stoornis ontwikkelt zich in korte tijd (meestal uren tot dagen) en neigt er toe in de loop van de dag te fluctueren. [Alice begint na gebruik van elk van de middelen meteen haar lichaam anders te ervaren. Aan het einde van het Wonderland-verhaal lijken de middelen langzaam uit te werken. Ze neemt ze niet meer verder en krijgt haar ‘eigen’ grootte terug en begint zich langzaam te realiseren dat ze in de rechtszaal zat met slechts een pakje kaarten.] D.Er zijn aanwijzingen vanuit anamnese, lichamelijk onderzoek of laboratoriumuitslagen van (1) of (2): [Hier kan vanwege het literaire karakter van het personage natuurlijk niet voldaan worden, wel laat zich het een en ander raden:]. 1. de symptomen van criterium A en B ontwikkelen zich tijdens de intoxicatie met een middel [De ‘symptomen’ bereiken in elk geval na gebruik van de middelen hun kleurrijke hoogtepunt.] 2. het gebruik van (genees)middelen houdt oorzakelijk verband met de stoornis [Dit lijkt in elk geval met Alice’s grootteverwisselingen het geval te zijn. De andere verschijnselen kunnen op zich ook met andere dingen samenhangen. Hierover geeft het boek geen echte concrete aanwijzingen.] Ook al verschijnen er in de analyses van Pippi, Peter Pan en Alice wel hier en daar hiaten door gebrekkige invulling en blijven sommige vragen onbeantwoord, de verschijnselen en symptomen lijken in elk geval op zijn minst te verwijzen naar de mogelijkheid dat deze karakters – en met hun waarschijnlijk ook vele anderen -- gezien hun gedrag en psychische gesteldheid in het licht van de DSM-IV in mindere mate de ideale identificatiepersonen en voorbeeldfiguren zijn voor jonge lezers (en filmkijkers, want al deze verhalen zijn tevens op het witte doek vertolkt). Naast de psychiatrische klachten en stoornissen waar de DSM-IV zich op richt, worden ook de wat mildere psychische en sociaal-psychische problemen waarschijnlijk ruim vertegenwoordigd door vele hoofdpersonages en helden uit de kinderklassieken. Wellicht interessant voor een vervolgonderzoek zou bijvoorbeeld zijn uit te zoeken in hoeverre Harry Potter’s situatie op Hogwarts, zijn relatie met peers en volwassenen en zijn ‘uitverkorenheid’ om Voldemort te verslaan, verband kunnen houden met het feit dat hij zich vanaf zijn

63

zuigelingentijd nooit veilig heeft kunnen hechten omdat hij sindsdien wees is en in zijn pleeggezin nooit liefde en veiligheid heeft gekend. Zou een therapie op basis van bijvoorbeeld Bowlby’s hechtingstheorie Harry kunnen helpen om met zijn vaak toch lastige situaties en emoties om te kunnen gaan? Geldt hetzelfde misschien voor Bastian uit Die Unendliche Geschichte van Michael Ende, heeft hij misschien ook een trauma opgelopen door de dood van zijn moeder en de depressie die zijn vader daaraan overgehouden heeft? Vlucht hij daarom misschien voor zijn problemen in het dagelijkse leven naar de wereld van Phantasia? Wat zou psychotherapie voor hem kunnen betekenen? Past de Petit Prince wel zo goed in het schema en de fasen van de ontwikkelingspyschologie? Zou de hoogbegaafde Matilda van Roald Dahl gebaat zijn bij de op de orthopedagogiek gebaseerde remedial teaching? En hoe zou het bijvoorbeeld Sally Lockhart vergaan, de zestien jarige heldin uit Philip Pullman’s Sally Lockhart Quartet, die zelfstandig op zoek gaat naar de moordenaar van haar vader en op die manier zelf ook een heleboel onheil aanricht en zelfs een moord op haar geweten krijgt? Met al deze bekende en populaire helden en heldinnen uit de kinderliteratuur lijkt in elk geval wel ‘iets aan de hand’ te zijn. Ze zijn op z’n zachts gezegd Anders en passen bijna nooit in hun eigen omgeving. Daarbij lijken ze zich ook nog eens vaak niet daaraan aan te willen passen. Waarom identificeren kinderen zich hier zo graag mee? En waarom raden wij als ‘verstandige’ volwassenen, pedagogen en psy-deskundigen kinderen aan om zoveel mogelijk te lezen? Waarom stimuleren de deskundigen toch eigenlijk een activiteit waarbij jongeren gewis in aanraking komen met karakters die in grote tegenspraak lijken te zijn met de geijkte ontwikkelingsschema’s en vastomlijnde psychologische- en sociale kaders; structuren waarin wij onze kinderen met behulp van allerlei moeizame opvoedingstechnieken proberen te plaatsen, en wij snel aan de bel trekken als dat niet helemaal gaat zoals volgens ‘de (opvoedkundige) boeken’?

Het lijkt wel alsof we voor ons ideale mensbeeld met twee maten meten: aan de ene kant bewonderen we al eeuwenlang de held als een halfgod, die meestal onaangepast en larger than life is. En aan de andere kant willen we alles wat larger than life is afsnoeien, buigen en knotten zodat het weer binnen het kader van het maaiveld en binnen de constructie van de sociale norm past. Wat willen we nu eigenlijk? In het volgende hoofdstuk zal het idee van leesbevordering centraal staan. Wat wordt er allemaal uit de kast gehaald om kinderen aan het lezen te krijgen? Wordt er een onderscheid gemaakt in het soort kinderliteratuur dat kinderen het liefste zouden moeten

64

lezen? Welk soort werken uit de kinderliteratuur worden klassiek genoemd? Welke ideeën liggen daaraan ten grondslag? Welke doelen heeft men met leesbevordering voor ogen?

65

HOOFDSTUK III KINDERLITERATUUR: SOCIALISEREND WERKTUIG OF SUBVERSIEVE KUNST?

III.1 Inleiding

“Bücher (...) sind dickere Briefe an Freunde (Sloterdijk, 1999, p.7).” Zo begint de tot boekvorm bewerkte lezing van Peter Sloterdijk Regeln für den Menschenpark. Deze dikke brieven -- onze schrift- en literaire cultuur -- vormen volgens Sloterdijk de basis van onze westerse humanistische beschaving:

“Was sind die neuzeitlichen Nationen anderes als die wirkungsvollen Fiktionen von lesenden Öffentlichkeiten. Die durch dieselben Schriften zu einem gleichgestimmten Bund von Freunden würden (Sloterdijk, 1999, p.12)?” Literatuur, gezien als werktuig van het Humanisme, heeft invloed op wie wij zijn, hoe we leven, bij welke groepen wij ons aansluiten en van welke denkbeelden we ons willen distantiëren. Het idee dat literatuur een invloedrijk en vormend medium is komen we overal in de westerse wereld tegen: bij theologen (de Bijbel), filosofen, auteurs, kunstenaars, ouders, leerkrachten, zelfs bij kinderen, en niet in de geringste mate bij de opvoedkundigpsychologische wetenschappen. Zij stimuleren kinderen vaak tot lezen van met name kinderliteratuur aan de hand van hun veelal ‘deskundige’ inzichten. Kinderliteratuur is echter een cultureel verschijnsel dat qua vorm en inhoud, en vanwege haar kunstzinnige en fantasierijke connotatie, en gezien haar subversieve personages juist haaks lijkt te staan op de normaliserings- en standaardiseringstendensen van deze wetenschappen. Vanuit een normaliseringsperspectief gezien worden de personages waar de verhalen om draaien – zoals we in het vorige hoofdstuk zagen -- zelfs verwrongen, ziekelijke figuren. Geen ideale vriendjes en vriendinnetjes. Desondanks wordt kinderliteratuur door vertegenwoordigers van deze wetenschappen, waaronder psychologen uit schoolbegeleidingsdiensten, onderwijskundigen en pedagogen, gezien als bevorderlijk, soms zelfs heilzaam, voor de ontwikkeling van het kind. Dit hoofdstuk geeft een uiteenzetting van enkele (pedagogische) ideeën omtrent leesbevordering. Daarnaast zullen perspectieven op de functie van de kinderliteratuur vanuit een literatuurhistorisch en cultuurwetenschappelijk perspectief besproken worden. De (historische) bronnen van de avontuurlijke heldenverhalen – die uiteraard het meest centraal staan in dit onderzoek -- zullen in het bijzonder aandacht krijgen. De

66

kinderliteratuur is namelijk geen homogeen verschijnsel. En het heldendom waarover deze scriptie gaat, speelt niet in alle kinderliteratuur een zo grote rol. Het zal echter blijken dat in de notie die tegenwoordig gangbaar is over wat invloedrijke en geliefde (of klassieke) kinderliteratuur is, de held of heldin als hoofdpersoon en als identificatiefiguur, een belangrijke plaats inneemt. In dit hoofdstuk worden de helden die in het vorige hoofdstuk uit hun literaire context geplukt werden, weer teruggeplaatst in hun vertrouwde omgeving. Het is een cultuurwetenschappelijke/literatuur-historische situering van fictief heldendom en van de specifieke vorm van de heldenverhalen die een zo grote plaats binnen de kinderliteratuur innemen. Hoofdstuk III vormt een aanloop op het thema van de hierop volgende twee specifiekere hoofdstukken, waarin de vraag centraal zal staan op welke wijze lezen – maar in het bijzonder identificatie met de held van een verhaal -- volgens twee verschillende psystromingen van invloed geacht wordt op de mentale ontwikkeling van mensen (kinderen). De kernvraag van dit hoofdstuk is vooraleerst of- en in hoeverre kinderliteratuur gezien wordt – of kan worden -- als een socialiserend instrument en welke functie helden daarin vervullen.

III.2 Leesbevordering

Vanuit psycho-pedagogisch oogpunt is het stimuleren van lezen bij kinderen helemaal niet tegenstrijdig met het standaardiseren van menselijk gedrag. Iedereen die naar school is gegaan heeft er mee te maken gehad. Leesvaardigheid is noodzakelijk om te kunnen leren schrijven en de gesproken taal te leren beheersen, iets dat in onze communicatiecultuur vanzelf spreekt. De beheersing van taal is veelal bepalend voor de wijze waarop een individu zich binnen een sociaal-cultureel systeem beweegt:

“ (...) as the child learns his speech or, in the terms used here, learns specific codes which regulate his verbal acts, he learns the requirements of his social structure. The experience of the child is transformed by the learning which is generated by his own apparently voluntary acts of speech. The social structure becomes the substratum of his experience essentially through the consequences of the linguistic process. From this point of view, every time the child speaks or listens the social structure of which he is a part is reinforced in him and his social identity is constrained.”26

26

Citaat van: Basil Bernstein, 1975, Class Codes and Control: Theoretical studies Towards a sociology of language, p.124, in: Zipes, 1979, p.168

67

Literatuur speciaal voor jonge mensen, maakt het léren lezen voor kinderen ‘leuker’ dan dat ze dat met behulp van bijvoorbeeld de krant moeten leren. Uitgangspunt bij het leren lezen lijkt te zijn: ‘spelend leren’. Bovendien is veel kinderliteratuur speciaal geschreven voor bepaalde niveau’s binnen de leesontwikkeling. De lettergreep-streepjes in boekjes als Harm Jan en Tie-ne-ke ma-ken een tent van M. Bakker (1976) zijn hier een voorbeeld van. Meestal zijn de boeken of verhalen ook weer (met behulp van deskundigen of deskundige informatie) ‘precies’ afgestemd op de psycho-pedagogische ontwikkelingsfase waarin de lezer zich bevindt. In verhalen voor kleuters zullen bijvoorbeeld doorgaans geen crimi-motieven opduiken die op compleze wijze de rationele logica prikkelen om naar oplossingen van de ‘puzzel’ te zoeken. Lezen kan helpen iets over de wereld, over culturen, over samenleven te weten te komen, kortom: kennis op te doen. Daarnaast wordt lezen gezien als een middel ter ontwikkeling van rationaliteit, creatief denk- en inlevingsvermogen en kan het een eventuele richtlijn zijn voor sociaal gedrag. Het idee dat lezen iets bijdraagt aan cognitieve-, sociale en culturele vorming en aan opvoeding in het algemeen is min of meer common sense. Leren lezen wordt hiermee voornamelijk gezien als iets instrumenteels (Dasberg, 1981, p.29; De Vries, 1989).

Er zijn alleen al in Nederland tal van tijdschriften, websites en projecten in het leven geroepen die getuigen van deze algemeen gerespecteerde en gewaardeerde leesbevordering. Het Nederlands-Vlaamse tijdschrift Leesgoed is zo’n voorbeeld. Bijna maandelijks kunnen ouders, leerkrachten en andere geïnteresseerden die het lezen door kinderen van vier tot veertien jaar belangrijk vinden, informatieve artikelen vinden die te maken hebben met kinderliteratuur. Daarnaast zijn er interviews met auteurs en illustrators, staan er tal van recensies van nieuwe en oudere titels in, is er aandacht voor internetpagina’s, cd-roms over kinderliteratuur en leesbevordering en staan er aanbevelingen voor films, televisie- en radioprogramma’s. Expliciete redenen voor dit veronderstelde belang van het bevorderen van lezen, worden nergens genoemd of uitgewerkt. Dat lezen goed is voor kinderen is het rotsvaste, onbediscussieerde uitgangspunt27. En dat het daarbij niet alleen gaat om het leren lezen in de technische zin

27

Afgezien van het feit dat kinderen op een gegeven moment ook leren ‘kritisch’ te lezen of bepaalde boeken hen afgeraden of zelfs verboden worden, omdat er nu eenmaal boeken bestaan waarvan aan de kindvriendelijkheid van de inhoud getwijfeld kan worden. Dit is echter niet zo van belang in de context van de leesbevordering, omdat het lezen bij kinderen eigenlijk per definitie gestimuleerd wordt met literatuur die daarvoor geschikt wordt bevonden door volwassenen en deskundigen. Met de komst van

68

van het woord, lijkt onderstreept te worden doordat ook de electronische mediacultuur en films een belangrijke plaats innemen in dit tijdschrift: het aan de man brengen van verhalen en inhoud zijn significante onderdelen van leesbevordering. Leesbevordering is wat dat betreft dus niet beperkt tot literatuur of fictie in boekvorm. Een deel van Leesgoed is gewijd aan ‘Boekidee’: een grote rubriek waarbinnen per leeftijdscategorie, ingedeeld aan de hand van de groepen van de basisschool, titels besproken worden en waarbij tips staan hoe je deze met je kind of klas met kinderen kunt behandelen. Zo is er bijvoorbeeld het verhaal over Kleine Zebra van Tim Polfliet (2003) voor groep twee tot en met vier. Kleine Zebra is zo klein dat hij maar één streepje heeft. Hij vindt zichzelf hierdoor niet lijken op een echte zebra, en gaat daarom op zoek naar meer streepjes, waarbij hij allerlei avonturen beleeft. Kleine Zebra kan besproken en behandeld worden aan de hand van de volgende trefwoorden: “de strepen van een zebra, tekortkomen, oplossingen zoeken, tevreden zijn” (Leesgoed, 2003, nr. 8, p.223). Over dit verhaal zou je de kinderen goed kunnen laten “tekenen, praten over plagen/pesten en over het uiterlijk” (Leesgoed, 2003, nr. 8, p.223) en je kunt de kinderen groepjes laten formeren aan de hand van patronen of kleuren die ze op hun kleding dragen. Het ‘bezig zijn met boeken’ lijkt -- zoals Lea Dasberg dat ook aan de kaak stelt in Het kinderboek als opvoeder (Dasberg, 1981) -- op deze wijze haast belangrijker te worden dan het genieten van een mooi verhaal, van mooie tekeningen of een mooi geschreven tekst op zich.28 Literatuur wordt meer gezien als functioneel dan als kunstwerk. De titels van ‘Boekidee’ lijken zorgvuldig uitgezocht te zijn om ‘er mee bezig te kunnen zijn’ en behandelen vaak thema’s met een sociaal tintje, zoals buitensluiting, anders zijn, pesten, sterven en dood, scheiden, afscheid nemen, gezondheid, leren, ruzie maken, verliefd zijn en vriendschap. Speciale aandacht wordt via de ‘suggesties’ ter behandeling van de werken gegeven aan de gevoelens en gedachten die deze verhaal-thema’s bij de kinderen oproepen en de manier waarop zij met deze dingen om zouden gaan.

Een ander project om het lezen van kinderen te bevorderen is ‘Boekenpret’ (tot zes-jarigen). Boekenpret is samen met haar oudere zusje ‘Fantasia’, dat gericht is op vier tot twaalfjarigen, een verzameling van verschillende leesprojecten die gestructureerd en “op maat

Harry Potter was men daarnaast echter blij omdat deze boeken kinderen weer aan het lezen zou zetten. Of de inhoud wel zo geschikt is, daarover wordt wereldwijd gediscussieerd. 28 Zie ook Lea Dasberg’s pleidooi voor esthetische vorming en haar kritiek op de volgens haar te veel op de inhoud gerichte kriteria voor het uitrijken van de Griffel: “Er is niets tegen grote aandacht aan de inhoud te besteden, zeker pedagogisch niet, maar men moet zich dan wel realiseren dat men daarmee meer een tendens, een moraal bekroont, dan een tekst (Dasberg1981, p.16).”

69

gesneden” aangeboden worden. Het gaat hier om een “gezinsgerichte benadering via scholen, thuiszorgorganisaties, peuterspeelzalen en andere instellingen voor kinderopvang (www.boekenpret.nl)”. Boekenpret en Fantasia worden landelijk (in Nederland) gecoördineerd door de Vereniging van Openbare Bibliotheken. Activiteiten waar deze projecten zich mee bezig houden zijn bijvoorbeeld het selecteren van (prenten)boeken, het inrichten van een rijke voorleesomgeving in bibliotheken, het interactief behandelen van boeken, het voeren van gesprekjes met peuters en kleuters naar aanleiding van de aangeboden boekjes, het “werken aan de woordenschat” van peuters en kleuters naar aanleiding van prentenboeken, en het aanbieden van mogelijke verwerkingsactiviteiten (zie: www.boekenpret.nl).

Eén van de projecten binnen Boekenpret is, zeer opmerkelijk, ingericht voor de allerkleinsten onder ons: ‘De Boekenbeer’. Dit project lijkt de ultieme promotor voor het ‘bezig zijn met boeken’ en is hierbij niet alleen gericht op de literaire of visuele inhoud. De Boekenbeer “heeft voor kinderen van 0 tot 2 jaar en hun ouders boekjes, cassettebandjes met liedjes en nog veel meer. Voor elke leeftijd is er wel wat. Een boekje dat rammelt. Een boekje om op te sabbelen. Een boekje om te voelen. Een boekje om mee in bad te nemen. Een boekje om geluiden bij te maken. Ouders gaan het beslist leuk vinden om samen met hun kind te spelen met de boekjes en het speelgoed van de Boekenbeer (http://www.welzijnswerk-hoogeveen.nl/boekbeer.htm).” Boekenbeer is net als de moederprojecten Boekenpret en Fantasia gericht op- en opgezet voor kinderen die een taalachterstand hebben of daartoe een risico lopen wegens medische- of sociale omstandigheden of vanwege een moeilijke thuis-situatie of anderstalige ouders. Vaak is er bij al deze projecten sprake van samenwerking met locale gemeenten in het kader van het Gemeentelijk Onderwijsachterstandenbeleid (GOA). Aan de Boekenbeer kun je deelnemen vanaf een leeftijd van drie maanden via consultatiebureaus, huisartsen en welzijnswerkers (meestal jeugdwijkverpleegkundigen). De Boekenbeer is onderverdeeld in fase 1 (van nul tot één jaar) en fase 2 (van één tot twee jaar). De Boekenbeer-medewerkers komen gedurende de deelnamejaren de materialen steeds bij de gezinnen thuis langsbrengen en kunnen op deze wijze ook kijken hoe het met de ontwikkeling van de jonge boekenwurmpjes staat en desgewenst tips aan de ouders geven wat betreft opvoeding (http://www.welzijnswerk-hoogeveen.nl/boekbeer.htm; www.boekenpret.nl).

70

Ook het gerenommeerde wetenschappelijke vaktijdschrift Pedagogiek heeft een rubriek waarin titels – oud, nieuw, populair en minder bekend -- uit de kinderliteratuur behandeld worden: ‘wie dit niet leest is gek’. Op haar eigen vraag waarom het lezen van de boeken van Karl May onontbeerlijk is voor pedagogen antwoordt recensiste Jantine Oldersma: “Karl May is een inspirerend voorbeeld voor al die kinderen die voor de vraag staan hoe galg en rad toch productief gemaakt kunnen worden” want “May was typisch een jongetje dat opgroeide voor galg en rad: te hoge ambities, te weinig mogelijkheden in eigen ogen om die waar te maken en een beetje teveel geneigd om een loopje te nemen met mijn en dijn. De nieuwe technologie van de drukpers en de verbeterde mogelijkheden voor distributie die ongekende rijkdom brachten voor de verhalenvertellers die nu een groot publiek konden bereiken, boden hem de gelegenheid zich op te werken (Pedagogiek, 2002, 22e jaargang, nr.1, p.94-96)”. Houden kinderen zich echter bezig met het leven van een auteur of genieten ze gewoon van een mooi en spannend verhaal? Een recentie door Janneke Metselaar over het boek Een huis vol beren van Paul Biegel e.a. laat zien dat dit boek een duidelijke morele boodschap heeft:

“De verhalen in het boek verstaan de kunst om aan de jonge lezer op een toegankelijke manier duidelijk te maken wat geschikte omgangsvormen zijn en dat het belangrijk is om op een eerlijke wijze voor je mening en gevoelens uit te komen (Pedagogiek, 2001, 21e jaargang nr.3, p.286-288).”

Sommige auteurs in het boek gebruiken wel eens taal die ouders hun kinderen zouden verbieden, zoals bijvoorbeeld: ‘Houd je bek!’. Volgens Metselaar vinden kinderen het leuk als dit soort ‘verboden taalgebruik’ in hun boeken toch gebezigd wordt en dit heeft volgens haar weer een duidelijke funktie: “Door dergelijk taalgebruik blijft de ‘moraal van het verhaal’ de jonge lezer zonder twijfel langer bij (Pedagogiek, 2001, 21e jaargang nr.3, p.286288).” In een andere recentie schrijft Henriëtte van der Horst -- zij is huisarts en onderzoeker op het terrein van de medische wetenschappen -- over Het betoverde land achter de kleerkast, het eerste deel van de Narnia Kronieken van C.S. Lewis. Zij abstraheert uit dit fantasy-verhaal de problemen die “gewone kinderen” in het dagelijkse leven kunnen tegenkomen: “(...) hoe beoordeel je of iemand aan jouw kant staat, hoever gaat je vertrouwen. Wat kun je aan, en wanneer geef je toe dat iets teveel voor je is. Elk van hen [de vier hoofdpersonen] wordt met eigen zwakheden en mogelijkheden geconfronteerd (Pedagogiek, 2000, 21e jaargang, nr.2, p.190-192).” Van der Horst meent dat kinderen zich

71

makkelijk met de ‘gewone’ Engelse Peter, Susan, Edmund en Lucy – die door de delen heen leren van hun ervaringen en ouder worden -- kunnen ‘identificeren’ en dat de Narnia reeks zowel jonge als volwassen lezers kan stimuleren oplossingen te zoeken voor allerlei soorten problemen.

Identificatie en karaktervorming spelen ook de hoofdrol in de bespreking van de wat recentere Harry Potter reeks van J.K. Rowling door Peter Selten:

“De kinderen in haar verhalen kunnen weliswaar toveren, maar qua karakter en pesoonlijkheid zijn het in alle opzichten gewone kinderen zoals we ze overal kunnen tegenkomen. Je hebt ook hier de durfal, het verlegen meisje, de pestkop, de nerd de roodharige, de wijsneus, de meeloper, en zo nog enkele typetjes. Lezers kunnen zich gemakkelijk met deze figuren identificeren. We komen ze als het ware elke dag in het echt tegen (Pedagogiek,2003, 23e jaargang, nr.4, p.358-360).” Het gegeven dat de Harry Potter verhalen zich in een kostschool-achtige omgeving afspelen geeft volgens Selten blijk van het aanhangen van een specifieke opvoedingsstijl door Rowling. Een kostschool is een plek waar volwassenen wel degelijk de leiding hebben, maar waar het dagelijkse toezicht op ‘goed gedrag’ geregeld wordt door de leerlingen onder elkaar door middel van ‘funkties’ die ze door de volwassen leiding toebedeeld krijgen of door de ontwikkeling van hun ‘karakter’ kunnen verdienen. Er is hier dus meer sprake van druk van peers dan van dwang door volwassenen. Lezers zien in deze verhalen dat vriendschap naast het samen doen van leuke dingen ook een bepaalde vorm van verantwoordelijkheid voor elkaars doen en laten met zich meebrengt. Met een identificatiepersonage als Harry Potter, die voortdurend – weliswaar allemaal voor het goede doel -- grenzen en kostschoolregels overschrijdt, zijn toverstaf als wapen gebruikt, zijn vrienden en zichzelf herhaaldelijk in (levens)gevaarlijke situaties brengt, raken we echter aan het kernprobleem van deze scriptie:

Harry Potter heeft alles in zich van een idool. Enerzijds kunnen kinderen zich met hem identificeren, anderzijds is hij, zoals het een echte idool betaamt, onbereikbaar en – letterlijk – niet van deze wereld (Pedagogiek,2003, 23e jaargang, nr.4, p.358-360).” Hoofdpersonen als Harry Potter hebben vaak, doordat ze op een bepaalde manier door de auteurs worden neergezet en in een context geplaatst, de neiging sympathie bij de lezer op te roepen, wat tot consequentie kan hebben dat de lezer de protagonist als voorbeeld zal zien. En juist hierbij ontstaat de spanning tussen kinderliteratuur aan de ene kant en de

72

tendens tot standaardisering en normalisering die we bij de psy- en opvoedingswetenschappen terugvinden aan de andere kant: bij het lezen van kinderliteratuur stuiten we heel vaak op een protagonist van het heldhaftige soort. En juist deze literaire kinderheld vertoont vaak vormen van ‘afwijkend’ en in de ‘werkelijke wereld’ niet gewenst gedrag. Zijn Anders-zijn verleent hem zijn heldendom. Waarom zijn deskundigen desondanks zo sterk geneigd grote waardering uit te spreken voor kinderliteratuur waarin – ondanks dat er dus ook speciale functionele kinderliteratuur met een duidelijk normaliserende neiging ontwikkeld wordt -- vaker wel dan geen spraakmakende karakters (in elk geval personages die Anders zijn) als identificatiepersoon voorkomen? De grens tussen functioneel geconstrueerde kinderliteratuur en kinderliteratuur die meer als work of art beschouwd wordt, waar Lea Dasberg voorstander van is, lijkt gezien wat de ‘leesbevorderaars’ aan middelen inzetten en argumenten aandragen diffuus te zijn. Er lijkt niet een bepaalde scheidslijn gemaakt te worden: ‘als kinderen maar met boeken bezig zijn,’ lijkt het motto. Maar wat doen die helden dan met de lezers? Drukken die niet een tegengestelde, een de-disciplinerende, subversieve stempel op de jonge boekenwurmen? Misschien kan een beknopte geschiedenis van de kinderliteratuur verdere aanknopingspunten geven voor de vraag naar de al dan niet socialiserende functie van kinderliteratuur en haar helden.

III.3 Een pedagogische omwenteling in de kinderliteratuur?

De meeste historici van de kinderliteratuur plaatsen het begin van het schrijven speciaal voor kinderen in de achttiende eeuw, eigenlijk in dezelfde periode als waarover men spreekt van ‘de eeuw van de ontdekking van het kind’29. Er bestond vanaf de Oudheid al een traditie om kinderen kennis uit geschriften, filosofietraktaten – soms zelfs al in didactisch aangepaste vorm -- en later ook via de Bijbel en Psalmen kennis over de wereld, over God, de mens en over Goed en Kwaad bij te brengen (Van Oostrom in: Bekkering, red.,1989). In de achttiende eeuw echter kwam er een nieuwe vorm van literatuur op die een poging deed woord en beeld te vinden, passend bij de zojuist ontdekte ‘kinderwereld’ en aansluitend bij wat men dacht dat kinderen zou aanspreken. In 1779 raadde Betje Wolff moeders aan hun kinderen voor te lezen uit “vermakelijke” boeken; boeken die niet alléén – dat wil zeggen niet op de traditionele ‘droge’ manier -- gericht waren op kennisoverdracht, maar waarin via 29

Zie voor de discussie over de ‘ontdekking van het kind’, een afzonderlijke ‘kinderwereld’ en ‘de eeuw van het kind’o.a.: Aries, 1960; Koops, 1992, 2000, 2003; Key, 1901; Pollock, 1983. Zie ook mijn préscriptie.

73

de prikkeling van fantasie, via rijm en humor en via illustraties -- op een wijze die bij de ‘kinderlijke natuur’ past – de kinderlijke interesse in de wereld en voor mensen, en hun moreel gevoel wakker te maken (Dasberg, 1981, p.29/30). Deze ontwikkeling past binnen de Verlichtinsgidealen van die tijd. Locke’s idee bijvoorbeeld, dat de mens als hij ter wereld komt een onbeschreven blad is en via vorming en opvoeding pas een deugdzaam ‘iemand’ zal worden, hielp mee de nadruk te leggen op de ‘eigen aard’, de ‘natuur’ van het kind, waarvan ook een romantischer element, namelijk ‘speelsheid’ als een belangrijk kenmerk beschouwd werd. Om goed op te kunnen voeden en kinderen deugdzame mensen te laten worden, werd het steeds belangrijker om kennis van de kinderlijke natuur te hebben en de ‘leerboeken’ die kinderen onder ogen kwamen te baseren op deze kennis van de kinderlijkheid. Samen met de als paddenstoelen uit de grond springende boekjes – zoals de verzen van Jacob Cats -- die ouders en opvoeders voorzagen van de nieuwste adviezen inzake opvoeding (zie Bakker, 1995), kwamen er ook een groeiend aantal ‘mentoren’ in boekvorm speciaal voor kinderen op de markt. De vroeg Nederlandse kinderliteratuur van auteurs als bijvoorbeeld Hieronymus van Alphen (1778, Proeve van kleine gedigten voor kinderen), hoewel op een ‘vermakelijke’ manier vormgegeven, was vergeven van moraliserende tekst en beeld en werd door Betje Wolff dan ook voornamelijk aangeprezen als opvoedkundig middel: “De pruimeboom/ Eene vertelling Jantje zag eens pruimen hangen,/ O! als eijeren zo groot./ 't Scheen, dat Jantje wou gaan plukken,/ Schoon zijn vader 't hem verbood./ Hier is, zei hij, noch mijn vader,/ Noch de tuinman, die het ziet:/ Aan een boom, zo vol geladen,/ mist men vijf zes pruimen niet./ Maar ik wil gehoorzaam wezen,/ En niet plukken: ik loop heen./ Zou ik, om een hand vol pruimen,/ Ongehoorzaam wezen? Neen./ Voord ging Jantje: maar zijn vader,/ Die hem stil beluisterd had,/ Kwam hem in het loopen tegen,/ Voor aan op het middelpad./ Kom mijn Jantje! zei de vader,/ Kom mijn kleine hartedief!/ Nu zal ik u pruimen plukken;/ Nu heeft vader Jantje lief./ Daarop ging Papa aan 't schudden/ Jantje raapte schielijk op;/ Jantje kreeg zijn hoed vol pruimen,/ En liep heen op een galop.30” Een ‘hulp in de opvoeding’ – een vierde opvoedkundig millieu zoals Lea Dasberg het noemt in Het kinderboek als opvoeder (1981) -- is het kinderboek sinds haar opkomst, voor zowel de auteurs als de recensenten, de (psycho-)pedagogen en leraren --kortom de deskundigen - ook eigenlijk altijd gebleven. Het schrijven voor kinderen is sinds haar aanvangsperiode daarom ook wat moraliserende bedoelingen betreft eigenlijk nooit ‘neutraal’ geworden. 30

Hiëronymus van Alphen. Kleine gedichten voor Kinderen. http://cf.hum.uva.nl/dsp/ljc/alphen/

74

Zelfs het latere anti-pedagogische schrijven -- waarvan in Nederland onder andere Annie M.G. Schmidt een vroege voorvechtster was -- dat sprak van de ‘emancipatie’ van de kinderliteratuur en in de jaren zeventig van de twintigste eeuw haar hoogtijdagen vierde, heeft een bepaalde visie op literatuur en haar funktie, een bepaald kindbeeld en ideeën over (niet)opvoeden en is daarom niet verstoken van enige moraal (Dasberg, 1981; De Vries, 1989; Bekkering red., 1989; Avery, 1975). Ook al kun je spreken van een grote verscheidenheid aan pedagogische doelen, men stelde eigenlijk steeds dezelfde vragen: moet de literatuur die kinderen lezen meer op de maatschappelijke werkelijkheid gericht worden? Of is het juist wenselijk zo onrealistisch en fantasievol mogelijk te schrijven om de verbeelding van kinderen te kunnen prikkelen? Deze vragen maken deel uit van een van de grootste en steeds weer terugkerende debatten over kinderliteratuur, waarbij de funktievraag centraal lijkt te staan: heeft kinderfictie een funktie? Mag ze wel een funktie hebben? Of is haar enige doel: ‘gewoon leuk’ zijn, zoals op dit moment de heersende trend lijkt te zijn? Kan dat laatste wel gegarandeerd worden? Want sluipen er niet altijd bepaalde sturende elementen in de verhalen, ook al zijn ze nog zo subversief? Deze vragen getuigen van een voortdurende pedagogische betrokkenheid bij wat zich in en rond de literatuur voor kinderen afspeelt.

Ondanks deze continuïteit van de aanwezigheid van pedagogische idealen in kinderliteratuur kent ‘het kinderboek’ haaks op elkaar staande verschijningsvormen, voornamelijk wat betreft literaire kwaliteit, inhoud, vorm (prentenboeken, poezie of teksverhalen) en dus ook wat betreft ogenschijnlijke functie: socialisend werktuig of subversieve kunst. Als we spreken over dé kinderliteratuur, hebben we het vanzelfsprekend over een heel scala aan verschillende fenomenen, die eigenlijk niet op één hoop met één naam gegooid kunnen worden. Deze verschillen hebben met name te maken met de verschillende kindbeelden en de veranderende opvoedingsidealen welke niet alleen in historisch opzicht gedurende de eeuwen heen, maar ook op één plaats en periode tegelijkertijd aanwezig waren en zijn (De Vries, 1989). De diversiteit aan kinderliteratuur levert volgens historici van de kinderliteratuur als Lea Dasberg, Anne de Vries en Gillian Avery (1975) echter wel een aantal tendensen op. Avery volgt hierin een historische lijn waarin binnen de door haar besproken hoofdzakelijk Britse kinderliteratuur een golfbeweging te zien is. In de vroege 19e eeuw is er sprake van

75

een zeer wereldlijk-moralistische literatuur (de zogenaamde cautionary tales)31, waarin kinderen gezien worden als hulpeloos en onwetend en de versjes en verhaaltjes hen assistentie en richting kunnen geven in de praktijk van het dagelijkse leven:

“Be punctual and diligent, obedient and dutiful, do not lie or thieve or blow up your sister, beware of mad dogs and gaming, and you will live to be a succesful sugar planter and to give to your rivals a handsome funeral (Avery, 1975, p.24).” De stroming van deze Georgiaanse verhalen, die vol zit met waarschuwingen en leefregels, wordt gevolgd wordt door een stroom van minder brave boeken, die zich onder het mom van ‘morele neutraliteit’ af lijken te zetten tegen een overdreven belerendheid. Deze beweging – Avery noemt haar de rationalistische beweging -- richt haar aandacht op de groeiende rationaliteit van het kind en meent dat literatuur in plaats van te moraliseren, de lezer op een verantwoorde, realistische wijze moet informeren over de wereld, met name over de natuur, over verre werelddelen, en over sociale verhoudingen en andere volkeren, waardoor hij met het opdoen van ware kennis zijn plaats in de wereld zal kennen. Fictie, sprookjes en romans worden – net als in de Georgiaanse periode overigens -- beschouwd als bedriegelijk. Een anonieme auteur schreef in 1708 al:

“Let not your Children read these vain Books, profane Ballads, and filthy Songs. Throw away all fond and amourous Romances and fabulous Histories of Giants, the bombast Achievements of Knight Errantry, and the Like; for these fill the Heads of Children with vain, silly, and idle imaginations (Avery, 1975, p.33).” De angst voor de macht die verbeelding – gezien als irrationeel, vaak ook driftmatig en in verband staande met het on(der)bewuste -- kan hebben over de realistische en redelijke geest bleef eigenlijk steeds aanwezig en zien we zelfs nu terug in de critici die fantastische literatuur bijvoorbeeld als ‘escapistisch’ veroordelen. Als boeken op realistisch, liefst aangepast wetenschappelijke wijze, objectieve kennis over de wereld bieden, dan is de invloed volgens de auteurs en voorstanders van deze realistische periode te beoordelen als positief voor de ontwikkeling van het kind: het lezen bereidt het kind voor op het ‘werkelijke leven’. Toch wordt er ook in deze periode kinderliteratuur geschreven die, weliswaar op een nieuwe, minder materialistisch- maar meer religieus getinte manier, het overbrengen van deugden centraal stelt. Zowel de Victoriaanse literatuur maar ook de boekjes die door 31

Zie voor een kritische bespreking van cautionary tales o.a. Maria Tatar, 1992, Off with their heads!Fairy tales and the culture of childhood

76

de zondagsscholen werden uitgegeven wijzen op de ‘goede’ danwel ‘slechte’ invloed die literatuur op de christelijke moraal van kinderen kan hebben. De zondagsschoolauteurs schreven boekjes die je tegenwoordig zou omschrijven als religieuze propaganda:

“Religion is the chief concern/ Of mortals here below,/ May its great importance learn,/ Its sovereign virtue know./ Religion should our thoughts engage,/ Amidst our youthful bloom,/ Twill fit us for declining age,/ Or for an early tomb.”32 Volgens sommige Victoriaanse auteurs mag goede literatuur best gebruik maken van creativiteit en verbeelding om de ‘boodschap’ van christelijke waarden als liefde, familiezin, werklust en vroomheid over te brengen. Met name sprookjes voldeden aan dit ideaal van de Victoriaanse auteurs en critici: “they [fairy tales] reveal the synthesis of appreciation of the imagination and moral posture which characterizes the Victorian acceptance of the fairy tale”33 In de late negentiende eeuw beginnen auteurs zich wederom af te zetten tegen de braafheid en introduceren verhalen waarin de ‘onschuldige stoutheid’ van kinderen op een voetstuk gezet wordt en waarin helden een hoofdrol spelen in spannende avonturen. De geschiedenis van de kinderliteratuur volgt volgens Avery kortom een patroon van reacties op wat er in de vorige stromingen aanwezig was. De Nederlandse historici van de kinderliteratuur laten een vergelijkbare beweging zien. Lea Dasberg onderscheid ten eerste een Rationalistische-, ofwel Verlichte golf, ten tweede een Romantische- ofwel Victoriaanse golf en ten derde een beweging die “vom Kinde aus” gaat, die zij realistisch noemt. Hierin staat tevens een reactiepatroon centraal, waarbinnen de focus op realisme wordt afgewisseld met een voorkeur voor literatuur die pleit voor fantasie en verbeelding (Dasberg, 1981, p.12). Anne de Vries maakt in zijn onderzoek naar de opvattingen over kinderliteratuur (De Vries, 1989) ook een onderscheid van verschillende stromingen binnen de kinderliteratuur. Hij spreekt echter niet zozeer van een chronologische golfbeweging, maar legt de nadruk op een meer polyfone, gelijktijdige aanwezigheid van de verschillende vormen van kinderliteratuur, waarbij ook volgens hem periodiek een bepaalde tendens overheerst. In de benaderingen van boeken voor kinderen ziet hij twee hoofdstromingen. De eerste – die hij aanduidt als de pedagogische benadering -- plaatst hij in de traditie van de Verlichting. De hoofdvraag die centraal staat bij het schrijven en beoordelen van kinderliteratuur is hier: ‘wat moet het kind worden?’ De pedagogische benadering gaat uit van de mens als ‘lid van 32

Citaat van gedicht uit: Country Scenes, ca. 1820, in: Avery, 1975. Citaat van: Michael Kotzin, 1972, Dickens and the Fairy Tale, Ohio: Bowling Green University Popular Press. In: Zipes, 1979, p.13.

33

77

de maatschappij’ en let daarom met name op de inhoud die ofwel ‘conformerend’ en ‘burgerlijk normatief’ moet zijn, ofwel een utopisch maatschappelijk ideaal centraal moet stellen. In deze benadering wordt lezen als een hoofdzakelijk lineair proces gezien: ze gaat er van uit dat literatuur de lezer direct beïnvloedt. Geloof in menselijke, morele en maatschappelijke vooruitgang en verbetering van de samenleving vormen de kern van de boodschap en daarom is de inhoud, de moraal, belangrijker dan de literaire vorm en kwaliteit. Waar Lea Dasberg een onderscheid maakt in drie bewegingen, de verlicht-rationalistische, romantisch-victoriaanse en de realistische, brengt Anne de Vries de stroming die hij ‘realistisch’ noemt -- de maatschappijkritische kinderliteratuur van rond 1970 -- onder binnen de pedagogische benadering van kinderliteratuur. In plaats van een bevrijding van deze beweging van morele indoctrinatie – de maatschappijkritische auteurs zien hun werk veelal als ‘geëmancipeerde’ kinderliteratuur – wijst De Vries op een sterke neiging van deze stroming kinderen een bepaald ‘eerlijk’ beeld van de wereld voor te houden, waarin zij – om voorbereid te worden op het ‘werkelijke leven’ -- geconfronteerd worden met zaken als oorlog, discriminatie, ziekte, ruzie en armoede. Juist deze literatuur wijst volgens De Vries op een enorme opvoedingdrang en moralistische insteek van de auteurs en de deskundigen die deze literatuur aanprijzen. Het kinderboek dat dient als opvoedkundig middel of werktuig is dus bij uitstek een concept dat past binnen deze traditie. Wat een kind van de aangeboden en aangeprezen literatuur vindt, doet niet zo ter zake. ‘Kinderen vinden snoep ook lekkerder dan gezond en voedzaam eten,’ is het argument. De tweede wijze van benadering van de kinderliteratuur die Anne de Vries bespreekt, doet zich iets milder voor wat betreft het directe overbrengen van normen, waarden en deugden en laat ook meer ruimte voor wat kinderen graag zelf willen lezen. Dit is tegenwoordig de meest gangbare benadering van kinderliteratuur. De Vries noemt haar de esthetische benadering en plaatst de wortels hiervan in de Romantische traditie. In plaats te vragen van wat een kind moet worden, stelt de esthetische benadering de vraag van wat het kind ‘in wezen is’: spontaan, creatief, anarchistisch, avontuurlijk. Dit zijn elementen die een kind ook graag in zijn of haar boeken tegen wil komen. Goede kinderliteratuur lijkt op haar lezers. Lezen en ook schrijven worden gezien als een creatief proces dat het individu – zowel auteur als lezer -- kan verrijken. Daarom is er ook meer aandacht binnen deze traditie voor de creativiteit die auteurs in hun boeken leggen, en speelt de literaire kwaliteit een belangrijkere rol. Literatuur wordt in deze benadering opgevat als Kunst. Volgens sommige

78

aanhangers van deze visie, zoals Maria Tatar is het dan ook not done om te proberen sprookjes, of kinderliteratuur uit te leggen, aan te passen aan het ’kinderlijke begripsvermogen’ of er überhaupt een betekenis of functie achter te willen zoeken. Het kunstzinnige karakter van het geschrevene komt pas tot zijn recht als je er van kunt genieten zoals het is, zonder er iets achter te zoeken (Tatar, 1992). Kunst spreekt volgens andere vertegenwoordigers van deze traditie, waaronder we ook cognitieve psychologen aantreffen (zie Hoofdstuk V), emoties aan. Goede kinderliteratuur sluit daarom aan bij de emotionele behoeften van kinderen. Enige kennis van auteurs van de (ontwikkelings)psychologie is dan ook gewenst, wil men werk leveren dat kinderen aanspreekt. De esthetische benadering legt een sterke rol weg voor de identificerende funktie die literatuur kan hebben, en ze gaat er – in haar kritiek op de pedagogische benadering -van uit dat lezers zich eerder identificeren met een spraakmakend literair karakter dan met een sociaal-maatschappelijke situatie. Fantastische anarchistische heldenavonturen worden dan ook gezien als dé inspiratie voor het individu. Zelfs de esthetische benadering is dus ook niet verstoken van opvoedkundige idealen34: de schoonheid van een mooi kunstwerk kan volgens aanhangers van deze stroming meer betekenen in de volwassenwording van een menselijk individu, dan het ‘opdringen’ van maatschappelijke normen en het via maatschappijkritische literatuur onderdompelen van een kind in de harde realiteit van het sociaal-menselijke bestaan. Hoewel de esthetische benadering wel iets van een ‘vormende’ (in de zin van Bildung) functie van kinderliteratuur voor kinderen voor ogen heeft, lijkt deze niet zo zeer gericht te zijn op aanpassing en socialisatie. Tegenover zowel de pedagogische als de esthetische benadering van kinderliteratuur ontstond er in de jaren rond 1970 en 1980 met name in Nederland een stroming die anti-pedagogisch genoemd kan worden. Zij ging samen met onder andere de maatschappijkritische stromingen binnen de sociologie (zie Hoofdstuk I) die op alle fronten wars waren elke vorm van ‘betutteling’ van individuen door de verzorgingsstaat. Ook deze anti-pedagogiek is niet verstoken van bepaalde mens- en kind beelden en zagen een andere, liberalere samenleving voor zich als ideaal. Zodoende is zelfs de anti-pedagogische tendens een tendens tot opvoeding, zij het tot een samenleving van ‘vrije’ individuen. Vaak echter vergat men dat men binnen deze samenleving nog te maken had met anderen, en werd dit vrijheidsideaal snel omslaan in egocentrisme. Ten aanzien van kunst en literatuur stond met net zo liberaal. Alles moet kunnen, dus ook voor kinderen.

34

Zie ook de Kunsterziehungsbewegung en de Jugendschriftenverzeignisse. Hoofdstuk 2 van Het kinderboek als opvoeder (Dasberg, 1981) gaat hier uitvoerig op in.

79

Aangezien de anti-pedagogiek haar tijd gehad heeft – kinderen lijken steeds problematischer te worden, waardoor opvoedingsvraagstukken weer op de agenda mogen staan35 – en de moraliserende pedagogische benadering van kinderliteratuur zoals we die traditioneel kennen niet meer van deze tijd lijkt, vormt de esthetische benadering van kinderliteratuur een geschikte middenweg. Misschien is dit de reden dat deze vorm van fictie – die op het eerste gezicht gewoon ‘leuk’ is -- op dit moment het meest populair lijkt te zijn en het meeste geschikt lijkt om kinderen voor het lezen te prikkelen.36 Het is echter deze vorm van kinderliteratuur die barst van de subversieve personages. Het is juist deze benadering met haar nadruk op creativiteit, fantasie, gekkigheid, speelsheid, spanning en emotionaliteit – die het meeste haaks lijkt te staan op de normaliserende en standaardiserende neigingen van de motor achter de leesbevorderingsprojecten: de pedagogiek en de (ontwikkelings)psychologie. Het is juist deze literatuur, waarmee kinderen die de smaak van het lezen eenmaal te pakken krijgen in aanraking komen, terwijl tegelijkertijd op allerlei andere fronten geprobeerd wordt ze te leren leven in de structuren van de ‘bestaande samenleving’, waarin iets Anders dan het ‘gewone’ als abnormaal of zelfs ziek gezien wordt. Hoe strookt dit met elkaar?

Samenvattend: het betoog van de meeste historici van de kinderliteratuur heeft als uitgangspunt het ontstaan van de aparte Andere kinderwereld, waar de literatuur een speciale moreel-educatieve funktie heeft, of ze daar nu expliciet op gericht is of haar doelen verbergt onder emancipatorische inhoud of esthetische vormgeving. Van een echte ‘pedagogische omwenteling’ binnen de kinderliteratuur was wat dit betreft dus – in tegenstelling tot wat vaak aangenomen wordt -- niet zozeer sprake. Zelfs de ‘leuke’, en ‘spannende’ avonturenverhalen lijken een effect op de lezer te kunnen hebben. Daarom lijkt het mij dat ze er niet alleen maar toe dienen om kinderen aan het lezen te krijgen: alhoewel op het eerste gezicht niet zo normalisend, lijken deze boeken wel een opvoedkundige rol te kunnen spelen. Alleen: welke kant gaat dit dan op? Opvoeding tot rebelsheid en onaangepaste wanna-be-a-hero kinderen? Dit lijken de leesbevorderings programma’s toch geenszins voor ogen te hebben? 35

Dit lijkt weerspiegeld te worden aan de explosie van nieuwe opvoedkundige programma’s op de Publieke Omroepen zoals Schatjes, Puberruil, Bij ons thuis, en De Nationale Opvoedtest. 36 Ook hier verwijs ik graag naar de Harry Potter hype, die kinderen weer aan het lezen gezet zou hebben en bovendien een explosie van kinderliteratuur tot gevolg had van hetzelfde genre waarin fantasie, tovenarij en griezeligheid gecombineerd worden. De website van de Nederlandse Taal in het Basisonderwijs rept hierover:“Griezelboeken zijn in de jaren negentig enorm populair geworden met als hoogtepunt de boeken van Harry Potter. Er is veel discussie -tussen volwassenen overigens- over de vraag of deze boeken schadelijk zijn voor kinderen? Feit is dat ze veel kinderen die nauwelijks lezen, tot lezen aanzetten (http://www.taalsite.nl/lexicon/Griezelboeken/).”

80

Het alomheersende geluid is dat alle jeugdige verhalen een weg lijken te kunnen banen voor kinderen uit hun Andere wereld, naar die van de volwassenen. Kinderfictie wordt dus veelal gezien als ‘brug’ tussen de oevers van het kinderparadijs aan de ene kant en de volwassen samenleving aan de andere kant. De onconventionaliteit – het Anders zijn -- van protagonisten en identificatiepersonen zoals Harry Potter, Pippi, Peter en Alice blijken alleen in tegenspraak te zijn met deze brugfunktie. De vraag of-, hoe en op welke wijze ook déze subversieve literatuur gezien kan worden als een werktuig voor socialisatie, zal daarom (ook in het vierde en vijfde hoofdstuk) nog uitvoeriger en gedetailleerder besproken worden. Vooraleerst zullen we dieper ingaan op de vraag naar de wortels van de subversieve vormen van kinderliteratuur.

III.4 Kinderliteratuur: puur kind of pure culture?

Er is in de vorige paragraaf al gesproken over ‘de ontdekking van het kind’ in de 18e eeuw, waarna er langzamerhand een hele kinderwereld gebouwd werd waarin het kind als de Ander gezien ging worden. We bespraken al eerder (Hoofdstuk I) de sociaal-economische ontwikkelingen van de Industriële Revolutie die daaraan bijdroegen en de interventiewetenschappen die hielpen het beeld van het kind als de Ander te bestendigen. Er zijn echter nog andere redenen voor het ontstaan van dit kinderparadijs, welke grotendeels onbesproken blijven in de geschiedenis van de kinderliteratuur. Wellicht kan een cultuur-psychologisch perspectief, ontleend aan het interdisciplinaire karakter van de ‘literature and science studies’ enige aanknopingspunten geven en daarbij een visie leveren op wat wij – volwassenen -- nu eigenlijk (bewust of onbewust) willen van- en bedoelen met kinderliteratuur. In een wereld waarin industrie, technologie, calculatie, urbanisatie en rationaliteit een steeds grotere plaats krijgen en in belangrijke mate het menselijke bestaan gaan vormgeven, verdwijnt de ruimte voor ‘Andere’, tegengestelde bestaanswaarden als emotionaliteit, fantasie, natuurlijkheid, spontaniteit, ontvankelijkheid en creativiteit. Waarden die wij op het toppunt van de moderne tijd wel eens geneigd zijn ‘primitief’ te noemen en te associëren met ‘ongeciviliseerde’ volkeren en ‘kinderlijkheid’. Maar wat doet een cultuur met zulke ‘afgedankte’ waarden? Verdwijnen die van de aardbodem? Literatuurwetenschapper Wolf Lepenies oppert in zijn artikel “Der Wissenschaftler als Autor” (Lepenies, 1978) het idee dat naarmate bepaalde ideeën van een cultuur niet

81

meer bruikbaar zijn, of niet meer passen binnen het kader of het paradigma van de steeds in verandering zijnde wetenschappen, zij terechtkomen en bewaard kunnen worden in literaire vorm. ‘Wetenschappelijk’ schrijven heeft zich eigenlijk steeds verder afgezonderd van ‘literair’ schrijven. Waar vroeger een filosofisch traktaat nog gezien werd als ‘zuivere wetenschap’, daar past dit in onze huidige tijd eerder in de orde van de ‘literatuur’. De literatuur lijkt een steeds groter baken geworden voor het geschrevene dat ‘niet wetenschappelijk’ (meer) genoemd kan worden. De wetenschappen maken ogenschijnlijk een einde aan zowel hun onsuccesvolle als hun succesvolle verleden; John Limon omschrijft in The place of fiction in the time of science (Limon, 1990) wetenschap als een “pastdestroying discipline”. Maar uiteindelijk wordt dat verleden volgens Lepenies niet vernietigd, zoals Limon meent, maar verdwijnt het, in de opslagplaats die literatuur heet. Lepenies ziet met andere woorden de literatuur als een soort depot voor ideeën en waarden die voor een bepaald cultureel-wetenschappelijk stadium hun bruikbaarheid verloren hebben. En zo wordt de literatuur als het ware een grote vergaarbak voor het Andere. (Lepenies, 1978; Helson, 1974; Wesseling, 1996, Limon, 1990). Kun je deze theorie ook toepassen op het ontstaan van kinderfictie? Is kinderliteratuur misschien zelfs een dubbel depot: voor wat niet binnen de realiteitsnormen van de samenleving past, als voor de verbeeldingssoort die niet past binnen wat men volwassen literatuur zou noemen? De oorsprong van een aparte kinderwereld is nauw verbonden aan het ontstaan van de moderniteit. Zoals in Hoofdstuk I al naar voren kwam betekende de verwetenschappelijkete en geprofessionaliseerde benadering van de wereld die de moderniteit kenmerkt, dat mensen zich en hun levensomstandigheden aan deze nieuwe wereld moesten gaan aanpassen. De Industriële Revolutie en de nieuwe vorm van werkgelegenheid die deze met zich meebracht had tot gevolg dat interventietechnieken van filantropie tot psychologie en onderwijs een bloeiperiode tegemoet gingen. De moderne wereld ‘creëerde’ de Ander, die hulp nodig had om er op den duur ook bij te kunnen horen. De Ander moest liefst zo snel mogelijk aangepast worden aan de heersende standaarden en normen. De Ander werd een object van onderzoek, interventie en vorming. Het kinderlijke verloor dus langzamerhand zijn plaats in het leven van de (moderne volwassen) mens en kreeg zijn eigen wereld en de plaats van de Ander toebedeeld. Door op wetenschappelijke wijze te gaan schrijven óver kinderen, distantieerde men zich als volwassene van zijn object. Volwassenen werden de onderzoeker, de hulpverlener. Kinderen ondergingen dit allemaal. Een nieuwe reeks van leeftijdsfase gebonden dichotomieën werd bestendigd: de volwassene als urbaan, rationeel, objectief, berekenend, analytisch, actief,

82

geleerd, wijs, vaardig, sterk, produkt van vorming en opvoeding, ervaren, bewust wezen tegenover het kind als natuurlijk, emotioneel, subjectief, spontaan, creatief, passief, lerend, nog dom, onhandig, kwetsbaar, kneedbare massa, onervaren en onbewust schepsel. Door dit hele moderniseringsproces, kun je zeggen -- werd de mens(heid) in tweeën ‘gesplitst’: zij werd zich (vagelijk) bewust van het bestaan van iets kinderlijks in zichzelf, dat op gespannen voet staat met de manier waarop zij geacht wordt en gewend is in het moderne leven te staan en te functioneren. Om zichzelf niet geheel te verloochenen, creeërde zij (wellicht onbewust) een Andere wereld – de kinderwereld -- waar ze deze niet functionele, niet passende kinderlijke eigenschappen in kon deponeren en van zichzelf af kon zetten. Of waar zij ze misschien kan bewaren totdat de ‘tijdgeest’ ze weer toe zou laten? Mijn mogelijke interpretatie van Lepenies’ theorie impliceert dat kinderfictie in eerste instantie niet vóór kinderen geschreven werd, maar dat auteurs ‘kinderlijker’ dingen gingen schrijven om hun eigen worstelingen omtrent hun innerlijke kind-volwassene relatie, die in het maatschappelijke leven veelal onderdrukt moesten worden (ben je nu een grote jongen of niet?), in hun verhalen kwijt te kunnen. In The case of Peter Pan or the impossibility of children’s fiction maakt Jacqueline Rose (Rose, 1984) – zoals in het vorige hoofdstuk al werd aangestipt -- zich sterk voor dit punt door te laten zien dat Peter Pan37 een produkt is van J.M. Barrie’s fantasiëen over zijn eigen ‘lost childhood’ en van een sterke idealisering van de kinderen uit een bevriende familie. Rose laat zien dat verhalen als Peter Pan meer zeggen over hoe ‘volwassen’ auteurs kinderen op een overgeïdealiseerde wijze conceptualiseren en stereotyperen, dan dat ze blijk geven van een ultiem inlevingsvermogen van de volwassen geest in de belevingswereld van ‘het kind’. Naar aanleiding hiervan meent Rose dat het praktisch onmogelijk- en zelfs ongepast is om literatuur speciaal voor kinderen te schrijven, omdat je op die manier kinderen een bepaalde zijnswijze op zou dringen die meer te maken heeft met infantiele worstelingen van volwassenen dan met de ‘kinderlijke natuur’. In een artikel uit Mothering waarin het boek Don’t tell the grown-ups van Alison Lurie (Lurie, 1990) besproken wordt blijkt ook dat veel kinderboeken-auteurs niet eens ‘speciaal’ voor kinderen schrijven:

“Over and over again, one children's author after another has said something like, "No, I don't write for children. I write what I have to say, and if it comes out in a 37

De oorspronkelijke Peter Pan heeft zijn plaats binnen een raamvertelling uit Barrie’s roman The Little White Bird (1902). Naderhand heeft Barrie dit verhaal omgezet in een theaterstuk dat later weer door vele andere handen bewerkt is, en ‘geschikt’ gemaakt is voor kinderen, waardoor Peter Pan vele versies kent. Wellicht is de bewerking door de Walt Disney studio’s (in stripvorm en tekenfilm) de bekendste versie van het moment.

83

form accessible to children, so be it." This is true of Beatrix Potter (Peter Rabbit), Pamela Travers (Mary Poppins), E. B. White [(]Charlotte's Web), and many others.”38 Uiteindelijk bleek dat kinderen zich tot verhalen als Peter Pan – die dankzij de technologie van de massaboekdrukkunst steeds toegankelijker voor iedereen werden -- aangetrokken voelden, wat tot gevolg had dat sommige auteurs wél bewust vóór kinderen begonnen te schrijven. Want niets is toch eigenlijk logischer: ‘kinderlijke’ literatuur en kinderen passen en horen bij elkaar en zijn zelfs goed voor elkaar. Fantasie en verbeelding werden gedestilleerd uit de ‘grote’ wereld en in de wereld der kinderlijkheid geplaatst. Kinderliteratuur werd de literatuur van de Ander, of zelfs de Andere literatuur. Desondanks genieten ook volwassenen vaak van deze ‘kinder’verhalen: hoe verbeeldingsrijker, hoe beter zelfs. Vandaar ook de populariteit van de Harry Potter reeks onder volwassenen bijvoorbeeld: de wereld van het Andere heeft een magisch soort aantrekkingskracht op het ‘normale’ en ‘gewone’. Het lijkt hier nog steeds net zo te zijn als tijdens de vroegere Ontdekkingsreizen, waarbij de Andere exotische wereld enorm trok, terwijl men haar tegelijkertijd van zich af probeerde te houden door haar te onderwerpen aan objectiverende en onderzoekende, zelfs uitbuitende blikken, zodat men haar uiteindelijk in kon lijven in de Westerse wereld, naar Westerse standaarden. Net zozeer wordt tegenwoordig nog van kinderen verwacht dat ze hun magische kinderlijke wereld -- soms zelfs zo spoedig mogelijk -- zullen verlaten. Alhoewel men als volwassene veronderstelt dat de kinderwereld en de kindertijd een bron van vreugde, vrijheid en blijheid moeten zijn, verlangt men van kinderen dat ze al vanaf jonge leeftijd de rationalistische waarden van de moderne tijd internaliseren; ze moeten voorbereid worden op- en leren te leven in een wereld vol concurrentie, gezag en materialistische-, gestandaardiseerde gedragsstructuren. Jack Zipes verwoordt het als volgt: “The fantasy of the child is to be given free rein only if it finally succumbs to instrumental reason (Zipes, 1979, p.167).” Het lijkt wel of onze huidige kinderen al vroeg moeten leren leven met een soort van ‘gespleten persoonlijkheid’, die misschien wel gesymboliseerd wordt in veel kinderverhalen, waarin het avontuur plaatsvindt in een andere wereld dan die van het dagelijkse leven. Literatuurwetenschapper Perry Nodelman, zelf ook auteur van diverse kinderboeken, postuleert het begrip ‘divided consiousness’, in relatie tot de ‘twee werelden’. Hij doelt hiermee zowel bij lezers als bij auteurs op een bewustzijn dat zich als het ware kan identificeren met een bepaald karakter en zich tegelijkertijd zijn ‘anderszijn’ realiseert:

38

Peter F. Neumeyer, 1990, ‘bookreviews’ in: Mothering, Fall. www.findarticles.com

84

“ childrens’ literature might be equipping children who read it a lot with a peculiar sense of being both in childhood and somehow beyond it, outside it, and superior to it – a sort of divided consciousness that allows them both to identify with childlike characters and to be seperate from them.”39 Voor de volwassen auteur geldt eigenlijk hetzelfde op het moment dat hij een boek met ‘jeugdige inhoud’ schrijft. Zijn kinderlijke bewustzijn blijft in zijn volwassen zelf voortleven, wat door het schrijven van jeugdliteratuur eigenlijk versterkt wordt (Wesseling, i.p.; Travisiano, 2000, Nodelman, 2000). Kinderen zijn dus, zo wordt steeds weer duidelijk -- deelnemers aan twee werelden: ze moeten aan de ene kant voldoen aan het ‘kindbeeld’ van hun opvoeders van vrijheid, blijheid en spontaniteit. Aan de andere kant worden ze geacht zich aan te passen aan het ‘moderne volwassene’ leven. Eigenlijk zien we hier dezelfde discrepantie als die van de relatie tussen subversieve kinderliteratuur en leesbevordering. Niets van dit alles lijkt met elkaar te stroken. Zou deze opgedrongen ‘schizofreniteit’ een eventuele oorzaak kunnen zijn voor de recente ‘boom’ van ‘probleemkinderen’? Ik denk dat de explosieve groei van deze groep niet zozeer aan een groeiend aantal kinderen met een problematische innerlijk ligt, maar dat wij haar door onze moderne opvattingen van de wereld geconstrueerd hebben. En misschien laat de grote groep probleemkinderen in het eindstadium van de moderniteit – een (overgangs)periode die ook wel de postmoderne periode genoemd wordt – wel heel goed zien op welke tweeslachtige, door dualismen en dichotomieën overheerste wijze wij ons leven leven. Het hele concept van wat wij klassieke kinderliteratuur noemen, met haar vaak voorkomende twee werelden, haar subversieve personages, haar plaats voor fantasie en anarchisme en tegelijkertijd de haar omringende notie dat lezen goed zou zijn voor de kinderlijke ontwikkeling en hun verovering van een plaats binnen de bestaande samenleving, lijkt mij een afspiegeling te zijn van de dubbele maten waarop wij als moderne mensen tegenwoordig meten. De volgende paragraaf zal de culturele achtergrond van deze dubbele maten nog iets verhelderen.

III.5 Gestandaardiseerde sprookjes en geïnstrumentaliseerde verbeelding

39

Citaat van Nodelman in: Thomas Travisiano, 2000, p.22

85

Anne de Vries constateerde – zoals gezegd in paragraaf III.3 -- een literair-creatief ‘tweestromenland’, waarvan periodiek één van de stromingen, de Verlichte of de Romantische, die beide aanzienlijk van elkaar verschillen, sterker aanwezig was. In ditzelfde opzicht spreekt Jack Zipes (1979) in zijn studie naar sprookjes en volksvertellingen van een dialectisch proces tussen Verlichte en Romantische literatuur en opvattingen. Beide stromingen -- waarvan de Romantiek gelieerd wordt aan creativiteit, spontaniteit, kinderlijkheid en het fantastische en de Verlichting aan rationaliteit, no-nonsense en seculariteit -- stonden nooit los van elkaar, maar beïnvloedden elkaar steeds wederzijds en vormden op deze manier een tweekoppige stuwkracht van de moderniteit. Samen boden Verlichting en Romantiek de ruimte aan het door de opkomst en ontwikkeling van massacommunicatie en produktiemiddelen in gang gezette proces van wat Zipes noemt: de instrumentalisering van de fantasie (Zipes, 1979, p.2; Kluckhohn, 1966; Hampson, 1990). Jack Zipes laat zien welke rol juist de Romantisch geconnoteerde volksvertellingen en de daaruit voortgekomen fairy tales en ook de hedendaagse fantastische verhalen spelen in de vorming – of eerder bestendiging -- van een bepaalde sociaal-maatschappelijke orde. In deze paragraaf zal vanuit de Romantisch-Verlichte context gekeken worden op welke wijze ‘oude’ verhalen verknoopt en verweven zijn met sociaal-maatschappelijke idealen van zowel vroeger als nu.

Sprookjes, volksvertellingen en fantasy-verhalen zijn genres die volgens Zipes te vaak – ook door onderzoekers -- op één hoop gegooid worden 40. Verhalen die we volksverhalen (folk tales) noemen zijn zo oud als de mensheid in staat is verhalen te vertellen. De verhalen werden mondeling doorgegeven, waardoor ze levend gehouden werden. Naargelang sociale-culturele-, politieke-, en zelfs economische context waren deze verhalen – net zoals onze huidige moppen, eigenlijk de enige verhalen die nu nog oraal doorgegeven worden – zo veranderlijk als de kleuren van een kameleon. Hun strekking was veelal revolutionair en hun instelling maatschappijkritisch. Onze sprookjes (fairy tales of Kunstmärchen) zijn van latere komaf dan de voksverhalen. Ze zijn pas rond de zestiende en zeventiende eeuw ontstaan, in de tijd dat een meer feodalistisch ingerichte maatschappij plaatsmaakte voor de kapitalistische samenleving, en op het moment dat er middelen voorhanden kwamen om de volksvertellingen te drukken en te publiceren, en ze met die doelen voor ogen vaak aangepast en bewerkt werden. De inhouden en motieven lijken weliswaar sterk op die van

40

Het fantasy genre zullen we vooralsnog even laten rusten.

86

de volksverhalen, maar hadden volgens Zipes vaak een veel behoudender perspectief. Daarnaast zorgde ‘de autoriteit van het geschreven woord’ er voor dat de verhalen als het ware gefixeerd raakten, waardoor de schriftelijke versies in de loop van de tijd als de échte versies gezien werden. Op deze wijze veranderde de funktie en context van de oude vertellingen drastisch. Ze verhuisden als het ware van de straat, huiskamer of de kroeg, naar het specifiekere domein van de boekenkast in de kinderkamer. Waar de oude volksvertellingen inspeelden op een maatschappelijke, vaak locale situatie, en alleen konden bestaan dankzij menselijke interactie, daar verloren ze in de vorm van sprookjes – ‘gevangen’ gehouden in de Andere wereld; de kinderkamer -- hun maatschappelijke context, actualiteit en relevantie voor het dagelijkse leven. Imaginatie en fantastische vertellingen waren, zoals we eerder zagen, onbruikbaar geworden voor het in omvang groeiende Verlicht-burgerlijke leven, en daarom verbannen naar de ‘nog in irrationele sferen verkerende’ kinderwereld. Om tegelijkertijd echter de Romantisch-tere kinderziel geen schade te berokkenen werden de verhalen aangepast zodat ze zouden passen bij de ‘onschuldige’ natuur van het kind. Alles wat enigszins aanstootgevend of moreel verderfelijk zou kunnen zijn werd weggelaten, of er werden elementen toegevoegd zodat er een happy end ontstond: ‘... en ze leefden nog lang en gelukkig’. In de volks-versie echter, werden bijvoorbeeld Roodkapje en haar oma helemaal niet gered door een jager, zoals in de ‘gekuisde’ versies. Ze werden gewoon opgeslokt door de wolf en bleven daar voor altijd en eeuwig.

Aanvankelijk waren sprookjes als ‘kunstvorm’ alleen populair bij de aristocratische bovenklasse van de bevolking. Naderhand werd het sprookjesgenre -- omdat de invoering van drukpers het mogelijk maakte boeken voor een breder publiek, met name financieel, toegankelijker te maken – ook interessant voor de opkomende burgerij. Hierdoor werden de sprookjes echter – zoals gezegd -- voorzien van moraliserende boodschappen. Tijdens de periode van de Verlichting werden volksverhalen door de verlichte burgerij veelal beschouwd als ‘nutteloos’ en in strijd met het rationaliseringsproces. Uit te roeien waren ze echter niet. Maar door het standaardiseren van de oude volksvertellingen in de vorm van gekuisde sprookjes-versies konden ze zelfs door de verlicht-rationalistische burgerij getolereerd en gewaardeerd worden: ze werden als het ware uit hun ‘wilde’ omgeving gehaald en ‘getemd’ op papier, door de opkomende drukkers, door de uitgevers, door de ‘culture industry’.

87

Met het inlijven van volksvertellingen door de aristocratie, en met de opkomst van de cultuurindustrie veranderde de interactieve maatschappijkritische funktie van de volksverhalen volgens Zipes in een passieve, receptieve consumptie van verhalen die ‘sprookjes’ genoemd werden: onschuldig vermaak omdat ze als ‘fantasie’ niets met de werkelijkheid te maken hebben. Vaak was hun inhoud ook nog eens eerder maatschappijbevestigend, dan dat die opriep tot revolutie (Zipes, 1979).

De oude verhalen, mythen en sprookjes en ook de nieuwe verbeelding zijn zo gezien sinds de opkomst van de moderne wereld steeds de speelbal geweest van de twee culturele stromingen die het fundament vormen van de moderniteit. Dit had grote gevolgen voor de wijze waarop men creatieve uiting en verbeelding zag in relatie tot de werkelijkheid. Zipes spreekt in Breaking the Magic Spell eigenlijk van eenzelfde soort scheidingsproces als Wolf Lepenies in zijn hierboven besproken artikel: de moderne ontwikkelingen en het tot stand komen van de cultuurindustrie hebben het volgens Zipes voor elkaar gekregen de vrije verbeelding te ‘splitsen’ (Zipes, 1979, p.9). De imaginatie werd van de ‘werkelijkheid’ gescheiden door haar in sprookjesvorm en ‘fantasie’ een eigen reservaat te geven: alles wat moeilijk te beheersen was of zich niet aan de fysieke realiteit liet toetsen, werd fantasie genoemd. Verhalen en boeken moesten een socialiserende funktie hebben. Fantasie werd daarbij weliswaar getolereerd, mits ze dit doel maar zou dienen (Baumgärtner & Maier, 1987). De fantasie werd op deze wijze door de cultuurindustrie geïnstrumentaliseerd, dat wil zeggen ‘nuttig’ gemaakt:

“The mediation between the imagination of the producer and audience becomes instrumental in standardizing forms and images of the fantasy in that it seeks to govern the independent resistance of the imagination to such instrumentalization (Zipes, 1979, p.9).”

De betekenis van de verhalen werd ofwel afgezwakt door een moralistische afloop, ofwel ze kregen een soort van culturele compensatie-funktie, waarin afleiding, ontspanning, plezier en escapisme gezien werden als noodzakelijk om goed te kunnen blijven ‘functioneren’ in het moderne maatschappelijke bestel:

“ (...) the bourgeois public gradually accomodated and instrumentalized fantastic art production to compensate for some of the ill effects of capitalist regulation and rationalization (Zipes, 1997, p.14).”

88

Betekende het instrumentaliseren van de verbeelding door de cultuurindustrie het einde van de vrije verbeelding? Hoewel sprookjes volgens Zipes nauwelijks emancipatorische waarde meer hebben als ze niet zijn ingebed in een orale context, blijven ze altijd een ‘emancipatorisch potentieel’ hebben. In de achttiende eeuw probeerden Romantische auteurs – zelf afkomstig uit de rijkere middenklasse, maar progressief ingesteld -- zoals bijvoorbeeld de Duitse dichter Novalis en in Nederland Frederik van Eeden, de imaginatie te redden van haar teloorgang aan de functionaliteit. Zij revolutioneerden – hoewel op schriftelijke wijze -- als het ware de ‘volksmotieven’: in hun geheel nieuwe sprookjes -- met een kunstzinnig uitgewerkte sfeer van weliswaar archaïsche, soms uit de oude mythologieën ontleende karakters en met verontrustende, verre van zoetsappige verhaallijnen- en structuren -- uitten zij kritiek op de hypocriete levensstijl van hun conservatieve medebourgeois, en op de industrialisering en over-rationalisering van hun eigen tijdperk. Ook verzamelaars van volksverhalen zoals de gebroeders Grimm probeerden, door zo dicht mogelijk bij de mondeling doorgegeven versies van de vertellingen, het ‘volkse’, vaak ‘duistere’ karakter in de sprookjes terug te brengen. Paradoxaal genoeg waren het later weer juist deze door hen verzamelde vertellingen die door pedagogen, didactici en andere ‘experts’ werden gecensureerd en aangepast ‘ten bate’ van het jonge publiek. De romantische auteurs bleven een minderheid vergeleken met de hoeveelheid aan auteurs van didactisch-, moraliserende verhalen. Een groot deel van de conservatieve bourgeoisie verwierp de sprookjes zelfs weer helemaal, omdat ze vanwege hun toch overwegend fantastische karakter niet konden voldoen aan hun waarden van “order, disipline, industry, modesty, cleanliness, etc (Zipes, 1979, p.12).” Met name voor kinderen achtte men de sprookjes schadelijk, omdat ze hen op ‘rare’ en ‘rebelse’ ideeën zouden brengen. Uiteindelijk echter zorgde de in de Verlichting tot stand gebrachte scheiding tussen ratio en verbeelding – waarbij rationalisme voor realisme gehouden- en imaginatie als een soort van ‘randverschijnsel’ van de menselijke geest beschouwd gingen worden -- ervoor dat sprookjes en fantastische vertellingen aan de periferie getolereerd en zelfs gewaardeerd konden worden, hoewel hooguit in de vorm van onschuldig vermaak. De grap is echter dat juist door deze opvatting van verbeelding als randverschijnsel van de menselijke geest, de oude verhalen en verhaalmotieven via disciplines als de psychoanalyse en later de cognitieve psychologie, die expliciet aandacht hadden voor niet-rationele aspecten van de menselijke psyche zoals onderbewustzijn en emoties, weer een belangrijke funktie en aandachtspositie kregen. De Oostenrijks-Amerikaanse kinderpsychiater Bruno Bettelheim bijvoorbeeld

89

rehabiliteerde de sprookjes in hun status als groot goed voor de psychische ontwikkeling van kinderen. En in de cognitieve psychologie is recentelijk het psychologische onderzoek naar kunst-, film- en literatuurreceptie een hot item. In Hoofdstuk IV en V gaan we hier verder op in.

III.6 Kinderfictie als archaïsch perpetuüm

Na deze historisch georiënteerde uiteenzetting met de Romantisch-Verlicht-vervlochten geschiedenis van de kinderliteratuur, is het tijd om de stand van zaken binnen de esthetisch gerichte, subversief ogende kinderliteratuur nog eens nader te bekijken. Hoe worden helden in deze vorm van kinderfictie gerepresenteerd? Welk(e) wereldbeeld(en) worden er door de kinderklassiekers en populaire fantasierijke kinderboeken weerspiegeld? Is er werkelijk sprake van een subversief karakter van de kinderklassieker? Of ligt er misschien – ook gezien de geopperde interpretatie van de culturele oorsprong van de kinderliteratuur als vergaarbak voor al het ‘oude’ Andere -- een bepaalde vorm en mate van herkenbaarheid en conservativiteit ten grondslag aan de geliefde klassiekers?

Tegenwoordig ligt een groot deel van de cultuurindustrie en de ‘distributie’ van sprookjes (maar ook andere populaire, oorspronkelijk literaire kinderfictie, zoals bijvoorbeeld Winnie the Pooh, De 101 Dalmatiërs en vele vele andere boeken) in handen van filmmaatschappijen zoals onder andere de Disney Company. De Disney-industrie geeft ons een beeld van wat een sprookje is en hoe het zou moeten zijn: “(...) we even have concrete Disneylands as blueprints for our imagination (...) (Zipes, 1979, p.105).” 41 Vaak hebben de verdisneyseerde sprookjes ook – vooral op het niveau van vormgeving en details -- aandacht voor actualiteit en gaan daar vaak met veel humor op in. De machtsstructuren, intermenselijke verhoudingen en sekseverschillen in deze produkties zijn echter in de meeste gevallen nog steeds gebaseerd op het prémoderne, zelfs feodalistische maatschappijbeeld van de oude volksverhalen:

41

Zipes benadrukt echter dat het instrumentaliseren van de fantasie door de Disney-industrie niet zozeer een opzettelijke conspiratie is danwel een aansluiting van de produkties op het tijdsbeeld en de ‘sociale behoeften’. Zodoende is Disney – een clubje dat begon met het kunstzinnig experimenteren met films, zoals in Fantasia bijvoorbeeld te zien is -- zelf eigenlijk ook het slachtoffer van de cultuurindustrie geworden (Zipes, 1979, p.115).

90

“This imperishable world [de wereld de door sprookjes gerepresenteerd wordt] can be linked to concepts of medieval patriarchalism, monarchy and absolutism, (...). The world of the folk tale is inhabited largely by kings, queens, princes, princesses, soldiers, peasants, animals and supernatural creatures (...). In other words, the main characters and concerns of a monarchistic and feudal society are presented, and the focus is on class struggle and competition for power among the aristocrats themselves and between the peasantry and aristocracy (Zipes, 1979, p.29).”

Meestal is er een onrechtmatig behandelde hoofdpersoon (financieel onderbedeeld of anderszins ondergewaardeerd) die zich ontpopt tot een held. Vanuit het narratieve perspectief wordt er sympathie getoond voor de ‘arme’ protagonist en wordt er gezinspeeld op een toekomst met een beter leven (Zipes, 1979). Door het vervullen van een missie verovert de hoofdpersoon de macht en kan hierdoor de ‘scheve situatie’ of het ‘machtsmisbruik’ rechtzetten en de corruptie beeindigen: “Chaos and conflict are followed by the restauration of order which affirms the goodness of the existing system (Zipes, 1979, p.113).” Het zijn de ‘slechte’ individuen die misbruik maken van het ‘goede’ systeem. Als de held de macht veroverd heeft, blijven het systeem en de regels hetzelfde: een troon van een boze koning wordt bestegen door een jonge, lieftallige en eerlijke prins. Het maatschappijbeeld dat we nu in sprookjes tegenkomen, is dus gebaseerd op de samenlevingsstructuren uit oudere tijden. In veel gevallen hebben de verdisneyseerde sprookjes daarnaast het gederevolutionaliseerde karakter van de gekuisde sprookjes uit de Verlichting overgenomen. Op deze manier zijn de huidige ‘Disney’sprookjes verhalen die – ondanks hedendaagse humor en snufjes -- tegenwoordig zowel regressief als conservatief en maatschappijbestendigend lijken te werken. Echter, niet alleen de ‘echte’ sprookjes, maar ook in veel moderne literaire werken zijn dergelijke archaïsche motieven en structuren te vinden. Ook de nieuwe verhalen lijken zich steeds weer te baseren op de vorm en structuur van de oude verhalen. Zou dit dan een reden kunnen zijn van de ‘leesbevorderaars’ om ook de ogenschijnlijk subversieve literatuur in de kinderboekenkast te zetten? De huidige bij jongeren populaire avontuurlijke fantasyen science-fiction-verhalen en ook films zoals Star Wars, Batman, Indiana Jones, James Bond en Shrek maar ook literaire klassiekers en veel geprezen en gelezen kinderboeken zoals Robinson Crusoe, Pieter Konijn, Jip en Janneke, Harry Potter, Winnie the Pooh en Pippi Langkous, laten in hun plot, karakters en perspectieven meer dan glimpen zien van het karakter van de oude volksvertellingen. Het lijkt wel alsof de meeste populaire kinderboeken passen binnen een archaïsch sjabloon.

91

De Odysseia van Homerus is een van de voor onze cultuur bekendste voorbeelden voor dit archaïsche patroon: Odysseus die na de slag om Troje terug wil naar zijn thuis, Ithaca, wordt door een ruzie die de goden Poseidon en Pallas Athene over hem hebben, aanzienlijk vertraagd: Poseidon maakt het Odysseus erg moeilijk en stort hem en zijn vloot steeds in allerlei gevaren, laat hem vechten met alle monsters van het Middellandse Zeegebied en probeert hem te gronde te laten gaan aan allerlei verleidingen. Athene probeert te redden wat er te redden valt en helpt Odysseus vaak uit de nesten. Als hij eindelijk thuis komt, blijkt dat zijn eiland bezet is door barbaarse lieden, die zich tegoed doen aan Odysseus rijkdommen en familie. Pas als hij daar weer orde op zaken heeft gesteld heeft hij zijn doel bereikt: terug thuis te zijn op zijn geliefde Ithaca. De literair-antropoloog Joseph Campbell noemt dit type verhaal -- dat wij doorgaans aanduiden als queeste, heldenverhaal of, zoals de modernere versies, adventure- of fantasy fictie-- in zijn boek The hero with a thousand faces, de monomyth. “The myhological hero, setting forth from his commonday hut or castle, is lured, carried away, or else voluntarily proceeds, to the treshold of adventure [Odysseus wil naar huis]. There he encounters a shadow presence that guards the passage [Poseidon belet een rustige reis naar Ithaca]. The hero may defeat or conciliate this power and go alive into the kingdom of the dark, (...) or be slain by the opponent and descend in death (...) [voortdurende gevecht van Odysseus tegen de struikelblokken van Poseidon]. Beyond the treshold, then, the hero journeys trough a world of unfamiliar yet strangely intimate forces, some of which severely threaten him (tests), some of which give magical aid (helpers) [Athene]. When he arrives at the nadir of the mythological round [Ithaca], he undergoes a supreme ordeal and gains his reward (...).The final worKLk is that of the return [ook Ithaca]. If the powers have blessed the hero, he now sets forth under their protection [aan land heeft Athene meer macht dan de zeegod Poseidon, haar hulp is nu doorslaggevend] (...), if not, he flees and is pursued. At the return treshold the trancendental powers must remain behind [Odysseus komt vermomd aan wal van Ithaca]; the hero re-emerges from the kingdom of dread(...). The boon that he brings restores the world [orde en vrede op Ithaca] (Campbell, 1993, p.245-246).”42

Dit model van de monomythe, waar in het kort de oproep tot avontuur, initiatie en terugkeer centraal staan, zal hier verder het ‘heldenmodel’ genoemd worden, omdat er meestal één hoofdpersonage is, die de sleutelrol speelt in het vervullen van de queeste: zijn (of natuurlijk haar) queeste. Het woord held heeft, zoals we zagen, verschillende etymologische betekenissen. Het Middelnederlandse helet betekent ‘gewapende’. In het

42

Italics zoals in Campbell, 1993, p.245-246

92

Oudnoors was een halr een ‘man’. De Griekse heros was een halfgod. Het hedendaagse fictieve heldendom levert nog steeds deze connotaties: mannelijkheid, moed, onverschrokkenheid, strijdbaarheid, buitengewone (fysieke) vermogens, kracht. Ook de ‘modernere’ vrouwelijke heldenfiguren voldoen eerder aan deze klassieke ‘mannelijke’ karakteristieken dan dat de ‘zachtere’ vrouwelijke kwaliteiten als heldhaftig beschouwd worden. Een heldin is net zo stoer en sterk als haar mannelijke collega. Aristoteles legde overigens in zijn Poetica een theoretische fundering van het karakter van de ideale hoofdpersoon. De protagonist van een tragedie vormt tot op vandaag de blauwdruk van avontuurlijke protagonisten in de kinderliteratuur en heldenfictie. Het lot van de held uit een tragedie moet ofwel medelijden ofwel angst opwekken, gebaseerd op inleving en identificatie met die held of heldin. Het karakter van de protagonisten is hierbij van belang: ze moeten goed zijn. Dit wordt duidelijk door de wijze waarop ze spreken en handelen. Daarnaast moeten ze passend zijn. Het past bij een man om moedig te zijn, maar volgens Aristoteles niet bij een vrouw. De moedige heldinnen die wij kennen, komen echter ook al voor in de Griekse mythologie, weliswaar in de vorm van godinnen zoals bijvoorbeeld Hera en Athene. Wereldse vrouwenmoed in de literatuur is echter een verschijnsel van de emancipatie van de vrouw van de laatste tijd. Een derde punt is dat karakters zichzelf altijd gelijk moeten blijven. Ten vierde moeten ze lijken op mensen uit het dagelijkse leven. Aristoteles erkent dat dit een lastig punt is, omdat het uitgangspunt van de tragedie is dat mensen daarin op een betere manier uitgebeeld worden dan dat wij dat in werkelijkheid zijn. De held uit de tragedie is dus ook al net als de meeste van onze hedendaagse fictieve helden larger than life. Aristoteles dicht echter het plot (Mythos)van de tragedie een grotere betekenis toe voor het verhaal dan de held. Zonder plot geen verhaal, zonder verhaal geen held:

“Want de tragedie is een uitbeelding niet van mensen maar van handelingen en leven, en daarmee van geluk < en ongeluk. Geluk > en ongeluk komen tot stand door handelen, en het doel < waarnaar men in het leven streeft > is een bepaalde activiteit, niet een kwaliteit; terwijl hun karakters maken dat mensen zus of zo zijn, is het in hun handelingen dat zij gelukkig zijn of het tegendeel daarvan. Daarom is het niet zo dat het handelen van de personages als doel heeft dat zij hun karakters uitbeelden, maar zij sluiten, omgekeerd, hun karakters in omdat zij handelen. Zodat de gebeurtenissen en de plot het doel zijn < van de uitbeelding > van de tragedie, en het doel is < nu eenmaal > het belangrijkste van alles (Aristoteles, 2004, p.38-39).”

93

Deze uitgangspunten voor een tragedie die Aristoteles noemde, ingebed in het concept van de monomythe als belangrijkste plotvorm, vormen tegenwoordig nog steeds de centrale elementen voor wat wij een leuk of spannend kinderverhaal noemen. In de besproken kinderboeken uit het vorige hoofdstuk vinden we deze elementen ook terug.

Margareth Hourihan analyseert in Deconstructing the hero (Hourihan,1997) het heldenkarakter en de heldenloopbaan. Zij heeft een vergelijkbaar schema gemaakt als dat van de monomythe van Campbell43 en bezigt de zelfde uitgangspunten die een literair karakter kenmerken, als Aristoteles. Daarnaast echter wijst zij er op dat met name in het koloniale tijdperk van Europa nog een paar facetten toegevoegd werden aan het heldenverhaal en -karakter, die tot vandaag de dag overleefd zouden hebben: rationele en ethische superioriteit van de blanke man over de Ander, zij het een slechterik die bestreden moest worden, zij het een ‘arme’ ongelukkige die uit de macht van het kwaad gered moest worden. De rol van de door een draak gevangen gehouden prinses kon nu ook een door ‘heidense immoraliteit’ gevangen gehouden vriendelijke ‘wilde’ vervuld worden. Diens enige redding zou zijn: gekerstend- en geciviliseerd worden. Daniel Defoe’s Robinson Crusoe uit 1917 of zelfs de latere verhalen over Babar de olifant -- die na in Parijs te zijn onderwezen terugkeer naar de jungle zijn mede olifanten leert te leven in een keurige geciviliseerde wereld (Jean de Brunhoff,1934-1938) zijn hier tekenende voorbeelden van.

Met name in de populaire en klassiek genoemde kinderliteratuur, die vanuit een esthetische benadering het meest veraf lijken te staan van enig opvoedkundig of moraliserend doel, zien we steeds weer plotstructuren waarin de klassieke literaire motieven -- zoals heldenmoed, actie, het voorkomen van ‘twee werelden’, zoektochten naar schatten of geheimen, gevechten van een ‘onschuldig’ kind met monsters of monsterlijke volwassenen, het redden van de ondergeschikte Ander in de vorm van kleine kinderen, dieren of huiselven -- terug komen: “Though infinitely varied in detail the hero story is always the same (Hourihan, 1997, p.9).” De voorspelbaarheid van de formule van het heldenverhaal, dat Hourihan “the master story of Western civilization (Hourihan, 1997, p.223)” noemt, is volgens haar de reden dat deze verhalen zo populair zijn, met name bij het jonge publiek, dat van herkenbaarheid lijkt te houden. Hourihan uit echter pittige kritiek op het archaïsch perpetuüm in de kinderboeken: 43

Zie: Hourihan, 1997, p.9.

94

“What does the ‘greatness’ they model consist of? What kind of goodness is rewarded in them? What kinds of behavior do they endorse? What do they suggest about the roles and relationships of men and women? What attitudes do they encourage towards people of other cultures (Hourihan, 1997, p.4)?”

Haar analyse van vele populaire jeugdklassiekers laat zien dat hun inhoud en perspectieven structureel haaks staan op wat wij kinderen tegenwoordig zouden moeten leren: gelijkheid, vreedzaamheid, respect voor de schatten van de natuur en communicatie-vaardigheid. De jeugdklassiekers brengen wel degelijk waarden over op hun lezerspubliek. Maar deze waarden zijn net als volgens Zipes, ook volgens Hourihan de conservatieve waarden van een vergaan tijdperk: “It may once have inscribed the struggle of early human communities to achieve a sense of identity and establish a regime of order to support that identity in the face of vast chaos of the unknown world, (...). Now it is a disabling story, naturalizing the exploitation of the environment, the domination of non-European peoples, the marginalization and subordination of women, the wanton slaughter of animals for use and amusement, and the use of force and violence to achieve these ends. It depicts this behaviour as natural, rational and good, as the struggle of the morally and culturally superior to achieve appropriate mastery (Hourihan, 1997, p.233).”

Ondanks de kritiek die men kan hebben op literatuur waarin de hoofdstructuur bepaald wordt door ‘ouderwetse’ motieven, plotstructuren en patronen, is het wellicht mogelijk dat er juist in deze archaïsche elementen – uit de tijd van hun totstandkoming in de volksverhalen, nog een kracht besloten ligt die inspiratie biedt voor revolutionaire, emancipatorische en rebelse ideeën. Ja, misschien is het tijd om in de nieuw te schrijven kinderliteratuur de beelden aan te passen aan de noden voor de toekomst: vrede, een schone planeet, harmonie. Maar juist ook door het vasthouden aan zeer oude literaire motieven uit de volksvertellingen en mythologische verhalen (we zien daar tegenwoordig nog steeds zowel de historische als de culturele waarde van) hebben deze werken een tijdloos, ‘klassiek’ karakter. Ze lijken mensen daarbij te kunnen raken in hun diepste bronnen: emoties van angst, blijdschap, vriendschap en andere elementaire menselijke aspecten lijken door zulke verhalen, hun karakters en hun plotstructuren opgeroepen te kunnen worden. En zijn het niet juist deze diepgewortelde menselijke gevoelens die vaak aan de basis liggen van grote veranderingen?

95

Misschien zijn literatuurcritici als Hourihan zodanig gewend geraakt aan het literaire realisme en aan de politieke correctheid van de negentiende en twintigste eeuw, dat ze ook de meest verbeeldingsrijke verhalen beoordelen en zelfs veroordelen door hun imaginatieve componenten te spiegelen, zelfs te houden voor sociale misstanden en humanitaire vergissingen van de afgelopen eeuwen. Genieten van een mooi verhaal – je weg laten voeren van deze wereld naar die van de fantasie -- wordt door een dergelijk standpunt ondergeschikt gemaakt aan een soort van historisch verantwoord literatuur-kriticisme.44 De mogelijkheid echter, dat er in de wereld van de verbeelding een ‘betere wereld’ – op individueel niveau of op grotere schaal, in welke vorm en op welke wijze dan ook -- tot stand gebracht kan worden, kan óók de hoop op- en inspiratie voor een omwenteling van onze eigen, verre van ideale levenswijze bieden. En hier zou de emancipatorische potentie van deze verhalen wel weer eens kunnen gaan spreken:

“they [sprookjes- en fantasieverhalen] contain an emancipatory potential which can never be completely controlled or depleted unless human subjectivity itself is fully computerized and rendered impotent. Even the mass-mediated fairy tales which reaffirm the goodness of the culture industry that produce them are not without their contradictory and liberating aspects. Many of them raise the question of individual autonomy versus state domination, creativity versus repression, and just the raising of this question is enough to stimulate critical and free thinking (Zipes, 1979, p.18). De mogelijkheid van revolutie zou wel eens verscholen kunnen zitten in de ‘oudheid’ van de hedendaagse heldenavonturen. Misschien zijn deze in sprookjes en jeugdklassiekers sluimerende emancipatorische potenties voor een ‘genietende’ lezer – en schrijver – zichtbaarder, of ‘voelbaarder’, dan voor critici als Hourihan. Want is het niet juist de onconventionaliteit van karakters in hun contex, zoals Pippi Lankous, Peter Pan, de Kleine Prins, Mathilda, Alice en Harry Potter die er voor zorgen dat kinderen van deze personages en hun verhalen houden? Is het niet -- in plaats van de herkenbaarheid van de verhaallijnen die Hourihan noemt als de reden van populairiteit -- hun tegendraadsheid, hun mogelijkheden om absoluut gezag ter discussie te stellen en individuele vrijheid voor te vechten, waardoor wij deze helden als vrienden zien? Zouden dit niet de redenen kunnen zijn, dat wij als ouders, leraren en zelfs pedagogen en psy-deskundigen het lezen van dergelijke, ook door ons stiekem geliefde boeken aanbevelen aan onze jeugd? Misschien willen we diep van binnen wel gewoon af van een levensstijl waarin alles ‘normaal’ moet zijn? 44

Ook op scholen wordt er meer aandacht besteed aan het leren van ‘kritisch lezen’ van boeken (volledige analyse van literatuur volgens veelal gestandaardiseerde vragenlijsten en ‘boekverslagen’), dan dat het onbekommerde genieten van een mooi verhaal wordt gestimuleerd (zie ook Lea Dasberg, 1981, p.96 en Maria Tatar, 1995).

96

HOOFDSTUK IV IDENTIFICATIE: ‘THE USES OF ENCHANTMENT’

IV.1 Inleiding

Net zoals de Andere literatuur -- de kinderliteratuur – gezien kan worden als een brug tussen kinderwereld en volwassenenwereld, heeft het Anders zijn van kinderen volgens ontwikkelingspsychologen een vergelijkbare funktie: door je Anders te weten van de rest van de wereld, kom je er achter wat er voor nodig is om bij die rest van de wereld te horen. In andere woorden: zonder het Andere zou je niet weten wat Normaal is. Is het Andere dan de bron van het Normale? Driejarigen dreumessen zijn dol op het woordje ‘nee’ en houden ervan om precies het omgekeerde te doen van wat er van hen gevraagd wordt, net als pubers overigens; voor ouders en verzorgers kan dit heel irritant gedrag zijn. Door veel psy-deskundigen wordt het echter geïnterpreteerd als het zich van zichzelf bewust worden. Door je af te zetten tegen je omgeving, krijg je een ‘zelfgevoel’. Voor de buitenwereld wordt zichtbaar dat je een ‘persoonlijkheid’ bent. Met het aftasten van grenzen door tegen ‘gezag’ in te gaan, verwerft je als kind een eigen plaats binnen een gemeenschap. Op deze manier wordt het je duidelijk wat wel en niet past binnen de sociale ruimte waarin je opgroeit. Ook het nadoen van anderen speelt hierbij een grote rol. Zo doen peuters en kleuters ervaringen op die -- zoals bijvoorbeeld de Freud-georiënteerde ontwikkelingspsycholoog Erik Erikson in Identität und Lebenszyklus (1971) 45zegt -- in overeenstemming zijn met de groeps-identiteit. Dat gevoel van overeenstemming met de omgeving zorgt er weer voor dat het kind zich verzekerd voelt van zichzelf. De ‘ik’- ontwikkeling is volgens Erikson op deze manier zowel een kwestie van subjectieve ervaring, van ‘Selbstgefühl’ van het kind, als een groepspsychologisch fenomeen, waarbij erkenning van de ander als deelgenoot van de groep een belangrijke rol speelt (Erikson, 1971). Het is er veel mensen een boel aan gelegen dat dit zelfgevoel een ‘gezonde’ ontwikkeling doormaakt, zodat ‘identiteit’ of ‘persoonlijkheid’ later een stabiele eenheid kunnen vormen. Hieruit spreekt de verwachting dat een ‘slechte jeugd’ -- zoals bijvoorbeeld een beschadiging van het “Urvertrauen” (Erikson, 1971, p.60) van het kind in zijn ouders of verzorgers, of een deuk in het autonomiegevoel door een te strenge, dressuurachtige opvoeding -- later nadelige consequenties zal hebben. 45

Originele titel: Erikson, (1959), Identity and the Life Cycle

97

Goed ouderschap, goede voorbeelden en de juiste identificatiepersonen zijn vanuit dit oogpunt van levensbelang: kinderen zijn kwetsbaar en inzoverre in zekere zin ook maakbaar (zie Jansz, 2001, p.40). Naast de traumatische ervaringen die het kind anders zijn leven lang met zich mee zal dragen met alle gevolgen van dien, heeft het nadoen van anderen -- met name de mensen waar het kind tegen opziet en waarvan het houdt – tot gevolg dat het nagedane gedrag op den duur een deel wordt van henzelf, van hun eigen identiteitsgevoel en persoonlijkheid naar buiten toe. Erikson noemt dit in zijn ontwikkelingsmodel de “Ich-Synthese:” de ervaringen en identificaties die iemand gedurende zijn leven opdoet gaan een samenhangend geheel vormen, waarin een gewaarzijn van samenvallen met zichzelf én een gevoel van continuïteit van dit zelf – ook in de ogen van anderen -- de belangrijkste aspecten vormen (Erikson, 1971, p.18). Identificatiefiguren spelen dus een belangrijke rol bij de ik-ontwikkeling, zoals die door ontwikkelingspsychologen omschreven wordt. De belangrijkste en eerste identificatiepersonen zijn de ouders. Daarna gaan leraren, andere familieleden als oudere broers of zussen en speelgenootjes een rol spelen als voorbeeldfiguur. Een bekend verschijnsel is het als kinderen zeggen brandweerman, koningin, politieagent, tovenaar, dokter, of circusartiest te willen worden; duidelijke beroepen in hun sociale omgeving, waarmee een kind kan aangeven wie of wat hij ‘later’ zou willen zijn, maar eigenlijk ook: wie hij nu vindt dat hij is. Voor dit onderzoek zijn natuurlijk de identificatiefiguren van belang waarmee kinderen in aanraking komen via het voorlezen en het zelf lezen, maar ook door het kijken naar tv-series en films. Daarom staat de esthetische visie op kinderliteratuur die in Hoofdstuk III besproken is, -- waarin de sterkste identificatiepersonages in de vorm van helden niet zeldzaam voorkomen, en waarin archaïsche plotlijnen centraal staan, -- in de laatste twee hoofdstukken centraal. Kunnen deze met name avontuurlijke en subversief aandoende verhalen, gekoppeld worden aan normaliserende opvoedkundige- en psychologische ideeën?

De verschillende kind- en psy-deskundigen zijn het er in het algemeen over eens dat bij jonge kinderen de grenzen tussen werkelijkheid en fantasie, realiteit en fictie, niet afgebakend zijn. Ze lopen door elkaar. Het vliegende tapijt uit Alladin (Disney, 1994) is net zo’n reëel vervoermiddel als een trein. En dat dit tapijt daarbij ook nog eens karaktertrekken van een levend wezen vertoont met wensen en gevoelens, en dus zelfs een soort van persoonlijkheid heeft, is helemaal niet bevreemdend. Het jongetje dat in The Witches van

98

Roald Dahl in een muis verandert, is net zo goed een écht jongetje als een échte muis. En dat dat jongetje – voornamelijk als muis -- in staat is de boze kinderlokkende heksen te verslaan, maakt van de muis een held met een zelfde ‘menselijke’ status als het heldendom van een sporter als Pieter van den Hoogenband die zijn tegenstanders inmaakt op de Olympische Spelen. Er is misschien een cognitief verschil tussen fictieve en reële personages: je wéét wel dat de heksen alleen maar in de film of in het boek zijn en dat je sporthelden echt bestaan. Maar toch ben je als lezer écht bang voor die heksen en leef je écht mee met de muis; hoop je voor hem en zijn overwinning net zoals op de overwinning van je real life sportheld. Je ervaart echte, primaire gevoelens en echte emoties. In het gevoels- en het empathische leven van kinderen zijn fictie en realiteit dus niet zo goed van elkaar te onderscheiden. Sommige mensen herinneren hun kinderen er keer op keer aan dat het ‘maar een film’ is. De Engelse dichter en filosoof Samuel Taylor Coleridge sprak over de leeservaring bij volwassenen als een ”willing suspension of disbelief”: je schort tijdens het lezen en het inleven in het verhaal je eigenlijke ‘ongeloof’ in de realiteit van de gebeurtenissen binnen het boek op, zodat het lezen van een fantastisch avontuur een geloofwaardige, échte ervaring wordt (Kuiken, Miall & Sikora, 2004). Bij volwassenen is hier dus sprake van een wilsakt. Kinderen overkomt dit geloof in de verhalen wellicht eerder dan dat ze daar voor kiezen. Bij een analyse van hun manier van lezen en onderscheiding van de verschillende ‘realiteiten’ zou je Coleridge’s proces om kunnen draaien en in plaats van een suspension, spreken van een proces van ‘willing addition of disbelief’: je wordt zó meegezogen in het verhaal, dat je bij het af en toe terug moeten keren naar de realiteit een mentale actie moet ondernemen om je er bewust van te worden dat de ervaring van werkelijkheid tijdens het lezen, of het kijken van een film, een andere is dan die van het feit dat je bij de haard op een stoel zit of dat je in het donker weggezakt zit in de bioscoop. Maar kun je eigenlijk wel een onderscheid maken tussen ‘werkelijk’ en ‘niet werkelijk’ vanuit het perspectief van je menselijke ervaringswereld? Alles wat zich op mentaal, geestelijk, psychisch vlak in je voordoet -- dromen, gedachten, reflecties, visualisaties en zelfs hallucinaties – zijn vanuit je beleving primaire ervaringen, of je nu een kind bent of een volwassene. Bij zowel een opschorting als bij een toevoeging van ongeloof, staat de ervaring die je tijdens het lezen opdoet centraal. Kunnen de avonturen die je meemaakt als je leest dan ook beschouwd worden als échte levenservaringen? Dit hele onderzoek is mede gebaseerd op het gegeven dat men veelal aanneemt dat literatuur en haar protagonisten – op welke wijze dan ook – invloed kunnen uitoefenen op een menselijk bestaan. Deze veronderstelling blijkt, ondanks de emancipatie van met name

99

de kinderliteratuur uit een moralistisch opvoedkundig juk, een hardnekkig overlevende veronderstelling te zijn. Hoewel vele schrijvers waaronder Annie M.G. Schmidt, Tonke Dracht, Thea Beckman, Astrid Lindgren, en Michael Ende er in de afgelopen eeuw voor gestreden hebben kinderliteratuur te beschouwen en te schrijven als kunstwerken en niet als opvoedkundige gereedschappen, lijkt het geloof in de invloed van literatuur niet verdwenen te zijn. De actuele leesbevorderingsprogramma’s die in Hoofdstuk III aan de orde gekomen zijn, aparte katernen over kinderliteratuur in wetenschappelijk-pedagogische journals, maar ook verschijnselen zoals de discussie die over de wereld rondwaart over Harry Potter (de boeken zouden kinderen aan kunnen zetten tot occultisme, zwarte magie, hekserij en zelfs racisme), getuigen ervan dat kinderliteratuur doorgaans niet als ‘Kunst an Sich’ gezien wordt. In dit en het volgende hoofdstuk wordt nogmaals duidelijk dat het idee van de invloed van literatuur op de mens, ook binnen de wetenschappelijk (of wetenschappelijk georiënteerde) psy-disciplines, common sense is.

In The Company We Keep, an Ethics of Fiction (1988) bespreekt Wayne Booth “the ethical quality of the experience of narrative in itself (Booth, 1988, p.10).” Hij laat zien hoe in zijn ogen je ‘leesomgeving’ deel uitmaakt van je ‘sociale’ omgeving. Fictieve karakters zijn ‘personen’ – misschien wel vrienden -- waarmee je je als lezer verhoudt. Het doet er daarom niet toe of ze echter of minder echt zijn dan real life personen. De vorm van de relatie die je aangaat met fictieve personages hangt mede af van de narratieve vorm en de inhoud van het verhaal waarin ze zijn ingebed. Dit zal waarschijnlijk consequenties hebben voor de wijze waarop je relaties met de personages vorm krijgen. Door het ene karakter zul je je meer aangesproken voelen dan door een ander; sommige personages zullen eerder emoties bij je oproepen, andere stimuleren je misschien juist tot nadenken. Van sommige vergeet je na een uur hun bestaan, met anderen raak je bevriend voor het leven. Op deze manier maken fictieve personages actief deel uit van je sociale omgeving en je ervaringswereld. Dat literatuur iets met je doet heeft volgens Booth wel de consequentie dat jij als lezer een verantwoordelijkheid draagt jegens de personages en hun verhalen. Booth beschrijft eigenlijk niets anders dan de omgang met mensen en situaties, zoals dat in het ‘dagelijkse’ leven ook zijn consequenties, verantwoordelijkheden en weerslag met zich mee zou brengen. Als lezer draag je dus ook de verantwoordelijkheid voor de invloed die literatuur op je kan hebben. Met deze sociale benadering van literatuur, stelt Booth in zijn boek de gangbare notie van de dualiteit ‘innerlijk-psychisch’ en ‘uiterlijk-lichaam-omgeving’ ter discussie:

100

“If I think of myself not as an atomic unit bumping other atoms but as a character – as someone doing my best to enact the various roles ‘assigned’ me – I discover that there are no clear boundaries between the others who are somehow both outside and inside me and the ‘me’ that others are ‘in’. (...) To be joined, in other words, is my primary, natural condition (Booth, 1988, p.239-240).” De verbintenis die je op zo’n wijze met een (fictieve) persoon aangaat, het ‘samen gaan’, is niets anders dan identificatie: het vergt een bepaalde vorm van empathie en inlevingsvermogen – en daarmee een ‘overstijging’ van jezelf en je Selbstgefühl als afgebakend en begrensd wezen, zodat je een beetje ‘identiek’ kan worden aan de Ander, de held uit het boek of de film. Je met iemand identificeren heeft dus volgens Booth te maken met een zeker vermogen je te ‘verplaatsen’ in de ander. En net zoals je je in de gevoelens, gedachten, handelingen, en emoties van mensen van vlees en bloed kunt verplaatsen, kun je je ook inleven in fictieve personages zoals kinderboekenhelden die eigenlijk ‘larger than life’zijn. Hun ervaringen worden jouw ervaringen. En aangezien alle ervaringen echt zijn -- er geen onderscheid gemaakt hoeft te worden tussen primaire en secundaire ervaringen; primaire en secundaire relaties tussen karakters -- kunnen fictieve helden, met alle empathie die ze met behulp van hun narratieve situering en context kunnen opwekken, dus ook gemakkelijk échte voorbeeldfiguren worden. Kun je als lezer daardoor ook een ‘larger than life’ held worden? Zoals we in Hoofdstuk II zagen zijn de identificatiefiguren waar kinderen mee te maken krijgen – alhoewel ze meestal veel sympathie oproepen -- niet altijd de types die voldoen aan de ‘gezonde’ standaarden die de psy-deskundigen ons voorhouden. Integendeel: ze blijken, hun heldengedrag inbegrepen, te kunnen ‘lijden’ aan stoornissen van psychiatrische aard. Heeft dit misschien impliciet te maken met hun ‘larger than life’ zijn, of met het ‘anders zijn’ van fictieve personen ten opzichte van echte individuen? Is dit ‘Anders zijn’ van helden spiegelbaar aan opvattingen van het kind als de Ander?

In dit laatste deel van deze scriptie gaan we specifiek aan de gang met de vraag welke baten de ‘deskundigen’ voor zich zien in de identificatie met fictieve personages. Op welke wijze oefenen literatuur en haar protagonisten volgens de deskundigen invloed uit? Wat gebeurt er met ons als we ons met een personage identificeren? Om deze vragen te kunnen beantwoorden bekijken we als eerste Bruno Bettelheim’s boek The Uses of Enchantment: the Meaning and Importance of Fairy Tales (1976), een werk dat op het terrein van kinderliteratuur en leesbevordering nog steeds een veelgeciteerde

101

autoriteit is, en vanwege haar freudiaans-psychoanalytische grondslagen een boeiende specifieke casus voor dit onderzoek vormt. Naast (of tegenover) dit filosofisch-pedagogisch getinte ‘softe’ werk van een psychiater met psychoanalytische neigingen, zal er ook aandacht besteed worden aan een ander uiterste van het wetenschappelijke spectrum: in Hoofdstuk V zullen een aantal cognitief-psychologisch georiënteerde identificatiemodellen onder de loep genomen worden. Dit deel van het onderzoek gaat kortom in op de vragen: hoe werkt identificatie volgens de genoemde psy-stromingen en op welke wijze kan lezen en fictieve identificatie volgens deze bijdragen aan de ontwikkeling van een menselijk karakter? Is het doel van de identificatie gelegen in socialisatie en normalisering, of eerder in de ontplooiïng van een sterke ‘ik’-identiteit? Wat zouden de verschillende theorieën kunnen laten zien over het mensbeeld (en kindbeeld) dat ten grondslag ligt aan leesbevordering?

IV.2 Waarom Bettelheim? Wat is de reden om The Uses of Enchantment als casus voor dit onderzoek te gebruiken? Is het niet een werk dat vol staat met een wetenschappelijk omstreden meltingpot van literaire, psychoanalytische, filosofische en pedagogische vooronderstellingen die je bovendien gedateerd zou kunnen noemen? En gaat het werk daarbij niet uitdrukkelijk over sprookjes en niet over de kinderliteratuur en leesbevordering in het algemeen?

Ten tijde van publicatie van The Uses of Enchantment, werd het literaire klimaat – ook dat van de kinderliteratuur – overheerst door realisme. Kinderliteratuur moest er in de jaren rond 1970 vooral op gericht zijn om kinderen iets te leren over het werkelijke leven en hen voorbereiden op mogelijke ruzies tussen ouders, echtscheidingen, armoede, discriminatie, natuurrampen en kernoorlogen. Het verschijnen van een boek van de hand van Bruno Bettelheim -- de destijds gerenommeerde kinderpsychiater en directeur van de befaamde University of Chicago Sonia Shankman Orthogenic School, waar kinderen met emotionele en anderszijds psychische stoornissen intern verbleven46 -- dat het lezen of voorlezen van 46

Rondom Bruno Bettelheim (1903-1990) is na zijn zelfmoord in 1990 een felle discussie ontstaan. De veelgeprezen kinderpsychiater bleek niet altijd helemaal eerlijk te zijn geweest over zijn professionele credits, en ook zou hij volgens een aantal getuigen niet zo kindvriendelijk geweest zijn als altijd van hem gedacht en verondersteld werd. Na Bettelheim’s dood verschenen er brieven in dagbladen, waarin hij beticht werd van mishandeling op zowel fysiek als psychisch gebied. Alle geluiden waren in tegenspraak met het beeld dat ‘men’ van hem had als een ‘genie’ en een soort van ‘heilige’ of ‘verlosser’ voor kinderen. De grote successen die Bettelheim behaalde met zijn behandeling van autistische- en anderszins “zeer ernstig gestoorde kinderen” (Bettelheim, 1987, p.16), zouden gebaseerd zijn op het behandelen van kinderen die eigenlijk helemaal geen autistisme hadden, of in elk geval minder zware gevallen waren dan hij beweerde. Lijdden zij inderdaad aan een stoornis, of werd

102

sprookjes aanprees als ‘goed voor de ontwikkeling van de kinderlijke psyche’, ging dan ook niet ongemerkt voorbij. Zowel literatuurwetenschappers, pedagogen, psychoanalytici en psychologen, wierpen zich op het boek om het te voorzien van kritiek of hulde, om het te verguizen of om de daarin uiteengezette ideeën verder uit te werken. The Uses of Enchantment werd – ondanks haar algemeen bevonden methodologisch zwakke fundering en daardoor wellicht niet altijd serieus genomen als ‘wetenschappelijk’ werk (zie Sutton, 1996) -- een invloedrijke autoriteit op het gebied van literatuur en het therapeutische effect daarvan. De Arts and Humanities Citation Index laat zien dat de betovering van The Uses of Enchantment nog steeds niet is afgelopen. Ook heden worden er artikelen gepubliceerd die Bettelheim’s boek als ‘grondtoon’ gebruiken, of er op enigerlij andere manier op in gaan47. Daarnaast lijkt het boek er sterk toe te hebben bijgedragen dat ouders hun kinderen weer sprookjes zijn gaan ‘durven’ voorlezen. Het fungeerde daarbij ook als een steun in de rug voor auteurs van kinderliteratuur om hun fantasie de vrije loop te laten en hun werk als geëmancipeerde kunst te verheffen ‘boven’ de overheersende aanwezigheid van moralistisch-didactische kinderliteratuur. Bettelheim’s werk zou er zelfs voor gezorgd kunnen hebben dat ook fantasie-sceptici enig ‘nut’ in de wereld van de verbeelding zijn gaan zien. Een reden van kritiek om Bettelheim’s boek als casus voor dit onderzoek te gebruiken, zou inderdaad kunnen zijn dat het eigenlijk uitdrukkelijk en expliciet over sprookjes gaat. In dit onderzoek wordt namelijk een iets breder terrein van de

hen daar een stoornis aangepraat, of erger: een traumatische ervaring rijker gemaakt? De twijfels, vragen en negatieve geluiden rondom Bettelheims leven, leidden ertoe dat zijn hele werk -- en met name dat wat betreft de diagnose en behandeling van autisme tot de bodem toe werden afgebrand. De sterker wordende overtuiging dat autisme veroorzaakt wordt door een afwijking in de hersenen in plaats van het gevolg te zijn van een psychologisch-opvoedkundig trauma, hielp hier een stevig handje bij. Ouders en met name moeders konden dankzij deze neurologische conclusie opgelucht ademhalen, want volgens Bettelheim waren zij, door hun – wellicht onbewuste -- gebrek aan liefde voor hun kinderen, de schuld van elke emotionele of autistische afwijking van hun kroost (Finn, 1997; Sutton, 1996; Bettelheim, 1987). Overigens bestaat er nog steeds geen overeenstemming over de oorzaken van autisme. Naast hersenafwijking en disfunktie van neurotransmitters worden heel veel verschillende mogelijke redenen -- verdeeld over het gehele kleurrijke scala van diagnostische- en behandelingsmethoden van sociale verwaarlozing tot genetisch of chromosomaal defect (fragiele x-syndroom) -- voor het voorkomen van autisme en autisme gerelateerde aandoeningen genoemd. Recentelijk bestaat er de discussie of er een verband bestaat tussen autisme gerelateerde stoornissen en het vaccin tegen de bof, de mazelen en de rode hond (BMR-vaccin). Kortom, de experts zijn er nog niet uit. De reguliere behandeling van autistisch spectum stoornissen (zie DSM-IV) bestaat nog steeds hoofdzakelijk uit gedragstherapie (zie o.a. http://www.psychnet-uk.com; www.nvvp.net/upload/10773/autisme-web.pdf; http://www.autismenva.nl/; http://www.medicinfo.nl). 47 De index geeft meer dan vijfhonderd titels – waaronder veel recente -- zoals ‘The projective Fairy Tale Test and its potential for studying a child's personality’ van E.A. Savina en K. Kolakoglow, uit Voprosy Psikhologogii; ‘Harry Potter- The trauma as a drive for psychic development’ van P. Subkowski, in Praxis der Kinderpsychologie und Kinderpsychiatrie47.47Bettelheim’s boek is ook nu nog een begrip.

103

kinderliteratuur besproken. De fairy tales zijn echter volgens Bettelheim de enige verhalen die tegemoet komen aan de werkelijke innerlijke belevingswereld van kinderen. Zijn eigen vroegere ervaringen met allerhande literatuur, zou deze veronderstelling echter al kunnen weerspreken: Bettelheim’s interesse in literatuur en het idee dat deze iets kan betekenen in het leven voor een persoon stamt, naar hij zegt (zie Sutton, 1996, p.60; Bettelheim, 1991) uit zijn eigen jeugd. Problemen in de relatie tussen zijn ouders en het toneel van de Eerste- en later de Tweede Wereldoorlog zorgden er volgens Bettelheim voor dat hij zich liever terugtrok in de fantasiewerelden die de literatuur – en die bestond zeker niet alleen uit sprookjes -- hem bood, want hij voelde zich “deeply pessimistic about life and myself.”48 Lezen, zo realiseerde hij zich later, wist zijn pessimisme om te buigen tot een morele kracht om door te gaan met leven. Hij zag lezen als een manier om het leven dragelijk te maken en er enige zin in te vinden (Sutton, 1996, p.60). Deze zingeving is ook het centrale concept in The Uses of Enchantment. Daar echter, reserveert hij de belangrijke betekenis die lezen voor kinderen kan hebben, dus uitsluitend voor het domein van de sprookjes. Hoe kwam Bettelheim op het idee dat alleen sprookjes geschikt zijn als ondersteuning van de psychische ontwikkeling van kinderen? Hij meende in zijn omgeving waar te nemen dat kinderen al vroeg op zoek gaan naar betekenis in hun leven. De eerste betekenisgevers in het leven van een kind zijn de ouders. Zij vervullen hier dus een belangrijke rol. De tweede eveneens belangrijke drager van betekenis is volgens Bettelheim – hij fundeert deze meningen inderdaad niet in zijn boek -het culturele erfgoed. De grootste mediator hiervan naar het kind toe, is naar hij meent de literatuur: een onderzoek gefinancieerd door de Spencer Foundation naar de vraag welke rol psychoanalyse zou kunnen vervullen in het onderwijs, bracht hem al snel op het idee om iets met literatuur te doen “since reading and being read to are essential means of education (...) (Bettelheim, 1976, p.6).” In Chicago, waar hij sinds 1939 woonde, zag Bettelheim dat heel veel kinderen uit problematische milieus, waar drugs, geweld en armoede aan de orde van de dag zijn, hun ouders vaak moeten missen als betekenisgevers in hun leven. Bettelheim meende dat juist in een situatie waarin de sociale omgeving met op de eerste plaats de ouders het als zingevende bronnen laten afweten, de literatuur een des te belangrijkere voedingsbron zou zijn. Hij zag echter tijdens schoolbezoeken dat kinderen daar ook het lezen niet leren te waarderen, omdat de boeken die ze op school – als ze al naar school gaan -- voorgeschoteld krijgen, vol staan met vrolijke verhalen over keurige kinderen die met gezellige families leven 48

Citaat van Bettelheim in Sutton, 1996, p.60.

104

in mooie huizen. Niet echt iets dat aansluit bij het vaak uitzichtloze en duistere leven van de stedelijke jeugd van Chigaco, en niet echt iets dat bijdraagt aan hun verlangen te begrijpen wat er in hun leven en omgeving gebeurt. Echter, ook de ‘realistische’ verhalen die in die tijd sterk de ronde doen en waarin de ellende van alledag wel besproken wordt, geven de kinderen volgens Bettelheim niet de verbeeldingsruimte die nodig is om tot eigen oplossingen en inzichten te komen:

“The overwhelming bulk of the rest of so-called ‘children’s literature’ attempts to entertain or to inform, or both. But most of these books are so shallow in substance that little of significance can be gained from them. The aquisition of skills, including the ability to read, becomes devalued when what one has learned to read adds nothing of importance to one’s life. (...) The idea that learning to read may enable one later to enrich one’s life is experienced as an empty promise when the stories the child listens to, or is reading at the moment, are vacuous. The worst feature of these children’s books is that they cheat the child of what he ought to gain from the experience of literature: access to deeper meaning, and that which is meaningful to him at his stage of development (Bettelheim, 1975, p.4).” Met dit beeld voor ogen begon Bettelheim sprookjes te herlezen; de eerste teksten waarmee de meeste kinderen in aanraking komen. Hierin vond hij alles wat hij miste in de nieuwe readers en moderne verhalen voor kinderen:

“(...) anger, jalousy, curiosity – were in the fairy stories, in all their raw intensity. Like the unconscious itself, the characters in the Grimm’s Fairy Tales do not bother with nuances. Evil parents or hated rivals are killed, often with great cruelty. Love expresses itself orally most of the time. Good mothers often vanish, to be replaced by evil stepmothers, while brothers and sisters are invariably wrong. Things are simple: If one is not good, one is bad. And when one is bad, if one fails to repent, one is doomed. All of which is perfectly clear to a child, while a happy ending generally shows him the way to resolve his conflicts (Sutton, 1996, p.478).” Meteen wordt duidelijk dat Bettelheim wel een bepaald kindbeeld moet aanhangen dat niet uitgaat van het onschuldige, blanco of lieflijke kinderzieltje. De psyche van het kind zit vol tegenstrijdigheden en innerlijke, veelal dualistische conflicten. Literatuur moet volgens Bettelheim niet dienen om een kind vertrouwd te maken met de moderne wereld en haar complexiteiten, maar moet het kind juist helpen zichzelf en zijn eigen innerlijke conflicten te begrijpen en met zichzelf vertrouwd te raken, zodat het op den duur probleemloos en zelfbewust in deze complexe wereld kan leven. Zoetsappige verhalen waar alles pais en vree is, of verhalen die slechts dienen om kennis en rationaliteit te stimuleren, geven jonge lezers in geen enkel opzicht waar ze de meeste behoefte aan hebben: iets dat past bij hun ‘eigen’

105

belevingswereld, die in Bettelheims visie anders is dan die van volwassenen. De volkssprookjes zijn de enige verhalen die hij geeigend vindt om kinderen in hun ontwikkeling tot volwassene te begeleiden:

“For a story truly to hold the child’s attention, it must entertain him and arouse his curiosity. But to enrich his life, it must stimulate his imagination; help him to develop his intellect and to clarify his emotions; be attuned to his anxieties and aspirations; give full recognition to his difficulties, while at the same time suggesting solutions to the problems which perturb him. In short, it must at one and the same time relate to all aspects of his personality – and this without belittling but, on the contrary, giving full credence to the seriousness of the child’s predicaments, while simultaniously promoting confidence in himself and in his future (Bettelheim, 1975, p.5).”

Doet Bettelheim hier mee wel recht aan de inhoud, structuur en mogelijkheden van veel van de avontuurlijke boeken waaraan hij zelf vroeger ook zo veel waardevols heeft beleefd (zie Sutton, 1996, p.60)? In de vorige hoofdstukken hebben we geconstateerd dat veel -- in elk geval bijna alle avonturenverhalen en klassieke, plotgeoriënteerde kinderverhalen met sterke hoofdpersonen, die we helden noemen – sterke overeenkomsten vertonen qua narratieve vorm, inhoud en fantasie, met de oude volksvertellingen en sprookjesverhalen. Bettelheim noemt als kenmerken van sprookjes precies de aspecten die de kinderliteratuur in zijn algemeenheid vaak worden toegeschreven: personages die niet al te genuanceerd zijn uitgediept, een traditie afkomstig uit Aristoteles’ beschrijving van het juiste literaire karakter: “the more simple and straightforward a good character, the easier it is for a child to identify with it and to reject the bad other (Bettelheim, 1989, p.10)”; dualisme als kader voor ethiek: “polarization dominates the child’s mind, it also dominates fairy tales. A person is either good or bad, nothing in between (Bettelheim, 1989, p.9)”; een duidelijke verhaallijn (Aristoteles’ Mythos) waarin een ontwikkeling plaatsvindt, zodat een bevredigende afloop mogelijk is “fairy stories represent in imaginative form what the process of healthy human development consists of (Bettelheim, 1989, p.12).” “Details may differ, but the plot is always the same: the unlikely hero proves himself through slaying dragons, solving riddels, and living by his wits and goodness until eventually he frees the beautiful princess, marries her, and lives happily ever after (Bettelheim, 1989, p.111)”. Om niet te zwijgen over het motief van de dood of het gemis van een vader of moeder: hieronder kan ook het door hen weggestuurd of van hen weggevoerd worden, of het verschijnen van ouders als oneerlijke of kwaadwillende wezens gerekend worden. In zeer veel kinderboeken en avonturenverhalen – zoals in Pippi Langkous, Peter Pan, Harry Potter, Philip Pullman’s His Dark Materials en het

106

Sally Lockhart Mystery, bij Bastiaan uit het Oneindige Verhaal en Momo uit Momo en de Tijdspaarders van Michael Ende, bij Anakin en Luke Skywalker uit Star Wars, Astrid Lindgren’s Mio, Johannes van Frederik van Eeden, Pluk van Annie M.G. Schmidt, de boeken van Enid Blyton, en niet te vergeten de boegbeelden van gebrek aan ouderliefde: Remy van Hector Malot, Kruimeltje, Piet Bakker’s beroemde verfilmde held Ciske de Rat en Roald Dahl’s Mathilda – vormt dit motief het uitgangspunt van het avontuur. Alles bij elkaar zijn dit motieven die niet alleen in sprookjes tot een symbolisch hoogtepunt hoeven te komen. Kortom: kinderliteratuur van verleden tot heden staat vol met betekenisvolle verbeeldingsrijkdom, plotstructuren en karaktereigenschappen van personages, die sterk vasthouden aan de vorm en inhoud van de oude sprookjes, sagen en aan mythologische motieven en aan de voorwaarden voor de Poetica zoals Aristoteles die lang geleden beschreven heeft. Dit archaische perpetuüm in de kinderliteratuur ontkracht Bettelheim’s stelling dat alléén sprookjes geschikt zouden zijn voor de ontwikkeling en betekenisgeving van de psyche van kinderen. Hedendaagse fantastische avonturenverhalen zijn een soort van oude volksvertellingen, sprookjes. Daarom zal ik hier Bettelheim’s identificatiemethode toch als casus gebruiken voor een blik op het bredere onderzoeksterrein van de fantasievolle kinderliteratuur.

Maar waarom vond Bettelheim dergelijke verhalen zo ideaal als betekenisgevers voor kinderen? Wat bindt nu precies de imaginaire wereld van de sprookjes aan kinderen (een idee dat we tegenwoordig eigenlijk ook massaal met onze common sense onderschrijven en beamen)? Wat maakt ze volgens Bettelheim zo ideaal als identificatiemateriaal? En hoe rijmde hij de fantastische werkelijkheid van sprookjes (lees dus literatuur in de bredere, fantasievolle zin) en hun veelal subversieve helden aan de standaardiserende en normaliserende tendensen van zijn psychiatrische discipline? Een antwoord op deze vraag zal gezocht worden, door twee met elkaar verstregelde tradities onder de loep te nemen waarin het betoog van The Uses of Enchantment is ingebed: ten eerste een Freudiaans ontwikkelingsmodel en ten tweede het concept katharsis dat (ook) zijn oorsprong vindt bij Aristoteles. Aan de hand van een uiteenzetting met deze concepten zal Bettelheim’s boek verder besproken worden.

IV.3 Archaïsche verhalen voor een archaïsche psyche Zonder hier al te uitvoerig op Freud’s werk in te gaan is het van belang om stil te staan bij enkele elementen die Bettelheim uit Freud’s ideeën over de psychische ontwikkeling van

107

kinderen overneemt. The Uses of Enchantment is namelijk geschreven vanuit een Freudiaans, psychoanalytisch perspectief. Deze paragraaf gaat in op de vraag wat Bettelheim’s beeld is van de kinderlijke psyche. Het zal blijken dat ook The Uses of Enchantment gestoeld is op een visie waarin het kind als de Ander wordt beschouwd. Een belangrijke basis van Bettelheim’s werk, is zijn benadering van de psychische ontwikkeling van de mens volgens de van oorsprong evolutionair biologisch bedoelde recapitulatie-theorie van Ernst Haeckel: de evolutie van de soort (fylogenese) wordt in het kort herhaald door de individuele ontwikkeling van een embryo (ontogenese). Bettelheim haakt in The Uses of Enchantment in op Freud’s psychologische adaptatie van dit biologische concept. In grote lijnen vindt volgens het psychologische recapitulatieprincipe een ontwikkeling plaats waarbij de mens in oorsprong een primitief, primair reagerend, imaginair ingesteld wezen is, dat langzamerhand opgroeit tot een complexe met rede begaafde en geciviliseerde mens, die zich rekenschap weet te geven van zijn daden en gedachten en zich op rationele wijze weet aan te passen aan zijn leefomgeving. Dit proces vond op evolutionair niveau plaats en wordt nu volgens de theorie door iedere individuele psyche herhaald. In zijn Vorlesungen waarin hij onder andere ingaat op zijn theorie over dromen, noemt Freud deze ontwikkeling bij naam: “Die Vorzeit, in welche die Traumarbeit uns zurückführt, ist eine zweifache, erstens die individuelle Vorzeit, die Kindheit, amderseits, insofern jedes Individuum in seiner Kindheit die ganze Entwicklung der Menschen irgendwie abgekürtzt wiederholt, auch diese Vorzeit, die phylogenetische (Freud, 1990, p.158-159).” In ‘Eine Kindheitserinnerung des Leonardo da Vinci’ (GW VIII, p.128-211) reflecteerde Freud ook over dit proces door zich af te vragen waarom Leonardo in de loop van zijn leven steeds meer de ‘wetenschapper’ over de ‘kunstenaar’ liet zegevieren (Pongratz, 1983, p.151). Bettelheim beschrijft in zijn boek een zelfde op de recapitulatie-theorie gebaseerde ontwikkelingslijn: de magisch-imaginaire en subjectief op de wereld betrokken psyche van kinderen verandert in de loop van de tijd tot de abstract-logisch denkende ‘wetenschappelijke’ geestesgesteldheid van volwassenen:

“What seems desirable for the individual is to repeat in his life span the process involved historically in the genesis of scientific thought. For a long time in his history man used emotional projections – such as gods – born of his immature hopes and anxieties to explain man, his society, and the universe; these explanations gave him a feeling of security. Then slowly, by his own social, scientific, and technological progress, man freed himself of the constant fear for his existence. Feeling more secure in the world, and also within himself, man could now begin to question the validity of the images he had used in the past as explanatory tools. From there man’s

108

‘childish’ projections dissolved and more rational explanations took their place (Bettelheim, 1976, p.51).”

De levensloop gezien als lijnvormige biografie van een individu, speelt zogezien een belangrijke rol in de psychologische ontwikkeling en in de psychoanalytische diagnostiek (zie ook Heisig, 1977, p.98 en Pongratz, 1983, p.151). Veel ‘neuroses’ worden verklaard als een terugslag tot ‘infantiele projecties’ (een begrip dat in de volgende paragraaf uitvoeriger besproken zal worden). Het idee van de epigenese versterkt deze opvattingen over de ontwikkeling van de menselijke psyche. Dit concept werd al in de zeventiende eeuw door William Harvey behandeld en uitgewerkt (zie Erikson, 1971) en het is sterk aan de recapitulatietheorie verwant. Epigenese wordt door Erik Erikson uitgelegd als een bepaalde opvatting over groei, waarbij men er van uitgaat dat “alles, was wächst, einen Grundplan hat, dem die einzelnen Teile folgen, wobei jeder Teil eine Zeit des Übergewichts durchmacht, bis alle Teile zu einem funktionierenden Ganzen herangewachsen sind (Erikson, 1971, p.57).” Dit begrip leent zich tevens voor een ontwikkelingspsychologische en psychoanalytische interpretatie, en ook in Bettelheim’s boek speelt deze opvatting over de psychische ontwikkeling een centrale rol: het epigenetische principe vormt de basis van de zogenaamde fasenleer. Freud was een van de velen in de rij die in navolging van Rousseau in Emile een fasenleer van de ontwikkeling van het kind voortbracht (zie: Dasberg, 1977, p.53-55). Deze leer houdt in dat een kind zowel op lichamelijk als op psychisch gebied een aantal stadia doorloopt, waarbij per fase de ontwikkeling van een bepaalde kwaliteit centraal staat (Heisig, 1977; Erikson, 1971; Bettelheim, 1975; Pongratz, 1983). Freud bracht de psychische ontwikkeling op een specifieke wijze in verband met de lichamelijke groei van het kind: hij stelde de vraag welke organen op welke leeftijd ‘erogeen’ zijn, dat wil zeggen, door lusten of libido gedreven. Zo is de eerste erogene zone bijvoorbeeld de mond, omdat bij kleine babies het zuigen aan de borst centraal staat en ze alles wat ze kunnen grijpen in hun mondje steken. Ze leren de wereld kennen door haar te ‘proeven’.49 Bettelheim interpreteert het sprookje Hans en Grietje met het peperkoekhuis en de heks die uiteindelijk overmeesterd wordt, als symbolische uitdrukking- en overwinning van deze orale fase. Als een fase tijdens de levensontwikkeling wordt overwonnen, volgt een nieuwe fase tot de volwassen leeftijd wordt bereikt. Deze fasenopvolging volgt bij een gezonde ontwikkeling een leeftijdsgebonden ‘plan’. 49

Wel leuk is om hierbij nog te vermelden is dat het latijnse woord Sapere zowel smaken, proeven, als begrijpen betekent.

109

Tijdens de fase die rond het zevende jaar zijn intrede doet -- de fallische fase -ontstaat het beruchte Oedipus Conflict: een heuse sociale machtsstrijd in de relatie vadermoeder-kind. Bettelheim gaat hier in zijn boek zeer uitgebreid op in, omdat in sprookjes volgens hem ook steeds – of in elk geval zeer vaak -- dergelijke driehoeksverhoudingen tussen zoon of dochterfiguur en vader- en moederfiguur aan de orde zijn. Hij ziet deze periode als een kritische tijd. Als ze overwonnen wordt, levert dat verder geen problemen. Maar het kan ook uitmonden in een blijvende scheve verhouding tussen de figuren in ‘het spel’, zoals de Fixierung (het blijven hangen in de ontwikkeling) of de Regression (een terugslag naar een vroegere fase) (Freud, 1990, p.269). Op zo’n wijze kan het conflict een complex worden dat zijn stempel zal drukken op zowel het psychische welbevinden als op de sociale relaties en het latere maatschappelijke verhouden van de persoon in kwestie: een bron voor verscheidene neuroses (Pongratz, 1983; Bettelheim, 1975; Freud, 1990, p.267281). Met een goede begeleiding echter, zullen de fasen en de crisisstadia overwonnen worden. Volgens Bettelheim zijn sprookjes hier de meest geschikte ‘begeleiders’. Ze staan namelijk vol met crisismomenten en plotontplooiïngen die symbool staan voor de onafwendbare worsteling van de menselijke groei:

“This is exactly the message that fairy tales get across to the child in manifold form: that a struggle against severe difficulties in life is unavoidable, is an intrinsic part of human existence – but that if one does not shy away, but steadfastly meets unexpected and often unjust hardships, one masters all obstacles and at the end emerges victorious. (...). The child needs most particularly to be given suggestions in symbolic form about how he may deal with these issues and grow safely into maturity (Bettelheim, 1975, p.8).”

Deze lineaire benadering van de psychische ontwikkeling, sluit aan bij een specifieke antropologische visie waarin niet-geïndustrieerde volkeren beschouwd worden als primitief ten opzichte van het industriële, wetenschappelijke ‘Westen’ (zie Hall, 1997): ‘zij verzonnen de goden en de sprookjes om de wereld te verklaren, wij hebben de wetenschap ontdekt’. Kinderen worden in Bettelheim’s boek ongeveer gelijkgesteld aan volkeren – primitieve mensen, zo je wilt ‘wilden’ -- die volgens dit ‘wij-zij’ model in een animistische belevingswerkelijkheid vertoeven, en in hun doen en laten gedreven worden door primitieve, of infantiele, emoties en verlangens. Zij hebben er een archaïsche, imaginatief functionerende psyche. En de in oeroude tijden van de mensheid ontstane sprookjesverhalen hebben volgens Bettelheim een heilzame werking op kinderen, omdat ze ‘primitieve vormen van psychologisch inzicht’ zijn.

110

Daarnaast zijn sprookjes in hun beeldentaal verwant aan dromen. Freud beschrijft in zijn Traumdeutung dromen als afkomstig uit de door ons ‘bewuste’ overwonnen bronnen van onze pré-wetenschappelijke tijd als mens(heid):

“Wir haben gesagt, daß sie [de Traumarbeit, ofwel de activiteit van het dromen] auf Zustände unserer intellektuellen Entwicklung zurückgreift, die wir längst überwunden haben, auf die Bildersprache, die Symbolbeziehung, vielleicht auf Verhältnisse, die vor der Entwicklung unserer Denksprache bestanden haben (Freud, 1990, p.158).” Een verklaring voor het proces van de ontwikkeling van de mens(heid) van ‘infantiel’ tot ‘volwassen’ vinden we in het derde Freudiaanse concept dat Bettelheim gebruikt: de driftentheorie, waarin het Ich -- de bewuste mens -- voortdurend de speelbal is van de strijd tussen zijn Es (zijn driften, emoties en primitieve lusten, in verband gebracht met het ‘onbewuste’ of het ‘onderbewuste’) en zijn Überich (zijn ethische instantie die in verband staat met culturele en sociale normen, waarden en eisen). Bij de vroege mens en bij kinderen overheerst nog in sterke mate het Es hun Ich en hun Überich. Gezonde volwassenen staan hierentegen equivalent voor de geciviliseerde, beheerste en rationeelrealistische leefwijze, die hun Es kunnen beheersen en hun onbewuste weten te integreren met hun rationele bewustzijn. Zij hebben in het meest ideale geval de evolutie voltooid. De strijd tussen Es, Ich en Überich vindt bij zowel pré-moderne gemeenschappen als bij kinderen plaats op een eerder beeldend dan rationeel niveau, vergelijkbaar met het dromen, dagdromen en fantaseren (zie Bettelheim, 1976, p. 7), waarentegen de volwassen en geciviliseerde psyche zich kenmerkt door een rationele verzoening en integratie tussen bewuste- en onbewuste lagen. Waar sprookjes dus raken aan de imaginair ingestelde psyche van het kind, daar zijn volwassenen volgens Bettelheim veel meer gebaat bij de moderne wetenschappelijke psychologie. De kinderlijke psyche is zogezien beduidend anders dan die van de grown ups en daarmee geeft Bettelheim blijk van zijn behoorlijk lineair en tegelijkertijd normatieve idee van de ontwikkeling van kind tot volwassene. Het kind is in zijn visie ‘de Ander’. Infantiele neigingen of regressiviteit bij een volwassene, worden gezien als tekenen van neurose; een psychische aandoening. Het kind met zijn in wezen ‘infantiele’ mentale stelsel, is in dit licht een ‘nog niet psychisch geheelde’ mens:, iemand die begeleiding, heling, therapie behoeft – ook al is dat in de vorm van sprookjes in plaats van in een direct therapeutisch kader. En zodoende is Bettelheim behoorlijk representatief voor de ‘normaliserinsgbeweging’ binnen het kader van de psy-deskundigen. Hoe verzoent hij de

111

markante identificatiepersonen hiermee? Waarom zouden juist zij, die ook zo Anders zijn, kunnen helpen het kind gezond op te laten groeien tot volwassene?

VI.4 Katharsis en projectie Alhoewel Pippi en Peter Pan hier hopen niet aan mee te hoeven doen, blijft ‘de Ander’ doorgaans niet anders. Hij wordt op een gegeven moment ‘één van Ons’. Op welke wijze verlaat het kind volgens Bettelheim tijdens zijn groei tot volwassenheid zijn primitieve psyche? Hoe voltrekt zich dat ontwikkelingsproces, wat is de katalysator hiervan en welke hulpverlenende rol spelen sprookjes hier dan precies bij? Want je zou kunnen denken dat als kinderen steeds archaïsche verhalen te horen krijgen, dit ook juist hun archaïsche psyche zou kunnen verankeren en de ontwikkeling tot rationeel wezen zou kunnen stagneren. En dat personages als Pippi of Peter Pan kinderen ook zouden kunnen stimuleren om altijd ‘klein’ -- of Anders -- te willen blijven. Bettelheim’s antwoord op deze vragen is eenduidig. De cultuur waarin je opgroeit is hierbij van groot belang. Een lichaam heeft voedsel nodig om te kunnen groeien, en zo is dat met de psyche eigenlijk hetzelfde. Zij zoekt haar voedsel in de ‘betekenis’ die ze in de wereld kan vinden. En een grote bron van betekenis is -- zoals we al zagen -- het culturele erfgoed, passend bij de manier waarop “our minds and understanding have already developed (Bettelheim, 1976, p.3). De sprookjes zijn zo’n algemeen cultuurgoed. Ze hebben, in tegenstelling tot vaders en moeders, een niet persoonlijke culturele stem, waardoor ze op een symbolische wijze -- niet dwingend en niet moraliserend -- passend bij de imaginatieve gedachten en emoties van kinderen kunnen samenspelen met het Überich. Verborgen primitieve emoties en driften kunnen op beeldende wijze het kinderlijke bewustzijn bereiken. Het bewustzijn kan er op deze manier via een soort van “shock of recognition” (Bettelheim, 1991, p. 97) grip op krijgen, waardoor de ‘dwangmatigheid’ van de onbewuste innerlijke neigingen langzamerhand steeds meer verdwijnt. Sprookjes kunnen dus helpen het Überich te versterken en zo zorgen voor orde in plaats van chaos, en voor beheersing van de driften op een ‘niet censurerende’ manier. Naarmate de chaos meer en meer overwonnen is, zijn sprookjesverhalen en fantastische imaginaties steeds minder nodig. De steeds sterker wordende ratio verlangt dan naar wetenschappelijkere verklaringen van de werkelijkheid.

Bettelheim’s interpretatie van de wijze waarop de oude sprookjes jonge kinderen kunnen helpen in hun levensontwikkeling, is gebaseerd op het eveneens archaïsche, Aristoteliaanse concept katharsis. Katharsis, als manier om de invloed van kunst en literatuur op de mens,

112

te verklaren en te beschrijven, lijkt door de geschiedenis heen steeds als ‘verklaringsmodel’ op te duiken. Met name in tijdperken waarin rationalistische visies op het leven de boventoon voeren en men daarom fictie wil proberen te rijmen met de normen van de ‘concrete’ werkelijkheid. Ook in Bettelheim’s hoogtij-jaren moest men eigenlijk niets weten van sprookjes en alles wat de ‘realiteit’ te boven ging. Zijn ‘herintroductie’ van het katharsis-concept leek het echter toch mogelijk te maken dat er tussen sprookjes en de moderne mensen een positieve relatie kon ontstaan. In de tijd van de Renaissance en ook tijdens de Verlichting hield de literatuurwetenschap zich bezig met de vraag hoe de grote klassieke tragediën konden ontstaan in een tijd waarin ‘het denken’, de logica en het zich bezighouden met de natuur van de werkelijkheid zich zo sterk ontwikkelden. Hoe moesten de rationalistische auteurs zich in hun schrijven verhouden met deze klassiek-tragedische erfenis als het doel van literatuur was de mens tot rede op te voeden? In de tijd van het ontstaan van de Griekse tragedieën zelf, speelde de vraag naar de invloed van de poièsis op de mens en naar de relatie tussen werkelijkheid en nabootsing (mimesis) een centrale rol in de behandeling van de tragediespelen door de filosofie. In oude medische geschriften werd er met katharsis gedoeld op de “afvoering uit het menselijk lichaam van substanties die er niet in thuis horen (Van der Ben & Bremer, in: Aristoteles, 2004, p.177). Plato gebruikte het begrip voor de ethische zuivering die een mens doorgaat als hij aan het filosoferen is. Katharsis zoals het dankzij Aristoteles’ Poetica bekendheid heeft gekregen, is gelieerd aan de interpretatie van Plato: het wordt meestal gebruikt om een proces van rituele zuivering van ofwel fysiek ofwel innerlijk leed aan te duiden. Dit idee van katharsis past wat dit betreft ook erg binnen het in Hoofdstuk III besproken proces van de modeniteit, waarin alles wat ‘afwijkt’ en Anders is, afgesplitst wordt van het ‘reguliere’ leven. Lange tijd heeft men katharsis op een vrij moralistische wijze geïnterpreteerd. Aristoteles, zo dacht men, bewees het ‘zedelijke nut’ van de tragedie. Aangenomen dat Aristoteles innerlijke bewegingen – zoals verlangens, driften, hartstochten en emoties – net als Plato beschouwde als gevaarlijke elementen die je niet in een verfijnd, goed en verstandig mens aantreft, dacht men dat hij met katharsis doelde op de verwijdering van deze gemoedstoestanden uit de mens. Men sprak van “la purgation des passions” (Van der Ben & Bremer, in: Aristoteles, 2004, p.178). Mensen konden van hun emoties gezuiverd worden door de emoties die de dichtkunst leverde. Hoe dit precies in zijn werk zou gaan, is

113

nergens precies omschreven. Duidelijk is echter wel dat katharsis werd verstaan, ook in het licht van de Christelijke doctrines, als een soort van exorcitie. In de late negentiende eeuw werd deze interpretatie van katharsis vervangen door een meer psychotherapeutische. Dit gebeurde met name dankzij de filoloog Jakob Bernays, een iets oudere tijdgenoot van Freud, die in 188050 een passage uit Aristoteles’ Politica besprak, waarin het katharsis-begrip zelfs duidelijker aan de orde komt als in de gehele Poetica51. In plaats van de dichtkunst bespreekt hij daar weliswaar de muziek, maar volgens Bernays is de uitwerking daarvan op de mens hetzelfde als die van de dichtkunst. Muziek (en zo dus ook de dichtkunst) heeft volgens Aristoteles in de Polica naast de funkties van tijdverdrijf en opvoeding de funktie van katharsis:

“alle mensen hebben emotionaliteit (pathê), en sommigen hebben zelfs evident last van bepaalde emoties die bij hen erg sterk zijn en hen dwars zitten. De ervaring wijst uit (...) dat voor die laatste groep het luisteren naar of deelname aan muziek noodzakelijk is willen ze iets dat lijkt op genezing en katharsis ondervinden; op vergelijkbare wijze is muziek nuttig voor alle mensen inzover aan hen een katharsis van emoties wordt voltrokken die leidt tot aangename opluchting: aldus beschouwd verschaft muziek mensen onschadelijke vreugde (Aristoteles, 2004, p.179-180).” Katharsis wordt in het perspectief van Bernays niet gezien als een proces dat ervoor zorgt dat de emoties uit de mens verwijderd worden, maar als een manier om ze te verlichten of te genezen, zoals je bijvoorbeeld pijn verlicht of heelt. De emoties zelf zijn niet kwaadaardig of schadelijk, maar je kunt er als mens wel hinder van ondervinden of er onder gebukt gaan. Het is daarom goed om de emoties te bevrijden van hun zware lading; niet de mens van zijn emoties, want die horen nu eenmaal bij de mens. Het ondergaan van kunst zoals muziek of de beleving van literatuur is op deze wijze een therapeutische aangelegenheid. Bruno Bettelheim bouwt voort op deze interpretatie van het effect van kunst op de toeschouwer. Hij neemt hiermee de suggestie ter hand die Freud doet in zijn Traumdeutung uit 1900, dat er in de menselijke psyche een onlosmakelijk verband bestaat tussen de funktie en de oorsprong van dromen en die van volksvertellingen, mythen en sprookjes. In dit werk wordt duidelijk dat de hele psychoanalyse eigenlijk gebaseerd is op het katharsis-principe. Zowel de droom als ook de oude volksverhalen zijn als het ware ‘de koninklijke weg naar het 50

Zie: Jakob Bernays, (1857), Grundzüge der verlorenen Abhandlung des Aristoteles über die Wirkung der Tragödie, Breslau; herdruk in (1880), Zwei Abhandlungen über die aristotelische Theorie des Drama, Berlin. 51 Onderzoekers als Bernays gaan er – ook tegenwoordig nog -- van uit dat er onder de verloren gegane werken van Aristoteles ook een uitvoerige verhandeling over katharsis zou moeten zijn, omdat hij in zijn Politica belooft daar in de Poetica verder op door te zullen gaan, maar dit eigenlijk helemaal niet doet.

114

onbewuste’. Daar voltrekken zich namelijk ervaringen-, daar zetelen wensen en verlangens die in het bewuste, dagelijkse leven eigenlijk niet gewenst, of pijnlijk zijn: aspecten die therapie, verlichting of genezing behoeven. De opgave van de psychoanalyse is het ontcijferen van de symbolische inhoud van de dromen en gedachten van de patiënt, zodat ze in het bewustzijn doorgewerkt en ermee geïntegreerd kunnen worden, waarna de vaak ‘negatieve’ lading hiervan als sneeuw voor de zon kan smelten en de patiënt deze imaginaties niet meer nodig heeft. In Hoofdstuk II is de relatie tussen psychoanalyse, tekst en betekenis al uitvoeriger besproken. Bij de Freudiaanse psychoanalyse kan de analyse zelf als tekst beschouwd worden, waardoor de analyse – het therapeutische gesprek tussen analysant en analist -zelf de therapie is. Bettelheim vervangt de psychotherapeut als het ware door de sprookjes, die ‘met het kind’ spreken. Het kind herkent in die sprookjes wat er in hemzelf leeft en ‘projecteert’ zijn eigen ervaring, emoties en gedachten op die van de protagonist, of de andere personages of beelden van het sprookje. Zo kan het kind op een ‘ongevaarlijke’ manier de universele driften, fantasieën, verlangens en emoties beleven, uitleven en structureren, die hij of zij in het dagelijkse geciviliseerde leven moet onderdrukken. De betekenis van sprookjes hoeft kinderen verder niet uitgelegd te worden, want dan gaat de waarde die ze voor hen in zich bergen verloren. Sprookjes zijn namelijk in de eerste plaats kunstwerken. Met zijn sterke nadruk op projectie als identificatiemethode en met zijn visie op sprookjes als kunst, sluit Bettelheim – ondanks dat hij expliciete doelen verbindt aan het lezen van zulke verhalen -- aan bij de esthetische traditie van literatuurbenadering:

“(...) fairy tales can be seen to communicate to the child an understanding of universal human problems in such a way as to encourage the development of his budding ego, give expression to id pressures, and suggest ways to relieve them in line with the requirements of the superego. The vagueness of the tales (...) is pedagogically suited to these tasks in that it engages the child’s imagination to fill in the details and to invest his interests on whatever level he finds himself (Heisig, 1977, p.95).” Op deze wijze vervult het sprookje -- of in de bredere zin van dit onderzoek de fantasievolle kinderliteratuur – via de identificatiemethode van projectie haar therapeutische, of ontwikkelings-ondersteunende funktie. ‘Projectie’ is een van de afweermechanismen uit Freud’s theorieën. Het is tegelijkertijd een identificatiemethode, waarbij het subject zijn eigen wensen, gedachten of emoties, meestal onbewust, overdraagt aan een object, zoals bijvoorbeeld een andere persoon of een voorwerp. Projectie als vorm van literaire identificatie, zou opgevat kunnen

115

worden als een ‘interrelatie’ tussen verhaal en lezer, een soort van samensmelting, maar dit is toch niet helemaal wat er gebeurt. Object (verhaal) en subject (lezer) blijven namelijk toch op een bepaalde wijze van elkaar gescheiden. De lezer externaliseert zijn eigen emoties en gevoelens en ‘plakt’ die in de imaginaire ruimte die het verhaal biedt. De lezer kijkt op deze manier – zonder dat hij zich daar overigens tijdens het lezen bewust van hoeft te zijn -- als het ware vanuit een afstandje naar ‘zichzelf’: hij maakt zijn innerlijke leven tot ‘object’ terwijl hij daar tegelijkertijd als ‘subject’ naar kijkt. Paradoxaal genoeg, lijkt dit object-subject onderscheid nodig te zijn om het lezen van avonturen in een boek als eigen belevenissen te ervaren. Bettelheim ziet sprookjes als een ideaal object voor projectie. De simpele, duidelijke structuur, de niet al te gedetailleerd ingevulde karakters – ‘bordkarton’ zouden sommige kriciti zeggen -- en de krachtige gepolariseerde morele orde binnen dit soort verhalen, geven kinderen heel goed de ruimte om dat wat hen van binnen bezig houdt hier naar toe externaliseren, en dus projecteren. Zo hoeven ze hun zieleroerselen niet te onderdrukken, en kunnen toch ‘beleefd’ worden, zonder dat zij zichzelf of hun omgeving daarmee schade berokkenen. In dit perspectief zijn geweld, doodslag, leugen en bedrog binnen de verhalen geen aspekten die kinderen kunnen aanzetten tot ongewenste daden. In tegendeel, mits ze in de juiste verhaalstructuur ingebed zijn. Deze gewelddadige neigingen maken in het Freudiaanse perspectief namelijk reeds deel uit van de kinderlijke psyche. Sprookjes geven hen de kans deze op een veilige wijze te externaliseren en bieden tegelijkertijd alternatieven, ruimte om zich een te voelen met de ‘goede’ protagonisten en geven perspectief op een goede afloop: het overwinnen van ‘het kwade’ en herstel van harmonie. Het verhaal is in Bettelheim’s ogen dus inderdaad een middel om een bepaald doel mee te bereiken. Het is een tamelijk pedagogisch, moralistisch doel: een emotioneel, chaotisch, asociaal en zelfs tamelijk agressief wezen moet geholpen worden op te groeien tot een evenwichtig, rationeel, en aan zijn omgeving aangepaste, volwassen mens: “a happy though ordinary existence is” volgens Bettelheim “projected by fairy tales as the outcome of the trials and tribulations involved in the normal growing-up process (Bettelheim, 1989, p.39).” Wat dit betreft maakt het ook niet uit dat Peter Pan en Pippi niet willen opgroeien. Zij representeren een wezenlijk verlangen van kinderen om altijd klein te blijven en zij kunnen dit aan de hand van deze helden uitleven, zeker gezien de hun omringende verhaalstructuur waarin beide personages steeds op zoek gaan naar oplossingen van problemen, die ook vinden en op deze wijze de ‘cirkel’ van de monomythe voltooid wordt.

116

Identificatie met fictieve personages heeft in de visie van Bettelheim niet zozeer tot gevolg dat er nadien voorbeelden gevolgd worden. Het is geen kwestie van input en output. Het is gaat om een veel directer en tegelijk met het lezen aanwezige proces, waarin de belevenissen die een verhaal bieden meteen uitgeleefd worden in het innerlijk van het kind. In dit opzicht onderschrijft Bettelheim dus ook de veronderstelling dat de avonturen die je meemaakt als je leest, échte levenservaring zijn. Ervaringen die je een ‘beter mens’ maken, je helpen volwassen te worden.

Alhoewel sprookjes en fantastische avonturenverhalen de laatste decennia weer meer ruimte hebben gekregen in de boekenkast van kinderen -- en Bettelheim daar naast de emancipatiebeweging van de kinderliteratuur hoogst waarschijnlijk meer dan een klein steentje toe bijgedragen zal hebben – lijkt de kinderliteratuur inclusief de fantasiebeweging nog steeds verre van vrij te zijn van normatieve en pedagogisch sturende implicaties. De titel van Bettelheim’s boek liegt er natuurlijk niet om: hoewel Bettelheim zegt wars te zijn van normatieve dwang en moraliserende betutteling van kinderen (Sutton, 1996; Bettelheim, 1976), blijkt zijn gebruik van het Freudiaanse ontwikkelingsmodel samen met het katharsis concept in The Uses of Enchantment wel degelijk bij te dragen aan een opvatting waarbij archaïsche motieven en beelden kunnen dienen als ‘nuttig’ hulpmiddel bij de ontwikkeling van rationaliteit en sociale aanpassing: transformatie van de Ander tot de Onze, van infantiele chaos tot volwassen orde. Onze fictieve helden Pippi, Peter Pan en Alice en veel van hun andere vriendjes, lijken in het Bettelheimiaanse perspectief misschien wel meer op ‘normale’ kinderen dan we in eerste instantie zouden denken: relatief normaal en gezond voor hun kinderlijke niveau van ontwikkeling, maar ‘ziek’ en afwijkend volgens het perspectief waarin het kind net zo zou moeten zijn – of worden -- als een volgroeid mens. Identificeren kinderen zich zo graag met zulke personages omdat ze zo sterk hun eigen onvoltooide en chaotische psyche weerspiegelen? Bevestigen kinderen hiermee zelf dat ze – in elk geval voorlopig -- op de plaats van de Ander horen? Of zit er iets anders achter de reden van de populariteit van onze fictieve helden? In het volgende hoofdstuk bekijken we de vragen van Hoofdstuk IV vanuit een andere hoek van de psy-wetenschappen: de cognitieve psychologie. Spelen katharsis en projectie ook een rol bij identificatietheorieën uit deze discipline? Wat gebeurt er volgens de cognitieve psychologen met ons als we lezen? Wat houdt identificatie in volgens hen? En kunnen ook zij – net als in het specifieke psychoanalytisch georiënteerde geval van

117

Bettelheim -- het lezen van subversieve literatuur met markante helden rijmen met de normaliserende en standaardiserende tendensen van hun psychologische disipline?

118

HOOFDSTUK V IDENTIFICATIE, COGNITIE EN EMOTIE

V.1 Cognitief onderzoek: emancipatie van de emoties? Bettelheim stelde expliciet de vraag naar ‘het nut van sprookjes’ voor de kinderlijke psyche. Een vraag die in The Uses of Enchantment de disciplinaire grenzen tussen kunst, psychologie, filosofie en pedagogiek overschreidt. Cognitieve psychologen lijken wat procesmatigere vragen te stellen als ze onderzoek doen naar de invloed van lezen op mensen en hun persoonlijkheid: wat gebeurt er als we lezen? Wat voor psychologische processen spelen hier een rol? Zorgt de activiteit van lezen dat er bepaalde fysieke reacties op gang komen? Spelen die zich allemaal in de hersenen af? Heeft lezen een bepaalde invloed op de ontwikkeling van de hersenen? (Hoe) rijmen de cognitief georiënteerde psychologen het lezen van literatuur waarin ‘omstreden’ hoofdpersonages voor kunnen komen met hun standaardiserende discipline? Omdat meerdere visies aan bod komen is dit hoofdstuk niet zo casus-gericht als het vorige, waarin Bettelheim de hoofdrol speelde. De vraagstelling echter komt sterk overeen met die uit Hoofdstuk IV. De vraag die in dit hoofdstuk namelijk de leiddraad vormt, is op welke wijze de cognitief ingestelde psychologische discipline omgaat met identificatie in narratieve context. Is volgens de cognitieve conclusies lezen ook bevorderlijk voor de ontwikkeling van kinderen? Welk kindbeeld spreekt er uit hun opvattingen? Het zal blijken dat de cognitief psychologische ideeën, zowel methodologisch als inhoudelijk, niet over één kam te scheren zijn. Daarom zullen we in het vervolg spreken van cognitief georiënteerde psychologie.

Bij de meeste cognitieve specialisten die zich bezighouden met identificatie en de impact van fictie op haar lezers of toeschouwers staan emoties en emotionele processen in relatie met identificatie centraal. Dat emoties de core business zijn in het psychologische onderzoek met betrekking tot lezen is niet zo verwonderlijk, gezien de relatie die doorgaans gezien wordt tussen fictie en emotie, en de innerlijke beleving die lezen veronderstelt wordt te zijn. Ook het katharsis-principe is gebaseerd op deze verbintenis: in het onderbewustzijn verborgen emoties of tenminste emotioneel geladen wensen en driften, worden met behulp van de literatuur bewust gemaakt, zodat de lezer er hoe dan ook van bevrijd wordt. Veel pedagogen en auteurs gaan haast blindelings uit van de relatie tussen verhaal en gevoel (en

119

koppelen kinderen daar ook nog eens aan), zoals bijvoorbeeld Louise M. Boerlage die de vraag stelt: “Wat zoeken de kinderen in hun verhalen (www.dbnl.nl)?” Haar antwoord luidt:

“Daar zoeken ze emoties om te beleven. Hun luisteren en hun lezen is een verkennen in een wonderbare wereld, de wereld van het gevoel. Klein en groot, allen luisteren graag naar een goed verteld verhaal. De meeste kinderen maken wel een tijd door, dat ze graag lezen en velen hebben vlagen van ware leeswoede. Dan lezen ze met een gretigheid, die doet denken aan hongerige, kinderen, thuisgekomen uit school. Dan willen ze verkennen in een wereld vol onbegrensde mogelijkheden. Daar zoeken en vinden ze emoties, die ze graag willen beleven, want onbegrensde mogelijkheden verwerken zij in hun gevoel, en zij zoeken in hun wereld van fantasie aansluiting op hun meest innige wenschen en verlangens. Wat we lezen beleven we innerlijk, en vooral de jongere beleeft dit alles met een overgave, waar hij zijn heele wezen in legt. Hij doorleeft alles wat de held beleeft. Hij kijkt niet naar zijn held, hij is op dat oogenblik de held zelf (Boerlage, 1941, p.81).”52 Dat psychoanalytisch georiënteerde psychologen, en veel pedagogen en schrijvers de emotionele ervaring van het lezen op een voetstuk zetten, is misschien niet zo vreemd. Maar dat de ‘harde’ cognitieve psychologen zich ook met emoties bezighouden behoeft misschien enige toelichting. Cognitie en emotie, dat zijn toch wezenlijk van elkaar verschillende dingen? Beschouwd vanuit de Cartesiaanse traditie van dualisme van lichaam en geest is dit wellicht ook zo: cognitie, denkprocessen en wat zich zoal in de (fysieke) hersenen afspeelt heeft met logica te maken. Processen in de hersenen kunnen logisch worden verklaard. Emoties zijn meer een soort van ‘onderbuikgevoelens’ en daarbij ook nog eens moeilijk beheersbaar, onvoorspelbaar en chaotisch (zie ook de psychoanalyse). Daardoor zijn ze relatief ongeschikt om wetenschappelijk beschreven en verklaard te worden. Ook het Kantiaanse perspectief dat de rede de hoogste ‘faculteit’ van de mens is, hielp er mede voor zorgen dat emotieonderzoek naar de marges van de wetenschap kon verdwijnen.53 De laatste decennia vindt er in de cognitieve disciplines een revival plaats van het onderzoek naar emoties. Nico Frijda, emotie-onderzoeker als Emeritus Hoogleraar in de experimentele en theoretische psychologie en Ed Tan, die veel van zijn film en televisiestudies baseert op het werk van Frijda, nemen bijvoorbeeld emotieonderzoek wel degelijk wetenschappelijk serieus. Ze verlaten echter het dualistische perspectief van emotie versus verstand niet (Tan & Frijda, 1999; Frijda, 1986; Tan, 1994). Hiermee vallen ze een beetje buiten de lijn van veel andere cognitief georiënteerde fictiespecialisten. Mensen als

52

Zie: DBNL www.dbnl.org/tekst/boer047watz01/index.htm Dit zijn overigens enkele van de opvattingen die de psychoanalyse -- ook als Ander -- in de hoek van ‘pseudo-science’ deed belanden, aangezien de psychoanalyse zich wel bezighield met het bestuderen van emoties. 53

120

Greg M. Smith (“[e]motions are (...) multidimensional response syndromes (Plantinga & Smith, 1999, p.107)”), Torben Grodal (“[e]motions and cognition are two aspects of the way our embodied brain functions (idem, p. 127)”), Gregory Currie (“an emotion (...) is an episode of causation (idem, p. 187)”) en Berys Gaut (emotie als basis om identificatieonderzoek in de cognitieve wetenschappen te legitimeren (idem, p.201)54 -- onderbouwen en legitimeren hun werk door juist op de eenheid van verstand en emotie te wijzen: ze zijn niet zo goed van elkaar te onderscheiden als we doorgaans denken. Emoties hebben volgens hen niet zoveel te maken met de onderbuik, maar komen ook gewoon tot stand door processen die zich in de hersenen afspelen. De nadruk komt te liggen op de neurologische fysiologie van de emoties. Deze zijn daarom niet zo chaotisch als volgens het dualistische perspectief gedacht wordt: ze hebben structurele oorzaken en verlopen via gestructureerde banen, zoals bijvoorbeeld het zenuwstelsel, het limbisch systeem of hormonen. De fysiologische studie van emoties stamt eigenlijk al uit de tijd van William James. Deze zag emoties als de waarneming van lichamelijke veranderingen. In plaats van dat we lachen omdat we blij zijn, zijn we blij omdat we lachen (Zie Plantinga & Smith, 1999). Dit idee rekende af met ‘de geest in de machine’. De geest is namelijk part of die machine, in andere woorden: er is geen geest, alléén machine. Alhoewel dit een simpel idee is van hoe emoties en lichaam met elkaar verbonden zijn, zijn de neurologie en de cognitieve psychologie mede op dit idee gebaseerd. De ‘ongrijpbare geest’ en het fysieke brein worden in de neurologie aan elkaar verbonden, met elkaar gelijkgesteld, waardoor (inter)relaties tussen denken en voelen onderzocht kunnen worden. Je zou in dit verband haast kunnen spreken van een emancipatie van de emoties dankzij deze disciplines. Het zijn namelijk geen lastige verschijnselen meer die de logische rede in de weg staan. Emoties kunnen zeer behulpzaam zijn “to evaluate our world and react to it more quickly (Plantinga & Smith, 1999, p.2).” Ze zijn vaak sneller, sterker en directer dan de bewuste gedachtengang en zijn dus een ‘nuttig middel’ om in bepaalde situaties bijvoorbeeld te kunnen overleven. De meeste cognitieve specialisten hebben in deze zin het evolutionistische survival principe als een uitgangspunt. Emoties worden vanuit dit perspectief eigenlijk positiever gewaardeerd dan in de psychoanalyse, waar ze een randverschijnsel zijn van het bewuste verstand en in verband worden gebracht met onderbewuste neigingen, verdringing en complexen. Om het kort door de bocht uit te drukken: de ideale mens in de psychoanalyse is door zijn ‘verstandigheid’ en zijn verwerkte, 54

De essays van deze auteurs over emoties en identificatie zijn te vinden in Plantinga & Smith, 1999.

121

tot bewustzijn gebrachte emoties nooit bang; in een evolutionistisch perspectief is iemand die nooit bang is ten dode opgeschreven... (Plantinga & Smith, 1999).

VI.2 Emotie vanuit een getuige-perspectief Het Oneindige Verhaal (Die unendliche Geschichte) van Michael Ende gaat over Bastiaan Balthazar Boeckx, een jongen die in een antiquariaat een merkwaardig boek vindt en zich daarmee op de zolder van zijn school verstopt om het te lezen. De gebeurtenissen in het verhaal zijn zeer levendig, zo levendig dat Bastiaan het allemaal in geuren en kleuren voor zich ziet: hij is getuige van de queeste van de jonge Atréjoe om Fantasia en haar Kleine Keizerin te redden van de vernietiging door het mysterieuze Niets. Tijdens deze zoektocht naar een redmiddel gebeuren er naast de avonturen die deel uit maken van het verhaal echter vreemde dingen, dingen die letterlijk het verhaal van Atréjoe te buiten gaan, dingen die meehelpen het verhaal oneindig te maken. Een kreet bijvoorbeeld die Atréjoe in de Woestijn van Ygramoel de Vele hoort, precies op het moment dat Bastiaan op zolder een gil slaakt; Bastiaan die over zichzelf leest wat hij nu aan het doen is, waar hij is en wat hij zojuist gedaan heeft; de ontknoping van het eerste deel, waarin Bastiaan zeer langzaam door begint te krijgen dat het hele avontuur van Atréjoe een oproep aan hemzelf is: hij moet de grenzen van zijn werkelijkheid overschrijden en het medicijn voor de Kleine Keizerin naar Fantasia brengen. Hij moet zijn plaats als stille lezende toeschouwer verlaten en Fantasia binnen gaan. Als mensenkind is hij de enige die Fantasia kan redden. Fantasia bestaat namelijk uit de verbeeldingskracht van mensen. Het geloof in die verbeeldingskracht en de werkelijkheid daarvan, moet Bastiaan ertoe brengen de Keizerin een nieuwe naam te geven om Fantasia te redden. Als hij daar eindelijk en op het laatste nippertje in slaagt gaan de dingen snel en wordt hij zelf deel en held van het Oneindige Verhaal (Ende, 1982). In het Oneindige Verhaal worden verschillende grenzen getart en de ‘oproep’ tot identificatie is heel sterk: je ziet jezelf als een Bastiaan, met je boek op schoot op je zolderkamertje. Je leeft mee met zowel hem als met Atréjoe, de moedige jonge held die Bastiaan – een onhandig, dik, angstig en niet al te assertief jongetje – zo graag zou willen zijn. Je zou zelf sneller de nieuwe naam van de Keizerin roepen dan hij. Je voelt jezelf daartoe misschien ook wel verplicht, omdat jij in een zelfde soort van lezende positie verkeert als Bastiaan. Maar heb je het ook daadwerkelijk gedaan? Je vraagt je af in welke kleur55 jouw 55

Het Oneindige verhaal is in twee kleuren gedrukt: rood voor het verhaal van Bastiaan die leest op zolder en blauw voor wat zich in Fantasia afspeelt.

122

verhaal geschreven zou zijn, want ook jij als lezer maakt deel uit van het Oneindige Verhaal. De voornaamste notie die dit boek overschrijdt is misschien niet eens op de eerste plaats die van de grenzen tussen werkelijkheid en fantasie, maar eerder de opvatting dat je als lezer een ‘passieve’ getuige bent. Bastiaan en jijzelf moeten in actie komen om het verhaal verder oneindig te laten zijn. Hiermee stelt Michael Ende het zogenaamde ‘witnessperspective’, dat Ed Tan en Nico Frijda als uitgangspunt noemen bij de bespreking van het proces dat je als kijker van een film of het lezen van fictie ondergaat, ter discussie. In hun essay ‘Sentiment in Film Viewing’ dat opgenomen is in een bundel over de cognitief psychologische en filosofische aspecten van het ondergaan van fictie (Plantinga & Smith, 1999) beschrijven Tan en Frijda hoe je als filmpubliek, maar ook als lezer (het gaat hier namelijk om narratieve thema’s en niet zo zeer over specifieke filmische aspecten) als het ware ‘overdonderd’ wordt door met name sentimentele emoties. Emoties ontstaan volgens Tan en Frijda “when a situation is relevant for an individual’s concerns (Tan & Frijda, 1999, p.51; zie ook Tan, 1994 en Frijda, 1986).” Situaties en omstandigheden die emoties opwekken, moeten een bepaalde waarde of betekenis hebben voor een individu: ontroering bij een gevoel van saamhorigheid als je je eenzaam voelt, boosheid over een uitspraak van een politicus over bezuinigingen in het onderwijs, blijdschap bij het weerzien van je geliefde. Inherent aan emoties in het dagelijkse leven is een action tendency (zie ook: Smith, 1999, p.104). Bij ontroering ga je huilen, bij boosheid spannen je spieren en bij blijdschap doe je een dansje. Gezien vanuit een evolutionistisch perspectief zijn emoties ‘mechanismen’ om zowel sociaal als biologisch gezien te kunnen overleven: het zien van een gevaarlijke poema op de Veluwe wekt angst op en de angst zorgt ervoor dat je wegrent of je verstopt, of verstijft. Als je geen uiting geeft van blijdschap bij het weerzien van je geliefde, zal je in ieder geval vreemd aangekeken worden. Zodoende zijn emotie en actie in dit perspectief met elkaar verbonden; emoties zorgen voor een gepaste (re)actie. Daarbij laten ze geen ruimte voor andere cognitieve bezigheden: het verkeren in een emotionele staat beheerst heel je denken en doen (Tan & Frijda, 1999, p.5152). Bij het kijken van een film of het lezen van een boek worden emoties opgewekt en aangewakkerd die corresponderen met die van het dagelijkse leven. Hierbij is het echter onmogelijk, zoals Tan en Frijda menen, te reageren en te participeren: je bent slechts een toeschouwer. De emoties die je ondergaat bij het lezen zijn echte emoties, ze zijn niet iets in de orde van ‘esthetische emoties’, die je alleen maar ondergaat bij een kunstzinnige ervaring,

123

zoals met name in de achttiende eeuw en tijdens de Romantiek gedacht werd (zie: Mellman, 2002, p.2/8). Maar omdat je ‘je er van bewust bent dat je niets kunt doen’, zijn de consequenties wél anders dan bij de emoties uit het alledaagse leven. Tan en Frijda noemen ze F emotions, omdat ze reacties zijn op gebeurtenissen uit de fictieve wereld. F emotions staan tegenover A emotions die betrekking hebben op het kunstwerk als artefact: je bewondert de auteur, je bent nieuwsgierig naar de afloop of je vindt het mooi geschreven (Tan & Frijda, 1999; zie ook: Oatley, 1994). De reacties behorend tot de F emotions zijn eigenlijk ‘non-reacties’. Sentimentele emoties zijn hiervan de meest voorkomende. Deze komen namelijk voort uit de ervaring van hulpeloosheid, machteloosheid, omdat je als lezer enkel een passieve getuige bent van wat zich in de fictieve wereld afspeelt. Ze gaan meestal gepaard met, of komen voort uit de sympathie die je als toeschouwer voor de protagonist of andere personages hebt opgebouwd tijdens het verloop van het verhaal, door de opbouw van het plot. Tan en Frijda zien de oorzaak van deze identificatie in bepaalde narratieve effecten en constructies, zoals bijvoorbeeld de focalisatie, het narratieve perspectief, of de tegenstellingen tussen karaktereigenschappen van verscheidene personages. Deze effecten zorgen ervoor dat in je hersenen een bepaalde ‘knop’ wordt ingedrukt (input), waardoor de processen van sympathie gaan draaien (output), en waardoor je de doelen en perspectieven van de protagonist overneemt. Greg M. Smith en Keith Oatley noemen dit principe goal adoption (Smith, 1999, p.103; Oatley, 1994). Door deze goal adoption voel je met de held mee, je wilt dus eigenlijk wat hij wil, je verlangt wat hij verlangt, je ervaart zijn nederlagen en overwinningen als aan den lijve. Maar je kunt volgens Tan en Frijda dus niets doen. Je blijft passief en een spectator: “you need not act (Mellmann, 2002, p.2).” De meest voorkomende F emotion is daarom volgens deze auteurs de sentimentaliteit (inclusief eventueel traanwater):

“Tears of joy and tears of grief have in common that they occur in situations that are experienced as overwhelming, as situations that one feels unable to control, to deal with, or retain one’s distance from. (...) Crying is a sign that one yields to the helplessness with regard to the emotional situation at hand, either because one is unable to do something about that situation, or because one gives in to one’s felt inability, and perhaps willingly abandons to one’s lack of power (Tan & Frijda, 1999, p.53).”

Deze sentimentaliteit is hetgene waar Bastiaan mee worstelt. Hij weet die uiteindelijk te overwinnen als hij de nieuwe naam roept van de Keizerin. Hij doet daar door iets anders dan wat Tan en Frijda veronderstellen dat er gebeurt tijdens een sentimentele ervaring.

124

Sentimentaliteit heeft volgens Frijda en Tan zijn eigen specifieke action tendency: overgave aan het overweldigende. Je gaat huilen (Tan & Frijda, 1999, p.55). Zij zien dit als een vorm van ‘passieve actie’ en bovenal als een gedragsvorm die niet conform het ideale autonome zelf functioneert, (zoals eigenlijk al het door emoties beheerste gedrag). In de privésfeer van de donkere bioscoop of -- zoals in de woorden van de pedagoog Langeveld – op de ‘verborgen plaats’ die je opzoekt tijdens het lezen – zijn we ‘vrijer’ om onszelf “the enjoyment of temporary weakness (Tan & Frijda, 1999, p.55)” toe te staan. Net zoals Bastiaan, die het hele getuige-perspectief eigenlijk achter zich laat doordat hij wél actief handelt naar zijn door het verhaal opgekomen emoties en verlangens, weet Pippi Langkous hier op een vergelijkbare wijze mee om te gaan. Ook zij benut haar emotionele handelingsmogelijkheden: in eerste instantie is ook zij alleen sentimenteel en huilt er (zich niets aantrekkend van het taboe op het zichtbaar uiten van emoties, zij het sentiment) luidruchtig op los als er in een toneelstuk oneerlijke dingen gebeuren met de hoofdpersoon. Dan stormt ze met al haar emoties gewoon het podium op om de actrice te helpen uit de nood. Echter, waar Bastiaan het kader van het witnessperspective vanuit een uiteindelijk bewuste keuze overstijgt en verlaat, zou Pippi zich -- omdat ze eerder handelt vanuit haar emoties dan vanuit een bewuste keuze -- vanuit het oogpunt van Tan en Frijda geheel overgeven aan haar zwakte en de grenzen tussen realiteit en fictie en de ‘esthetische distantie’ op een tamelijk infantiele wijze uit het oog verliezen; zij laat zich emotioneel meeslepen door het drama en past – omdat ze louter op basis van sentimentaliteit reageert -- nog steeds binnen de opvattingen van dit witnessperspective. Zij geeft zich geheel over aan haar “temporary weakness”. Frijda en Tan zien sentimentaliteit dus letterlijk, alhoewel je er van kunt genieten, als een uiting van zwakte – je kunt niet handelen – en als een ‘zwakte’ op zichzelf, die zo nu en dan nog even door kan breken. Daarmee sluit hun theorie aan bij de dualistische opvattingen die we ook bij Freud en Bettelheim tegenkwamen: die van het verstand tegenover emotie, die van regressieve, infantiele impulsen die in het volwassen, ‘normale’ leven beheerst dienen te worden en anders schaamte oproepen. Emoties horen thuis in de Andere, niet rationele wereld. Sentiment is zogezien een ‘ongevaarlijke’ passieve manier om toch uiting te geven aan je emoties. Komen de opvattingen van Tan en Frijda hiermee overeen met de katharsis-theorie van Bettelheim?

Na een opsomming te hebben gemaakt van thema’s die uitermate gespecialiseerd zijn in het tot stand brengen van sentimentele emoties – separation-reunion theme; justice in jeopardy

125

motive; awe-inspiration theme – komen Tan en Frijda tot de conclusie dat deze drie motieven een ding gemeen hebben:

“It may be that they all appeal to possibly idealized, paradisiac childhood memories of being completely accepted or being part of some absolute, uncorrupted purity, or at least to desires for such a state. The feeling corresponding to such a paradisiac state has been designated by Freud as the oceanic feeling, presumably stemming from a stage that precedes the development of individuality in young infants, and in which no separation is felt yet between the I and the external world (Tan & Frijda, 1999, p.64).” Hiermee laten Tan en Frijda wederom hun Freudiaanse neiging zien. Als getuige van een fictionele wereld waarin één of meerdere van deze thema’s voorkomen en zodoende de sentimentele emoties gewekt worden, kom je in een staat terecht die Tan en Frijda haast gelijkstellen aan een mystieke extatische ervaring, zij het dat zij daar een infantiele basis aan toekennen. Doordat je de doelen en verlangens van de protagonist geadopteerd hebt, voel je je één met de gebeurtenissen in het verhaal. Desondanks: je kunt niet reageren, behalve sentimenteel, dus je blijft getuige. De scheiding tussen lezer en verhaal, lezer en protagonist, blijft op deze wijze bestaan. Al met al bestaat identificatie bij Frijda en Tan uit het opgeven van de individuele autonomie. Het is de overgave aan de overweldigende ervaring van het opgaan in een geheel. Dit gebeurt het gemakkelijkst als er sentimentele emoties ontstaan en die hebben meestal hun basis bij de empathische emotie: door sympathie te krijgen met een protagonist en daarmee zijn doelen, wensen, verlangens ook aan te nemen. Dit worden dus ook jouw wensen, verlangens en doelen. Je wilt de held helpen dit te bereiken en je vereenzelvigt je met hem. Sentimentaliteit onstaat bij situaties waarin emoties gewekt worden terwijl het onmogelijk is daar redelijke actie aan te verbinden. Het enige wat je kunt doen is de vreugde of de pijn delen door met de held mee te voelen: je voelt je één met hem of haar en je geeft je over aan zijn of haar gevoelens. Zodoende ‘verlies’ je jezelf in de Ander. Dit is wat Tan en Frijda verstaan onder identificatie. Emoties vormen daar dus een cruciaal onderdeel van: ze zijn de motor van het identificatie proces. Het effect dat identificatie op de langere of kortere termijn op de lezer of filmkijker heeft, wordt door Tan en Frijda slechts summier besproken. Identificatie is iets wat binnen hun theorie niet verder gevoerd wordt dan de narratieve ervaring zelf. A la moment identificeer je je met personages – de bronnen of triggers van sympathie en andere empathische gevoelens -- en ervaar je situaties mee. Het wekt op dat moment een min of meer ethische ervaring op, omdat je meeleeft met “some incarnation of virtue in distress, be

126

it either damsel or male [or female?] hero (Tan & Frijda, 1999, p.51). Bewondering van een personage kan volgens hen zelfs leiden tot totale identificatie: je adopteert die hele persoon als het ware in jezelf, je voelt je er één mee. Maar de consequenties van identificatieprocessen op langere termijn worden niet besproken. Natuurlijk kun je zeggen dat je zelf wel kunt bedenken dat zo’n ethische ervaring, opgewekt door een narratieve identificatie, in de toekomst bij vergelijkbare situaties in het dagelijkse leven terug zou kunnen komen. Of het nu in ‘je geest gesleten’ is, of dat je dat vanuit de ervaring van fictieve emoties geleerd kan hebben, dat doet niet eens ter zake. Maar over zulke eventuele (langetermijn) effecten van de narratieve beleving spreken de auteurs niet expliciet. Niets van het hele identificatieproces wordt uitgesproken beoordeeld of een doel toegewezen. Maar ondanks dat Tan en Frijda er in het geheel niet expliciet over spreken, neigt hun betoog inhoudelijk mijns inziens toch wel sterk tot een katharsis opvatting: Er schemert -- wellicht in verband met hun Freudiaanse neigingen -- iets van een toon doorheen, dat identificatie iets regressiefs en infantiels heeft: het kan ons bevredigen in onze menselijke behoefte terug gaan naar onze kinderlijke staat van eenheid met alles, iets waar wij ogenschijnlijk allemaal naar verlangen en wat we via fictie kunnen uitleven, terwijl dat in het dagelijkse leven als onwenselijk of minstens vreemd ervaren zou kunnen worden. Het is namelijk een staat die zij duidelijk niet aan het weldenkende en beheerste volwassenenleven toeschrijven. Emotionaliteit is ook volgens Tan en Frijda eerder verbonden aan de kinderlijke belevingswereld en staat daarmee tegenover volwassen rationaliteit en beheersing. Fictie kan, hoofdzakelijk via haar personages, helpen ‘terug te gaan’ naar die staat van oceanic feelings en is daarmee neergezet als een tegenpool van niet- emotie opwekkende, educatieve of wetenschappelijke tekst. Het verlangen naar een extatische ervaring van al-éénheid kan de aantrekkingskracht van fictie -- met name van plotgeoriënteerde verhalen zoals bijvoorbeeld sprookjes, omdat die bestaan uit een doelgerichte beweging en met name karakters bevatten die verlangens en doelen nastreven (zie ook: Grodal, 1999, p.138) -- op mensen verklaren. Het geeft ook een suggestie van de reden waarom men zo vaak dergelijke verhalen geschikt en passend acht voor de kinderlijke psyche. Die bevindt zich vanuit dit oogpunt namelijk nog dicht bij die ervaring van oceanic feelings. Bovendien zouden zij gezien kunnen worden als doelgerichte – teleologische – wezens bij uitstek: ze moeten nog opgroeien. Verhalen die een sterke neiging hebben tot identificatie via sentimentaliteit, lijken in hun vorm en uitwerking haast overeen te komen met de structuur van de kinderlijke psyche.

127

Fictie en fantasie roepen in de ogen van Frijda en Tan iets kinderlijks op, iets dat hoewel de ervaring echt is, Anders is dan de ervaringen in het dagelijkse leven van rationele mensen. En daarmee hebben zij – alhoewel ze er zelf niet expliciet opvoedkundige, educatieve, medische, psychologische of anderssoortige consequenties en oordelen aan verbinden -- de plaats van het kind als de Ander tegenover de volwassene gewaarborgt. (Kinder)literatuur zou vanuit dit standpunt ruimte kunnen bieden aan de ‘regressieve’ ervaringen van eenheid die de vroege kindertijd kenmerken: een tijdelijke vlucht uit de dagelijkse ervaring dat je als rationeel ego afgescheiden bent van de rest van de wereld; dit afgescheiden zijn dat noodzakelijk is om je als modern mens in de samenleving op een ‘normale wijze’ te kunnen handhaven. Als de tijdelijke ervaring van oceanic feelings via het lezen van literatuur kan helpen de eisen van de moderniteit makkelijker te dragen, dan passen ook de opvattingen van Tan en Frijda binnen een perspectief waarin normalisering van menselijk gedrag en aanpassing aan de bestaande samenleving centraal staan.

V.3 De psyche en haar emoties: een neuro-mechanisch fenomeen? In cognitief georiënteerde theorieën worden vaak op mechanica- en informatietechnologisch jargon gebaseerde uitdrukkingen gebruikt. Torben Grodal bijvoorbeeld (‘Emotions and Narrative Patterns’) maakt rijkelijk gebruik van mechanische- en computermetaforen voor fenomenen die zich in de hersenen voordoen: ‘activating mechanisms’, ‘emotional processing’ en ‘motor centers’ (Plantinga & Smith, 1999). Tevens Greg M. Smith is een van de auteurs die zijn werk met dergelijke termen weet te doorspekken. Uitdrukkingen als ‘monitoring emotional streams’, ‘emotional data’, ‘neural pathways’, ‘input systems’ zijn goed vertegenwoordigt in zijn essay ‘Local Emotions, Global Moods, and Film Structure (Plantinga & Smith, 1999)’. Ook Katja Mellmann – alhoewel haar werk meer gebaseerd is op de fundering van emoties in een sociale context -- spreekt over de “highly selected stimuli (Mellmann, 2002, p.2)” die veel kunstwerken bevatten: “They are tailor-made for optimal emotional effect on the emotional apparatus that evolution has given us (Mellmann, 2002, p.2).” Kan de lezer vanuit dit oogpunt gezien worden als een black box waar informatie ingaat, die daarbinnen ‘geprocessed’ wordt en er daarna weer uitkomt in de vorm van emoties of gedragingen van een andere vorm, zoals ook de titel van Ed Tan’s boek Film als emotiemachine (Tan, 1991) suggereert? Is het opdoen van (lees)ervaringen een kwestie van stimulus-response, van input (tekst) en output (emotie/gedrag)? Is lezen – of een narratieve

128

ervaring anderszins – in dit opzicht een invloedrijk principe voor het (sociale) leven van een individu, en voor kinderen in het bijzonder? Welke rol speelt identificatie met helden hierbij?

Het mensbeeld dat cognitieve specialisten als Mellmann, Smith en Grodal hebben, lijkt op het eerste gezich meteen duidelijk te zijn: de mens is met name een lichaam dat in staat is verscheidene processen uit te voeren ten behoeve van bepaalde doeleinden. Emoties zijn hierbij – net als bij Tan en Frijda -- belangrijke, veelomvattende richtinggevende verschijnselen. Smith spreekt van emoties als gestructureerd ‘systeem’ van “multidimensional response syndromes (Smith, 1999, p.107)”, dat gebaseerd is op een associatief model. Hiermee wil hij pogen de functionele connotatie van emoties (zoals volgens het evolutieprincipe, action tendency en goal adaption (zie ook Oatley, 1994) in de narratieve ervaring van emoties) te verbinden aan zijn veronderstelling dat het input-output mechanisme wat emoties betreft complexer in elkaar zit dan een rechtlijnige opvatting daarvan. Een emotionele reactie is namelijk iets anders dan een reflex: een reflex kent één enkel passend reactiepatroon, emoties kunnen geuit worden op hele verschillende manieren. Dit hangt volgens Smith af van individuele vooronderstellingen, de sociale situatie en culturele gebruiken. Hiermee verbindt Smith een puur bio-mechanisch emotiemodel aan de notie dat emoties ook een sociaal-culturele achtergrond en basis kennen. Herinneringen aan vroegere emoties of ervaringen, of culturele predisposities (kortom: vroegere input) spelen mee bij het tot stand komen van emotionele re(acties). Maar daar blijft het in Smith’s theorie ook bij wat sociale achtergronden van emoties betreft, want de manier waarop het emotionele systeem werkt wordt door Smith weer in pure computertaal aan de man gebracht. Een centrale rol speelt hierbij het limbische stelsel:

“The limbic system is a highly interconnected neurological center that receives information from a wide range of input systems. It’s function is to evaluate that information, to provide an emotional coding based on this evaluation, to trigger an initial response, and to monitor the stream of emotional stimuli and responses (in conjunction with conscious processing). The limbic system (particularly the amygdala) is the common neural pathway travelled by emotional data. This model therefore locates the connection between stimuli and emotional responses in nonconscious processing. (...) The limbic system ‘shades’ the data with an emotional ‘coloring’ and produces an action ersponse to the situation. After the initial evaluation, the limbic system and conscious processing interact to monitor and to coordinate the processes of emotional expression and emotional experience (Smith, 1999, p.108).”

129

Het limbische steem is zo bepalend in de ‘uitkomst’ van emotionele reacties omdat daarin alle emoties, emotionele reactiepatronen, gedachten, herinneringen, en fysiologische reacties met elkaar verknoopt zijn en in interrelatie met elkaar bestaan. Hierdoor zijn vele combinaties van ‘output’ mogelijk na een emotionele trigger; zij het de onspannen tevredenheid na de bevrediging van een verlangen of de ‘nabibbers’ van een thrillexperience: “Whether or not an emotion occurs in a situation depends on how many channels of emotion provide emotion cues and how intense those signals are (Smith, 1999, p.109).” (Doet het onbewuste karakter van de evalutieve processen die in het limbische stelsel plaatsvinden niet een beetje denken aan het on(der)bewuste uit de psychoanalyse, maar dan beschreven en verklaard in termen van mechanisch- biologische processen, passend in het informatietijdperk?) Bij dit alles houdt Smith vast aan het concept van de doel-georiënteerdheid van emoties. Ze hebben een object, bijvoorbeeld een grote rollende steen in Raiders of the Lost Ark56 en een doel: een veilige plek bereiken waar de steen ‘je’ (Indy) niet zal verpletteren. Smith’s opvatting is net zoals die van Frijda en Tan, dat je als lezer/filmkijker door sympathie met de held, zijn doelen overneemt. Identificatie is in dit perspectief, en zoals Mellmann stelt: ”active empathy (Mellmann, 2002, p.4)”. Daarmee is identificatie een emotionele ervaring: ‘meevoelen’. En dit heeft consequenties voor de ‘waardering’ van de helden waarmee identificatie plaatsvindt: empathie, sympathie en daarmee identificatie worden namelijk meer bepaald door wat de held meemaakt, dan door zijn of haar al dan niet voortreffelijke karakter (vergelijk met opvattingen van Artistoteles betreffende mythos en karakter: Hoofdstuk III). In een narratieve context -- los van andere emotionele triggers die Smith ook noemt, maar die eerder bij een filmische representatie van een verhaal horen dan bij de verhaallijn zelf, zoals lichtval, geluid, kleur en muziek – is de plotgeoriënteerdheid van het verhaal dus van grote waarde bij het tot stand komen van identificatie met de hoofdpersoon en van emotionele reacties. Torben Grodal noemt deze narratieve structuur een push-pull machine (Grodal, 1999, p.133): het uiteindelijke doel, zoals in Indy’s geval het redden van de Ark uit de handen van nazi’s en plunderaars, is de pull-factor, de reden van de held om op avontuur te gaan. Dit nobele doel ‘trekt’ jou als kijker/lezer tegelijkertijd tevens aan en zorgt ervoor dat dit ook jouw doel wordt. De omstandigheden die zich tijdens het verhaal ontvouwen zijn de push-factoren: zij zorgen ervoor dat de weg van de held op een bepaalde manier verloopt,

56

Een ‘Indiana Jones’ film uit 1981. 130

meestal via trials and tribulations, waardoor je als toeschouwer nog meer bij de protagonist en zijn doelen betrokken raakt (empathie en sentiment gaan hierbij een rol spelen). Een dergelijke narratieve plotstructuur met zijn teleologische lijn en te bereiken doelen, vertoont veel gelijkenis met het door Smith zo genoemde ‘emotieprototype’, de action tendency (zie Smith, 1999, p.104), waarbij doelgerichtheid een wezenlijk kenmerk van een emotie is. De verhaallijn van een avonturenroman, -film of kinderklassieker heeft op deze manier veel gemeen met de ‘structuur’ en ‘organisatie’ van emoties in de menselijke – niet alleen de kinderlijke zoals bij Tan en Frijda -- psyche (lees in dit geval hersenen). Naast deze gelijkenis tussen narratieve fictie en de in cognitieve processen gevatte menselijke psyche, geeft Smith’s associatieve model de suggestie dat je de narratieve ervaringen en de emoties en reacties die ze bij je bewerkstelligen, opslaat in je limbische systeem (ook het geheugen maakt daar volgens de neurologie deel van uit), waardoor ze deel kunnen worden van je toekomstige reacties op situaties. Emotionele ervaringen worden gezien als zeer sterke ervaringen en zodoende zal hun ‘impact’ ook groter zijn dan die van minder- of niet emotionele ervaringen (zie ook Mellmann, 2002, p.3). In zoverre kan de narratieve experience van identificatie op basis van een -- zij het complexe en niet geheel rechtlijnige -- opvatting van een input-output relatie tussen verhaal en lezer, wel zeker van invloed zijn op het dagelijkse leven van een individu. Identificatie is namelijk een emotionele aangelegenheid -- van ‘feel with’ zoals Katja Mellmann zegt – en inherent aan emoties is hun krachtigheid en doelgerichtheid. Emotionele ervaringen en reacties worden als op een harde schijf opgeslagen in het limbische stelsel. Later kan dit stelsel er -- bij vergelijkbare of zelfs in heel andere situaties -- buiten het cognitieve bewustzijn om weer een beroep op doen. Narratieve ervaringen die dus ten nauwste via goal adaption en identificatie met emotie verbonden zijn, hebben betekenis voor het dagelijkse echte leven. Of de invloed van fictie een moreel-, een educatief of een socialiserend karakter heeft, blijft echter buiten beschouwing. Ook wordt er door Smith en Grodal geen onderscheid gemaakt tussen emoties bij kinderen (of emoties als kinderlijk) en emoties bij volwassenen. Voor jong en oud is er sprake van een cognitief-mechanistisch model van de psyche waar emoties bij horen, dat hooguit door de nieuwe opgedane en ‘geprocessede’ ervaringen ook weer nieuwe reacties kan voortbrengen. De processen zijn functioneel gezien dus voor beide levensfasen hetzelfde. Inhoudelijk echter, heeft een volwassene door zijn langere levensduur in de tijdsdimensie misschien wel een ‘uitgebouwder’ actie- en reactiepatronen systeem opgebouwd dan zijn jongere medemens. De volwassene heeft in

131

het licht van de evolutionaire selectie daarmee een voordeel tegenover het kind. Kan het lezen van boeken door kinderen vanuit dit perspectief gezien worden als een middel om te helpen bij het opdoen van levenservaringen, die zelfs – in het uiterste geval – noodzakelijk zouden kunnen zijn om te overleven? Als dat zo is -- en gezien identificatie volgens dit perspectief meer te maken heeft met het opdoen van (nieuwe) emotionele ervaringen dan dat het te maken heeft met de voorbeeldfunktie van een al dan niet voortreffelijk literair karakter -- dan is ook hier het beleven van emoties via fictie en identificatie met hoofdpersonen een nuttig hulpmiddel ter normalisering: hoe meer ervaring, hoe beter je je aan de eisen van de bestaande samenleving kunt aanpassen.

V.4: Keith Oatley: identificatie als mimesis en simulatie Voor de oorsprong van de notie van doelgeoriënteerdheid van emoties, en de verbinding daarvan aan een literaire of anderszins fictieve context in de zin van goal adaption bij identificatie, wordt door veel auteurs mede verwezen naar Keith Oatley. In ‘A taxonomy of the emotions of literary response and a theory of identification in fictional narrative (Oatley, 1994)’ verbindt Oatley een cognitief psychologisch perspectief op identificatie aan een meer literatuur-theoretisch, tevens Aristoteliaans concept: mimesis. Hiermee geeft hij dit begrip dat gerelateerd is aan het katharsis-principe, een ‘eigentijdse’ wending. Oatley gaat uit van het principe dat emoties die zich voordoen tijdens het lezen dezelfde soort emoties zijn als die zich in het dagelijkse leven voordoen. Ze zijn meestal ook even sterk aanwezig, soms zelfs misschien sterker dan gewoonlijk het geval zou zijn. Op basis hiervan veronderstelt hij dat er – ondanks dat literaire werken in staat zijn bepaalde specifieke emotionele reacties te bewerkstelligen -- kwalitatief gezien niet zo’n groot verschil is tussen de ervaringen die je ‘buiten-’ en ‘in’ een literaire wereld opdoet. De grenzen tussen ‘inner’ en ‘outer’ zijn vaag. Hierbij verwijst Oatley naar het idee van Wayne Booth dat lezen eigenlijk hetzelfde is als een sociale interactie (Oatley, 1994, p.55). In de woorden van E. Goffman57 noemt hij deze diffuse grens tussen binnen en buiten, jij en ik, die een sociale interactie kenmerkt het ‘semi-permeable membrane’:

“The membranes that surround social interactions are semi-permeable because one imports some but not all of one’s own characteristics into the world within [the story]. We experience ourselves differently in each microworld (Oatley, 1994, p.55)”.

57

E. Goffman, 1961, Encounters: two studies in the sociology of interaction, Indianapolis: BobbsMerrill

132

Zowel de ervaring van een tekst erbuiten, als erbinnen gaat gepaard met emotionele reacties. Deze hebben zowel met de tekst, het verhaal, als met de lezer te maken. Oatley maakt hierbij hetzelfde onderscheid als wat Frijda en Tan het onderscheid tussen A emotions en F emotions noemen: beleving van emoties aan het kunstwerk als artefact en beleving van emoties binnen de fictieve wereld. Beide zijn met elkaar verbonden. Oatley heft het verschil tussen binnen en buiten hiermee dus niet geheel op, maar ziet het in plaats van als een dichotomie als een emotioneel continuum. Dit staat tegenover het klassieke idee van de zogenaamde ‘esthetische distantie’, waarbij er een duidelijk en afgebakend onderscheid is tussen subject/lezer en object/boek en er dus eigenlijk hoofdzakelijk gesproken wordt van A emotions en de dichotomie tussen fictie en realiteit door het onderscheid tussen ‘buiten’ en ‘binnen’ benadrukt worden. Ook literatuurwetenschapper Patricia de Martelaere bekritiseert in haar artikel ‘The Fictional Fallacy’ de notie van esthetische distantie, waarbij literatuur als ‘niet echt’ en de buitenwereld als ‘wel echt’ bestempeld worden:

“Fiction-writing , in short, is not pretending to perform an illocutionary act, and neither is it an illocutionary act sui generis; it is the way in which illocutionary an locutionary aspects are rendered inseparable, so that the truth-questions, in any other sense than artistic truth, can no longer arise. Literary characters, therefore, all have the same status, whether they be entirely fictional or real characters made literary. There is, literarily speaking, no ‘fiction’ in literature, as neither there is reality (...) (De Martelaere, 1988, p.265).” De Martelaere ziet de oplossing van dit binnen-buiten- of fictie-realiteitsprobleem in een andere interpretatie van de rol die taal speelt in literatuur: in plaats van een ‘middel’ om iets te zeggen, gebruikt de auteur taal als ‘materiaal’, dat net als hout, of steen bewerkt kan worden tot een bepaalde vorm, of stijl. De relatie tussen literatuur en lezer laat De Martelaere hier echter nog buiten beschouwing (De Martelaere, 1988). Oatley’s visie van het semi-permeable membrane, en lezen gezien als sociale interactie, betrekt de lezer in het opheffen, of op zijn minst vervagen van de dichotomie. Je kunt jezelf tijdens het lezen van een verhaal simultaan ‘binnen’ (in het verhaal) en ‘buiten’ (in je eigen vel) ervaren. Tegelijkertijd kun je ook nog switchen tussen beide zijdes van het membraan. Dit semi-permeable membrane concept doet recht aan het idee dat de hele narratieve ervaring gebaseerd is op empathie, een innerlijke betrokken menselijke gevoelservaring, kortweg: emotie in de vorm van betrokkenheid en inleving. Eigenlijk lijkt het leesproces in dit opzicht sterk op de romantisch-hermeneutische methode van ‘Verstehen’. Hierbij ‘projecteert’ de lezer inderdaad zijn eigen aspecten in het kunstwerk of

133

in de tekst, het verhaal, om daarvan en van zichzelf een beter begrip te krijgen. Oatley ziet in dit opzicht projectie meer als een versmelting tussen lezer en verhaal, dan als het (tijdelijk) ‘plakken’ van eigen aspecten daarin, waarbij lezer en tekst wél subject en object blijven (zie Bettelheim). Beide ideeën van projectie staan echter open voor het katharsis-idee, maar dat van Oatley gaat verder: een verhaal kan een lezer naast het bieden van opluchting en uitleving van eventuele verstopte emoties ook daadwerkelijk veranderen.

Emoties en emotiepatronen hebben volgens Oatley ‘formules’ die voor het opwekken (arousal) van die emoties verantwoordelijk zijn. Ook films en literaire teksten zijn opgebouwd volgens bepaalde formules, welke ervoor zorgen dat de lezer op een bepaalde manier reageert, net zoals dat in het dagelijkse leven zou gebeuren. Hiermee komt Oatley’s theorie overeen met die van Smith: plot is belangrijker voor identificatie dan karakter van de held. Oatley maakt daarbij echter nog een gestructureerd onderscheid in een aantal literaire formules of processen, die verschillende gevolgen hebben voor de lezer. De eerste twee processen bevinden zich aan de kant van de A emotions en staan als het ware tegenover elkaar in hun effect. Aan de ene kant zijn er de ‘assimilatieve processen’, die tot gevolg hebben wat Oatley het ‘Grisham effect’ noemt. Met name spannende thriller verhalen, zoals die van Grisham, voldoen aan dit effect. De structuur van het plot roept met name nieuwsgierigheid op: je bent benieuwd naar de afloop en zodoende ga je als lezer ‘mee’, assimileer je met de lijn en het verloop van het verhaal. Het zet je op het spoor van de protagonist en zodoende gaat dit assimilatieve proces vaak gepaard met een proces van identificatie (hier kom ik later op terug). Als het identificatie-effect echter niet heel sterk aanwezig is, zal het assimilatieve proces je als lezer na het wegleggen van het boek onveranderd laten. Als tweede noemt Oatley het ‘accomodatie proces’. Dit heeft nagenoeg het tegenovergestelde effect als het assimilatieproces. Het tart vertrouwde emotionele ‘schemata’ van de lezer, omdat het ‘gewone’ als bevreemdend wordt neergezet. Ook de tekststructuur bijvoorbeeld kan bevreemdend aandoen. Het alledaagse wordt niet zomaar voor lief genomen en zodoende wordt het door een nieuwe bril gezien: je moet er even aan wennen. Dit accomodatieve proces vraagt veel van de lezer: hij moet-, of krijgt de kans om zijn oude schemata, gedachtengangen en emotionele structuren bij te stellen en nieuwe te vormen. Dergelijke teksten doen een sterk appèl op de creativiteit van de lezer. In de opvatting van sommige mensen is dit wat uitmaakt of een werk een literair kunstwerk is of niet (Oatley, 1994, p.59): om kunst te zijn moet het werk ruimte laten voor creativiteit en de

134

mogelijkheid van emotionele, innerlijke verkenningen van de lezer. Emoties kunnen in dit opzicht zelfreflectie en persoonlijke verandering bewerkstelligen. Ze zijn transformatief:

“One aspect of profound emotions in everyday life – of the happiness of falling in love, of the grief of loss, of the anger of injustice – is that such emotions can provoke reflection on ourselves, and can change us. Because emotions occur with the unexpected, when we do not have practiced responses, they prompt us to go beyond skills we have already mastered: they challenge our creativity (Oatley, 1994, p.61).” Op een iets andere manier vinden we Oatley’s idee van accomodatie terug bij Kuiken, Miall en Sikora (2004). Zij zien lezen als een manier om je zelfbeeld bij te stellen of te veranderen. Het is volgens hen een proces van expressive enactment, (een soort van resonantie tussen de emoties van de lezer en de emoties die in de tekst aanwezig zijn, of belichaamd worden) dat verantwoordelijk is voor self-modifying feelings. Deze self-modifying feelings komen komen tot stand bij het herstructureren van je begrip van een tekst (je zou dit ook accomodatie kunnen noemen), waarin onconventionele gebeurtenissen plaatsvinden, en nieuwe, nog niet eerder opgedane ervaringen opgedaan kunnen worden. Bij de herstructurering van de tekst, structureer je simultaan het begrip van jezelf: “the shifting experience of the world of the text may be carried forward as an altered understanding of the reader’s own lifeworld (Kuiken, Miall & Sikora, 2004, p.175).” Een verandering van begrip van jezelf en de wereld, kan leiden tot verandering van je gedrag. Literatuur is dus in staat mensen te ‘bewegen’, en dit houdt meer in dan ‘geroerd’ zijn op een ‘innerlijk’ niveau.

De emotie-soorten die opgewekt worden als je je als lezer binnen het membraan van de narratieve wereld bevindt, zijn sympathie, herinnering en identificatie. Oatley omschrijft sympathie als een ‘mental link’ naar een andere persoon toe. Bij het lezen heeft dit betrekking op de karakters in het verhaal. Sympathie is een empathische emotie en betekent ook volgens hem ‘feeling with’ (Oatley, 1994, p.61; Mellmann, 2002, p.3). Op de vraag hoe empathische emoties via een literaire tekst opgeroepen kunnen worden, verwijst Oatley naar Frijda en Tan’s getuigenperspectief. Als lezer ben je een soort van onzichtbaar en onmerkbaar personage in het verhaal.58 In plaats van de sentimentele ervaring echter, stelt Oatley de sympathieke emotie centraal. In concreta heeft de ervaring van sympathie tijdens het lezen volgens Oatley tot effect dat deze emotionele ervaring 58

Zie ook Tan, 1991, Film als emotiemachine. De affectstructuur van de traditionele speelfilm. Een psychologische studie, Amsterdam: UvA, en Frijda, 1986, The emotions, Cambridge: Cambridge University Press.

135

overgebracht kan worden naar situaties in het dagelijkse leven. Onze sympathie kan uitgebreid worden naar de mensen om ons heen. Door het meevoelen met andere mensen - literair of van vlees en bloed -- leren we hen te begrijpen en kunnen we omstandigheden vanuit een nieuw daglicht bekijken en er daardoor wellicht anders, misschien zelfs ‘beter’, mee omgaan. Het ervaren van literair bewerkstelligde emoties lijkt hier eigenlijk het tegenovergestelde effect te hebben van dat wat het volgens het katharsis-principe heeft. Literatuur kan hier namelijk emoties ‘veroorzaken’ die anders misschien wel nooit zouden opkomen, waarentegen bij katharsis bestaande emoties op een veilige manier ‘geuit’ kunnen worden, zodat de rede kan zegevieren. Patricia de Martelaere beschrijft dit ‘katalysatorprincipe’ in haar essay De Voorbeeldige Schrijver, dat handelt over de praktische ethische waarde van literatuur. Ze vertelt hoe steeds meer het besef doordringt dat:

“ethiek geen kwestie is van theorie maar van praktijk, en dat de juiste ethische respons niet opgewekt wordt door redenen en redeneringen, maar door gevoelsmatige beïnvloeding en door de kracht van inspirerende voorbeelden. Vooral de literatuur wordt in dat verband alom geloofd en geprezen, en wel omwille van haar grote sensibiliseringsvermogen, haar directheid, haar emotionele appèl en haar uitnodiging tot identificatie (...) (De Martelaere, 1996, p.6).” Literatuur is bij het opwekken van sympathie niet zo zeer een ‘tear jerker’ in de Bettelheimiaanse zin van het woord dat bestaande emoties door literatuur naar de oppervlakte kunnen komen, die dan tijdens de literaire ervaring uitgeleefd, en zo verwerkt, kunnen worden. Nee: literatuur kan ervoor zorgen dat er geheel nieuwe emoties ontstaan. Het is een katalysator van emoties. Literatuur kan volgens Oatley echter wel een katharsis-effect hebben. Dit gebeurt specifiek als het verhaal bepaalde herinneringen in jou als lezer aanspreekt. Oatley noemt dit proces van emotie-opwekking ‘emotion memories’: “In art an emotion in the present is mediated by reliving an emotion from the past (Oatley, 1994, p.63).” Een vroegere ervaring kan via literatuur worden herbeleefd, waarbij de structuur van het verhaal – maar ook het continnuum tussen ‘buiten’ en ‘binnen’ bij de literaire experience -- kan bijdragen aan de verwerking van de vroegere ervaring. Oatley onderscheidt deze emotion memories dus van de ervaring van sympathie, ook al kunnen die mijns inziens zeer goed met elkaar samen gaan. Iets dat de hoofdpersoon bijvoorbeeld beleeft, wat jij ook wel eens eerder hebt meegemaakt, kan er voor zorgen dat je daardoor juist sympathie voelt met de protagonist. Maar Oatley maakt dit onderscheid

136

denk ik in de eerste plaats om te laten zien dat katharsis geen all round narratief-esthetisch effect is. De derde ‘manier’ van literatuur om emoties te veroorzaken is ‘identificatie’, waar Oatley een nieuwe betekenis aan poogt te geven. Identificatie wordt traditionelerwijs op twee manieren opgevat. De eerste manier is die van ‘herkenning’. Deze heeft veel te maken met de emotion memories en kan dus zorgen voor een Freudiaans-Bettelheimiaans opgevat katharsis-effect. De tweede is die van mimesis, in zijn algemeen aangenomen betekenis als nabootsing of imitatie (zie hieronder) -- en een katharsis-ervaring is ook in deze betekenis van identificatie op zijn plaats. Deze tweede traditionele opvatting van identificatie wordt gekoppeld aan de ‘verlangende natuur’ van de lezer. Zo kun je bijvoorbeeld verlangen een held te zijn, en de literatuur maakt het mogelijk dit heldenbestaan uit te leven. Lezen kan de vervulling van dit verlangen tijdelijk toestaan, omdat het door de beleving van het verhaal geïmiteerd kan worden. Het verlangen om een held te zijn -- identificatie met een held kortom -- wordt volgens dit perspectief veroorzaakt door een infantiel-basisverlangen: om net zoals vroeger toen je een baby was en je door de wereld omhuld voelde, het middelpunt van de wereld te zijn. Dit is in dit perspectief de reden dat helden ons aanspreken en zeker kinderen, want die staan nog dichter bij die omhullende middelpunts-ervaring. Frijda en Tan zitten wat dat betreft op dit spoor, met hun beschrijving van identificatie als een staat van oceanic feeling.

Oatley wil tegenover deze klassieke opvattingen van identificatie en leesbeleving een nieuw begrip van deze processen presenteren. Zoals boven al kort aangegeven, combineert hij in zijn identificatiemodel een ander oud Aristoteliaans concept, namelijk dat van mimesis, met de cognitief psychologische notie van goal adaption. Het mimesis-principe krijgt hiermee een nieuwe betekenis. Mimesis wordt meestal geïnterpreteerd en vertaald als imitatie- of nabootsing van de werkelijkheid, of als ‘representatie’ of ‘spiegelbeeld’ (Oatley, 1994, p.65). Alhoewel Aristoteles lang voor ons computertijdperk leefde, oppert Oatley in zijn identificatietheorie de mogelijkheid dat wat Aristoteles indertijd werkelijk met mimesis bedoelde, waarschijnlijk meer lijkt op iets dat in de buurt komt van simulatie, zoals dit tegenwoordig opgevat wordt in de zin van een simulatieproces op de computer. Oatley poogt hiermee kunst – literatuur – zowel als artefact, als de verhaalervaring en het daarbijbehorende indentificatieproces (dus zowel A emotions als F emotions) te omvatten. Hij onderbouwt zijn opvatting dat lezen

137

gezien kan worden als simulatieproces aan de hand van de cognitief georiënteerde wetenschappen:

“Just as computer simulation is regarded by cognitive scientists as the indispensable core of understanding perception, language, and problem solving, so literary simulation, which runs on minds rather than on computers, might also be seen as central to the cognitive psychology of reading plot-based narratives (Oatley, 1994, p.72).” Taal in een boek, de gebeurtenissen in een toneelspel, in een film, of zelfs – laat ik hier de kans grijpen om ze bij narratieve kunst te betrekken -- in computergames, is volgens Oatley nooit precies hetzelfde als in een alledaagse conversatie. Daardoor kunnen deze kunstuitingen nooit een (exacte) imitatie of kopie zijn van de werkelijkheid met al zijn details in fysieke omgeving, subtiele interpersoonlijke facetten van communicatie, gebaren en ‘ruis’ in de spraak. Een boek wordt zelfs behoorlijk saai en vervelend als gepoogd wordt alle details er in op te nemen, zoals iedere snif van de neus, stopwoorden die in een conversatie gebruikt worden, halve ‘spreektaal’ zinnen, of een beschrijving van iedere zandkorrel op het strand. Sterker nog: we zouden daar ‘gek’ van worden. In kunst en literatuur wordt volgens Oatley goed zichtbaar hoe onze menselijke psyche in staat is om zogenaamde ‘modellen’ van de wereld te maken. Dit is wat Oatley simulatie noemt: het scheppen van modellen van de psychische en/of fysieke werkelijkheid. Een kunstenaar simuleert in zijn kunstwerk dus als het ware de wereld, hij imiteert haar niet. En bij het lezen van een boek ‘loopt’ het verhaal in de geest van de lezer, ofwel in Oatley’s woorden uitgedrukt: “the play must run on the minds of the audience, as a computersimulation runs on a computer (Oatley, 1994, p.66; zie ook p.72).” De ‘motor’ van het simulatieproces is, zoals Oatley zegt, de identificatie met karakters of personages uit het boek. De emotieopwekkende processen van identificatie en sympathie worden hier door Oatley samengevoegd. Plotgeoriënteerde verhalen zijn het meeste geschikt voor simulatie. Dit heeft ook alles te maken met de notie van goal adaption: “the central process is that the reader runs the actions of the character on his own planning processes, taking the character’s goals, and experiencing emotions as these plans meet vicissitudes (Oatley, 1994, p.66).” Het lezen van een boek is in dit opzicht eigenlijk hetzelfde als het spelen van een spel, waarbij je ook de door het spel gestelde doelen overneemt. William L. Benzon heeft hierover een vergelijkbare opvatting: uitgaande van wat hij noemt “the neural self”, identificeer je je als lezer met karakters “enacting their feelings and desires in your nervous system, in your core self (Benzon, 2000, p.9).” Op deze manier ziet hij lezen

138

als een vergelijkbaar proces met spelen, zoals kinderen dat doen: je ervaart het imaginaire leven als je eigen leven. Er is geen verschil. Bij het lezen bepaalt het plot van het verhaal – met zijn push en pull factoren – hoe het spel verloopt. Daarnaast is het plot zoals eerder gezien van groot belang bij het emotioneel betrekken en inleven van de lezer in het verhaal en zijn personages. Naast de overname van de doelen van de protagonist, zijn er nog meer cognitieve elementen en processen die van belang zijn bij het tot stand brengen van een succesvolle simulatie. De eerste daarvan is het creëren van een imaginaire wereld, ofwel een mentaal model van de wereld, met behulp van de manier waarop de auteur haar beschreven heeft. In de boeken van Tolkien, met name in de The Lord of the Rings Trilogie, wordt duidelijk dat detail hier een belangrijke rol bij speelt. Hij heeft zelfs zijn eigen mentale model van ‘Middle Earth’ op plattegronden getekent, zodat wij daar als lezer verder mee kunnen en onze voorstelling van de reis van Frodo, Sam, Aragorn en de andere helden duidelijker kunnen inkleuren. Tolkien gaat hier vrij ver in. Ook de tekst van het verhaal staat vol met gedetailleerde beschrijvingen van de omgeving, de personages en hun afkomst. (Tolkien, 1991, [1954]) Zonder details kun je natuurlijk ook een mentaal model van het verhaal en de setting daarvan creëren, maar als binnen een bestaand verhaal geen details gegeven worden, is het verhaal nauwelijks geloofwaardig. Ten tweede is het belangrijk dat de auteur een relatie tussen lezer en werk weet te bewerkstelligen. Dit gebeurt eigenlijk altijd, want anders zou het boek niet gelezen worden. Ten derde moet het werk de potentie hebben om van de leeservaring een “seamless and compelling experience (Oatley, 1994, p.70)” te maken. In zoverre moet het de lezer dus de mogelijkheid bieden om de (relatief losse) elementen van het verhaal aan elkaar te verbinden, waardoor lezen als vanzelf een creatieve daad wordt. Deze actieve synthese die de lezer uitvoert tijdens het lezen van en verhaal – Oatley stelt hier het synthetische lezen van literatuur tegenover het analytische lezen van wetenschappelijke teksten (Oatley, 1994, p.71) – zorgt voor de mogelijkheid dat de lezer -ook tijdens het lezen van plotgeoriënteerde verhalen – de mogelijkheid heeft om zijn mentale schemata aan te passen, te veranderen en er nieuwe emotionele verbindingen (en nieuwe emoties) in te laten ontstaan. Lezen van onder andere de plotgeoriënteerde literatuur, waaronder ook de besproken kinderklassiekers vallen, maakt dus ook volgens Oatley een mentale verandering mogelijk. Ten eerste kan lezen dienen als katalysator van nieuwe emoties. Dit katalysatoridee staat eigenlijk lijnrecht tegenover het katharsis-principe dat er op uit is om al bestaande emoties ‘geleid’ en ‘veilig’ uit te leven om ze op deze wijze uit het werkelijke leven te

139

houden. Oatley pleit echter voor een andere opvatting van katharsis, die wel samen lijkt te kunnen gaan met het katalysator-idee: In plaats van katharsis op te vatten als zuivering of uitleving interpreteert hij katharsis als een ‘clarification’. Hiermee neemt Oatley de interpretatie van katharsis van Martha Nussbaum over: lezen kan de lezer dingen over zijn eigen leven duidelijk maken, helpen zijn eigen emoties en zijn relatie met de karakters in het verhaal te begrijpen (Nussbaum, 1986; Oatley, 1994, p.71) 59. Dit door de leeservaring ontstane begrip van jezelf – inclusief de verandering van mentale schemata dat door het lezen bewerkstelligd kan worden en het opwekken van geheel nieuwe emoties – impliceert de mogelijkheid van gedragsverandering door narratieve emotionele ervaring, waarbij identificatie met protagonisten – helden – de belangrijkste ‘motor-funktie’ hebben als ‘providers’ van die emotionele ervaringen. Zij het ook hier echter niet vanwege hun al dan niet uitmuntende karakter, maar vanwege het verhaal dat zij beleven. Blijft de ‘traditioneel’ normaliserende funktie van katharsis hiermee overeind?

V.5 Het ‘nut’ van identificatie

Boven hebben we verschillende vormen en opvattingen van identicatie en het effect dat literatuur kan hebben op de lezer besproken. Als eerste bespraken we in Hoofdstuk IV het perspectief van Bettelheim, waar identificatie zorgt voor een katharsis-ervaring in de zin van een uitleving van infantiele driften en emoties, zodat uiteindelijke ‘aanpassing’ aan het ‘normale’ volwassenen leven mogelijk wordt. Daarna stond er de redelijk FreudiaansBettelheimiaanse interpretatie van een cognitief-psychologische identificatie proces van Tan en Frijda op het menu, waarvan tevens geconcludeerd kan worden dat hun opvattingen passen binnen een normaliseringsperspectief. Van zeer mechanisch-biologische gekleurde opvattingen van emotieprocessen en identificatie, zoals bijvoorbeeld die van Greg Smith en Torgen Grodal, zijn we daarna overgegaan naar een interpretatie van literaire identificatie, zoals die van Keith Oatley, die cognitieve psychologie en computermetaforen omtrent emoties en het mentale leven verbindt aan de opvatting van lezen als sociale interactie. Aan de hand van deze zeer verschillende cognitief georiënteerde opvattingen over de relatie tussen literatuur, psychologisch effect en gedrag, is duidelijk geworden dat ook de cognitief georiënteerde psychologen, fictie- en literatuurwetenschappers het eens zijn met het idee dat literatuur bepaalde effecten in de mens teweeg kan brengen, of dat nu in 59

Zie ook de John Hopkins Guide to Literary Theory: http://www.press.jhu.edu/books/hopkins_guide_to_literary_theory/free/aristotle.html

140

gedragsvorm of in geestelijk opzicht is: literatuur is in staat mensen te veranderen of minstens te beïnvloeden. Kunnen kinderboeken en heldenverhalen vanuit dit cognitieve pespectief ook gezien worden als socialisators en opvoedkundige middelen? En hoe is het in dit opzicht met het kindbeeld dat deze psy-deskundigen er op nahouden? In deze paragraaf zal ik nog eens kort op een rijtje zetten of de langs de revue gepasseerde visies de leeservaring en de identificatie met subversieve protagonisten kunnen rijmen met het modernistische ‘ideaal’ van normalisering en standaardisering van de mens.

Ten eerste is toch eigenlijk bij alle auteurs zeer duidelijk naar voren gekomen dat helden – protagonisten – een zeer belangrijke rol spelen in het proces van identificatie, dat met name opgevat wordt in een emotionele zin. De grap is echter -- en dat verklaart misschien mede waarom de psy-deskundigen zich nooit zo druk lijken te maken over de onaangepastheid, het Anders zijn, van onze geliefde kinderhelden – dat hierbij eigenlijk nooit de essentie van hun karakter centraal staat als voorbeeldfunktie. Het gaat hoofdzakelijk om de sympathie die je zowel door de wijze waarop het plot is vormgegeven (archaïsche structuur ) als door middel van andere narratieve effecten en aspecten voor de helden krijgt. Het idee dat Aristoteles in zijn Poetica opperde dat plot – mythos – een belangrijkere rol speelt dan het karakter van personages op zich, omdat de handelingen die binnen het verhaal plaatsvinden, uitmaken of een karakter als goed, slecht, middelmatig of voortreffelijk ervaren wordt, staat hiermee nog steeds overeind. Ook in de cognitief psychologische identificatietheorie lijkt dit oorspronkelijk literatuur-theoretische idee een onbetwiste veronderstelling te zijn. Met name dus verhalen die een duidelijke plotlijn herbergen zijn geschikt voor identificatieprocessen, omdat door de verhaallijn en de handelingen die plaatsvinden sympathie bij de lezer voor de held opgewekt wordt. Sympathie met de hoofdpersoon van een verhaal, of dat nu in boekvorm, als film of zelfs in de vorm van een computerspel aan de man gebracht wordt, zorgt ervoor dat je als lezer, kijker of speler de doelen (niet het karakter op zich) van deze held overneemt, waardoor het je eigen doelen worden. Heel algemeen gezegd is een bijna altijd voorkomend doel binnen kinderliteratuur: een verandering ten goede, het streven naar een binnen de lijnen van het verhaal passende ‘goede afloop’. De persoonlijke en praktische consequenties van dit identicatieproces worden door de verschillende auteurs echter verschillend gezien. Tan en Frijda zien het doel, of het effect, van identificatie in het tot stand komen van een extatische ervaring van oceanic feelings. Zij verbinden deze emotionele staat aan een ervaring die gewoon is voor zuigelingen en hele jonge kinderen. Hierdoor krijgt fictie een

141

kinderlijke connotatie. Daarmee, en met het idee dat de mens van nature terugverlangt naar zijn oceanic feelings van vroeger, krijgt literatuur inderdaad een socialiserende functie: het is de plaats -- de ‘other world’— waar dergelijke verlangens uitgeleefd kunnen worden. Iets wat in het dagelijkse leven van een moderne volwassen persoon niet mogelijk is. Kinderen staan nog dicht bij die staat van Al-Één zijn. Zij worden hiermee gezien als ‘de Ander’. Ze moeten nog volwassen worden. Wellicht kan de plotgerichte kinderliteratuur hen daar volgens deze visie ook bij helpen: doordat ze bij het lezen steeds weer contact kunnen maken met hun oorspronkelijke zijnservaring, is het minder erg om je in de ‘buitenwereld’ als ik-gericht en toch aangepast wezen te gedragen. In de neurologisch-cognitieve visie van Greg Smith heeft de verhaallijn van plotgeoriënteerde literatuur veel gemeen met de processtructuur van menselijke emoties. Emotionele ervaringen – vanuit de fysieke én vanuit de narratieve wereld -- worden opgeslagen in het limbische stelsel, waar ze verbanden aangaan met andere emotionele ervaringen en cognitieve processen, zodat ze later in bepaalde situaties hun gerichte werk kunnen doen. Aangezien volwassenen doorgaans meer tijd hebben gehad om emotionele ervaringen op te doen, hebben ze vanuit een evolutionair perspectief beschouwd een stapje voor op kinderen. Lezen kan in dit opzicht een nuttig middel zijn om naast de ervaringen uit het dagelijkse leven, nog meer emotionele ervaringen op te doen, die van pas kunnen komen om je in de bestaande wereld te kunnen handhaven. Het idee van survival of the fittest gaat er van uit dat degenen die het beste aan hun omgeving zijn aangepast het sterkste in hun schoenen staan en zo de meeste overlevingskans hebben. Aanpassing aan wat men als norm beschouwd speelt dus ook in deze visie een belangrijke rol. Lezen kan daarbij helpen en past zogezien ook hier binnen een normaliseringsperspectief. Volgens Keith Oatley kan literatuur geheel nieuwe emoties doen ontstaan in de menselijke psyche. Het katharsis-principe – waarin bestaande emoties volgens de verschillende opvattingen door de narratief-esthetische ervaring gezuiverd, uitgeleefd en daarmee buiten het dagelijkse leven gehouden kunnen worden -- houdt wat dit betreft bij hem geen stand. Hij erkent en herdefinieert (met Nussbaum) katharsis wél als ‘inzichtverstrekkend’ proces, en impliceert daarbij dat lezen veel meer kan doen dan het veilig ‘uitleven’ van bestaande emoties: het kan mensen daadwerkelijk veranderen. Lezen is vergelijkbaar met het kinderspel of het computerspel, dat het echte leven simuleert. Hierbij maakt Oatley echter geen kwalitatief of moreel op te vatten onderscheid tussen volwassenen en kinderen. Zijn betoog probeert bewust grensoverschrijdend te werken: de leeservaring is niet een specifiek Andere dan een ervaring uit het ‘dagelijkse leven’.

142

Van het identificatieproces opgevat als simulatie en van katharsis als provider van zelfinzicht, valt echter wel degelijk iets te leren. Maar Oatley heeft met zijn opvatting over het doel van identificatie mijns inziens iets anders voor ogen dan aanpassing, opvoeding of socialisatie. Het veranderen van mensen door middel van de narratieve ervaring overstijgt het ‘normaliserings-effect’ dat veelal aan het katharsis-concept verbonden wordt. Katharsis echter – zoals ook door Oatley -- opgevat in de zin van Martha Nussbaum’s clarification geeft mensen (lezers) tijdens het lezen en het identificatieproces de ruimte zelf te beslissen wat ze met de inzichten verkregen bij het lezen doen. Dit idee sluit ook aan bij Wayne Booth’s boodschap dat de lezer een verantwoordelijkheid heeft jegens het verhaal en zijn helden. Niet het verhaal verandert zodoende de lezer, maar het geeft de lezer de mogelijkheid – de kans – om zichzelf te veranderen. Aanpassing aan de norm kan zodoende de keus van de lezer zijn, maar hij kan wellicht ook voor de subversieve kant, en de scherpe, prikkelende randjes van het verhaal kiezen. In tegenstelling tot de andere besproken theoretici lijkt Oatley minder te neigen naar een visie waarbij de invloed van de literatuur al in het verhaal besloten ligt: in plaats van onderworpen te worden aan een soort van gepredestineerde literaire normalisatie kan de lezer -- omdat hij zelf verantwoordelijk is voor het verhaal, de karakters en wat die met hem doen -- kiezen voor het Éen of het Ander.

143

CONCLUDERENDE REFLECTIE

Is de centrale vraag van deze scriptie met de voorgaande hoofdstukken beantwoord? Kunnen de psy- en ontwikkelingswetenschappen leesbevordering en de bij het lezen optredende identificatie met subversieve helden, rijmen met het normaliserende en standaardiserende karakter van hun disipline? Hoofdstuk I liet zien dat we ook nu nog – ondanks de vele sociologische kritiek van de afgelopen decennia -- leven in een samenleving waarin het ‘normaal’ is dat we alles en iedereen die Anders is proberen aan te passen aan de standaarden van ons verwetenschappelijkte modernistische wereldbeeld. De boegbeelden van een verwetenschappelijkte samenleving zagen we in de medische en psychologische interventiewetenschappen, die een sterke stempel blijken te drukken op de vorm en organisatie van ons sociale- en maatschappelijke stelsel en tevens een grote invloed hebben op de opvoedingswetenschappen en de constructie van het kind als de Ander. Beide disciplines maken deel uit van een sterk normaliserende beweging, waarin alles dat Anders is gezien wordt als ‘afwijkend’ of ‘ziek’ en zodoende onderworpen kan worden aan ‘behandeling’. Ook kinderen beschouwd als de Ander en zijn een ‘dankbaar’ onderwerp van de vele medische en (ontwikkelings)psychologische normaliserings- en interventiepraktijken die onze samenleving kent. Hun opvoeding gelijkt hiermee een soort van genezingsproces van de ‘ziekte van het kind-zijn’. In het tweede Hoofdstuk liet ik zien dat de kinderliteratuur – het ‘medicijn’ -- waar kinderen zo veel mee te maken krijgen als ze in de draaimolen van normaliserende instanties (school, ontwikkelingsbegeleiding etc.) terechtkomen, vol zit met heldhaftige protagonisten die eigenlijk helemaal niet lijken te passen binnen een normaliserende cultuur. Sterker nog, ze lijken te voldoen aan kenmerken die kunnen duiden op psychiatrische aandoeningen en persoonlijkheidsstoornissen: niet echt ideale identificatiefiguren zou je zeggen, voor kinderen waarvan je hoopt dat die ‘normaal’ en ‘gezond’ zullen opgroeien. Deze eerste twee hoofdstukken vormden tegenover elkaar gesteld een uiteenzetting van de discrepantie tussen een op de normaal uitzijnde samenleving aan de ene kant, en een door de normaliseringsbeweging ondersteund kinderliterair klimaat waarin het Andere in de rol van de held – de identificatiepersoon die op zijn minst geen lieverdje is -- sterk vertegenwoordigd is. Deze discrepantie vormde de aanleiding voor de probleemstelling van dit onderzoek: (ontwikkelings)psychologen en pedagogen zijn veelal betrokken bij het bevorderen van lezen door kinderen. Lezen wordt algemeen gezien beschouwd als goed

144

voor de ontwikkeling van kinderen. Hoe rijmen de psy- en de kind-deskundigen echter dergelijke helden, waarmee kinderen zeker in aanraking komen als ze beginnen te lezen, met hun eigen normaliserende-intervenieërende disciplines? Is dit redelijk te beargumenteren of is hier eerder sprake van een anomalie? In Hoofdstuk III gaf ik een beschouwing van een aantal hedendaagse leesbevorderingsactiviteiten en plaatste die in een literatuurhistorisch perspectief. Hierbij werd duidelijk dat literatuur speciaal voor kinderen (en de wereld waarin het kind als Ander beschouwd wordt überhaupt) ontstond aan het begin van de moderniteit, in de 18e eeuw: de geschiedenis van de kinderliteratuur laat een patroon zien waarin soms de meer Verlichte en soms wat meer Romantische elementen de boventoon voeren. Vaak in strijd met elkaar, in de vorm van de vraag of kennisoverdracht en morele vorming het belangrijkste is, of dat kinderliteratuur als kunst beschouwd moet worden die vooral de fantasie moet prikkelen; soms met elkaar vervlochten en vermengd. Duidelijk werd dat kinderliteratuur veelal een patroon volgt dat zijn wortels heeft bij de oude volksvertellingen, mythen en sprookjes. Ook hedendaagse, subversief geachte kinderliteratuur volgt vaak het oeroude spoor van de monomythe. Daardoor zou zelfs van het meest avontuurlijke en spannende kinderverhaal gezegd kunnen worden dat het, omdat het teruggrijpt naar eeuwenoude (sociale) structuren en vormen van machtsverhouding, conservatief en maatschappijbevestigend is. Vergeten wordt echter vaak dat de oude verhalen in hun tijd van onstaan meestal een sterk revolutionair karakter hadden en dat de held de voorvechter van verandering van een uitzichtloze situatie was. Kunnen we deze revolutionaire, emancipatorische potentie niet ook nog tegenwoordig terugvinden in hedendaagse kinderverhalen die gebaseerd zijn op de archaïsche verhaalstructuren? Dat zou dan duiden op een anomalie van de doelen van de leesbevorderingsbeweging. In Hoofdstuk IV en V werd de discrepantie tussen socialisatie en kinderliteraire helden verder onderzocht en bespraken we wat een aantal psy-deskundigen denken dat er gebeurt tijdens een identificatieproces. Op welke wijze kan lezen en identificatie met de held van invloed zijn op de lezer? Aan de ene kant bespraken we de psychoanalytischfilosofische Bettelheim en zagen dat het lezen van sprookjesverhalen volgens hem via een proces van projectie, katharsis bewerkstelligt. Aan de andere kant liet ik een aantal cognitief psychologisch georiënteerde fictiedeskundigen de revue passeren, die met name wezen op het proces van goal adaption bij het met name emotionele proces van identificatie. Een mogelijkheid hierbij is dat er in plaats van een verwerking van al in de psyche aanwezige emoties zoals bij katharsis, er een katalysatie van geheel nieuwe emoties plaatsvindt, zodat

145

lezen op die manier vertrouwd kan maken met nieuwe visies en gevoelens. De belangrijkste conclusie van deze hoofdstukken was uiteindelijk dat het karakter en de specifieke eigenschappen van de held niet zo’n uitgesproken rol lijken te spelen bij de besproken identificatietheorieën. Veeleer gaat het om de sympathie die je als lezer met de protagonist krijgt door de dingen die hem gebeuren en de handelingen die hij verricht op basis van het plot en de interne doelen van het verhaal .

Na deze korte samenvatting van de hoofdstukken is het tijd om de probleemstelling van dit onderzoek expliciet te beantwoorden. Is leesbevordering en de bij het lezen optredende identificatie met heldhaftige personages een anomalie binnen een normaliserende samenleving? Of valt identificatie met subversieve, vreemde, helden rationeel te beargumenteren? Je zou een gemakkelijk antwoord kunnen geven op de vraag aan de hand van de in Hoofdstuk IV en V besproken theorieën: zowel de casus van Bettelheim als de meeste cognitief-psychologen weten de leeservaring en identificatieprocessen te passen binnen een normaliserend perspectief. Alleen Oatley lijkt de lezer een eigen keuzeverantwoordelijkheid te geven. Als je de probleemstelling kwantitatief zou benaderen zou het antwoord dus een haast eenduidig ‘ja’ kunnen zijn. De mééste ‘deskundigen’ weten de literatuur en hun helden – of wel aan de hand van katharsis, ofwel aan de hand van een cognitief-evolutionair principe -- zodanig te benaderen dat het past binnen een kader van normalisering en aanpassing van de lezer aan de bestaande orde. Dit antwoord lijkt mij gezien de veelzijdigheid aan informatie die dit onderzoek opgeleverd heeft echter veel te simpel. Als we namelijk nog eens gericht kijken naar de rol die de helden expliciet spelen binnen de verscheidene theorieën, dan wordt duidelijk dat de onderzoekers haast allemaal – met een bewuste of een onbewuste Aristoteles onder de arm – om de specifieke heldenkarakters heen draaien, en de spil van hun betoog het ‘plot’ laten zijn. Dit was de belangrijkste conclusie van Hoofdstuk V. De hoofdpersonen worden weliswaar als van groot belang gezien voor de identificatieprocessen, maar het draait meer om de sympathie die je als lezer voor de held kunt krijgen door het verhaal dat hij beleeft, dan dat je als lezer (tijdelijk) hetzelfde specifieke karakter van de held aanneemt. Inleving in de verhaalprocessen speelt een belangrijkere rol dan een gevoel van similariteit met het heldenkarakter. Kortom: het plot speelt de hoofdrol bij identificatieprocessen, niet de held zelf. Geen van de theoretici geeft een gedetailleerde karakterbeschrijvingen van de helden die in hun betoog eventueel als voorbeeld genoemd worden. Bij geen van hen staan dan ook

146

de specifieke karaktereigenschappen ter discussie op een manier zoals ik bijvoorbeeld in Hoofdstuk II van dit onderzoek geprobeerd heb. Ook Bettelheim marginaliseerde de rol van de heldenkarakters in zijn werk over sprookjes. In Hoofdstuk IV zagen we al dat Bettelheim meende dat de sprookjes zo geschikt zijn voor identificatie omdat kinderen zichzelf in de structuur van het sprookje en in de ‘open’ gelaten karakters van de sprookjeshelden of antihelden kunnen projecteren en ze zo via het mentale uitleven van hun infantiele neigingen, geholpen kunnen worden oplossingen te vinden voor hun psychische groeiworstelingen. Bettelheim wijst, om het nut van de sprookjes te laten zien, expliciet naar de oningevuldheid van de karakters. Ze zijn goed of slecht, mooi of lelijk, en verder hebben de sprookjeshelden volgens Bettelheim weinig kenmerken: ze zijn van bordkarton. Ook de verhaalstructuur is daarbij zodanig basic dat er veel ruimte overblijft voor kinderen om er hun geheel eigen weg in te vinden. De sprookjes die Bettelheim apprecieert kunnen in hun verloop duister en onheilspellend zijn, net zoals kinderen hun eigen innerlijk soms ervaren, maar ze zijn met hun goede afloop altijd hoopvol voor de toekomst; in die toekomst vindt er altijd een herstel van een bepaalde orde plaats: het slechte Andere wordt verwijderd, of zodanig aangepast dat het de bestaande wereld niet meer bedreigt. De stuctuur van de sprookjes, op deze wijze interpreterend, volgt zeer nauwgezet een normaliserend pad, leidend van een min of meer chaotische omstandigheid, via een strijd tussen goed en kwaad, en via trials en tribulations, naar de uiteindelijke overwinning van het goede op het kwade en een herstel van een orde. Bijna alle kinderliteratuur – en zeker de avontuurlijke fictie met heldhaftige personages – is opgebouwd volgens een dergelijk patroon; het archaische patroon van de monomythe. Op basis hiervan zouden we voor de tweede keer kunnen conluderen dat er -gezien de heldenkarakters zelf volgens de identificatietheorieën niet zo’n expliciete rol spelen in identificatieprocessen, maar de structuur en de plotopbouw van het verhaal des te meer – geen sprake is van een anomalie in de leesbevordering: na een analyse van de identificatietheorieën zou je kunnen zeggen dat de besproken psy-deskundigen de heldenverhalen door het minimaliseren van hun aandacht voor de al dan niet markante karaktertrekken van de hoofdpersonages prima weten in te passen binnen het socialiserende en normaliserende kader dat hun discipline kenmerkt. De doelen van de verhalen liggen immers steeds in het herstel van harmonie door het bestrijden of het ‘temmen’ van het kwaad: de Ander. De held, ondanks zijn soms gewelddadige en vreemde neigingen (die dus in de identificatietheorieën buiten beschouwing gelaten worden), lijkt zodanig niet op de plaats van de Ander te staan, in tegendeel: hij vertegenwoordigt het

147

‘Normale’. En dit heeft hij met name te danken aan de opbouw van het plot, de verhaalstructuur en narratieve truukjes. Kortom: de subversiviteit van de heldenkarakters wordt door de psy-deskundigen nauwelijks uitgelicht en door de stuctuur van het verhaal naar de achtergrond van de aandacht geschoven, wat het inderdaad wellicht mogelijk maakt het genre van de kinderliteratuur dat ik hier besproken heb, in een leesbevorderingsprogramma dat uit is op socialisatie en normalisatie van kinderen in te passen. Ook deze mogelijke conclusie echter -- dat alle fictie die op dergelijke oude literaire structuren gebaseerd is, conservatief en ordebevestigend en zodoende passend binnen het ‘normale bestek’ zou zijn -- lijkt mij nog te simpel en te eenzijdig. Ik wil mijn analyse hier niet teniet doen, maar haar aanvullen met een andere mogelijke visie op de plotgeoriënteerde benadering van narratieve identificatie. In Hoofdstuk III namelijk, werd aan de hand van het verhaal van Campbell en van Zipes duidelijk dat het heldenverhaal – de monomythestructuur -- in zijn historische wortels een duidelijk revolutionair en emancipatorisch potentieel herbergt. We zagen dat de oude volksvertellingen en heldenverhalen – waarop ook veel van de hedendaagse kinderliteratuur in elk geval qua vorm gebaseerd is -- een verhaal vertelden over een verandering ten goede. De held was daarvan de voorvechter. En dat goede was niet noodzakelijkerwijs datgene wat door de gevestigde macht en orde vertegenwoordigd werd. Integendeel. Veel sprookjes- en heldenverhalen beginnen namelijk vanuit een ogenschijnlijk uitzichtloze narratieve setting, waarin het kwade, het duistere en het verveledende de ‘Normaal’ zijn waaraan iedereen en alles ondergeschikt is. De held heeft juist met zijn Andere inzicht, zijn Andere gaven en zijn Andere helpers, de mogelijkheid om de wereld uit die uitzichtloze duisternis te redden. Degene die zich niet aanpast aan de heersende norm blijkt de inspirator voor verandering te kunnen zijn: de Ander is de held, de held is de Ander. En zodoende getuigen we misschien toch wel van een anomalie binnen de leesbevorderingsbeweging. Want deze literatuurhistorische kant van het verhaal meewegend, blijkt dat de heldenverhalen – en met name de heldenkarakters, als ze als voorbeeldfiguur gezien zouden worden en in al hun gekheid en met al hun Anders-zijn betrokken zouden worden binnen de identificatietheorieën -- wel degelijk zouden kunnen aanzetten tot het tegenovergestelde van aanpassing aan het Normale. Met deze conclusie wordt duidelijk dat een interdisciplinaire benadering van een probleemstelling een pluriform antwoord kan opleveren.

148

Betekent dit dat de besproken psy-wetenschappelijke identificatietheorici eenzijdig te werk gaan? Ik denk het wel. Alhoewel ze de literatuur-theorie sterk integreren met hun psychologische disciplines, laten zij nog vaak een gat liggen wat betreft een reflectie op de geschiedschrijving van de (praktische) betekenis van (kinder)literatuur en verhalen in het algemeen voor de mens; iets wat hun visie op identificatie zou kunnen verbreden. Met name vanwege de algemeen aanvaarde aanname dat literatuur invloed op de lezer heeft, maar ook naar aanleiding van de visie van Wayne Booth dat literaire karakters vrienden voor het leven kunnen zijn, zouden identificatietheorieën zich wellicht meer kunnen richten op explicietere karakteromschrijvingen van de protagonisten. Zij vormen meestal de belangrijkste focus van een heldenverhaal en zullen zodoende wellicht wat betreft hun vreemde karakter en hun markante eigenschappen ook meer van invloed op lezers kunnen zijn dan de benadering van goal adaption zowel als die van katharsis suggereren.

Mochten de (kinder)helden in toekomstig identificatieonderzoek inderdaad aan een grondige analyse onderworpen worden, dan zal haast zeker blijken dat deze helden helemaal niet voldoen aan de het profiel van een ‘Normaal’ mens, waardoor de kinddeskundigen zichzelf wellicht achter de oren beginnen te krabben als ze literatuur willen blijven inzetten als middel tot normalisering en aanpassing van kinderen aan de standaarden van de samenleving. Maar over wie zegt dit het meeste? Over de ongeschiktheid van literaire helden als voorbeeldfiguur voor kinderen, of over de nivellerende neigingen van de ontwikkelings- en interventiewetenschappen? Kortom luidt het antwoord op de probleemstelling van deze scriptie: vanuit de psychologische (zowel psychoanalytisch als cognitief) benadering van identificatieprocessen bij het lezen valt leesbevordering goed te rijmen, omdat men de aandacht meer richt op het plot dan op het heldenkarakter, en omdat het plot van een avontuurlijk heldenverhaal meestal afstevent op het herstel van een bepaalde sociale orde die veelal als de Normaal gezien kan worden. Betrek je daar echter een literatuurhistorische visie bij, en zou je de specifieke karaktereigenschappen van de held nader onderzoeken, dan blijkt dat juist het karakter van de held -- die met zijn speciale gaven en krachten veelal Anders is dan zijn normale (literaire) medemens – in staat is de onderdrukkende normaliteit met behulp van zijn Anders-zijn te transformeren tot iets nieuws. Vanuit dit standpunt gezien kan literatuur geen technisch middel ter aanpassing zijn, in tegendeel. Het hele katharsis-principe valt ermee in duigen, want je psyche wordt door het leesproces niet ‘gezuiverd’ van bestaande emoties, en diep in je psyche verborgen gevoelens en verlangens worden niet alleen maar

149

kort uitgeleefd gedurende het leesproces. Nee, lezen gaat verder: het is eerder een katalysator van allerlei nieuwe gevoelens en gedachten. Het karakter van de held kan je blik over de horizon tillen en je aanmoedigen tot het bewerkstelligen van verandering. Hij of zij kan een stimulans zijn om allerlei oude structuren te transformeren tot iets geheel nieuws, wellicht iets heel onaangepasts. En zodoende vormen de heldenkarakters een anomalie met het op aanpassing en normalisering uitzijnde karakter van de psy-deskundige leesbevorderingsbeweging.

150

EPILOOG

“... de les die ze kinderen leerden (of althans dit kind), de misschien onbedoelde radicale waarheid, [was] dat uitzonderlijkheid de hoogste en meest heroïsche waarde was. Dat zij die afweken van de massa, het meest liefdevol in ere moesten worden gehouden. En dat deze uitzonderlijkheid een schat was die zo groot was en zo gemakkelijk verkeerd begrepen kon worden dat ze in het gewone leven verborgen moest worden achter wat de strips een ‘geheime identiteit’ noemden (Rushdie, 1990, p.72).” Een vraag die mij aan de hand van de conlusie blijft interesseren, is of de anomalie, die we dus inderdaad tegenkomen in de leesbevordering, getuigt van een gebrek aan theoretisch en historisch bewustzijn bij de kind- en psy-deskundigen die zich bezighouden met het stimuleren van lezen bij kinderen, of dat daar iets anders achter zit: bijvoorbeeld de stille en stiekeme hoop van de volwassenen dat de kinderen die zij onder hun hoede hebben (hoe dan ook) het in de toekomst Anders zullen doen dan zij. Dat ze hun ‘niet volwassen’ Anderszijn en hun jeugdige rebelsheid zullen blijven waarderen en koesteren en dat ze daarvoor de onconventionaliteit van de literaire helden als voorbeeld zullen zien. ‘Ja, maar’ zul je hierop kunnen zeggen, ‘die helden waren toch as mad as a hatter, zoals je in Hoofdstuk II hebt laten zien? Dat blijken toch helemaal geen goede voorbeeldfiguren te zijn?’ Mijn antwoord hierop luidt: Inderdaad, veel (kinder)helden hebben zeker veel gemeen met heuse probleemkinderen, kinderen met psychi(atri)sche afwijkingen. Maar misschien is dit wel alléén zo als we deze types (net als de zogenaamde probleemkinderen) beschouwen vanuit de visie van een maaiveldcultuur. Had ik niet ook in Hoofdstuk I de mogelijkheid geopperd dat het gedrag dat wij ‘problematisch’ noemen, misschien wel een niet-talige uiting is van ontevredenheid met de bestaande ‘normale’ en ‘gestandaardiseerde’ orde? Ter afsluiting van deze scriptie wil ik de mogelijkheid opperen om ons perspectief op de grenzen tussen het Normale en het Andere te veranderen. Er zullen altijd weer mensen tevoorschijn komen die ‘vreemd’ zijn in hun karaktereigenschappen en gedrag. Mensen die niet helemaal, of zelfs helemaal niet passen binnen het bestaande systeem dat de samenleving heet. De Ander zal altijd wel blijven bestaan. Ik wil dus hierbij niet pleiten voor het afschaffen van de Ander, of van de grenzen en verschillen tussen mensen. Ik wil hier alleen de ‘wereldverbeterende’ suggestie doen deze ‘opposities’ tussen Ik en Jij/Zij een nieuwe funktie te geven: in plaats van ze een soort van sociaal-morele scheidslijn laten te zijn tussen mensen, zou datgene wat aan de kant van het Andere staat – vanuit welk perspectief dan ook beschouwd -- wel eens gezien kunnen en mogen worden als een bron

151

van levensinspiratie, het complement voor heelheid, waarbij alle menselijke facetten en elementen in al hun kleurrijke pluriformiteit een plaats mogen hebben,60 Een dergelijke omgang met het Andere zou wellicht kunnen helpen om steeds weer een nieuwe en frisse blik op onszelf en de wereld te ontwikkelen. Het zou recht doen aan het dynamische karakter van de samenleving en de planeet waarop wij leven. Ik heb dan ook sympathie voor het eeuwenoude filosofische idee – door Foucault als het ware in onze tijd geherintroduceerd -- om het leven en het levensproces met al zijn mooie, makkelijke en ook zware, moeilijke en wringende facetten te beschouwen als een vorm van kunstbeoefening.61 Het leven, ons bestaan kan een kunstwerk zijn, dat door ieder afzonderlijk individu en in samenhang met elkaar en de rest van de wereld voortdurend gecreëerd wordt. Op deze wijze kunnen kinderen – inclusief eventueel ‘problematisch’ gedrag – serieus genomen worden als Mensen die iets (nieuws) aan de wereld bij te dragen hebben, en kunnen ‘gewone mensen’ ook helden worden, omdat ze niet altijd ‘gewoon’ hoeven te doen. Nogmaals wil ik benadrukken dat ik met deze suggesties niet wil impliceren dat we mensen die werkelijk lijden aan de een of andere ziekte of psychische stoornis gewoon maar moeten laten lijden. En natuurlijk wil ik hiermee ook niet instaan voor welke vorm van gewelddadig gedrag dan ook, waaronder andere mensen, dieren, de hele wereld, kunnen lijden. Wel wil ik suggereren dat afwijkend gedrag niet zomaar uit de lucht komt vallen, en dat het wel eens heel goed te maken zou kunnen hebben met hoe wij onze samenleving ingericht en gestructureerd hebben. Een samenleving die werkelijk open staat voor de Ander, is misschien een samenleving waarin negatief afwijkend gedrag minder nodig is: de Ander hoeft minder op negatieve wijze de aandacht te trekken als hij zich gezien en geaccepteerd – en net zoals iedereen deel van het geheel -- weet. Kinderen die begrepen en gezien worden, jengelen immers ook minder dan kinderen die hun gekkigheid niet mogen uiten, omdat dat storend, onaangepast of lastig zou zijn.

Kan de (kinder)literatuur en de leesbevorderinsgbeweging met al haar psychologische- en pedagogische deskundigheid aan deze suggestie bijdragen? Zou de leesbevorderingsbeweging haar eigen anomalie kunnen ontstijgen? Laat ik voor het beantwoorden van deze vraag nog eens terugkeren naar de identificatietheorie van Keith Oatley. Met zijn nadruk op simulatie en een opvatting van katharsis als clarification als

60

Ook hier gaat het natuurlijk niet over moordenaars, verkrachters, terroristen en andere misdadigers van dergelijke extreme orde, hoewel ik mij kan voorstellen dat deze ook – op een weliswaar afkeurenswaardige wijze – de rest van de wereld een verhaal te vertellen zouden kunnen hebben. 61 Zie Dohmen, 2004

152

inzichverschaffend proces -- in plaats van purificatie of uitleving van emoties en driften – wijkt zijn theorie danig af van de andere besproken psy-identificatiedeskundigen. Bij Oatley staat het lezen en de daarbij behorende identificatie, als creatief en transformatief proces centraal, met name omdat Oatley de weg vrij lijkt te laten voor een verantwoordelijke keuzevrijheid die je als lezer hebt jegens het gelezene en de daarbij behorende protagonisten. Je kunt ofwel beslissen jezelf en je leven geheel te veranderen aan de hand van de opgedane inzichten. Je kunt echter ook beslissen alles bij het oude te laten en vast te blijven houden aan het vertrouwde, het normale. Vanwege deze opvatting, dat literatuur je als lezer kan veranderen, maar dat ze dat niet zomaar op haar eigen houtje doet (als een soort van predestinerende blauwdruk van wat er van je zal worden als je dit of dat boek gelezen hebt), maar je daar als lezer zelf nog de grootste invloed op hebt, wil ik Oatley’s theorie hier in het licht te stellen van Patricia de Martelaere’s opvatting over de ethische kracht van literatuur. Ook volgens haar kan het lezen van literatuur de lezer ingrijpend veranderen. Een goed verhaal kan dit echter nooit uitdrukkelijk ‘bedoelen’, dan wordt het namelijk een pedagogisch of moreel-didactisch werk, en is het geen kunstwerk meer. Literatuur kan de verandering van de lezer hooguit ‘laten gebeuren’. Literatuur gezien als kunstzinnig bewerkte taal (zie Hoofdstuk V) is namelijk volgens De Martelaere geen ‘middel om iets te zeggen’. Het kan hooguit iets tonen, zelfs zonder dat dat verwoordbaar is (De Martelaere, 1996). Hiermee lijkt zij te verwijzen naar de kracht van wat zich ‘tussen de regels’ van de tekst bevindt, en misschien zelfs naar wat zich aan de hand van de narratief-emotionele ervaring in de psyche van de lezer voordoet, zoals geïnspireerd raken door het verhaal en zijn held. In dit perspectief gezien kan een verhaal – zonder het concreet in de tekst te verwerken -- een ethisch appèl doen. Het is aan de kracht van het inlevingsvermogen en empathie van de lezer en aan zijn creativiteit, wat hij met de ruimte tussen de regels doet, en in hoeverre hij ze in de rest van zijn leven betrekt. Ik wil graag voorstellen om literatuur, ook die voor kinderen, te zien als een kans om ethische keuzes te kunnen maken over hoe je zelf zou willen – of wilt – leven, in plaats van het te beschouwen en/of in te zetten als een werktuig dat geschikt is om het ‘maaiveld’ mee te egaliseren. Ik wil voorstellen de held, de Ander, te zien en (ook in een context van leesbevordering) te behandelen als inspiratiebron voor verandering. De wereld is -- zoals ook uit postmodern (natuur)wetenschappelijk onderzoek, waaronder bijvoorbeeld de kwantumfysica, blijkt -- namelijk niet Normaal en niet in standaarden te vatten. Ze is een beetje gek, dynamisch en veranderlijk. En als de wereld steeds verandert, lijkt het me als mens verstandig om met de wereld mee te

153

veranderen (groeien?) en niet krampachtig proberen vast te houden aan datgene wat bekend en Normaal is. Laten de onconventionele karakters en daden van de helden uit de kinderliteratuur ons niet duidelijk zien dat de vereniging van hun ‘gekkigheid’ met de rest van de wereld een ware (levens)kunst kan zijn die grootse dingen kan bewerkstelligen? En zeg nou zelf: we willen toch eigenlijk allemaal het liefst een held zijn?

154

LITERATUUR EN BRONNEN Andringa, E. and M. Schreier (2004). "How literature enters life: an introduction." Poetics Today 25(2): 161-169. Aries, P. (1960). L'Enfant et la vie familiale sous l' Ancien Régime. Amsterdam, Bakker. Aristoteles (2004). Poëtica. Amsterdam, Athenaeum -- Polak & Van Gennep. Avery, G. (1975). Childhood's Patterns. A study of the heroes and heroines of children's fiction 1770-1950. London, Hodder and Stoughton. Baars, J. (1991). "Het regime van de klok. Over de chronologisering van de moderne levensloop." Amsterdams Sociologisch Tijdschrift 18/2: 100-120. Bakker, N. (1995). Kind en karakter. Nederlandse pedagogen over opvoeding in het gezin, 18451925. Amsterdam, Het Spinhuis. Balke, A. and P. Stokvis (2001). "De 'sociale kwestie' in boeken voor de Nederlandse jeugd tussen 1870 en 1920." Pedagogiek : wetenschappelijk forum voor opvoeding, onderwijs en vorming Nederlandse Vereniging van Pedagogen en Onderwijskundigen / Van Gorcum Jaargang 21, Vol.1: 8-20. Barrie, J. M. (1993). Peter Pan. New York e.a., Scholastic inc. (Apple Classics). Baumgärtner, A. C. and K. E. Maier (1987). Mythen, Märchen und Moderne Zeit: Beiträge zur Kinder- und Jugendliteratur. Würzburg, Königshausen Neumann. Benzon, W. L. (2000). "First Person: neuro-cognitive notes on the Self in life and in fiction." PsyArt: An online journal for the Psychological Study of the Arts 2000(2000 artikel nr:000619): http://www.clas.ufl.edu/ipsa/journal/2000_benzon01.shtml. Bettelheim, B. (1990). Niet volmaakt maar goed genoeg. Over het opvoeden van kinderen. Amsterdam, uitgeverij Contact. Bettelheim, B. (1991). Freud's Vienna and other essays. New York, Vintage Books. Bettelheim, B. ([1975] 1989). The Uses of Enchantment. The Meaning and Importance of Fairy Tales. New York, Vintage Books. Bos, J., v. Nijnatten, Carol, et al. (1999). "Water en ijs: over de verhouding tussen pedagogiek en psychoanalyse. Inleiding op het themanummer." Comenius : wetenschappelijk tijdschrift voor demokratisering van opvoeding, onderwijs, vorming en hulpverlening Jaargang 19: 195-201. Cambien, J. (1999). "Psychoanalyse en pedagogiek, partituur en muziek." Comenius : wetenschappelijk tijdschrift voor demokratisering van opvoeding, onderwijs, vorming en hulpverlening Jaargang 19: 233-244. Campbell, J. (1993 [1949]). The hero with a thousand faces. London, Fontana Press. Cantor, J.

155

(2004). "'I'll never have a clown in my house'- Why movie horror lives on." Poetics Today 25(2): 283-304. Carrol, L. and M. Gardner (2000). The Annotated Alice. London, The Penguin Press. Castel, R. and J.-F. l. Cerf (1982). "Het verschijnsel 'psy' in de franse samenleving. De relatie-maatschappij (deel 2)." Comenius : wetenschappelijk tijdschrift voor demokratisering van opvoeding, onderwijs, vorming en hulpverlening 2(2): 213-227. Charlton, M., C. Pette, et al. (2004). "Reading Strategies in everyday Life: Different Ways of Reading a Novel Which Make a Distinction." Poetics Today 25(2): 241-263. Christiaens, J. (1999). De geboorte van de jeugddelinquent. Brussel, VUBPress. Cogan Thacker, D. and J. Webb (2002). Introducing Children's Literature: from Romanticism to postmodernism. London, Routledge. Conrad, P. and J. Schneider, W. (1992). Deviance and Medicalization. From badness to sickness. Philadelphia, Temple University Press. Cunningham, H. (1995). Children and childhood in western society since 1500. London, Longman. Dekker, J. and B. Levering (2000). Het grote Dasberg-debat. Meppel, Boom. Dekker, R. M. (1995). Uit de schaduw in 't grote licht: kinderen in egodocumenten van de Gouden Eeuw tot de Romantiek. Amsterdam, Wereldbibliotheek. Depaepe, M. (1989). Meten om beter te weten? Geschiedenis van de experimenteelwetenschappelijke richting in de westerse pedagogiek vanaf het einde van de 19e eeuw tot aan de Tweede Wereldoorlog. Leuven, Katholieke Universiteit te Leuven. Depaepe, M. (1998). De pedagogisering achterna. Aanzet tot een genealogie van de pedagogische mentaliteit in de voorbije 250 jaar. Leuven/Leusden, Acco. Depaepe, M. ed. (1990). "En toen zijn de artsen gekomen...Over de medicalisering van het opvoeden in België en Nederland in de negentiende en twintigste eeuw." Pedagogisch Tijdschrift, themanummer 15/2: 61-124. Dieleman, A. and P. Span, Eds. (1993). Pedagogiek van de levensloop. Heerlen/Utrecht, Open Universiteit De tijdstroom. Diller, L., H. (2002). "Lessons from three year olds." Journal of developmental and behavioral pediatrics 23: 10-12. Dohmen, J. (2004). “Pleidooi voor een laatmoderne levenskunst”. http://213.132.199.164/kennisdossiers/projecten/levenskunst/dohmen0.htm. Dohmen, J. (2002). Over levenskunst. De grote filosofen over het goede leven. Amsterdam, Ambo. Doorman, M. and H. Pott ed. (2000). Filosofen van deze tijd. Amsterdam, Uitgeverij Bert Bakker. Duyvendak, J. W.

156

(1999). De planning van ontplooiing. Wetenschap, politiek en de maakbare samenleving. Den Haag, Sdu Uitgevers. Duyvendak, J. W. and d. I. Haan (1997). Maakbaarheid: Liberale wortels en hedendaagse kritiek van de maakbare samenleving. Amsterdam, Amsterdam University Press. Dybel, P. (2000). "The dilemmas of psychoanalytic interpretation." PsyArt: An online journal for the Psychological Study of the Arts 2000(2000 artikel nr: 000807): http://www.clas.ufl.edu/ipsa/journal/2000_dybel02.shtml. Eco, U. (1985). "De mythe van Superman." Stripschrift 19 nr 193/194. Erikson, E. H. (1968). Jugend und Krise: die Psychodynamik im Socialen Wandel. Stuttgart, Klett Verlag. Erikson, E. H. (1971). Identität und Lebenszyklus. Frankfurt am Main, Suhrkamp Verlag. Evers, H.-H. (1985). "Old heroes in new dress." The Lion and the Unicorn 9. Featherstone, M. (1991). The body : social process and cultural theory. London, Sage Publications. Finn, M. (1997). "In the case of Bruno Bettelheim." First Things 74 june/july(http://www.firstthings.com/ftissues/ft9706/articles/finn.html): 44-48. Foucault, M. (1984). De wil tot weten. Geschiedenis van de seksualiteit. Nijmegen, SUN. Foucault, M. (1986). Geboorte van de kliniek: een archeologie van de medische blik. Nijmegen, SUN. Foucault, M. (1989). Discipline, toezicht en straf: de geboorte van de gevangenis. Groningen, Historische Uitgeverij. Franz, v., Marie-Louise (1987). Der ewige Jüngling. Der Puer Aeternus und der kreative Genius im Erwachsenen. München, Kösel-Verlag. Gerrig, R. J. and D. N. Rapp (2004). "Psychological processes underlying literary impact." Poetics Today 25(2): 265-281. Gillespie, J. (1986). "Schooling trough fiction." Annual of the Modern Language Association Division on Children's literature 14: 61-79. Groenendijk, L. and N. Bakker (2000). "Dieptepsychologie en opvoeding. Over de neurotisering van de ouderkindrelatie." Pedagogiek : wetenschappelijk forum voor opvoeding, onderwijs en vorming. Nederlandse Vereniging van Pedagogen en Onderwijskundigen / Van Gorcum Jaargang 20, Vol.3: 238-254. Hall, S. (1997). Representation: cultural representations and signifying practices. London, Sage. Hampson, N. (1990). The Enlightenment. London, Penguin Books. Heisig, J., W.

157

(1977). "Bruno Bettelheim and the Fairy Tales." Annual of the Modern Language Association Division on Children's literature 6: 93-113. Held, T. (1986). "Institutionalization and de-institutionalization of the life course." Human Development 29: 157-162. Helson, R. (1974). "The psychological origins of fantasy for children in Mid-Victorian England." Annual of the Modern Language Association Division on Children’s Literature. Temple University Press: Philadelphia 3: 66-75. Hentig, H. v. (1969). Spielraum und Ernstfall. Die Pädagogik der Selbstbestimmung. Stuttgart, Klett. Heyting, F. (2001). "Constructieve scepsis: over de mogelijkheid van een maatschappijkritische opvoedingsfilosofie." Pedagogiek : wetenschappelijk forum voor opvoeding, onderwijs en vorming. Nederlandse Vereniging van Pedagogen en Onderwijskundigen / Van Gorcum Jaargang 21, Vol.4: 347-357. Hogan, P. (1990). "What's wrong with the psychoanalysis of literature?" Annual of the Modern Language Association Division on children's literature 18. Holland, N. (2004). "Psychoanalysis as science." PsyArt: An online journal for the Psychological Study of the Arts 2004(2004 artikel nr: 042205): http://www.clas.ufl.edu/ipsa/journal/2004_holland08.shtml. Hoog, d. T. (2004). "Autisten voor de nieuwe eeuw." De Groene Amsterdammer 28 februari 2004: 20-23. Hourihan, M. (1997). Deconstructing the hero. Literary theory and children's literature. London, Routledge. Illich, I. (1975). Het medisch bedrijf: een bedreiging voor de gezondheid. Baarn, Het Wereldvenster. Ingleby, D. (1999). "Hoe pessimistisch is de psychoanalyse?" Comenius : wetenschappelijk tijdschrift voor demokratisering van opvoeding, onderwijs, vorming en hulpverlening. Jaargang 19: 217-232. Jansz, J. (2001). Met zachte hand: Opkomst en verspreiding van het psychoplogisch perspectief. Amsterdam, De Tijdstroom. Keulartz, J. (1987). Van bestraffing naar beloning: een inleiding in de sociologie van de hulpverlening. Meppel, Boom. Klowles, M. (1996). Language and control in children's literature. London, Routledge. Kluckhohn, P. (1966). Das Ideengut de deutschen Romantik. Tübingen, Max Niemeyer Verlag. Koops, W. (1992). "Is de eeuw van het kind eindelijk voorbij?" Nederlands Tijdschrift voor Psychologie 47/6: 264-277. Koops, W.

158

(2000). Gemankeerde volwassenheid. Over eindpunten van de ontwikkeling en doelen van de pedagogiek. Houten/Diegem, Bohn Stafleu Van Loghum. Koops, W. and M. Zuckerman (2003). Beyond the Century of the Child. Cultural history and developmental psychology. Philadelphia, University of Pennsylvania Press. Essays Krabbé, T. (1975). "Kruimeltje: De onverwoestbare optimist met het gouden hart. [serie "confrontaties met de helden uit de jeugd.]." Vrij Nederland 5-7-1975. Kuiken, D., D. Miall, S, et al. (2004). "Forms of Self-Implication in Literary Reading." Poetics Today 25(2): 171-203. Laeyendecker, L. (1981). Orde, verandering, ongelijkheid. Een inleiding tot de geschiedenis van de sociologie. Meppel, Boom. Lange, d., Frits (2000). De nieuwe mens. Maakbaarheid van lijf en leven. Kampen, Gooi en Sticht. Lepenies, w. (1978). "Der wissenschaftler als Autor. Über konservierende Funktionen der Literatur." Akzente: Zeitschrift für Dichtung 2, 1978: 129-147. Lieshout, P. v., B. Maas, et al. (1983). "Het psy-komplex: psy-fobie of pseudoprobleem. Het psychiese en het sociale in de nederlandse hulpverlening, een reactie op Castel en Le Cerf." Comenius : wetenschappelijk tijdschrift voor demokratisering van opvoeding, onderwijs, vorming en hulpverlening 3(1): 5-26. Limon, J. (1990). The place of fiction in the time of science. Cambridge, Cambridge University Press. Lindgren, A. ([1945], 1999). Pippi Langkous met al haar kleurrijke avonturen in één groot boek. Amsterdam, Ploegsma. Lurie, A. (1990). Don't tell the grown-ups. Subversive children's literature. London, Bloomsbury. Mellman, K. (2002). "E-Motion: being moved by fiction and media? Notes on fictional worlds, virtual contacts and the reality of emotions." PsyArt: An online journal for the Psychological Study of the Arts 2002(2002 artikel nr: 020604): http://www.clas.ufl.edu/ipsa/journal/2002_mellmann01.shtml. Miedema, S. and G. J. J. Biesta (1989). Filosofie van de pedagogische wetenschappen. Leiden, Martinus Nijhoff. Mol, A. and v. P. Lieshout (1989). Ziek is het woord niet. Medicalisering, normalisering en de veranderende taal van huisartsengeneeskunde en geestelijke gezondheidszorg, 1945-1985. Nijmegen, SUN. Moynihan, R., B. (1973). "Ideologies in children's literature: some preliminary notes." Annual of the Modern Language Association Division on children's literature Yale University Press: London/New Haven 2: 166-173. Mulder, E.

159

(1987). "Moraliteit en maatschappij: Nederlandse pedagogiek in het begin van de 20ste eeuw." Pedagogische Verhandelingen X/2: 314-323. Myers, M. (1995). "The erotics of pedagogy: Historical intervention, literary Representation, the "gift of education," and the agency of children." Annual of the Modern Language Association Division on children's literature 23: 1-21. Nikolajeva, M. (2001). "The changing aesthetics of character in children's fiction." Style(Fall, 2001):www.findarticles.com/p/articles/mi_m2342/is_3_35/ai_97074157/print. Nodelman, P. (2000). "The Implied Viewer: Some Speculations about What Children's Picture Book Invite Readers to Do and to Be." CREArTA, the International Journal of the Centre for Research and Education in the Arts at University of Technology. Sydney http://www.crea.uts.edu.au/publications/crearta.html 1.1 juni 2000: 23-43. Nodelman, P. (2000). "Pleasure and genre: Speculations on the characteristics of children's fiction." Children's Literature 28: 1-13. Nys, L., d. Smaele, Henk, et al. (2002). De zieke natie. Over de medicalisering van de samenleving 1860-1914. Groningen, Historische Uitgeverij. Oatley, K. (1994). "A taxonomy of the emotions of literary response and a theory of identification in fictional narrative." Poetics 23(1): 53-74. Peer, W. and K. Dijkstra (1991). Sleutelwoorden. Kernbegrippen uit de hedendaagse literatuurwetenschap. Leuven/Apeldoorn, Garant. Pfeiffer, J. (1999). ""Dream not of other worlds": Paradise Lost and the child reader." Annual of the Modern Language Association Division on children's literature 27: 1-19. Plantinga, C. and G. Smith, M. (1999). Passionate Views. Film cognition and emotion. Baltimore/ London, The John Hopkins University Press. Pols, W. (1999). "De Ander, de wet en het verlangen. Over pedagogiek en psychoanalyse." Comenius : wetenschappelijk tijdschrift voor demokratisering van opvoeding, onderwijs, vorming en hulpverlening Jaargang 19: 202-216. Pongratz, L., J. (1983). Hauptströmungen der Tiefenpsychologie. Stuttgart, Kröner. Postma, D. W. (2000). "In gesprek met film en roman. De pedagogische betekenis van film en literatuur voor culturele en kunstzinnige vorming." Pedagogiek : wetenschappelijk forum voor opvoeding, onderwijs en vorming. Nederlandse Vereniging van Pedagogen en Onderwijskundigen / Van Gorcum Jaargang 20, Vol. 3: 213-226. Praamsma, J. M. (2002). "Teveel van het goede. De dubbele moraal van een over-gepedagogiseerde samenleving." Pedagogiek : wetenschappelijk forum voor opvoeding, onderwijs en vorming Nederlandse Vereniging van Pedagogen en Onderwijskundigen / Van Gorcum Jaargang 22, Vol.1: 4-8. Psychiatrie, N. V. v.

160

(1996). Beknopte handleiding bij de diagnostische criteria van de DSM-IV. Lisse, Swets & Zeitlinger bv. Publishers. Richards, D. G. (1987). The Hero's Quest for the Self: An archetypal approach to Hesse's Demian and other novels. Lanham, University Press of America. Rolies, J. J. (1988). De gezonde burger. Gezondheid als norm. Nijmegen, Sun. Rose, J. (1984). The case of Peter Pan or the impossibility of children's fiction. London/ Basingstroke, Macmillan Press. Rosenhan, D. L. and M. E. P. Seligman (1995). Abnormal Psychology. New York/London, W.W. Norton & Company. Rushdie, S. (1990). Is er dan niets meer heilig? Over religie en literatuur. Utrecht/Antwerpen, Veen. Russel, D. L. (1989). "Pinocchio and the Child-Hero's Quest." Children's Literature in Education 20 nr 4. Scharioth, B. (1986). "The dismantling of the hero: The recent shift in the historical novel for young people as seen in the works of Dietlof Reiche, Willi Fährmann, and Tilman Röhrig." The Lion and the Unicorn 10. Schöttelndreier, M. (1995). Monsters van kinderen, draken van ouders. De achterkant van huize weltevree. Amsterdam, De Balie. Schrag, P. and D. Divoky (1975). The myth of the hyperactive child and other means of child control. New York, Pantheon Books. Smeyers, P. (1999). "Het ongrijpbare verlangen. Pedagogische bespiegelingen over en voor het individu." Comenius : wetenschappelijk tijdschrift voor demokratisering van opvoeding, onderwijs, vorming en hulpverlening Jaargang 19: 245-261. Smol, A. (1994). "Heroic ideology and the children's Beowolf." Annual of the Modern Language Association Division on children's literature 22: 90-99. Steig, m. (1990). "Why Bettelheim? A comment on the use of psychological theories in criticism." Annual of the Modern Language Association Division on children's literature 18: 125-126. Swaan, d. A. (1985). Het medisch regiem: essay. Amsterdam, Meulenhoff Nederland b.v. Tatar, M. (1992). Off with their heads! Fairy tales and the culture of childhood. Princeton, Princeton University Press. Tonkiss, F. (1998). Analyzing discourse. Researching Society and Culture. C. Seale. London, Sage: 245-260. Travisano, T. (2000). "Of dialectic and divided consciousness: Intersections between children's literature and childhood studies." Annual of the Modern Language Association Division on Children’s literature Yale University Press: London/New Haven 28: 23-29.

161

Vries, A. d. (1989). Wat heten goede kinderboeken? Amsterdam, Querido. Vries, D., Gerard (1995). De ontwikkeling van wetenschap. Een inleiding in de wetenschapsfilosofie. Groningen, Wolters-Noordhoff. Webb, J., Ed. (2000). Text, Culture and National Identity in Children's Literature. International seminar on children's literature: Pure and Applied, 1999, 14 t/m 19 juni: conferentie. Helsinki, NORDINFO publication. Weijers, I. (2002). De creatie van het mondige kind. Geschiedenis van pedagogiek en jeugdzorg. Amsterdam, Uitgeverij SWP. Wel, F. v. (1981). "De psychologisering van de kultuur." Comenius : wetenschappelijk tijdschrift voor demokratisering van opvoeding, onderwijs, vorming en hulpverlening 1(4): 487505. Wesseling, L. (1996). "Nosferatu. Over literatuur, wetenschap en historische traditie." Tijdschrift voor Literatuurwetenschap jaargang 1 nr 4: 251-265. Wesseling, L. (1998). "Van ideeëngeschiedenis naar cultuurgeschiedenis. Over de ontwikkelingsgang van een interdisciplinaire onderzoekspraktijk." Tijdschrift voor Literatuurwetenschap jaargang 3 nr. 1: 49-65. Wesseling, L. (?). "The Decline of Modernism and the Rise of Children’s Literature: Divided Consciousness in the Lyrics of Annie M.G. Schmidt." Zipes, J. (1979). Breaking the magic spell : radical theories of folk and fairytales. Austin, University of Texas Press. Zipes, J. (1990). "Negating history and male fantasies through psychoanalytic criticism." Annual of the Modern Language Association Division on children's literature 18: 141143.

162

Tot slot Natuurlijk wil ik hier ook nog heel graag mijn eigen lieve helden bij naam noemen. Allereerst: dank aan mijn Inspiratie Engeltje. Hoe doe je dat toch steeds? En dan mijn lieve Caspar, dank je wel dat jij me met jouw rebelse persoontje zo veel geïnspireerd hebt, en me steeds weer opnieuw liet zien dat mijn scriptieonderwerp meer is dan mijn liefhebberijtje van het Andere. Dank jullie ook wel lieve mamma en pappa en oma (!) voor jullie oeverloze geduld met- en vertrouwen in jullie (klein)dochter die het liefste een eeuwige studente zou willen zijn. Ook jullie maken mij steeds weer heel blij met jullie interesse voor mijn scriptieonderwerp. Frank, jou wil ik niet de opmerking aan je neus voorbij laten gaan dat jij me geleerd hebt eindeloos veel plezier te kunnen beleven aan ‘het schrijven’! Elgar, ik ben trots op jou en op de manier waarop jij je pad door het leven en je studie vindt. Als je het niet al bent, dan wordt je ook een held voor onze wereld! Pieter, dankzij jouw snelle analyse van mijn tekeningetje (zie titelpagina), werd mij in één klap duidelijk waar mijn scriptie nu eigenlijk over gaat...dank je! Mijn lieve konijnevriendjes mogen natuurlijk niet vergeten worden in hun bijdrage aan mijn werk: zonder Speedy en Mowgli was het achter mijn bureau lang niet zo goed uit te houden geweest als nu. Dank ook jullie, mijn andere lieve vriendjes en vriendinnetjes voor de tijd van het o zo nodige ‘niet-studeren’: voor onze gesprekken, het fietsen, het klimmen, het paardrijden, het lekker eten, het muziek maken, het dansen. En last but not least: dank je wel Lies voor je zeer plezierige begeleiding van dit onderzoek. Ik zou het zo weer bij je over doen! Carijn

163