DE GEVOLGEN VAN EEN LATERE AFNAME VAN DE CITO EINDTOETS BASISONDERWIJS

6>[QXQbQXPh89aXPQ^h@<MM_

1RTRc\YTR[cN[RR[YNaR_RNS[NZRcN[QR 0Va\2V[Qa\Ra`/N`V`\[QR_dVW` DRRX ZNQV d\Q\c_gNg\

DRRX" ZNQV d\Q\c_gNg\

DE GEVOLGEN VAN EEN LATERE AFNAME VAN DE CITO EINDTOETS BASISONDERWIJS

ii

De gevolgen van een latere afname van de Cito Eindtoets Basisonderwijs

J. Roeleveld (Kohnstamm Instituut) L. Mulder (ITS) T. Paas (ITS)

ITS, Radboud Universiteit Nijmegen | Kohnstamm Instituut, Amsterdam

De particuliere prijs van deze uitgave is € 15,00 Deze uitgave is te bestellen bij het ITS, 024-363 35 00. Foto omslag: Nationale Beeldbank

CIP-GEGEVENS KONINKLIJKE BIBLIOTHEEK DEN HAAG Roeleveld, Jaap. De gevolgen van een latere afname van de Cito Eindtoets Basisonderwijs. J. Roeleveld, L. Mulder & T. Paas. ISBN 978 – 90 - 5554 - 411 - 0 NUR 840 Projectnummer: 34000583

 2011 ITS, Radboud Universiteit Nijmegen / Kohnstamm Instituut, Amsterdam Behoudens de in of krachtens de Auteurswet van 1912 gestelde uitzonderingen mag niets uit deze uitgave worden verveelvuldigd en/of openbaar gemaakt door middel van druk, fotokopie, microfilm of op welke andere wijze dan ook, en evenmin in een retrieval systeem worden opgeslagen, zonder de voorafgaande schriftelijke toestemming van het ITS van de Radboud Universiteit Nijmegen of Kohnstamm Instituut in Amsterdam. No part of this book/publication may be reproduced in any form, by print, photoprint, microfilm or any other means without written permission from the publisher.

iv

Voorwoord

Door de PO-Raad, VO-Raad, Algemene Vereniging Schoolleiders (AVS) en het Cito is een plan van aanpak ontwikkeld om te werken aan een soepelere overgang van het primair onderwijs naar het voortgezet onderwijs. Eén van de aspecten van dit plan heeft betrekking op het afnamemoment van de Eindtoets Basisonderwijs van het Cito. Al jaren wordt de Cito Eindtoets begin februari afgenomen, maar steeds vaker wordt het vermoeden geuit dat de onderwijstijd in de laatste maanden van groep 8 door dit vroege afnamemoment niet optimaal wordt benut. Scholen zouden na de Eindtoets voornamelijk aandacht besteden aan andere dan cognitieve vaardigheden, en leerlingen zouden minder gemotiveerd zijn om nog onderwijs te volgen als ze de Eindtoets al hebben gemaakt en toch al weten naar welke v.o.-school ze gaan. Een verschuiving naar een later afnamemoment van de toets zou er daarom toe kunnen leiden dat er langer en meer aandacht aan de basisvaardigheden wordt besteed, en kunnen bijdragen aan een betere voorbereiding op het voortgezet onderwijs. Om vast te stellen of deze veronderstellingen kloppen, is in een pilot in een viertal regio’s de Eindtoets Basisonderwijs ongeveer twee maanden later afgenomen dan op scholen in de rest van het land. Op verzoek van de PO-Raad, VO-Raad en AVS hebben het Kohnstamm Instituut en het ITS onderzocht wat de effecten daarvan zijn. Het onderzoek richt zich zowel op de gevolgen van een latere afname voor de prestaties van de leerlingen, als op de praktische uitvoerbaarheid voor zowel het primair als het voortgezet onderwijs. Het bestaat uit drie samenhangende deelonderzoeken, te weten: A. de gevolgen van de verplaatsing Eindtoets voor de leerprestaties van leerlingen in groep 8; B. de gevolgen van de verplaatsing Eindtoets voor de procedures rondom de overgang van basisnaar voortgezet onderwijs; C. de gevolgen van de verplaatsing Eindtoets voor de leerprestaties in de eerste maanden van het voortgezet onderwijs. In dit rapport doen we verslag van alle drie de deelonderzoeken. Jaap Roeleveld (Kohnstamm Instituut) Lia Mulder (ITS) v

vi

Inhoud

Voorwoord

v

1 Achtergrond en vraagstelling 1.1 Aanleiding voor het onderzoek 1.2 Opzet onderzoek Deel A 1.3 Opzet onderzoek deel B 1.4 Opzet onderzoek deel C 1.5 Opzet rapport

1 1 3 6 7 8

2 Onderwijsaanbod op piloten controlescholen 2.1 Inleiding 2.2 Het dagboek 2.2.1 De afname 2.2.2 Variabelen 2.3 Resultaten dagboek 2.3.1 Verschillen tussen onderwijsaanbod op piloten controlescholen 2.3.2 Toetsende analyses van het onderwijsaanbod 2.3.3 Gegevens voor analyse van (ontwikkeling in) de toetsscores van leerlingen

9 9 10 10 11 11 11 17

3 Andere kenmerken van het onderwijsaanbod 3.1 Inleiding 3.2 Respons vragenlijsten voorbereiding voortgezet onderwijs 3.3 Resultaten vragenlijsten voorbereiding op voortgezet onderwijs 3.3.1 De voorbereiding op de overgang naar voortgezet onderwijs 3.3.2 Deelname aan bijzondere programma’s 3.3.3 Differentieel aanbod bij taal en rekenen

23 23 24 25 25 27 28

21

vii

4 Analyses van de (veranderingen in) vaardigheden taal en rekenen 4.1 Inleiding 4.2 Verschillen in scores op de Cito Eindtoets 4.3 Beschrijving cognitieve ontwikkeling tussen eind groep 7 en eind groep 8 4.4 Ontwikkeling vaardigheden tussen eind groep 7 en eind groep 8 4.5 Ontwikkeling vaardigheden tussen midden groep 8 en eind groep 8 4.6 Effecten onderwijsaanbod op de ontwikkeling vaardigheden tussen midden groep 8 en eind groep 8 4.7 Algemene conclusies

31 31 32 35 38 41

5 Opvattingen over een latere afname van de Cito Eindtoets 5.1 Inleiding 5.2 Dataverzameling 5.3 Respons piloten controlescholen, p.o. en v.o. 5.4 Resultaten p.o.- en v.o.-scholen 5.4.1 Vast tijdpad voor advisering en schoolkeuze? 5.4.2 Regionale afspraken tussen basis- en voortgezet onderwijs? 5.4.3 Rol Cito Eindtoets bij totstandkoming advies 5.4.4 Waardering Cito Eindtoets 5.4.5 Loting en selectie 5.4.6 Onderzoek ten behoeve van indicatie lwoo/praktijkonderwijs 5.4.7 Gevolgen van een eventuele verplaatsing van de Cito Eindtoets 5.4.8 Wat als de Cito Eindtoets wordt verplaatst? 5.4.9 Voor- of tegenstander van verplaatsing? 5.5 De ervaringen in de pilot-regio’s 5.6 Samenvatting

49 49 50 51 52 52 54 57 59 63 65 68 78 79 82 83

6 Leerprestaties aan het begin van het voortgezet onderwijs 6.1 Inleiding 6.2 Dataverzameling 6.3 Analyses van (veranderingen in) vaardigheden taal en rekenen 6.3.1 Beschrijving cognitieve ontwikkeling tussen eind groep 7 en start voortgezet onderwijs 6.3.2 Ontwikkeling vaardigheden tussen midden groep 8 en begin voortgezet onderwijs 6.3.3 Ontwikkeling vaardigheden tussen eind groep 8 en begin voortgezet onderwijs 6.4 Conclusies

91 91 92 94

viii

44 47

94 97 100 102

7 Samenvatting 7.1 Achtergrond en opzet 7.2 Resultaten 7.2.1 Uitkomsten Deel A 7.2.2 Uitkomsten Deel B 7.2.3 Uitkomsten Deel C 7.3 Discussie

105 105 106 106 108 111 111

Bijlagen Bijlage 1 – Voorbeeld dagboekje Bijlage 2 – Differentieel aanbod bij rekenen en taal Bijlage 3a – Ervaringen met latere afname Citotoets in de pilot-regio’s (p.o.-scholen) Bijlage 3b – Ervaringen met latere afname Citotoets in de pilot-regio’s (v.o.-scholen)

115 117 121 123 127

ix

x

1 Achtergrond en vraagstelling

1.1 Aanleiding voor het onderzoek Standaard wordt de Cito Eindtoets begin februari afgenomen. De afgelopen jaren is de veronderstelling geuit dat dit (vroege) afnamemoment als nadeel heeft dat de onderwijstijd daarna niet optimaal meer wordt benut. Scholen zouden na de Eindtoets voornamelijk aandacht besteden aan andere dan cognitieve vaardigheden en leerlingen zouden minder gemotiveerd zijn om nog onderwijs te volgen als ze de Eindtoets hebben gemaakt en toch al weten naar welke v.o.-school ze gaan. Deze veronderstelling is bijvoorbeeld als mogelijke verklaring opgevoerd voor de lagere rekenvaardigheden in groep 8 in juni, die in PPON-onderzoek zijn gerapporteerd (Jansen, Van der Schoot & Hemker, 2005: p. 97). De Onderwijsraad pleitte er in het advies ‘Presteren naar vermogen’ (Onderwijsraad, 2007) voor de periode tussen de vaststelling van het advies voor het voortgezet onderwijs en het einde van het schooljaar beter te benutten en de leerlingen gerichter voor te bereiden op het vervolgonderwijs. In het advies ‘Referentieniveaus taal en rekenen’ constateert ook de PO-raad dat de afsluiting van het primair onderwijs niet optimaal is voor een doorgaande leerlijn naar het voortgezet onderwijs. Hij pleit er in zijn advies onder andere voor om de Cito Eindtoets later in het schooljaar af te nemen. Tegen deze achtergrond is de pilot ‘Verplaatsing Eindtoets’ uitgevoerd. In deze pilot is op basisscholen in een viertal regio’s de Cito Eindtoets ongeveer twee maanden later afgenomen dan op scholen in de rest van het land. Van te voren waren in deze regio’s daarover afspraken gemaakt tussen de basisscholen en de scholen voor voortgezet onderwijs, zodat zij hun planning daarop konden aanpassen. De PO-raad, de VO-raad en de Algemene Vereniging Schoolleiders hebben vervolgens door het Kohnstamm Instituut en het ITS onderzoek laten uitvoeren om de effecten van de latere afname vast te stellen. Aan de pilot deden scholen uit vier regio’s mee, namelijk Assen, Elburg, Roermond en Wijchen. Ter vergelijking is een steekproef van controlescholen getrokken die de Eindtoets op het reguliere tijdstip afnamen. Deze controlescholen lagen verspreid over het hele land. De veronderstelling achter de pilot is dat wanneer de Eindtoets eenmaal is gemaakt, er minder aandacht op de basisschool is voor het bijhouden en verder ontwikkelen 1

van basisvaardigheden in taal en rekenen. Door de afname van de Eindtoets twee maanden op te schuiven, zal er gedurende die maanden langer aan de ontwikkeling van deze vaardigheden gewerkt worden, wat zou moeten resulteren in hogere prestaties aan het eind van groep 8. Deze veronderstelling is getoetst in Deel A van het onderzoek, waarin zowel het effect van de verplaatsing van de Eindtoets als de achterliggende veronderstelling van de afnemende aandacht voor de basisvaardigheden zijn onderzocht. Daartoe is het onderwijsaanbod op de pilot-scholen vergeleken met dat op de controlescholen. Dit is gerelateerd aan de prestaties op een aantal toetsen uit het Cito-leerlingvolgsysteem, en aan een extra toets Basisvaardigheden die in juni 2010 is afgenomen. In deel A van het onderzoek is ook nagaan of leerlingen op scholen met een verlate afname van de Eindtoets hogere scores op die toets behalen dan leerlingen op scholen met een reguliere afname. Maar omdat het lastig is om op basis hiervan scherp te krijgen of gevonden verschillen in de Eindtoetsscores terug te voeren zijn op de latere afname of meer te maken hebben met het loutere feit dat de scholen, leerkrachten en leerlingen meedoen met een experiment (in de literatuur bekend als het ‘Hawthorneeffect’) is voor het beantwoorden van de hoofdvragen voor een alternatieve opzet gekozen (zie volgende paragraaf). Deel A van het onderzoek gaat dus over de vraag wat de gevolgen zijn van een latere afname van de Cito Eindtoets voor het onderwijsaanbod en daarmee voor de prestaties van de leerlingen aan het eind van het schooljaar. Maar er zit nog een ander aspect aan het verschuiven van de Eindtoets, welke in Deel B van het onderzoek aan bod komt. Daarbij gaat het over de gevolgen die een verschuiving heeft voor de planning van activiteiten die bij de overgang van basisnaar voortgezet onderwijs moeten worden uitgevoerd. Met name in de periode februari – september wordt veel beslist en gedaan, zoals het bepalen van het definitieve advies, het voeren van oudergesprekken, het opstellen van een onderwijskundig rapport, het inschrijven bij de v.o.-school, het eventueel (laten) uitvoeren van een extern onderzoek, de toetsing door de toelatingscommissie en de uiteindelijke plaatsing op de v.o.school. Het is een keten van activiteiten die elkaar opvolgen en met elkaar samenhangen. Stagnatie kan met name voor v.o.-scholen voor problemen zorgen bij bijvoorbeeld het realiseren van het formatieplan, het bepalen van de klassensamenstelling en het opstellen van het rooster. Ook voor ouders en leerlingen kunnen problemen optreden, bijvoorbeeld als er voor plaatsen op bepaalde v.o.-scholen geloot moet worden. Het verschuiven van de Citotoets is één van de dingen waardoor stagnatie kan optreden. Of dat gebeurt hangt af van de planning die basis- en v.o.-scholen tot nu toe hanteren, en van de rol die de Citoscores in dit traject spelen. Op basisscholen waar de Citoscore bepalend is voor het definitieve advies zal het verschuiven van de toetsafname ertoe leiden dat het advies later beschikbaar komt, met als gevolg dat de daarop vol2

gende activiteiten ook later kunnen worden uitgevoerd dan voorheen. Dat kan vervolgens planningsproblemen opleveren voor v.o.-scholen die de Citoscores als selectiecriterium gebruiken, of aanvullende informatie eisen (gesprek, extern onderzoek) bij een discrepantie tussen advies en Citoscores. Voor basisscholen die Citoscores niet of nauwelijks laten meewegen in hun advies, en voor v.o.-scholen die de toelating alleen baseren op het advies van de basisschool, zal het verschuiven van de afnamedatum uiteraard geen of weinig invloed hebben. Of het verschuiven van de afname als probleem wordt ervaren, hangt dus af van de huidige rol van de Citoscores bij de advisering voor en toelating tot een v.o.-school, én van de huidige planning van activiteiten in het gehele overgangstraject p.o. - v.o. De mening van scholen over de voor- en nadelen van een verschuiving van de Citotoets moet dus in de context van de huidige situatie worden geplaatst. Als laatste onderdeel van het onderzoek wordt in Deel C de vraag gesteld hoe het vervolgens staat met de basisvaardigheden aan het begin van het voortgezet onderwijs. Uit buitenlands onderzoek komt regelmatig naar voren dat er, na een (kortere of langere) vakantieperiode, sprake is van een afname van cognitieve vaardigheden (een ‘vakantiedip’). Een eventueel positief effect van het later afnemen van de Eindtoets zou dus na de zomervakantie wel weer verdwenen kunnen zijn. Voor dit onderzoeksdeel zijn een aantal leerlingen uit de piloten controlescholen aan het begin van het voortgezet onderwijs opnieuw getoetst. Het onderzoek bestaat dus uit drie delen: deel A waarin de gevolgen van een latere afname van de Citotoets voor het onderwijsaanbod en daarmee voor de prestaties van de leerlingen aan het eind van het schooljaar worden onderzocht; deel B waarin wordt ingegaan op de gevolgen voor de procesmatige kant van de overgang van basisnaar voortgezet onderwijs; en deel C waarin wordt bekeken wat de invloed van de zomervakantie is op de ontwikkeling van de vaardigheden. In de volgende paragraaf leggen we uit hoe de drie deelonderzoeken zijn opgezet.

1.2 Opzet onderzoek Deel A Onderzoeksvragen In dit deel van het onderzoek zijn zowel het effect van de verplaatsing van de Eindtoets als de achterliggende veronderstelling van de afnemende aandacht voor de basisvaardigheden onderzocht. Daartoe zijn de volgende drie onderzoeksvragen geformuleerd: 1. Hoeveel aandacht besteden basisscholen in groep 8 aan de basisvaardigheden in de maanden januari tot en met juni? 3

2. In welke mate verschilt dit tussen scholen met een reguliere afname van de Eindtoets en scholen met een verlate afname? 3. In hoeverre hebben deze verschillen tussen de scholen effect op de ontwikkeling van de prestaties in de basisvaardigheden taal en rekenen in groep 8 (zoals gemeten met vaardigheidsschalen op basis van toetsen uit het Cito Leerlingvolgsysteem)? Steekproef Aan de pilot hebben 55 p.o.-scholen uit vier regio’s meegedaan: 14 scholen in Assen, 25 in Roermond, 15 in Wijchen en 1 school in Elburg. Ter vergelijking is een steekproef van controlescholen getrokken, verspreid over het hele land. Het streven was een controlegroep samen te stellen van 75 scholen met rond de 2.000 leerlingen. Dat streefaantal is niet gehaald. Voor de werving van controlescholen zijn ruim 500 scholen aangeschreven. De leverde in eerste instantie de beoogde 75 scholen op, maar door tussentijdse uitval zijn er slechts 58 scholen met rond de 1.200 leerlingen overgebleven. Op zowel de pilot- als controlescholen zijn achtergrondgegevens van leerlingen opgevraagd, om in de analyses te kunnen controleren voor verschillen tussen de scholen in leerlingpopulaties. Meting onderwijsaanbod Om het onderwijsaanbod in kaart te brengen is een instrument ontwikkeld, waarmee leerkrachten tussen januari en juni 2010 in elke maand gedurende één week precies hebben bijgehouden welke lessen zij hebben gegeven. Dit gebeurde in de vorm van een dagboek, dat ingevuld kon worden via internet. De informatie uit de dagboeken maakt inzichtelijk of de aandacht voor de basisvaardigheden ná de afname van de Cito Eindtoets verandert, en of er (daardoor) verschillen zijn tussen scholen die de Eindtoets op het reguliere tijdstip hebben afgenomen en scholen die dat op een later moment hebben gedaan. Hoewel wij de kans daarop klein achtten, bestond de mogelijkheid dat leerkrachten, juist door een dergelijke meting van het onderwijsaanbod, iets zouden veranderen aan de inrichting van hun onderwijs en aan de aandacht die zij besteden aan basisvaardigheden. Om die reden zijn de controlescholen verdeeld in twee groepen: bij ongeveer 2/3 van de scholen is een meting van het onderwijsaanbod uitgevoerd en bij ongeveer 1/3 van de scholen niet. De cruciale vraag in dit onderzoek is of het onderwijsaanbod op scholen die de Eindtoets op het reguliere tijdstip hebben afgenomen, verschilt van het aanbod op scholen die dat op een later moment hebben gedaan. En als er verschillen zijn, is de vervolgvraag wat het effect daarvan is op de prestaties van de leerlingen aan het eind van het schooljaar. Maar eventuele prestatieverschillen kunnen ook met andere factoren dan 4

het afnamemoment te maken hebben, bijvoorbeeld met het al of niet differentiëren naar niveau, of met het feit dat sommige scholen extra aandacht aan basisvaardigheden besteden in het kader van specifieke projecten of programma’s. Daarom is bij alle scholen ook een vragenlijst afgenomen over de voorbereiding op het voortgezet onderwijs, waarin eveneens is gevraagd naar differentiatie in hun onderwijsaanbod voor leerlingen met verschillende (voorlopige) adviezen voor voortgezet onderwijs. Bovendien werd in dezelfde vragenlijst aan de leerkrachten gevraagd of ze specifieke programma's of projecten uitvoerden (bv. taalpilot), en in welke mate op school voorafgaand aan de Citotoets is geoefend op de toets. Meting leerprestaties Als een latere afname van de Eindtoets inderdaad leidt tot langere onderwijstijd in de basisvaardigheden en daarmee tot hogere prestaties aan het eind van het schooljaar (en dat is, als gezegd, de achterliggende veronderstelling bij de pilot), dan kan dat worden vastgesteld op basis van de toetsen uit het Cito Leerlingvolgsysteem (LVS). In het onderzoek is gekozen voor een voormeting in januari met behulp van toetsen uit het Cito-LVS en voor een nameting in juni met een nieuwe toets Basisvaardigheden (BV) van het Cito. De scores op deze toetsen zijn op dezelfde schalen geplaatst, zodat voor- en achteruitgang in vaardigheden kunnen worden bepaald. Door vergelijking van de leerwinst die leerlingen op de pilot-scholen hebben geboekt met de leerwinst op de controlescholen, is vastgesteld of een latere afname tot een hoger prestatieniveau leidt. De Cito Eindtoets zelf blijft in deze opzet buiten beschouwing. Een belangrijk voordeel daarvan is dat er geen rekening gehouden hoefde te worden met verschillen tussen scholen en regio’s in het belang dat er aan de Eindtoets wordt gehecht, en de daarmee samenhangende ‘druk’ op leerlingen en de motivatie van die leerlingen. Het is wel mogelijk dat leerlingen op controlescholen iets anders gemotiveerd waren voor de LVS-toetsen in januari, kort vóór de afname van de Eindtoets, dan de leerlingen op de pilot-scholen, waarvoor de afname van de Eindtoets pas 2 tot 3 maanden later kwam. Dat verschil kan twee kanten opgaan: mogelijk waren ze minder gemotiveerd om hun best te doen, omdat de belangrijke Eindtoets er bijna aankomt; maar het kan ook zijn dat ze juist extra gemotiveerd waren en het als laatste test zagen voor de Eindtoets. Vanwege dit mogelijke verschil in motivatie is in het onderzoek ook gebruik gemaakt van een nog eerdere voormeting, namelijk de score op de Entreetoets die afgenomen is aan het eind van groep 7. Ook deze scores zijn op de vaardigheidsschalen van het Cito-LVS geplaatst en bieden daarmee de mogelijkheid de vooruitgang tussen eind groep 7 en eind groep 8 vast te stellen. Hiermee is dus een extra controle ingebouwd.

5

In schema gezet zag de meting van de leerprestaties in het onderzoek er als volgt uit:

Schema 1.1 – Meting van leerprestaties tussen eind groep 7 en eind groep 8 2009

2010

eind groep 7

januari

meting 0

meting 1

Experiment (pilot)

Entree 7

LVStoetsen

Controlegroep

Entree 7

LVStoetsen

meting prestaties basisvaardigheden

februari week 5

maart april week 13

mei

juni meting 2

Scholengroepen Eindtoets Eindtoets

BVtoets BVtoets

Het antwoord op de onderzoeksvraag (besteden scholen waar de Cito Eindtoets op een later moment wordt afgenomen meer tijd aan basisvaardigheden, en leidt dit tot hogere scores bij de leerlingen?) wordt daarmee niet gebaseerd op de scores op de Cito Eindtoets zelf. Dat neemt niet weg dat we in hoofdstuk 4 wel zullen nagaan in hoeverre de scores van de leerlingen die de verlate Citotoets hebben gemaakt, afwijken van de scores van leerlingen bij wie de toets op het reguliere tijdstip is afgenomen.

1.3 Opzet onderzoek deel B Onderzoeksvragen In dit deel van het onderzoek zijn we nagegaan wat de consequenties zijn van een latere afname van de Citotoets voor de procesmatige kant van de overgang van basisnaar voortgezet onderwijs. We hebben dat gedaan aan de hand van de volgende onderzoeksvragen: 1. Hoe ziet de huidige situatie eruit wat betreft planning en gebruik Citoscores? 2. In hoeverre leidt het verschuiven van de afnamedatum bij p.o.- en v.o.-scholen tot problemen bij de overgang van basisschool naar v.o.-school? Waar zitten de knelpunten precies? 3. Zijn er oplossingen voor die knelpunten te bedenken? 4. Zien scholen ook voordelen van een latere afname? 5. Is de mening over de latere afname van p.o.- en v.o.-scholen die expliciete afspraken hebben gemaakt anders dan die van scholen zonder afspraken? 6

Onderzoeksopzet Voor het beantwoorden van bovenstaande vragen zijn allereerst een achttal interviews met directeuren van basis- en v.o.-scholen gehouden, bedoeld om goed zicht te krijgen op de huidige gang van zaken rondom de overgang van basisschool naar v.o.school. Deze interviews vormden de basis voor een vragenlijst, die bij alle piloten controlescholen is afgenomen. In de vragenlijst komen alle hierboven genoemde onderwerpen aan de orde. De afname bij de controlescholen was nodig omdat de scholen in de pilot-gebieden niet landelijk representatief zijn en hun mening over de voor- en nadelen van de verlate Citotoets derhalve zou kunnen afwijken van de mening van de ‘gemiddelde’ school. De scholen in de pilot-gebieden hebben zich immers gezamenlijk aangemeld. De kans dat ze deel uitmaakten van een p.o.-v.o.samenwerkingsverband was groot, en dat zou betekenen dat hun bevindingen niet zonder meer gegeneraliseerd kunnen worden naar andere scholen. Daarom zijn de vragenlijsten ook afgenomen bij de controlescholen, en is ook aan die scholen gevraagd hoe hun huidige planning van activiteiten eruit ziet en wat voor hun school de voor- en nadelen zouden zijn van een verlate afname van de Citotoets. Er zijn aparte versies van de vragenlijst voor p.o. en v.o. gemaakt. De basisscholen is gevraagd naar welke v.o.-school de meeste van hun leerlingen gaan, en deze v.o.scholen zijn benaderd met het verzoek de vragenlijst in te vullen. Aan alle scholen is dus gevraagd wat zij aan voor- en nadelen van de verlate afname verwachten. Maar alleen de p.o.- en v.o.-scholen in de pilot-regio’s konden er na de zomervakantie van 2010 ook daadwerkelijk over oordelen. Bij hen is daarom na die zomervakantie opnieuw een (korte) vragenlijst afgenomen met als doel na te gaan of en in welke mate de verwachte voor- en nadelen ook werkelijk zijn opgetreden en of/welke oplossingen zij daarvoor hebben gevonden.

1.4 Opzet onderzoek deel C Onderzoeksvraag In deel C van het onderzoek gaat het om de vraag welke invloed de zomervakantie op de vaardigheden van de leerlingen heeft. Concreet geformuleerd: • Zijn de vaardigheden van de leerlingen die in het basisonderwijs aan het onderzoek hebben meegedaan aan het begin van het voortgezet onderwijs vooruit gegaan, gelijk gebleven of gedaald in vergelijking met het niveau dat ze vóór de zomervakantie hadden? Onderzoeksopzet Aan de basisscholen die bij het onderzoek waren betrokken, is gevraagd door te geven naar welke scholen voor voortgezet onderwijs relatief veel van hun leerlingen gaan. Deze v.o.-scholen zijn benaderd met het verzoek om in het begin van het 7

schooljaar in de klassen met de meeste onderzoekskinderen Toets 0 (voorheen de Entreetoets v.o.) van het Volg- en Adviessysteem (VAS) van het Cito af te nemen. De taal- en rekenvaardigheden, die met deze toets worden gemeten, zijn door Cito op dezelfde schaal geplaatst als de eerder gebruikte schalen in het basisonderwijs, zodat kon worden nagegaan hoe de vaardigheden zich hebben ontwikkeld ten opzichte van het niveau dat ze vóór de zomervakantie hadden.

1.5 Opzet rapport In het rapport worden de deelonderzoeken apart besproken. Deelonderzoek A, over het onderwijsaanbod en de prestaties in groep 8 komt in de hoofdstukken 2, 3 en 4 aan de orde. Hoofdstuk 2 gaat over de tijd die in groep 8 aan de verschillende vakken wordt besteed, en hoofdstuk 3 over de mate waarin daarbij naar adviesniveau wordt gedifferentieerd. In hoofdstuk 4 wordt de relatie gelegd tussen het onderwijsaanbod en de prestaties op een aantal Citotoetsen die op verschillende momenten zijn afgenomen. Deelonderzoek B, over de opvattingen van scholen over een eventuele verplaatsing van de Cito Eindtoets, wordt in hoofdstuk 5 besproken. Hoofdstuk 6 gaat over deelonderzoek C, waarin de leerprestaties aan het begin van het voortgezet onderwijs centraal staan. In hoofdstuk 7 volgt een samenvatting van de resultaten.

8

2 Onderwijsaanbod op piloten controlescholen

2.1 Inleiding De veronderstelling achter de pilot ‘Verplaatsing Eindtoets’ is dat wanneer de Eindtoets eenmaal voorbij is, er minder aandacht op de basisschool is voor het bijhouden en verder ontwikkelen van basisvaardigheden in taal en rekenen. Door de afname van de Eindtoets 7 tot 8 weken op te schuiven, zal er in elk geval gedurende die weken langer aan de ontwikkeling van deze vaardigheden gewerkt worden, wat zou moeten resulteren in hogere prestaties aan het eind van groep 8. In dit onderzoek onderzoeken we zowel het effect van de verplaatsing van de Eindtoets als de achterliggende veronderstelling van de afnemende aandacht voor basisvaardigheden. We hebben daartoe de volgende drie onderzoeksvragen geformuleerd: 1. Hoeveel aandacht besteden basisscholen in groep 8 aan de basisvaardigheden in de maanden januari tot en met juni? 2. In welke mate verschilt dit tussen scholen met een reguliere afname van de Eindtoets en scholen met een verlate afname van de Eindtoets? 3. In hoeverre hebben deze verschillen tussen de scholen effect op de ontwikkeling van de prestaties in de basisvaardigheden taal en rekenen in groep 8 (zoals gemeten met vaardigheidsschalen op basis van toetsen uit het Cito-leerlingvolgsysteem)? Om de eerste twee vragen te kunnen beantwoorden is aan de leerkrachten van groep 8 op zowel de pilot- als op een deel van de controlescholen gevraagd om gedurende de maanden januari tot en met juni 2010 in zes verschillende weken een dagboekje in te vullen. Gevraagd werd dit te doen in de weeknummers 4, 9 1, 12, 16, 20 en 24. In het dagboek is gevraagd naar welke lessen er elke dag werden gegeven en naar een schatting van het aantal minuten dat aan verschillende vakken werd besteed. Ook kon worden aangegeven of er op een bepaalde dag sprake was van een bijzondere situatie (bv. geen lessen vanwege studiedag van de leerkrachten). Het dagboek kon op internet worden ingevuld; een schermafdruk van het dagboek is opgenomen in Bijlage 1.

1 In week 8 viel voor de meeste scholen de voorjaarsvakantie.

9

2.2 Het dagboek 2.2.1 De afname Het dagboek moest worden ingevuld door alle leerkrachten van groep 8 op alle pilotscholen en op een deel van de controlescholen. Hoewel wij de kans klein achtten, hebben we in het onderzoek rekening gehouden met de mogelijkheid dat leerkrachten, juist door een dergelijke meting van het onderwijsaanbod, iets zouden veranderen aan de inrichting van hun onderwijs en de aandacht die zij besteden aan basisvaardigheden. Om die reden is bij een deel van controlescholen niet gevraagd om het dagboek in te vullen. Bij de analyses van de vaardigheden van de leerlingen kan worden nagegaan of de controlescholen mét dagboek verschillen van de controlescholen zónder dagboek. Bij de eerste afname van het dagboek (week 4) kwamen er wat protesten van leerkrachten. In het algemeen vond men het dagboek te gedetailleerd. Op deze kritiek is door de onderzoekers gereageerd door bij de volgende afname (in week 9) een vereenvoudigde versie op internet te zetten. In de regio Wijchen was er een min of meer algemeen protest dat ook deze vereenvoudigde versie veel te veel tijd kostte. Na enige onderhandeling waren leerkrachten wel bereid om het rooster van de betreffende week ter beschikking te stellen, met daarop aangegeven of er afgeweken was van dat rooster en of er een toets voor taal of rekenen was afgenomen. In de regio Wijchen hebben acht leerkrachten op deze wijze informatie over het onderwijsaanbod aangeleverd, waaruit door de onderzoekers zo goed mogelijk de nodige informatie is gehaald voor het dagboek. Uiteindelijk hebben 107 leerkrachten van 83 scholen tenminste 1 week ingevuld en 76 leerkrachten tenminste 5 of alle 6 de weken. Van de pilot-scholen hebben één school in de regio Roermond en twee scholen in de regio Wijchen geen enkel dagboek ingevuld. Van de 39 controlescholen die gevraagd is het dagboek in te vullen, hebben er acht niets ingevuld. Voor een deel zijn dit scholen die zich helemaal hebben teruggetrokken uit het onderzoek. In totaal zijn er gegevens van 36 leerkrachten op 31 controlescholen en van 71 leerkrachten op 52 pilot-scholen. Een deel van de leerkrachten heeft niet over elke gevraagde week een dagboek ingevuld. Ook komt het voor dat er bij een wel ingevulde week toch een dag is overgeslagen. Dit resulteert in een databestand met de nodige ‘gaten’. Bij de constructie van variabelen en de keuze voor een analysetechniek hebben we hiermee zoveel mogelijk rekening gehouden.

10

2.2.2 Variabelen Uit de gegevens in het dagboek zijn enkele variabelen geconstrueerd die een indicatie kunnen geven voor de aandacht voor de basisvaardigheden taal en rekenen. Uit de informatie over de lessen die er zijn gegeven, zijn twee percentages berekend: • het percentage taallessen (t.o.v. het totaal aantal gegeven lessen; alleen berekend indien er voor de betreffende dag ook lessen zijn ingevuld); • het percentage rekenlessen (idem). Uit de informatie over het aantal minuten dat is besteed aan de verschillende vakken en activiteiten zijn twee gemiddelden berekend: • het gemiddeld aantal minuten per dag, besteed aan taal (alleen berekend op basis van ingevulde dagen); • het gemiddeld aantal minuten per dag, besteed aan rekenen (idem). En tot slot zijn er nog twee variabelen gemaakt die aangeven of er in de betreffende week een toets is afgenomen: • taaltoets afgenomen (ja/nee); • Rekentoets afgenomen (ja/nee). We merken op dat bij de twee laatste variabelen toeval een wat grotere rol kan spelen dan bij de voorgaande variabelen. Er zal, behoudens uitzonderingen zoals een week met schoolkamp, altijd wel les worden gegeven in taal en rekenen. Maar een toets zal normaliter niet elke week worden afgenomen. In de volgende paragraaf presenteren we eerst een aantal beschrijvende gegevens. Daarna zullen we met meer geavanceerde technieken toetsen of er verschillen in onderwijsaanbod gevonden worden tussen de piloten de controlescholen.

2.3 Resultaten dagboek 2.3.1 Verschillen tussen onderwijsaanbod op piloten controlescholen In deze paragraaf presenteren we een aantal beschrijvende gegevens over de eerder genoemde variabelen. Daarbij merken we op dat het per week om wisselende aantallen leerkrachten gaat, en dat ook niet steeds dezelfde leerkrachten van dezelfde scholen een bepaalde week hebben ingevuld. Dit heeft, als eerder gezegd, te maken met de ‘gaten’ in het databestand. In onze toetsende analyses in paragraaf 2.4 zal wel steeds een zo volledig mogelijke reeks gegevens van steeds dezelfde leerkracht onderzocht kunnen worden.

11

2.3.1.1 Taal Als eerste geven we in de volgende figuur een overzicht van het percentage taallessen.

Figuur 2.1a – Percentage taallessen; naar controle en pilot 40 35 30 controle

25

pilot

20 15 wk4

wk9 wk12 wk16 wk20 wk24

We zien een duidelijk dalende trend over de weken, van rond de 33% in week 4 naar rond de 25% in week 24. De pilot-scholen hebben in elke week net een iets hoger gemiddeld percentage dan de controlescholen. (Later zullen we toetsen of dit verschil significant is.) In figuur 2.1b presenteren we dezelfde gegevens, maar nu zijn de pilot-scholen uitgesplitst naar de drie grote regio’s (de ene school uit Elburg laten we hier buiten beschouwing).

Figuur 2.1b – Percentage taallessen; naar controle en regio 40 35 controle

30

Roermond

25

Assen

20

Wijchen

15 wk4

12


De dalende trend zien we ongeveer terug bij alle regio’s (uitgezonderd misschien de laatste meting bij Wijchen). Meest opvallend hier zijn de lagere gemiddelden voor de regio Assen. In de volgende figuren laten we, op vergelijkbare wijze, de ontwikkeling zien in het gemiddeld aantal minuten dat er per dag is besteed aan taal.

Figuur 2.2a – Gemiddeld aantal minuten besteed aan taal; naar controle en pilot 85 75 65 55

controle

45

pilot

35 25 wk4


Ook hier zien we weer een dalende trend: van rond de 75 minuten per dag in week 4 naar rond de 50 minuten in week 24. Deze trend zien we zowel bij de pilot- als bij de controlescholen en er lijkt weinig verschil in gemiddelden tussen beide type scholen te zijn. In de volgende figuur splitsen we weer de drie grote regio’s nader uit. We zien daar weer de dalende trend (uitgezonderd weer de laatste meting bij Wijchen). En opnieuw lijkt de regio Assen de laagste gemiddelden te hebben.

13

Figuur 2.2b – Gemiddeld aantal minuten besteed aan taal; naar controle en regio 85 75 65

controle

55

Roermond Assen

45

Wijchen

35 25 wk4


Tot slot de vraag hoe vaak er een toets voor taal is afgenomen.

Figuur 2.3 – Aandeel leerkrachten met een taaltoets; naar controle en pilot 100% 75% 50%

controle pilot

25% 0%

wk4 wk9 wk12 wk16 wk20 wk24

Hier is weinig verandering te zien: in het algemeen heeft ongeveer de helft van de leerkrachten in de betreffende week een taaltoets afgenomen. Alleen in de laatste twee weken lijkt er iets minder getoetst te worden.

14

2.3.1.2 Rekenen In de volgende figuren is te zien hoe het onderwijsaanbod eruit ziet wat rekenen betreft. Figuur 2.4a – Percentage lessen rekenen; naar controle en pilot 25

20 controle pilot

15

10 wk4


We zien hier een veel gelijkmatiger ontwikkeling dan bij taal (Figuur 2.1a). Er lijkt weinig systematisch verschil te zijn tussen de controle- en de pilot-scholen. In figuur 2.4b worden deze gegevens weer uitgesplitst voor de drie grote regio’s. Figuur 2.4b – Percentage rekenlessen; naar controle en regio 25

20

controle Roermond Assen

15

Wijchen

10 wk4


Dit beeld is weinig eenduidig. Er lijken ook hier geen systematische verschillen tussen de regio’s en de controlescholen te zijn. 15

Vervolgens kijken we in figuur 2.5a en 2.5b naar het aantal minuten dat er les is gegeven in rekenen.

Figuur 2.5a – Gemiddeld aantal minuten besteed aan rekenen; naar controle en pilot 70 60 controle

50

pilot

40 30 wk4


Hier zien we, net als bij taal, een duidelijk dalende trend, in het bijzonder bij de pilotscholen. De lijn van de controlescholen is grilliger, maar laat over het geheel genomen ook wel een daling zien. Vervolgens geven we weer de uitsplitsing naar regio.

Figuur 2.5b – Gemiddeld aantal minuten besteed aan rekenen; naar controle en regio 75 65 55

controle Roermond

45

Assen Wijchen

35 25 wk4

16


Van alle scholen besteden die in Roermond het meeste minuten aan les in rekenen, hoewel daarbij wel sprake is van een dalende trend. De regio Assen gaat in de laatste weken duidelijk omlaag, terwijl Wijchen juist weer een stijging vertoont. Tot slot kijken we weer naar het al dan niet afgenomen hebben van een rekentoets.

Figuur 2.6 – Aandeel leerkrachten met een rekentoets; naar controle en pilot 100%

75%

50%

controle pilot

25%

0% 1

2

3

4

5

6

De pilot-scholen lijken over het geheel genomen iets minder vaak een toets te hebben afgenomen. Bij beide groepen is er wel sprake van een zekere daling in het percentage leerkrachten dat in de betreffende week een rekentoets heeft afgenomen.

2.3.2 Toetsende analyses van het onderwijsaanbod Zoals we eerder hebben opgemerkt, zitten er nogal wat ‘gaten’ in de gegevens uit de dagboeken: niet alle leerkrachten hebben alle dagboeken ingevuld, en soms is in een bepaalde week de ene dag wel ingevuld en de andere niet. Om toch na te gaan of er systematische (en statistisch significante) verschillen zitten in het onderwijsaanbod van leerkrachten op de piloten de controlescholen, maken we gebruik van groeimodellen. In zulke modellen worden de gegevens van alle zes de weken tegelijkertijd geanalyseerd in de vorm van een beginwaarde (‘Intercept’) en een verandering over de tijd (stijging of daling; ‘Slope’). Voor zo’n analyse is het niet vereist dat op elk van de zes meetmomenten ook een geldige waarde op een variabele beschikbaar is. Het programma waarmee de analyse is uitgevoerd (in dit geval het programma Mplus), maakt voor de parameterschattingen van het groeimodel gebruik van alle be17

schikbare gegevens, ook die van leerkrachten met een aantal ontbrekende gegevens. Door de gegevens van alle zes meetmomenten in één keer te analyseren, hebben we ook aanzienlijk meer waarnemingen, namelijk de 107 cases maal 6 waarnemingen. We analyseren vier variabelen met behulp van zulke groeimodellen: het percentage taallessen, respectievelijk rekenlessen, en het gemiddeld aantal minuten taalles per dag, respectievelijk rekenles 2. Voor elk van deze vier afhankelijke variabelen schatten we achtereenvolgens de volgende modellen: 1. een algemeen groeimodel 3 met beginwaarde (Intercept), groei (Slope) en een samenhang tussen beide (een voorbeeld van dat laatste kan zijn dat wie begint met veel les in taal daar in de daarop volgende weken veel meer in daalt dan wie begint met weinig les); 2. een model waarin de samenhang tussen beginwaarde (I) en groei (S) op 0 is gesteld; als dit model even goed bij de data past wordt dit het basismodel voor de volgende modellen; 3. een model waarin effecten van het zijn van een pilot-school op zowel de beginwaarde (I) als de groei (S) zijn opgenomen; 4. modellen waarbij deze effecten van pilot-school op 0 zijn gesteld; als zo’n model even goed bij de data past is er geen (statistisch significant) verschil in ontwikkeling over de tijd tussen de controle- en de pilot-scholen. 5. modellen waarin de pilot-scholen nader onderverdeeld zijn naar de drie grote regio’s; ook hier wordt weer gekeken welke effecten op 0 kunnen worden gesteld (ofwel: welke regio’s niet significant afwijken van de ontwikkeling over de tijd bij de controlescholen). We presenteren in dit rapport geen details over de bovenstaande modelontwikkeling bij de vier genoemde afhankelijke variabelen, maar geven alleen de belangrijkste conclusies uit de analyse.

2 We analyseren niet het wel of niet afnemen van een toets. Daar zit, als eerder opgemerkt, meer toevalsfluctuatie in. 3 De meetmomenten in de weken 4-9-12-16-20-24 zijn gefixeerd op: 0; 1.25; 2; 3; 4; 5, zodat de Slope een verandering over 4 weken weergeeft; de afwijkende week 9 is gemodelleerd met de waarde 1.25.

18

2.3.2.1 Taal Percentage lessen Een lineair groeimodel (met negatieve groei, dus eigenlijk: een krimpmodel) past hier uitstekend bij de data. [chi-kwadraat 9.04, 16 df, RMSEA = 0.000]. En er blijkt geen samenhang te zijn tussen beginwaarde (I) en groei (S). Verder is er geen effect van Pilotschool op zowel beginwaarde als op groei. Ofwel: er zijn geen statistisch significante verschillen tussen de leerkrachten op de pilot-scholen en de controlescholen. De algemene schatting is dat leerkrachten in week 4 starten met 32.2% taalles en dat dit vervolgens per vierweekse periode 1.46% daalt; in week 24 wordt dat dan 24.9%. Deze schattingen komen goed overeen met het beeld uit figuur 1a. Er blijken wel verschillen tussen de regio’s te bestaan, niet in de ontwikkeling over de tijd, maar wel in de beginwaarde. De controlescholen en de regio Wijchen hebben als beginwaarde 32.3%; Roermond zit daar (significant) boven met 34.6% taalles en Assen zit daar significant onder met 26.9%. In deze modelschattingen is dus sprake van drie evenwijdige lijnen: Wijchen en de controlescholen in het midden, Roermond daar iets boven en Assen er duidelijk onder (vergelijk ook met figuur 2.1b). Aantal minuten les per dag Hierbij is opnieuw sprake van een goed fittend groeimodel [chi-kwadraat 14.57, 16 df, RMSEA = 0.000], zonder samenhang tussen beginwaarde en groei. En opnieuw blijken er geen overall verschillen tussen de pilot-scholen en de controlescholen. De algemene schatting is dat de leerkrachten in week 4 gemiddeld 74 minuten taalles geven en dat er per 4 weken 5.6 minuten vanaf gaan. In week 24 is het aantal minuten taal dan gedaald naar 46 minuten. Opnieuw komen deze schattingen goed overeen met figuur 2.2a. Wat betreft de regio’s vinden we alleen een significante afwijking voor de regio Assen. De controlescholen en de andere pilot-scholen hebben een beginwaarde van 76 minuten; Assen begint lager, namelijk op iets meer dan 60 minuten. De ontwikkeling door de tijd verschilt niet tussen de regio’s (en verschilt niet van die op de controlescholen). Conclusies Het later afnemen van de Eindtoets heeft niet als gevolg dat de aandacht voor taal anders (meer) wordt. We vinden geen overall verschillen tussen de piloten de controlescholen. Wel wijkt de regio Assen duidelijk af, met minder taallessen en minder minuten taal. Maar dat zal weinig te maken hebben met het later afnemen van de Eindtoets.

19

2.3.2.2 Rekenen Percentage lessen Een (lineair) groeimodel past hier wat minder bij de data dan bij taal. [chi-kwadraat 27.89, 16 df, RMSEA = 0.083]. Opnieuw blijkt er geen samenhang te zijn tussen beginwaarde (I) en groei (S). Overigens zou in dit model over alle leerkrachten heen zelfs de ontwikkeling over de tijd (de Slope) op 0 kunnen worden gesteld: dat model past even goed bij de data. We willen echter kunnen nagaan of er verschil in Slope bestaat tussen piloten controlescholen, daarom fixeren we de Slopes niet op 0. Uit de volgende modellen blijkt dat er geen (significant) verschil bestaat tussen de piloten controlescholen: niet in beginwaarde en niet in verandering door de tijd. En hetzelfde geldt voor de nadere uitsplitsing in regio’s. Voor alle scholen geldt daarmee dat de leerkrachten (gemiddeld) beginnen met 16.7% rekenlessen en dat dit in de rest van het schooljaar zeer licht daalt naar 15.6%. Aantal minuten les per dag Hierbij is opnieuw sprake van een goed fittend groeimodel [chi-kwadraat 11.79, 16 df, RMSEA = 0.000], zonder samenhang tussen beginwaarde en groei. De schattingen in een model met effecten van Pilotschool suggereren dat de pilotscholen iets hoger beginnen, maar sterker dalen en daardoor uiteindelijk lager uitkomen (zie ook het beeld in figuur 2.5a). Deze verschillen blijken echter niet significant te zijn. Voor zowel pilot- als controlescholen geldt als schatting uit dit model dat leerkrachten in week 4 gemiddeld 55 minuten rekenles geven. Met iedere 4 weken daalt dit met 2.7 minuut, zodat ze in week 24 gemiddeld nog 42 minuten rekenles geven. Bij de regio’s vinden we één significant verschil: de beginwaarde in Roermond is hoger dan bij de andere regio’s en de controlescholen (zie ook figuur 5b). De andere scholen beginnen met gemiddeld 53 minuten, Roermond begint met gemiddeld 59 minuten. De daling over de volgende weken verschilt niet tussen de regio’s en controlescholen. Conclusies Het later afnemen van de Eindtoets heeft niet als gevolg dat de aandacht voor rekenen anders (meer) wordt. We vinden geen overall verschillen tussen de piloten de controlescholen. Wel wijkt de regio Roermond af: daar worden meer minuten aan rekenen besteed. Maar omdat we dit bij andere pilot-scholen niet terugvinden, zal dat weinig te maken hebben met het later afnemen van de Eindtoets.

20

2.3.2.3 Uitkomsten taal en rekenen gecombineerd De algemene trend bij het onderwijsaanbod, bepaald aan de hand van gegevens uit de dagboeken, is dat er sprake is van een afname van aandacht voor de basisvaardigheden taal en rekenen. Leerkrachten starten gemiddeld met 49% taalles én rekenles; dat daalt in week 24 naar 39%. Er zijn geen statistisch significante verschillen tussen de pilot-scholen en de controlescholen, maar er zijn wel verschillen tussen regio’s: Roermond: Assen:

van 51% naar 41% van 44% naar 34%

Leerkrachten geven in week 4 gemiddeld 129 minuten taalles én rekenles; dat daalt naar 87 minuten in week 24. Opnieuw vinden we alleen verschillen tussen twee pilotregio’s: Roermond: Assen:

van 135 naar 93 minuten van 113 naar 71 minuten

Het later afnemen van de Eindtoets heeft daarmee geen systematisch effect op het onderwijsaanbod. In één regio met latere afname wordt er wat meer aandacht aan de basisvaardigheden besteed dan bij de controlescholen, maar in een andere regio juist minder. In aanvulling op bovenstaande analyses is ook nog onderzocht of er verschillen tussen de piloten controlescholen waren in het onderwijsaanbod in de periode tussen het reguliere afnamemoment (week 5) en het verlate afnamemoment (week 13). Het zou immers kunnen zijn dat de pilot-scholen juist die extra tijd goed/beter hebben benut door langer door te gaan met taal- en rekenlessen. Maar ook in deze periode bleken er geen significante verschillen tussen de piloten controlescholen te bestaan.

2.3.3 Gegevens voor analyse van (ontwikkeling in) de toetsscores van leerlingen Hoewel we geen systematische verschillen vinden tussen de piloten de controlescholen zijn er natuurlijk wel verschillen tussen de leerkrachten op de scholen (binnen de pilot-scholen onderling en binnen de controlescholen onderling). In de analyses van de toetsscores van leerlingen (zie hoofdstuk 4) willen we daarom wel nagaan of het onderwijsaanbod op de scholen een verklaring kan vormen voor (verschillen in) toetsscores van de leerlingen. Daarom wordt voor elke leerkracht de schatting van 21

zijn of haar ‘persoonlijke’ beginsituatie (Intercept) en verandering door de tijd (Slope) in het databestand opgeslagen (het betreft een soort factorscores). En dat voor de vier genoemde indicatoren van het onderwijsaanbod. De resulterende acht leerkrachtvariabelen zullen vervolgens gebruikt worden in de analyses op leerlingniveau. De veronderstelling is dan dat bij leerkrachten waar het onderwijsaanbod maar weinig daalt, de leerlingprestaties beter zullen zijn.

22

3 Andere kenmerken van het onderwijsaanbod

3.1 Inleiding De centrale vraag in dit onderzoek is of het onderwijsaanbod op scholen die de Eindtoets op een later moment afnemen verschilt van het aanbod op scholen die de Eindtoets op het reguliere tijdstip afnemen, en zo ja, wat het effect daarvan is op de prestaties van de leerlingen aan het eind van het schooljaar. Om deze vraag te beantwoorden hebben via het dagboek, dat door een deel van de leerkrachten is bijgehouden, geprobeerd zicht te krijgen op het (veranderende) onderwijsaanbod. Maar eventuele prestatieverschillen aan het eind van het schooljaar kunnen ook met andere factoren te maken hebben, bijvoorbeeld met de manier waarop scholen hun leerlingen op het voortgezet onderwijs voorbereiden, en de mate waarin ze daarin naar niveaugroep differentiëren. Als er wat voorbereiding betreft verschillen bestaan tussen de piloten controlescholen zou dat een effect kunnen hebben op de prestaties aan het eind van het schooljaar. Het zou bijvoorbeeld zo kunnen zijn dat leerkrachten op pilot-scholen in één of meer regio’s meer aandacht besteden aan het opvullen van hiaten dan leerkrachten op controlescholen, wat tot gevolg heeft dat de leerlingen op pilot-scholen aan het eind van het jaar meer zijn ‘bijgespijkerd’ dan leerlingen op controlescholen. Ook is het mogelijk dat scholen hun voorbereiding afstemmen op het niveau van de leerlingen, en bij leerlingen met een havo/vwo-advies andere prioriteiten stellen dan bij vmbo-leerlingen. Als piloten controlescholen bij de vakken taal en rekenen op verschillende manieren naar niveau differentiëren, zou dat ook tot gevolg kunnen hebben dat dit aan het eind van het schooljaar bij bepaalde groepen leerlingen tot prestatieverschillen leidt die niets te maken hebben met de latere afname van de Cito Eindtoets. Iets dergelijks geldt ook voor eventuele verschillen in de deelname aan specifieke projecten of programma's, zoals een taal- of rekenpilot, wat kan resulteren in prestatieverschillen aan het eind van het schooljaar die los staan van het afnamemoment van de Citotoets. Om het effect van het verlate afnamemoment van de Cito Eindtoets zo zuiver mogelijk te kunnen bepalen, is daarom bij alle leerkrachten ook nog een vragenlijst afgenomen met vragen over hun voorbereiding op het voortgezet onderwijs, en de differentiatie daarin voor leerlingen met verschillende (voorlopige) adviezen voor voortgezet onderwijs. Deze lijst is een bewerking van een instrument dat eerder is gebruikt in het PRIMA-cohortonderzoek (Driessen e.a., 2005). Bovendien is in dezelfde vragenlijst aan de leerkrachten gevraagd of ze specifieke programma's of pro23

jecten uitvoeren (bv. taalpilot). De vragenlijst is voorgelegd aan de leerkrachten van alle scholen, dus zowel van de pilot-scholen als van de controlescholen die wel én die geen dagboek hebben ingevuld. In de volgende paragrafen wordt beschreven of er wat betreft de voorbereiding op het voortgezet onderwijs en de deelname aan specifieke projecten verschillen zijn tussen de piloten controlescholen en tussen de pilot-regio’s onderling. We gaan eerst in op de respons op de vragenlijsten.

3.2 Respons vragenlijsten voorbereiding voortgezet onderwijs Aan 78 leerkrachten van 55 pilot-scholen en aan 73 leerkrachten van 58 controlescholen is gevraagd de vragenlijst in te vullen (een aantal scholen had meer dan één groep 8). Er zijn in totaal dus 151 vragenlijsten uitgezet bij 113 scholen. Van de 151 leerkrachten hebben 112 de lijst ook daadwerkelijk ingevuld. In onderstaande tabel staat de respons vermeld, uitgesplitst naar piloten controlescholen.

Tabel 3.1 – Respons vragenlijsten voorbereiding voortgezet onderwijs van leerkrachten op piloten controlescholen aantal scholen Controlescholen Pilotscholen waarvan: - Roermond - Assen - Wijchen - Elburg

respons scholen

uitgezette vragenlijsten

ingevulde vragenlijsten

58 55

38 ( 66%) 52 ( 95%)

73 78

43 ( 59%) 69 ( 88%)

25 14 15 1

24 ( 96%) 14 (100%) 13 ( 87%) 1 (100%)

36 16 25 1

32 ( 89%) 15 ( 94%) 21 ( 84%) 1 (100%)

De respons op pilot-scholen is beduidend hoger dan op controlescholen. Vrijwel alle pilot-scholen hebben één of meer vragenlijsten ingevuld; bij de controlescholen is dat tweederde. Omdat niet alle leerkrachten op scholen met meer dan één groep 8 de vragenlijst hebben ingevuld, is de respons op het niveau van de vragenlijsten bij beide groepen wat lager. Maar ook hier zien we dat de respons op de pilot-scholen veel hoger is dan op de controlescholen. Het responspercentage in Wijchen is iets lager dan in de andere regio’s, maar de verschillen zijn niet groot.

24

3.3 Resultaten vragenlijsten voorbereiding op voortgezet onderwijs De vragenlijst had betrekking op de volgende drie onderwerpen: • de voorbereiding op het voortgezet onderwijs; • de deelname aan speciale projecten/programma’s; • differentieel aanbod in taal en rekenen voor leerlingen met verschillend (voorlopig) advies. Hieronder gaan we achtereenvolgens op deze drie onderwerpen in, waarbij wordt bekeken of er verschil is tussen de piloten controlescholen.

3.3.1 De voorbereiding op de overgang naar voortgezet onderwijs Het eerste onderwerp in de vragenlijst heeft betrekking op de specifieke voorbereiding op het voortgezet onderwijs. Er zijn aan de leerkrachten 12 manieren van voorbereiden voorgelegd, die onder andere betrekking hadden op: extra aandacht voor studievaardigheden en zelfstandig studeren, extra aandacht voor Engels en zaakvakken, oefenen voor de Citotoets en het opvullen van hiaten. Gevraagd werd om aan te geven in welke mate de genoemde werkwijze werd toegepast. De antwoordmogelijkheden waren: 1 = (vrijwel) niet; 2 = een beetje; 3 = tamelijk veel; 4 = veel; 5 = heel veel. In tabel 3.2 staan de antwoorden.

25

Tabel 3.2 – Voorbereiding op het voortgezet onderwijs op piloten controlescholen Om de leerlingen voor te bereiden op het voortgezet onderwijs …. 1 = (vrijwel) niet ...… 5 = heel veel

totaal

controle

pilot

sign

N

- besteed ik aandacht aan het opvullen van hiaten (bv. na de Entreetoets) - besteed ik expliciet aandacht aan het leren plannen - besteed ik expliciet aandacht aan het (leren) samenwerken - besteed ik extra aandacht aan studievaardigheden en zelfstandig studeren - krijgen zij extra oefening in het opzoeken van informatie - laat ik de leerlingen oefenen met het gebruik van een agenda - krijgen zij meer of andere huiswerkopdrachten dan zij gewend waren - krijgen zij extra oefening in het maken van werkstukken - oefenen zij vaker met het houden van spreekbeurten en/of boekbesprekingen - besteed ik extra aandacht aan de zaakvakken / wereldkennis - laat ik de leerlingen oefenen voor de Citotoets - besteed ik extra aandacht aan Engels

3.34

3.40

3.30

112

3.32 3.26

3.23 3.28

3.38 3.25

112 112

3.14

3.05

3.20

112

3.11 2.89 2.50

2.98 3.02 2.63

3.19 2.81 2.42

112 112 112

2.49 2.46

2.47 2.49

2.50 2.45

111 112

2.46

2.60

2.36

112

2.36 2.29

2.53 2.49

2.25 2.16

111 112

Schaal (alfa = 0.80; sd = 0.58)

2.84

2.88

2.82

112

Gemiddeld genomen wordt de meeste aandacht besteed aan het opvullen van hiaten, het leren plannen, het (leren) samenwerken, studievaardigheden en zelfstandig studeren en het opzoeken van informatie. Extra aandacht aan Engels en oefenen voor de Citotoets komt het minst voor. Deze volgorde wijkt niet af van de bevindingen in het onderzoek van Driessen e.a. (2005). Tussen controle- en pilot-scholen zijn geen significante verschillen gevonden. De voorbereiding gebeurt op alle scholen op vrijwel dezelfde manier. Uit tabel 3.3 kan worden afgelezen of er tussen scholen in de pilot-regio’s Roermond, Assen en Wijchen verschillen zijn in de manier waarop ze hun leerlingen voorbereiden op het voortgezet onderwijs. Omdat het in de regio Elburg maar om één school gaat, blijft deze buiten beschouwing.

26

Tabel 3.3 – Voorbereiding op het voortgezet onderwijs op controle- en pilot-scholen, uitgesplitst naar regio Om de leerlingen voor te bereiden op het voortgezet onderwijs …. 1 = (vrijwel) niet ...… 5 = heel veel - besteed ik aandacht aan het opvullen van hiaten (bv. na de Entreetoets) - besteed ik expliciet aandacht aan het leren plannen - besteed ik expliciet aandacht aan het (leren) samenwerken - besteed ik extra aandacht aan studievaardigheden en zelfstandig studeren - krijgen zij extra oefening in het opzoeken van informatie - laat ik de leerlingen oefenen met het gebruik van een agenda - krijgen zij meer of andere huiswerkopdrachten dan zij gewend waren - krijgen zij extra oefening in het maken van werkstukken - oefenen zij vaker met het houden van spreekbeurten en/of boekbesprekingen - besteed ik extra aandacht aan de zaakvakken / wereldkennis - laat ik de leerlingen oefenen voor de Citotoets - besteed ik extra aandacht aan Engels Schaal (alfa = 0.80; sd = 0.58)

controle Roermond Assen Wijchen sign 3.40

3.41

3.40

3.10

3.23 3.28 3.05

3.47 3.34 3.31

3.27 2.87 3.00

3.33 3.43 3.19

2.98 3.02 2.63

3.31 2.97 2.41

2.93 2.53 2.07

3.24 2.76 2.71

2.47 2.49

2.59 2.56

1.73 1.87

2.90 2.76

** *

2.60 2.53 2.49

2.28 2.41 2.00

2.73 2.40 2.73

2.24 1.95 2.00

*

2.88

2.88

2.65

2.88

Tussen de regio’s zien we enkele verschillen. Zo wordt er in Assen significant minder gedaan aan ‘extra oefening in het maken werkstukken’ en ‘spreekbeurten/boekbesprekingen’ en juist wat meer aan ‘extra aandacht voor Engels’. Hoewel er nauwelijks systematische verschillen zijn tussen de controlescholen en de pilot-scholen in de verschillende regio’s, zullen we in de latere analyses de schaal ‘voorbereiding op het v.o.’ toch meenemen als mogelijke verklaring van verschillen tussen scholen in de vaardigheden van hun leerlingen.

3.3.2 Deelname aan bijzondere programma’s Behalve door een ander onderwijsaanbod zouden eventuele hogere prestaties op de pilot-scholen ook veroorzaakt kunnen worden door de mate waarin bijzondere programma’s of projecten worden uitgevoerd, zoals een taal- of rekenpilot of een OpMaat project. Om daar rekening mee te kunnen houden, is aan de scholen gevraagd om aan te geven of de school in het onderzoeksjaar heeft deelgenomen aan een speciaal project of programma, en zo ja welk. In tabel 3.4 worden de antwoorden van de

27

piloten controlescholen met elkaar vergeleken. Scholen konden uiteraard meer projecten opgeven.

Tabel 3.4 – Percentage piloten controlescholen dat in schooljaar 2009/10 heeft deelgenomen aan een speciaal programma of project (meerdere antwoorden mogelijk)

Taalpilot / Taalverbetertraject Rekenpilot / Rekenverbetertraject Op-Maat traject Alle Scholen in Beweging Project Versterken Opbrengstgericht Werken geen enkel programma/project

controle

pilot

15% 7% 7% 2% 5% 77%

29% 2% 3% 2% 8% 65%

Van alle leerkrachten zegt 70% dat hun school aan geen enkel project/programma heeft deelgenomen, 23% heeft aan één programma en 7% aan meer dan één programma. Bij de pilot-scholen heeft 35% aan tenminste aan één programma deelgenomen; bij de controlescholen is dat 23%. Er is dus wel een verschil tussen de piloten controlescholen, maar bij deze aantallen respondenten is dat statistisch niet significant. De leerkrachten uit Wijchen zeggen het vaakst dat hun school in 2009/10 aan een speciaal programma heeft deelgenomen (48%); bij Assen is dat 40% en bij Roermond 25%. Maar ook de verschillen tussen de regio’s zijn statistisch niet significant. Ondanks de geringe verschillen tussen piloten controleverschillen zullen we in de analyses verderop in dit rapport een variabele opnemen, die aangeeft of de betreffende school wel of niet heeft deelgenomen aan een speciaal programma of project.

3.3.3 Differentieel aanbod bij taal en rekenen Wat een goede voorbereiding op het voortgezet onderwijs is, zal mede afhangen van het schooltype waar de leerlingen heen gaan. Het is denkbaar dat leerkrachten zich bij de voorbereiding specifiek richten op leerlingen met een havo/vwo-advies, bijvoorbeeld door bij hen te anticiperen op de verwachte grotere zelfstandigheid. Maar leerkrachten kunnen zich ook richten op de vmbo-leerlingen, omdat zij van mening zijn dat juist bij deze leerlingen nog de nodige hiaten te vullen zijn. Aan de leerkracht is gevraagd om aan te geven hoe het onderwijsaanbod voor taal en rekenen er in groep 8 28

uit ziet voor leerlingen met een verschillend advies. In Bijlage 2 staan de resultaten voor respectievelijk de vakken taal en rekenen voor de piloten controlescholen tezamen. Over leerlingen die een havo/vwo-advies krijgen, of naar verwachting zullen krijgen, wordt veel vaker gezegd dat bepaalde activiteiten in groep 8 niet meer nodig waren. Dat geldt voor ‘rekenen met eenvoudige breuken’, ‘rekenen met tijd’, ‘rekenen met eenvoudige redactie-opgaven’ en ‘hoofdrekenen met eenvoudige opgaven’. Leerlingen met een (verwacht) vmbo-advies dat lager is dan vmbo-tl, komen daarentegen veel vaker niet toe aan ‘rekenen met ingewikkelde breuken’, vermenigvuldigen en delen met breuken’, rekenen met ingewikkelde redactie-opgaven’ en hoofdrekenen met ingewikkelde opgaven’. De vmbo-tl leerlingen vormen, zoals verwacht, de middenmoot; zij springen er op geen van de aspecten uit. Ook bij taal zijn er een paar onderdelen die voor leerlingen met een (verwacht) havo/vwo-advies significant vaker dan bij de andere leerlingen niet meer nodig waren: ‘leren wat een persoonsvorm is’, ‘het correct leren gebruiken van hoofdletters’, ‘lange ij versus korte ei’, au versus ou’ en ‘ng versus nk’. Leerlingen met een verwacht vmbo-beroepsgericht advies kwamen volgens de leerkrachten vaker dan de andere leerlingen niet toe aan ‘leren wat een meewerkend voorwerp is’. Voor dit onderzoek is het relevant na te gaan of er verschillen zijn tussen de piloten controlescholen wat betreft het gedifferentieerde aanbod in taal en rekenen. Uit de toetsende analyses (niet in tabel) blijkt echter dat er bij rekenen geen significante verschillen zijn, noch tussen de piloten controlescholen, noch tussen de pilot-regio’s onderling. Bij taal is er slechts één verschil tussen de regio’s: Wijchen besteedt bij leerlingen met een vmbo-tl advies iets meer aandacht aan taal dan de andere regio’s. Ook samengestelde variabelen, die het differentiële aanbod voor leerlingen met verschillend advies in één getal uitdrukken (zie Driessen e.a., 2005), laten geen significante verschillen zien tussen de piloten de controlescholen en tussen de pilot-regio’s onderling. Samenvattend is de conclusie dat er weliswaar differentiatie in onderwijsaanbod is voor leerlingen met een verschillende advies voor voortgezet onderwijs, maar dat deze differentiatie zich op ongeveer gelijke manier voordoet op de piloten de controlescholen.

29

30

4 Analyses van de (veranderingen in) vaardigheden taal en rekenen

4.1 Inleiding De bevindingen in hoofdstuk 2 geven geen steun aan de veronderstelling dat scholen die de Cito Eindtoets in februari afnemen ná de toets minder (lang) aandacht hebben voor taal en rekenen dan scholen die de Citotoets op een later moment afnemen. Ook zijn er geen verschillen vastgesteld in de mate waarin piloten controlescholen in hun onderwijsaanbod differentiëren naar adviesniveau. Er zijn wel verschillen tussen de regio’s, maar omdat we niet bij alle regio’s hetzelfde beeld zien, zal dat weinig te maken hebben met het later afnemen van de Eindtoets. Op basis van deze bevindingen lijkt het niet voor de hand te liggen dat de leerwinst die leerlingen op pilot-scholen boeken gunstiger is dan die van leerlingen op controlescholen. We zijn dat uiteraard wel nagegaan door de ontwikkeling in vaardigheden van leerlingen gedurende groep 8 te analyseren. Bij de analyses wordt gebruik gemaakt van scores op de Entreetoets aan het eind van groep 7 (aangeduid met E7), van scores op enkele Citotoetsen die in het midden van groep 8 zijn gemaakt (M8), en van scores op de nieuwe toets Basisvaardigheden, die in juni op de scholen is afgenomen (aangeduid met E8). Voorafgaand aan de analyses van de Entreetoets, de M8-toetsen en de E8-toets onderzoeken we eerst of er op de Cito Eindtoets zelf systematische verschillen zijn tussen de pilot-scholen die de toets eind maart hebben afgenomen en de controlescholen met een ‘reguliere’ afname begin februari. In de analyses onderzoeken we eerst de standaardscores en daarna de percentielscores op de drie onderdelen taal, rekenen en studievaardigheden. We analyseren multi-niveau modellen, waarin de leerlingen zijn genest binnen scholen. Bij de scholen maken we eerst een onderscheid tussen piloten controlescholen. Daarna splitsen we dat nog iets verder uit. Bij de controlescholen onderscheiden we scholen aan wie wel is gevraagd om een dagboek bij te houden en scholen aan wie dat niet is gevraagd (zie hoofdstuk 2). En bij de pilot-scholen onderscheiden we de drie regio’s Roermond, Assen en Wijchen. (De regio Elburg, met maar 1 pilot-school, wordt om redenen van privacy niet apart vermeld.) De multi-level analyses zijn uitgevoerd met het programma MLwiN.

31

In alle analyses houden we rekening met verschillen tussen de onderzochte scholen in hun leerlingenpubliek. We gebruiken daarvoor de volgende leerlingkenmerken: Opleiding van de ouders • laag (hooguit lbo/vmbo-beroepsgericht); • middelbaar (vmbo-tl/kader, avo, mbo); • hoger (hbo en wo); • onbekend. Herkomst (volgens indeling CBS): • autochtoon (inclusief westers allochtoon); • niet-westers allochtoon; • onbekend. Geslacht: jongen/meisje

•

Vertraging • niet; • wel (op 1 oktober 2009 12 jaar of ouder). De aantallen onderzoeksleerlingen waarvan toetsscores bekend zijn variëren per toets. In tabel 4.1 staan de precieze cijfers. Het percentage allochtone leerlingen ligt in zowel de pilot- als controlescholen rond de 12.

Tabel 4.1 – Aantallen leerlingen met toetsscores; in de piloten controlescholen Entreetoets E7

Controle Pilot

LVS-toetsen M8

BV-toets E8

aantal scholen

R/W

BL

R/W

BL

R/W

BL

51 54

1031 997

1033 1000

710 1162

778 1197

1122 1359

1121 1361

4.2 Verschillen in scores op de Cito Eindtoets In de volgende tabel geven we de parameterschattingen van vier modellen met de totaalscore op de Cito Eindtoets als te verklaren variabele.

32

Tabel 4.2 – Multi-level modellen Eindtoets: effecten pilot en regio na controle voor leerlingkenmerken Eindtoets

model 0

model 1

model 2

model 3

Intercept

535.8

536.5

536.2

536.2

0.10 0.70

0.10 0.73

-0.04 1.04

Herkomst (ref.: autochtoon): - allochtoon - onbekend Opleiding ouders (ref.: middelbaar): - laag - hoog - onbekend Vertraagd Meisje Pilot-school (ref.: controleschool)

-3.37 ** 4.29 ** 0.51

-3.36 ** 4.27 ** 0.49

-3.44 ** 4.27 ** 0.61

-6.43 ** -0.42

-6.44 ** -0.42 0.60

-6.47 ** -0.40

Regio (ref.: controleschool met dagboek): - controle zonder dagboek - Roermond - Assen - Wijchen

-0.00 1.62 -0.73 -0.39

Varianties: - niveau leerlingen - niveau school

83.31 8.50

Aantal leerlingen

2618

70.58 5.69

70.58 5.59

70.61 4.94

Significantie: ** = p<0.01; * = p<0.05

Uit de variantieverdeling bij model 0 blijkt dat ongeveer 9% van de variantie tussen scholen zit. De rest van de variantie in toetsscores zit tussen leerlingen binnen scholen. Bij model 1 zien we dat leerlingen met laag opgeleide ouders significant lagere scores halen en leerlingen met hoog opgeleide ouders significant hogere scores halen dan de referentiegroep, de leerlingen met middelbaar opgeleide ouders. In dit model zijn er, wanneer rekening is gehouden met opleidingsverschillen, geen statistisch significante verschillen tussen autochtone en allochtone leerlingen (en leerlingen waarvan dat kenmerk onbekend is). Verder scoren vertraagde leerlingen duidelijk lager (6.4) dan niet-vertraagde leerlingen. Er zijn geen verschillen tussen jongens en meisjes. Uit model 2 wordt duidelijk dat de pilot-scholen niet hoger scoren dan de controlescholen: het effect van 0.60 is niet significant. Uit model 3 blijkt dat ook de verschillende regio’s niet significant van elkaar verschillen. Controlescholen met en zonder dagboek verschillen hoegenaamd niet. De richting van het effect van de pilotregio’s is soms positief (Roermond) en soms negatief (Assen, Wijchen) maar deze effecten zijn steeds niet significant. 33

We zijn ook nog nagegaan of het voor allochtone of autochtone leerlingen, respectievelijk voor leerlingen met ouders uit de verschillende opleidingscategorieën, verschil uitmaakt of ze mee hebben gedaan met de pilot of niet. Daartoe zijn er interactietermen van deze achtergrondkenmerken met de pilot in het model opgenomen. Geen van deze interacties bleek significant te zijn. De effecten van herkomst en ouderlijke opleiding zijn daarmee bij de piloten de controlescholen vergelijkbaar. In tabel 4.3 geven we de uitkomsten van de drie onderdelen van de Eindtoets: Taal, Rekenen en Studievaardigheden. We laten hier alleen de schattingen van de modellen 2 en 3 zien.

Tabel 4.3 – Multi-level modellen deeltoetsen: effecten pilot en regio na controle voor leerlingkenmerken Taal

Rekenen

Studievaardigheden

model 2

model 3

model 2

model 3

model 2

model 3

Intercept

46.63

46.55

57.26

57.15

55.05

55.17

Herkomst (ref.: autochtoon): - allochtoon - onbekend

-1.75 3.11

-2.03 3.72

2.86 1.71

2.33 3.20

-3.32 -0.30

-3.63 0.48

Opleiding ouders (ref.: middelbaar): - laag - hoog - onbekend

-8.28 ** -8.49 ** -7.59 ** -7.85 ** -9.60 ** -9.80 ** 13.92 ** 13.92 ** 12.43 ** 12.45 ** 13.22 ** 13.23 ** 1.87 2.14 1.29 1.95 2.61 2.80

Vertraagd Meisje Pilot-school (ref.: controleschool)

-16.79 ** -16.85 ** -17.34 ** -17.49 ** -17.84 ** -17.91 ** 7.10 ** 7.13 ** -10.55 ** -10.48 ** -1.68 -1.65 -0.89 1.13 4.88 **

Regio (ref.: controleschool met dagboek): - controle zonder dagboek - Roermond - Assen - Wijchen Aantal leerlingen

0.31 1.22 -4.30 -2.15 2618

-0.02 9.34 ** -0.30 0.96 2618

-0.08 3.08 -0.85 -1.68 2618


Bij alle drie de onderdelen zien we geen (significante) effecten van herkomst, maar wel steeds van de opleiding van de ouders en van vertraging. Verder het bekende patroon dat meisjes hoger scoren op taal en lager op rekenen. Alleen bij het onderdeel Rekenen is er een significant positief effect van pilot: pilotscholen scoren 4.9 percentielpunten hoger dan controlescholen (na controle voor de 34

leerlingkenmerken). Bij de verdere uitsplitsing naar gebied/regio blijkt dat dit effect komt door de regio Roermond: daar wordt beduidend hoger gescoord, zowel ten opzichte van de controlescholen als ten opzichte van de andere pilot-regio’s. Het lijkt dus onwaarschijnlijk dat de hogere rekenscores in Roermond toe te schrijven zijn aan het later afnemen van de Eindtoets, want bij de andere pilot-regio’s zien we geen hogere scores. Ook hier zijn we weer nagegaan of er interacties zijn tussen de achtergronden van de leerlingen en het al dan niet deelnemen aan de pilot. Bij Taal en Rekenen zijn geen van de interacties significant. Bij Studievaardigheden behalen allochtone leerlingen op pilot-scholen significant hoger scores dan allochtone leerlingen op de controlescholen. Nadere analyse laat zien dat dit alleen geldt in de regio Roermond en niet in de andere pilot-regio’s. Opnieuw is hier dus sprake van een specifiek effect voor de regio Roermond, en geen algemeen positief effect voor allochtone leerlingen van de latere afname van de Eindtoets. Conclusie m.b.t. scores Eindtoets We concluderen dat er bij de scores op de Eindtoets geen effecten van de latere afname van die toets gevonden worden. Bij het onderdeel Rekenen worden in één regio gemiddeld significant hogere scores behaald, maar omdat dat bij de andere pilotregio’s niet optreedt, kan dit niet toegeschreven worden aan de latere afname van de Eindtoets. Verder blijken in die regio allochtone leerlingen hogere scores voor het onderdeel Studievaardigheden te halen. Opnieuw geldt dit niet voor de andere regio’s met een latere afname van de Eindtoets.

4.3 Beschrijving cognitieve ontwikkeling tussen eind groep 7 en eind groep 8 Van een groot aantal van de leerlingen in de piloten controlescholen is bekend welke scores zij behaalden op de Entreetoets, afgenomen aan het eind van groep 7. Bij de meeste van deze scholen is aan het eind van groep 8 (juni 2010) een toets Basisvaardigheden afgenomen. Uit zowel de Entreetoets (E7) als de toets Basisvaardigheden (E8) zijn vaardigheidsscores voor Begrijpend lezen en Rekenen/Wiskunde berekend door het Cito. Via de scholen zijn van zoveel mogelijk leerlingen ook de scores op de M8-versies van de toetsen Begrijpend lezen en Rekenen/Wiskunde opgevraagd. Bij de laatste toets waren er twee versies in gebruik, een oude en een nieuwe, waarvan de vaardigheidsscores niet rechtstreeks vergelijkbaar zijn. Het Cito heeft speciaal daarvoor een omrekentabel gemaakt, waardoor ook de vaardigheidsscores voor de twee M8-toetsen op dezelfde schaal liggen als de vaardigheidsscores uit de Entreetoets E7 en de toets Basisvaardigheden E8. 35

In figuur 4.1a geven we een overzicht van de gemiddelde scores voor Begrijpend lezen op de drie toetsmomenten .

Figuur 4.1a – De gemiddelde scores voor Begrijpend lezen op de Entreetoets, de LVS-toets M8 en de Basisvaardighedentoets E8, uitgesplitst naar piloten controlescholen

Begrijpend lezen 63 61 59 controle

57

pilot

55 53 E7

M8

E8

We zien dat zowel bij de pilot- als de controlescholen de scores tussen E7 en M8 stijgen, maar daarna weer dalen. Bij de controlescholen lijkt de stijging wat minder en de daling juist wat meer dan bij de pilot-scholen. De volgende figuur laat dezelfde gegevens zien, nu naar gebied/regio en uitgesplitst naar met en zonder dagboek.

Figuur 4.1b – De gemiddelde scores voor Begrijpend lezen op de Entreetoets, de LVS-toets M8 en de Basisvaardighedentoets E8, uitgesplitst naar regio, en naar mèt en zonder dagboek (+db, -db)

Begrijpend lezen 63 61

controle -db

59

controle +db

57

Assen Roermond

55

Wijchen

53 E7

36

M8

E8

We zien overal globaal hetzelfde patroon, waarbij de regio Wijchen steeds de hoogste scores heeft. De controlescholen waarbij geen dagboek is afgenomen, lijken de ergste terugval tussen M8 en E8 te hebben. Uit latere analyses, waarbij gecontroleerd wordt voor verschillen in leerlingenpopulatie tussen de scholen, moet blijken of deze verschillen ook statistisch significant zijn. In figuur 4.2a staat de ontwikkeling van de rekenvaardigheid op de piloten controlescholen.

Figuur 4.2a – De gemiddelde scores voor rekenvaardigheid op de Entreetoets, de LVS-toets M8 en de Basisvaardighedentoets E8, uitgesplitst naar piloten controlescholen

Rekenvaardigheid 115 112 109 controle

106

pilot

103 100 E7

M8

E8

Ook hier zien we eerst een duidelijke stijging tussen E7 en M8. Daarna volgt een lichte terugval, die beduidend minder lijkt te zijn dan bij Begrijpend lezen. Ook hier is het beeld van de pilot-scholen iets gunstiger dan dat van de controlescholen. In figuur 4.2b staat de uitsplitsing naar gebied/regio.

37

Figuur 4.2b – De gemiddelde scores voor rekenvaardigheid op de Entreetoets, de LVS-toets M8 en de Basisvaardighedentoets E8, uitgesplitst naar regio, en naar mèt en zonder dagboek (+db, -db)

Rekenvaardigheid 115 112

controle -db

109

controle +db

106

Assen

103

Roermond Wijchen

100 E7

M8

E8

In deze figuur valt de pilot-regio Roermond op. Daar wordt steeds de gemiddeld hoogste score behaald en in deze regio blijven de scores tussen M8 en E8 ook ongeveer gelijk. Tussen de andere gebieden en regio’s is weinig verschil, hoewel ook hier, net als bij Begrijpend lezen, de controlescholen zonder dagboek het meest lijken te dalen tussen M8 en E8. In de volgende paragrafen gaan we met behulp van multi-level analyses na of bovenstaande patronen, ook na controle voor leerlingkenmerken, statistisch significant zijn.

4.4 Ontwikkeling vaardigheden tussen eind groep 7 en eind groep 8 In deze paragraaf gaan we na of er systematische verschillen bestaan tussen piloten controlescholen in gemiddelde vaardigheden aan het eind van groep 8, na controle voor zowel de eerdere vaardigheid van de leerlingen aan het eind van groep 7, als voor de overige eerder gebruikte achtergrondkenmerken van de leerlingen. Daarmee kan dan een beeld worden verkregen van een mogelijk effect van het later afnemen van de Eindtoets op de ontwikkeling van de lees- en rekenvaardigheid van de leerlingen over een tijdspanne van één jaar. De volgende tabel geeft de uitkomsten voor Begrijpend lezen.

38

Tabel 4.4 – Multi-level modellen leesvaardigheid eind groep 8: effecten pilot en regio na controle voor leesvaardigheid eind groep 7 en voor leerlingkenmerken Begrijpend lezen E8 Intercept Begrijpend lezen Eind 7

model 0 56.39

model 1 1.24 1.01 **

model 2

model 3

model 4

3.01 0.96 **

2.84 0.96 **

3.55 0.96 **


3.03 ** -0.40

3.03 ** -0.37

2.89 ** -0.07


-2.07 * 1.99 ** 2.62

-2.08 * 1.98 ** 2.61

-2.14 * 1.99 ** 2.74

-3.28 ** 1.31 *

-3.29 ** 1.31 * 0.38

-3.29 ** 1.34 *

Vertraagd Meisje Pilot-school(ref.: controleschool) Regio (ref.: controleschool met dagboek): - controle zonder dagboek - Roermond - Assen - Wijchen Varianties: - niveau leerlingen - niveau school Aantal leerlingen

-1.61 0.70 -1.11 -3.26 277.72 22.97

137.14 16.79

133.30 16.43

133.30 16.40

133.37 14.58

1894


Model 0 geeft weer alleen de verdeling van de variantie tussen en binnen scholen. De systematische verschillen tussen de scholen zijn relatief klein: nog geen 8% van de variantie betreft verschillen tussen de scholen, de overige 92% zijn verschillen tussen leerlingen binnen scholen. De eerder behaalde leesvaardigheidsscores zijn natuurlijk een belangrijke determinant van de scores aan het eind van groep 8: in model 1 verklaren zij ruwweg de helft van de variantie op zowel individueel als op schoolniveau. In model 2 worden de leerlingkenmerken in het model toegevoegd. Allochtone leerlingen scoren positief: zij gaan tussen E7 en E8 wat meer vooruit dan autochtone leerlingen. Leerlingen met laagopgeleide ouders gaan vervolgens minder en leerlingen met hoogopgeleide ouders juist meer vooruit dan de referentiegroep van leerlingen met middelbaar opgeleide ouders. Ook vertraagde leerlingen gaan minder vooruit dan onvertraagden; en meisjes wat meer dan jongens.

39

Uit model 3 blijkt dat er geen ‘overall’ verschil is tussen pilot-scholen en controlescholen: het effect van pilot-school is niet significant. Bij de nadere uitsplitsing naar gebied/regio blijkt dat de ene regio wat hoger scoort dan de referentiegroep (controlescholen met dagboek) en de andere wat lager, maar geen van de verschillen is significant. Tot slot zijn we weer nagegaan of er sprake is van (significante) interacties tussen de achtergronden van de leerlingen en het al dan niet maken van een verlate Eindtoets. Dat blijkt niet het geval te zijn. De effecten van herkomst en opleiding van de ouders verschillen niet tussen de piloten de controlescholen. In tabel 4.5 worden de analyses samengevat met betrekking tot de ontwikkeling in rekenvaardigheid tussen het eind van groep 7 en het eind van groep 8.

Tabel 4.5 – Multi-level modellen rekenvaardigheid eind groep 8: effecten pilot en regio na controle voor rekenvaardigheid eind groep 7 en voor leerlingkenmerken Rekenen/Wiskunde E8

model 0

Intercept Rekenen/Wiskunde Eind 7

110.80

model 1 36.70 0.71 **

Herkomst (ref.: autochtoon): - allochtoon - onbekend Opleiding ouders (ref.: middelbaar): - laag - hoog - onbekend Vertraagd Meisje Pilot-school (ref.: controleschool)

model 2 36.93 0.71 **

model 3 36.05 0.71 **

Aantal leerlingen Significantie: ** = p<0.01; * = p<0.05

40

36.80 0.71 **

0.14 0.94

0.14 1.02

0.09 1.14

-0.41 0.73 * -0.41

-0.41 0.71 * -0.22

-0.45 0.71 * -0.07

-2.10 ** 1.29 **

-2.13 ** 1.29 ** 1.82 **

-2.14 ** 1.30 **

Regio (ref.: controleschool met dagboek): - controle zonder dagboek - Roermond - Assen - Wijchen Varianties: - niveau leerlingen - niveau school

model 4

-1.46 2.08 ** 0.13 -0.43 125.69 9.49

36.30 5.88 1889

35.01 6.15

35.01 5.35

35.02 4.43

Ook hier is er, in model 0, weer sprake van relatief weinig systematische verschillen tussen de scholen. Meer dan 90% van de verschillen in scores zit tussen leerlingen binnen scholen en maar 8% tussen de scholen. Model 1 laat zien dat heel veel van de verschillen in scores op de toets aan het eind van groep 8 verklaard kunnen worden uit de scores van de leerlingen aan het eind van groep 7: de variantie op leerlingniveau daalt van 125.69 naar 36.30. Ook de systematische verschillen tussen scholen worden een stuk kleiner (van 9.49 naar 5.88). Bij model 2 zien we geen significant effect van herkomst, maar wel van een hoge ouderlijke opleiding (positief) en van vertraging (negatief). Meisjes gaan ook bij Rekenen/wiskunde wat meer vooruit dan jongens. Model 3 laat een significant positief effect zien voor de pilot-scholen ten opzichte van de controlescholen. Maar uit model 4 blijkt dat dit effect alleen veroorzaakt wordt door de pilot-scholen uit de regio Roermond. Bij andere pilot-regio’s is de richting van het effect soms juist negatief (maar ook niet significant). Opnieuw kunnen we het gevonden positieve effect dus niet toeschrijven aan het ‘louter’ later afnemen van de Eindtoets. Tot slot zijn er ook bij deze analyses geen significante interacties tussen herkomst en opleiding van de ouders enerzijds en het al dan niet later afnemen van de Eindtoets anderzijds. Conclusies De ontwikkeling van de leesvaardigheid van de leerlingen verschilt niet systematisch tussen scholen met en zonder een verlate afname van de Eindtoets. Bij de ontwikkeling van de rekenvaardigheid zien we wel een positief effect bij de pilot-scholen, maar dat blijkt alleen op te treden bij scholen uit de regio Roermond. Daarmee kan dit effect niet worden toegeschreven aan het ‘louter’ later afnemen van de Eindtoets.

4.5 Ontwikkeling vaardigheden tussen midden groep 8 en eind groep 8 In deze paragraaf gaan we na hoe de vaardigheden van de leerlingen zich hebben ontwikkeld tussen de afname van de M-toets (meestal in januari) en die van de Etoets aan het eind van groep 8. Dit is precies de periode waarin bij de pilot-scholen de Eindtoets later is afgenomen en de mogelijke effecten daarvan laten zich mogelijk juist over dit half jaar het duidelijkst zien. In de volgende tabel geven we eerst weer de uitkomsten van de analyses voor Begrijpend lezen.

41

Tabel 4.6 – Multi-level modellen leesvaardigheid eind groep 8: effecten pilot en regio na controle voor leesvaardigheid midden groep 8 en voor leerlingkenmerken Begrijpend lezen E8

model 0

Intercept Begrijpend lezen M8

56.39

model 1 6.90 0.83 **

Herkomst (ref.: autochtoon): - allochtoon - onbekend Opleiding ouders (ref.: middelbaar): - laag - hoog - onbekend Vertraagd Meisje Pilot-school (ref.: controleschool):

model 2

model 3

7.80 0.79 **

6.74 0.79 **

7.46 0.79 **

1.20 1.33

1.17 1.17

1.10 1.41

-1.59 2.02 ** 0.72

-1.55 1.99 ** 0.71

-1.60 2.00 ** 0.68

-2.61 ** 2.55 **

-2.66 ** 2.53 ** 1.92

-2.66 ** 2.56 **

Regio (ref.: controleschool met dagboek): - controle zonder dagboek - Roermond - Assen - Wijchen Varianties: - niveau leerlingen - niveau school Aantal leerlingen

model 4

-2.20 1.98 0.93 0.01 277.72 22.97

130.62 13.45

126.46 14.23

126.48 13.24

126.49 12.34

1837


De uitkomsten van model 0 en model 1 verschillen niet veel van die van de voorgaande analyses. De onderzoeksgroep is iets anders samengesteld (er zijn leerlingen met wel een M8-score maar geen E7-score en andersom) en er wordt gecontroleerd voor eerdere scores op een andere toets (geen E7, maar M8). Opnieuw blijkt die eerdere score rond de helft van de variantie te kunnen verklaren. Interessant is natuurlijk vooral model 3, waarin we een weliswaar positief, maar niet significant effect zien voor de pilot-scholen. De ontwikkeling in leesvaardigheden tussen midden en eind groep 8 verloopt bij de pilot-scholen dus niet wezenlijk anders dan bij de controlescholen. (Preciezer: bij al deze scholen is sprake van een daling van de leesvaardigheid tussen midden en eind groep 8.) Uit de resultaten van model 4 blijkt dat geen van de onderscheiden gebieden significant afwijkt van de referentiegroep, de controlescholen met een dagboek. Ook bij deze analyses zijn er verder geen significante interactie effecten tussen herkomst en opleiding van de ouders en het al dan niet deelnemen aan de pilot. 42

De uitkomsten van de analyses voor rekenvaardigheid worden in de volgende tabel weergegeven.

Tabel 4.7 – Multi-level modellen rekenvaardigheid eind groep 8: effecten pilot en regio na controle voor rekenvaardigheid midden groep 8 en voor leerlingkenmerken Rekenen/Wiskunde E8

model 0

Intercept Rekenen/Wiskunde M8

110.80

model 1 28.84 0.74 **

model 2 32.47 0.71 **


0.86 1.43

Opleiding ouders (ref.: middelbaar): - laag - hoog - onbekend Vertraagd Meisje Pilot-school (ref.: controleschool)

model 3 32.19 0.71 **

Aantal leerlingen

31.62 0.72 **

0.86 1.41

0.74 1.79

-0,84 0.97 * 0.19

-0.83 0.96 * 0.19

-0.92 0.93 * 0.31

-2.60 ** -0.38

-2.61 ** -0.38 0.54

-2.65 ** -0.37

Regio (ref.: controleschool met dagboek): - controle zonder dagboek - Roermond - Assen - Wijchen Varianties: - niveau leerlingen - niveau school

model 4

2.00 3.02 ** 0.09 -0.10 125.69 9.49

47.65 8.08

46.31 8.23

46.31 8.12

46.30 6.42

1747


Wanneer we hier direct naar de modellen 3 en 4 kijken, dan zien we geen significant ‘overall’ effect voor de pilot-scholen, maar wel weer voor de scholen uit de regio Roermond. Opnieuw dus een positieve uitzondering voor Roermond, terwijl de scholen uit de andere pilot-regio’s niet significant anders scoren dan de controlescholen. Bij de nadere analyses met interactie-termen blijkt dat allochtone leerlingen in de pilot-scholen significant hogere scores behalen dan allochtone leerlingen in de controlescholen. Opnieuw blijkt dit echter alleen voor pilot-scholen in de regio Roermond te gelden. De gunstiger ontwikkeling van de rekenvaardigheid tussen het midden en eind van groep 8 in de regio Roermond is daarmee in elk geval deels toe te schrijven

43

aan het feit dat allochtone leerlingen het in die regio beter doen dan elders (in andere pilot-regio’s en in controlescholen). Conclusies We concluderen dat de ontwikkeling van de lees- en rekenvaardigheid van de leerlingen niet systematisch verschilt tussen scholen mét en zónder een verlate afname van de Eindtoets. Wel zien we bij de rekenvaardigheid een positief effect voor scholen uit de regio Roermond en in het bijzonder bij de allochtone leerlingen. Dit effect treedt echter niet op bij de scholen in de andere pilot-regio’s en kan dus (opnieuw) niet worden toegeschreven aan het ‘louter’ later afnemen van de Eindtoets.

4.6 Effecten onderwijsaanbod op de ontwikkeling vaardigheden tussen midden groep 8 en eind groep 8 In de periode tussen de afname van de M8-toetsen en de afname van de Basisvaardighedentoets aan het eind van groep 8 (E8) hebben een groot aantal leerkrachten in een dagboek hun onderwijsaanbod bijgehouden (zie hoofdstuk 2). In deze paragraaf gaan we na welke effecten er zijn van het op deze wijze gemeten onderwijsaanbod op de ontwikkeling van de vaardigheden voor Begrijpend lezen en Rekenen/Wiskunde gedurende diezelfde periode. We gebruiken daarvoor: • beginniveau en groei in het aandeel lessen taal (resp. rekenen) op het rooster; • beginniveau en groei in het gemiddeld aantal minuten taal (resp. rekenen) per dag. Bovendien weten we of een school deelnam aan een speciaal project (zoals taal- en/of rekenpilot) en hebben we een schaal, die aangeeft in welke mate de school de leerlingen in groep 8 special voorbereid op het voortgezet onderwijs (zie hoofdstuk 3). De navolgende analyses gaan over een wat kleinere groep leerlingen, wat komt doordat bij een deel van de controlescholen geen dagboek is afgenomen. Bovendien hebben niet alle leerkrachten, aan wie dat gevraagd was, het dagboek ook daadwerkelijk ingevuld en hebben niet alle scholen de vragenlijst over de voorbereiding op het voortgezet onderwijs teruggestuurd.

44

Tabel 4.8 – Multi-level modellen leesvaardigheid eind groep 8: effecten van het onderwijsaanbod na controle voor leesvaardigheid midden groep 8 en voor leerlingkenmerken Begrijpend lezen E8

model 0


56.83

model 1 6.07 0.85 **

model 2 7.30 0.81 **

model 6 0.81 0.81 **

model 7 1.57 0.81 **

Herkomst(ref.: autochtoon): - allochtoon - onbekend

0.75 -1.62

0.70 -1.32

0.57 -0.64


-1.27 2.30 ** 0.70

-1.49 2.61 ** 0.73

-1.67 2.52 ** 0.67

Vertraagd Meisje

-2.96 ** 2.92 **

-2.91 ** 2.90 **

-2.91 ** 2.90 **

-0.00 -1.02 0.07 0.16

0.00 -0.65 0.07 0.00 -1.32 -0.19

130.36 1.96

130.18 1.85

1504

1497

Dagboek: - niveau lessen taal - groei lessen taal - niveau minuten taal - groei minuten taal - deelname speciaal project - voorbereiding op v.o. Varianties: - niveau leerlingen - niveau school Aantal leerlingen

285.56 20.56

134.71 4.00 1587

130.28 3.10


We zien in deze tabel dat geen van de variabelen die iets van het onderwijsaanbod op de scholen zouden moeten meten, een significant effect heeft op de scores leesvaardigheid aan het eind van groep 8.

45

Tabel 4.9 – Multi-level modellen rekenvaardigheid eind groep 8: effecten van het onderwijsaanbod na controle voor rekenvaardigheid midden groep 8 en voor leerlingkenmerken Rekenen/Wiskunde E8

model 0


111.15

model 1 28.25 0.74 **

model 2

model 6

model 7

31.85 0.71 **

39.20 0.70 **

38.25 0.70 **

Herkomst (ref: autochtoon): - allochtoon - onbekend

1.22 -0.96

1.28 -1.24

1.29 -0.80


-0.78 0.95 * 0.32

-0.94 1.10 * 0.09

-0.94 1.15 ** -0.01

Vertraagd Meisje

-2.42 ** -0.40

-2.36 ** -0.48

-2.37 ** -0.48

-0.25 3.29 0.02 0.77

-0.29 3.23 0.03 0.55 -0.89 0.25

47.62 2.45

47.75 2.19

1449

1442

Dagboek: - niveau lessen rekenen - groei lessen rekenen - niveau minuten rekenen - groei minuten rekenen - deelname speciaal project - voorbereiding op v.o. Varianties: - niveau leerlingen - niveau school Aantal leerlingen

127.29 8.15

47.90 3.45 1530

46.76 3.33


Ook bij de rekenvaardigheid zijn er geen significante effecten van de kenmerken van het onderwijsaanbod (na controle voor de eerdere M8-scores en de leerlingkenmerken). Conclusies We vinden geen significante effecten van het onderwijsaanbod. De eventuele verschillen tussen de piloten de controlescholen in het onderwijsaanbod (na het verschillende tijdstip van afname van de Eindtoets) kunnen dus niet helpen om verschillen in het eindniveau van de leerlingen in groep 8 te verklaren.

46

4.7 Algemene conclusies We vatten tot slot de uitkomsten van de analyses nog een keer puntsgewijs samen: • •

•

•

•

•

•

er zijn tussen de piloten de controlescholen geen verschillen in de totaalscores van de Eindtoets; alleen bij de regio Roermond worden hogere scores gehaald op het onderdeel rekenen van de Eindtoets; bij de ontwikkeling van de leesvaardigheid tussen eind groep 7, midden groep 8 en eind groep 8 zien we een duidelijke terugval tussen midden en eind groep 8. Juist om zo’n terugval te voorkomen werd het pleidooi gehouden om de Eindtoets later af te nemen. De terugval zien we echter zowel bij de controle- als bij de pilotscholen; bij de ontwikkeling van de rekenvaardigheid tussen eind groep 7, midden groep 8 en eind groep 8 is de terugval tussen midden en eind groep 8 duidelijk minder. Bij de regio Roermond blijven de scores midden en eind groep 8 ongeveer gelijk; de multi-level analyses laten zien dat de ontwikkeling van leesvaardigheid tussen eind groep 7 en eind groep 8 en die tussen midden en eind groep 8 niet wezenlijk verschilt tussen de piloten de controlescholen; multi-level analyses van de ontwikkeling van rekenvaardigheid tussen eind groep 7 en eind groep 8 en die tussen midden en eind groep 8 laten zien dat er alleen in de pilot-regio Roermond sprake is van een gunstiger ontwikkeling. De ontwikkelingen op de overige pilot-scholen wijken niet significant af van die bij de controlescholen; De regio Roermond onderscheid zich door gunstiger ontwikkelingen bij rekenen. Omdat dat niet geldt voor de overige pilot-regio’s kan dit niet toegeschreven worden aan het ‘louter’ later afnemen van de Eindtoets.

47

48

5 Opvattingen over een latere afname van de Cito Eindtoets

5.1 Inleiding De belangrijkste vraag in dit onderzoek is wat de gevolgen zijn van een latere afname van de Cito Eindtoets voor het onderwijsaanbod in de tweede helft van het schooljaar, en daarmee voor de prestaties van de leerlingen aan het eind van het schooljaar. In de vorige hoofdstukken zijn we op die vraag ingegaan. Maar er zit nog een ander aspect aan het verschuiven van de Eindtoets, namelijk de gevolgen die het heeft voor de planning van activiteiten die bij de overgang van basisnaar voortgezet onderwijs moeten worden uitgevoerd. Met name in de periode februari – september wordt veel beslist en gedaan, zoals het bepalen van het definitieve advies, het voeren van oudergesprekken, het opstellen van een onderwijskundig rapport, het inschrijven bij de v.o.-school, het eventueel (laten) uitvoeren van een extern onderzoek, de toetsing door de toelatingscommissie en de uiteindelijke plaatsing in de v.o.-school. Het is een keten van activiteiten die elkaar opvolgen en met elkaar samenhangen. Stagnatie kan met name voor v.o.-scholen voor problemen zorgen bij bijvoorbeeld het realiseren van het formatieplan, het bepalen van de klassensamenstelling en het opstellen van het rooster. Ook voor ouders en leerlingen kunnen problemen optreden, bijvoorbeeld als er voor plaatsen op bepaalde v.o.-scholen geloot moet worden. Het verschuiven van de Citotoets is één van de dingen waardoor stagnatie kan optreden. Of dat gebeurt hangt af van de planning die basis- en v.o.-scholen tot nu toe hanteren, en van de rol die de Citoscores in dit traject spelen. Op basisscholen waar de Citoscore bepalend is voor het definitieve advies zal het verschuiven van de toetsafname ertoe leiden dat het advies later beschikbaar komt, met als gevolg dat de daarop volgende activiteiten later kunnen worden uitgevoerd dan voorheen. Dat kan vervolgens planningsproblemen opleveren voor v.o.-scholen die de Citoscores als selectiecriterium gebruiken, of aanvullende informatie eisen (gesprek, extern onderzoek) bij een discrepantie tussen advies en Citoscores. Voor basisscholen die Citoscores niet of nauwelijks laten meewegen in hun advies, en voor v.o.-scholen die de toelating alleen baseren op het advies van de basisschool, zal het verschuiven van de afnamedatum uiteraard geen of weinig invloed hebben. Of het verschuiven van de afname als probleem wordt ervaren, hangt dus af van de huidige rol van de Citoscores bij de advisering voor en toelating tot een v.o.-school, én van de huidige planning van activiteiten in het gehele overgangstraject p.o. - v.o. 49

De mening van scholen over de voor- en nadelen van een verschuiving van de Citotoets moet dus in de context van de huidige situatie worden geplaatst. In het onderzoek zijn we nagegaan wat de consequenties zijn van een latere afname van de Citotoets voor de procesmatige kant van de overgang van basisnaar voortgezet onderwijs. We hebben dat gedaan aan de hand van de volgende onderzoeksvragen: 1. Hoe ziet de huidige situatie eruit wat betreft planning en gebruik Citoscores? 2. In hoeverre leidt het verschuiven van de afnamedatum bij p.o.- en v.o.-scholen tot problemen bij de overgang van een p.o.- naar v.o.-school? Waar zitten de knelpunten precies? 3. Zijn er oplossingen voor die knelpunten te bedenken? 4. Zien scholen ook voordelen van een latere afname? 5. In hoeverre hangen de meningen over een latere afname samen met specifieke schoolkenmerken als regio, zuil, leerlingsamenstelling of schooltype (in het v.o.)? 6. Is de mening over de latere afname van p.o.- en v.o.-scholen die expliciete afspraken hebben gemaakt anders dan die van scholen zonder afspraken? Aan de scholen is een vragenlijst voorgelegd waarin zowel de huidige situatie als de voor- en nadelen van een eventuele verplaatsing van de Citotoets aan bod komen. De antwoorden die op de vragen zijn gegeven, worden in paragraaf 5.3 beschreven. Maar eerst gaan we in paragraaf 5.2 in op manier waarop we de gegevens hebben verzameld.

5.2 Dataverzameling Voor het beantwoorden van bovenstaande vragen zijn we gestart met een aantal interviews met directeuren 4 van p.o.- en v.o.-scholen. De interviews waren bedoeld om goed zicht te krijgen op de ‘normale’ gang van zaken rondom de overgang van basisschool naar v.o.-school. Wat gebeurt er allemaal in deze periode? Hoe ziet de planning tussen februari en september eruit wat betreft Citoscores, adviezen, oudergesprekken, aanmelding en toelating? Welke voor- en nadelen zien scholen in het verschuiven van de afnamedatum? Hoe kunnen eventuele nadelen worden ondervangen? De (telefonische) interviews zijn met directies van p.o.- en v.o.-scholen gehouden in een beperkt aantal regio’s. In de eerste plaats zijn drie directeuren in een van de pilotregio’s bevraagd (van een basisschool, een havo/vwo-school en een vmbo-school). 4 Of eventueel een andere, ter zake meest geïnformeerde functionaris, zoals een leerkracht groep 8, coördinator onderbouw op een v.o.-school, enz.

50

Daarnaast zijn directeuren in andere regio’s benaderd, waarbij vooral is gekeken naar een spreiding naar urbanisatiegraad (G4, platteland en overig) en naar het gegeven of er al of niet heel expliciete afspraken tussen basis- en voortgezet onderwijs worden gemaakt. In totaal zijn 8 telefonische interviews gehouden. De interviews leverden input voor een vragenlijst, die bij alle piloten controlescholen is afgenomen. Er is voor p.o. en v.o. een aparte vragenlijst gemaakt. In de vragenlijsten komen alle hierboven genoemde onderwerpen aan de orde. De afname bij de controlescholen was nodig, omdat de scholen in de pilot-gebieden niet landelijk representatief zijn en hun mening over de voor- en nadelen van de verlate Citotoets derhalve kan afwijken van de mening van de ‘gemiddelde’ school. De scholen in de pilot-gebieden hebben zich immers gezamenlijk aangemeld, wat betekent dat ze hoogst waarschijnlijk in een p.o.-v.o. samenwerkingsverband zitten en wellicht makkelijker gezamenlijk een oplossing kunnen bedenken voor het verschuiven van de afnamedatum. De bevindingen van de pilot-scholen kunnen daardoor niet zonder meer gegeneraliseerd worden naar andere scholen. Daarom hebben wij ook vragenlijsten afgenomen bij de controlescholen, en hebben wij ook aan die scholen gevraagd hoe hun huidige planning van activiteiten eruit ziet en wat de voor- en nadelen zijn die zij van een verlate afname van de Citotoets voor hun school verwachten. De controlegroep bestaat echter alleen uit basisscholen, terwijl we de vragenlijsten ook bij v.o.-scholen wilden afnemen. Daarom hebben we aan de betreffende basisscholen gevraagd naar welke v.o.-school de meeste van hun leerlingen gaan, en zijn ook die v.o.-scholen benaderd met het verzoek de vragenlijst in te vullen. Aan alle scholen, zowel p.o.- als v.o.-scholen en zowel pilot- als controlescholen, is dus gevraagd wat zij als voor- en nadelen van de verlate afname zien. Maar alleen de p.o.- en v.o.-scholen in de pilot-regio’s konden er na de zomervakantie (2010) ook daadwerkelijk over oordelen. Bij hen is daarom direct na de zomervakantie opnieuw een vragenlijst afgenomen met als doel na te gaan of en in welke mate de verwachte voor- en nadelen ook werkelijk zijn opgetreden. Op de antwoorden die daarbij zijn gegeven wordt in paragraaf 5.5 ingegaan.

5.3 Respons piloten controlescholen, p.o. en v.o. In het voorjaar van 2010 is aan alle scholen, dus zowel de pilot- als de controlescholen, een vragenlijst gestuurd met vragen over de verwachte voor- en nadelen van een latere afname van de Cito Eindtoets. Van de 55 aangeschreven p.o.- pilot-scholen hebben er 40 de vragenlijst ingevuld, van de 58 aangeschreven controlescholen heb-

51

ben er 41 gerespondeerd. Verder hebben 6 v.o.-scholen in de pilot-regio’s en 22 v.o.controlescholen de vragenlijst ingevuld.

5.4 Resultaten p.o.- en v.o.-scholen Het eerste deel van de vragenlijst ging over de huidige situatie: hoe ziet het huidige tijdpad eruit en welke rol speelt de Cito Eindtoets in het hele proces van advisering en toelating? Het tweede deel ging over de verwachte voor- en nadelen van een eventuele verplaatsing van de Citotoets. Hieronder gaan we achtereenvolgens op de verschillende vragen in en laten we zien welke antwoorden door de p.o.- en v.o.-scholen zijn gegeven.

5.4.1 Vast tijdpad voor advisering en schoolkeuze? P.O. De eerste vraag van de vragenlijst voor basisscholen luidde: ‘In hoeverre is er op uw school in groep 8 een vast tijdpad voor advisering en schoolkeuze voortgezet onderwijs?’ De veronderstelling achter deze vraag is dat naarmate er een strakker tijdschema is voor het hele traject, mensen vaker nadelen zullen zien in verplaatsing van het moment van de Cito Eindtoets. In tabel 5.1 staan een aantal opties en de percentages controle- en pilot-scholen dat daarbij ‘ja’ heeft ingevuld.

Tabel 5.1 – Percentage p.o.-scholen dat al dan niet een vastgelegd tijdpad heeft (kolom %) totaal

controle

pilot

Roermond

Assen

Wijchen

wij hebben een vastgelegd tijdpad in onze regio (op basis van afspraken tussen basis- en voortgezet onderwijs)

59.5

65.0

53.8

66.7

41.7

45.5

wij hebben een vastgelegd tijdpad op onze eigen school

22.8

22.5

23.1

20.0

16.7

36.4

wij hebben wel een vaste volgorde maar niet een vastgelegd tijdpad

15.2

10.0

20.5

13.3

33.3

18.2

wij hebben geen vaste volgorde of tijdpad

2.5

2.5

2.6

-

8.3

-

N

79

40

39

15

12

11

52

Van de controlescholen heeft 65% een vastgelegd tijdpad en daarover ook afspraken gemaakt met het voortgezet onderwijs. Bij de pilot-scholen is dat (onverwachts) wat minder, namelijk 54%. Bijna een kwart van de controle- en pilot-scholen heeft wel een vast tijdpad, maar er zijn geen afspraken gemaakt met v.o.-scholen. Een kleiner deel van de piloten controlescholen heeft wel een vaste volgorde, maar geen vastgelegd tijdpad. En een minimaal aantal scholen geeft aan geen vaste volgorde of tijdpad te hebben. Als we de pilot-regio’s met elkaar vergelijken, zien we dat tweederde van de scholen in Roermond een vastgelegd tijdpad heeft en daarover afspraken heeft gemaakt met scholen voor voortgezet onderwijs, terwijl dat in Assen en Wijchen door minder dan de helft van de scholen wordt gedaan. In Assen zijn, relatief gezien, de meeste scholen te vinden waar wel sprake is van een vaste volgorde, maar niet van een vastgelegd tijdpad. V.O. Net als aan p.o.-scholen is ook aan v.o.-scholen een vraag gesteld over het tijdpad en de afspraken die daarover regionaal of binnen de eigen school worden gemaakt. In het v.o. heeft het tijdpad voornamelijk betrekking op voorlichting en toelating van nieuwe brugklasleerlingen. Als mogelijke stappen kan daarbij worden gedacht aan: open dagen, aanmelding, toelatingsonderzoek en -besluit, loting, informatie voor nieuwe leerlingen, overdracht van gegevens uit het basisonderwijs, etc. Tabel 5.2 laat zien dat het merendeel van de scholen (71%) aangeeft dat er met de basisscholen afspraken zijn gemaakt over het tijdpad, en dat deze afspraken ook zijn vastgelegd. Scholen in pilot-gebieden blijken dat wat vaker te doen dan controlescholen. Een derde van de controlescholen heeft geantwoord dat er wel een vastgelegd tijdpad is, maar dat dit alleen voor de eigen school is bedoeld.

Tabel 5.2 – Percentage v.o.-scholen dat wel/geen vastgelegd tijdpad heeft (kolom %) totaal

controle

pilot

wij hebben hiervoor een vastgelegd tijdpad in onze regio (op basis van afspraken tussen basis- en voortgezet onderwijs)

71.4

68.2

83.3

wij hebben hiervoor een vastgelegd tijdpad op onze eigen school

25.0

31.8

-

wij hebben wel een vaste volgorde, maar geen vastgelegd tijdpad

3.6

-

16.7

-

-

-

28

22

6

wij hebben geen vaste volgorde of tijdpad N

53

5.4.2 Regionale afspraken tussen basis- en voortgezet onderwijs? P.O. De tweede vraag had betrekking op de afspraken die tussen basis- en voortgezet onderwijs zijn gemaakt over de procedure rond advisering en schoolkeuze. De scholen konden voor een aantal onderdelen van de procedure aangeven of ze afspraken hebben gemaakt … met alle of bijna alle scholen in de regio, … met sommige scholen of … met geen enkele school. Van de drie antwoorden zijn somscores per school gemaakt. Aan het eerste antwoord is 2 punten toegekend, aan het tweede antwoord 1 punt en aan het laatste antwoord 0 punten. Een hogere score op de stellingen geeft aan dat er met meerdere scholen afspraken zijn gemaakt: een score van 2 punten betekent dat de basisschool met (bijna) alle v.o.-scholen afspraken heeft gemaakt. De gemiddelde somscores van alle scholen en van de piloten controlescholen staan in tabel 5.3a; de uitsplitsing naar regio’s is gemaakt in tabel 5.3b. De veronderstelling is dat hoe hoger de gemiddelde score, dus hoe meer samenwerking er tussen p.o.- en v.o.scholen is, hoe minder problemen de scholen zullen hebben met een latere afname van de Cito Eindtoets. Dit onder het motto: ‘daar komen we samen wel uit’.

Tabel 5.3a – Mate waarin afspraken tussen p.o.- en v.o.-scholen zijn gemaakt; controle- en pilot-scholen (volgens de p.o.-scholen; gemiddelden en standaarddeviaties) totaal

controle

pilot

Zijn er in uw regio afspraken gemaakt over …

gem.

sd

gem.

sd

gem.

sd

a. b. c. d. e. f. g.

1.84 1.66 1.56 1.32 1.40 1.78 1.17

0.46 0.67 0.76 0.78 0.72 0.52 0.86

1.83 1.71 1.62 1.45 1.59 1.64 1.12

0.44 0.62 0.70 0.77 0.63 0.62 0.80

1.85 1.60 1.49 1.18 1.21 1.93 1.23

0.49 0.74 0.82 0.78 0.77 0.35 0.92

1.20 1.23

0.86 0.81

1.22 1.24

0.91 0.82

1.18 1.21

0.81 0.81

1.79 1.72

0.49 0.50

1.80 1.60

0.46 0.59

1.78 1.85

.053 0.36

16.51

4.88

16.71

4.96

16.30

4.84

h. i. j. k.

de toelatingsprocedure van lwoo- / pro-leerlingen de toelatingsprocedure vmbo de toelatingsprocedure havo/vwo de toelatingsnorm voor vmbo de toelatingsnorm voor havo/vwo de inhoud van het onderwijskundig rapport de procedure bij een verschil tussen het schooladvies en de score op de Eindtoets (of een andere toets) de voorlichting aan ouders en kinderen procedure indien een leerling niet wordt toegelaten/wordt uitgeloot/extra onderzoek nodig is de overdracht van schriftelijke of digitale gegevens persoonlijke contacten/gesprekken tussen basis- en voortgezet onderwijs over leerlingen in groep 8

Gemiddelde totaalscore

54

Tabel 5.3b – Mate waarin afspraken tussen p.o.- en v.o.-scholen zijn gemaakt; controlescholen en uitgesplitst naar pilot-regio (volgens de p.o.-scholen; gemiddelden en standaarddeviaties) controle

Roermond

Assen

Wijchen


gem.

sd

gem.

sd

gem.

sd

gem.

sd

a. de toelatingsprocedure van lwoo- / proleerlingen b. de toelatingsprocedure vmbo c. de toelatingsprocedure havo/vwo d. de toelatingsnorm voor vmbo e. de toelatingsnorm voor havo/vwo f. de inhoud van het onderwijskundig rapport g. de procedure bij een verschil tussen het schooladvies en de score op de Eindtoets (of een andere toets) h. de voorlichting aan ouders en kinderen i. procedure indien een leerling niet wordt toegelaten/wordt uitgeloot/extra onderzoek nodig is j. de overdracht van schriftelijke of digitale gegevens k. persoonlijke contacten/gesprekken tussen basis- en voortgezet onderwijs over leerlingen in groep 8

1.83

0.44

1.87

0.52

1.83

0.39

1.82

0.60

1.71 1.62 1.45 1.59 1.64 1.12

0.62 0.70 0.77 0.63 0.62 0.80

1.69 1.44 1.19 1.25 2.00 1.38

0.70 0.89 0.83 0.86 0.00 0.89

1.67 1.64 1.25 1.25 1.92 1.17

0.65 0.67 0.75 0.75 0.29 0.94

1.36 1.36 1.00 1.00 1.82 1.00

0.92 0.92 0.78 0.67 0.60 1.00

1.22 1.24

0.91 0.82

1.13 1.07

0.89 0.88

1.25 1.42

0.75 0.67

1.18 1.10

0.87 0.88

1.80

0.46

1.81

0.54

1.67

0.65

1.82

0.40

1.60

0.59

2.00

0.00

1.58

0.52

1.91

0.30

4.96 15.18

5.10

Gemiddelde totaalscore

16.71

4.96 16.63

5.66 16.50

Uit tabel 5.3a blijkt dat pilot-scholen vaker dan controlescholen afspraken met v.o.scholen hebben gemaakt over de inhoud van het onderwijskundig rapport. Controlescholen hebben daarentegen vaker afspraken gemaakt over de toelatingsnorm van vmbo- en havo/vwo-leerlingen. In tabel 3b is te zien dat met name Wijchen fors lager scoort op dit aspect. Alle basisscholen in Roermond geven aan dat zij met alle, of bijna alle v.o.-scholen afspraken hebben gemaakt over de inhoud van het onderwijskundig rapport, en over de persoonlijke contacten tussen basis- en voortgezet onderwijs over de leerlingen van groep 8. V.O. Ook aan de v.o.-scholen is gevraagd welke specifieke afspraken zij hebben gemaakt met de basisscholen. De scholen konden per onderwerp drie antwoorden geven: we hebben afspraken gemaakt … met alle of bijna alle basisscholen in de regio, … met

55

sommige basisscholen, of … met geen enkele basisschool. Ook van deze drie antwoorden zijn somscores per school gemaakt. De gemiddelde scores staan in tabel 5.4.

Tabel 5.4 – Mate waarin afspraken tussen p.o.- en v.o.-scholen zijn gemaakt; controle- en pilot-scholen (volgens de v.o.-scholen; gemiddelden en standaarddeviaties) totaal

controle

pilot


gem.

sd

gem.

sd

gem.

sd

… de toelatingsprocedure lwoo-/pro-leerlingen? … de toelatingsprocedure vmbo-leerlingen? … de toelatingsprocedure havo/vwo-leerlingen? … de toelatingsnorm voor vmbo? … de toelatingsnorm voor havo/vwo? … de inhoud van het onderwijskundig rapport? … de procedure bij een verschil tussen het schooladvies en de score op de Eindtoets? … de voorlichting aan ouders en kinderen? … de procedure indien een leerling niet wordt toegelaten/wordt uitgeloot/extra onderzoek nodig heeft? … de overdracht van schriftelijke of digitale gegevens naar de v.o.-school? … persoonlijke contacten/gesprekken tussen basisonderwijs en voortgezet onderwijs?

1.67 1.59 1.68 1.19 1.29 1.68 1.43

0.68 0.75 0.67 0.96 0.90 0.67 0.88

1.71 1.62 1.68 1.19 1.23 1.68 1.36

0.64 0.74 0.65 0.98 0.92 0.65 0.90

1.50 1.50 1.67 1.17 1.50 1.67 1.67

0.84 0.84 0.82 0.98 0.84 0.82 0.82

1.68 1.50

0.61 0.84

1.64 1.55

0.66 0.80

1.83 1.33

0.41 1.03

1.82

0.39

1.82

0.40

1.83

0.41

1.68

0.67

1.64

0.28

1.83

0.41

gemiddelde totaalscore N

28

22

6

Geen enkele v.o.-school geeft aan geen afspraken te hebben gemaakt. Met andere woorden, alle v.o.-scholen hebben over een of meer onderwerpen afspraken gemaakt met mimimaal één basisschool. Uit de gemiddelden blijkt dat er over ‘de overdracht van schriftelijke of digitale gegevens naar de v.o.-school’ de meeste afspraken worden gemaakt. Het gemiddelde van alle scholen ligt dicht bij de 2, wat betekent dat een groot deel van de v.o.-scholen heeft aangegeven dat er met (bijna) alle basisscholen afspraken over zijn gemaakt. Het minst vaak zijn afspraken gemaakt over de toelatingsnorm voor vmbo- en havo/vwo-leerlingen. Tussen de v.o.-scholen in pilotregio’s en controle v.o.-scholen bestaan een paar verschillen: v.o.-scholen in pilotregio’s maken wat minder vaak afspraken over ‘de toelatingsprocedure lwoo/proleerlingen’ en over ‘de procedure indien een leerling niet zonder meer wordt toegelaten’ dan controle v.o.-scholen, maar juist wat meer over ‘de procedure bij een verschil tussen het advies en de Citoscore’, en ‘de voorlichting aan ouders en kinderen’. 56

5.4.3 Rol Cito Eindtoets bij totstandkoming advies P.O. De volgende vragen gingen over de rol die de Cito Eindtoets op de scholen speelt bij het tot stand komen van het advies, en het belang dat aan de toets wordt gehecht. De veronderstelling achter de vragen is dat hoe belangrijker scholen de toets vinden, hoe meer moeite ze hebben met het verplaatsen ervan. Als scholen weinig waarde aan de toets hechten, zal er voor hen immers niets veranderen aan het advies- en keuzetraject, en zullen ze weinig moeite hebben met een eventuele verplaatsing. Aan de scholen is eerst gevraagd of zij hun advies voor de leerling vóór of ná de uitslag van de Cito Eindtoets opstellen. Vervolgens is gevraagd in hoeverre de uitslag van de Eindtoets bepalend is voor het advies. De antwoorden staan in tabel 5.5.

Tabel 5.5 – Momenten waarop scholen hun advies bepalen en de mate waarin de Eindtoets meeweegt (volgens de p.o.-scholen; kolom %) totaal

controle

pilot

69.1 30.9

56.1 43.9

82.5 17.5

87.5 12.5

83.3 16.7

81.8 18.2

-

-

-

-

-

-

redelijk zwaar, als de Cito Eindtoets iets anders aangeeft dan het advies, passen we het advies soms aan

19.8

31.7

7.5

6.3

8.3

9.1

niet zo zwaar, als de Cito Eindtoets iets anders aangeeft dan het advies, houden we meestal aan ons advies vast

49.4

41.5

57.5

56.3

50

63.6

helemaal niet zwaar, voor ons komt het advies altijd op de eerste plaats

30.9

26.8

35

37.5

41.7

27.3

81

41

40

16

12

11

voorafgaand aan de Cito Eindtoets na de Cito Eindtoets heel zwaar, als de Cito Eindtoets iets anders aangeeft dan het advies, passen we het advies meestal aan

N

Roermond Assen

Wijchen

Uit de tabel blijkt dat pilot-scholen vaker dan controlescholen hun advies vóór de uitslag van de Eindtoets opstellen (82.5% versus 56.1%). Geen enkele controle- en pilot-school geeft aan dat de score op de Eindtoets heel zwaar meeweegt voor het advies. Zij zullen het advies niet aanpassen aan de Citoscore als deze niet overeenkomen. Voor controlescholen telt de toets wel zwaarder mee: voor ruim 30% van deze scholen telt de score op de Eindtoets redelijk zwaar mee. Dat houdt in dat als de 57

Cito Eindtoets iets anders aangeeft dan het advies, zij op zoek gaan naar de mogelijke oorzaak van het verschil en ze soms het advies aanpassen. Bij de pilot-scholen is dat voor nog geen 10% het geval. Ongeveer de helft van de scholen geeft aan dat de score op de Eindtoets niet zo zwaar meetelt. Zij houden bij een discrepantie tussen Citoscore en advies meestal vast aan het advies. Er zijn relatief gezien wat meer pilot- dan controlescholen die zo te werk gaan. En tenslotte is er ook nog een grote groep (31%) die de Cito Eindtoets helemaal niet zwaar mee laat tellen. Bij hen komt het advies altijd op de eerste plaats. Ook in deze groep zitten meer pilot- dan controlescholen. De uitsplitsing naar pilot-regio’s laat geen grote onderlinge verschillen zien. V.O. Aan de v.o.-scholen is gevraagd of zij vóór of nadat de score op de Cito Eindtoets bekend is een besluit nemen over de toelating van leerlingen die zich hebben aangemeld, en hoe zwaar de uitslag van de Cito Eindtoets hierin meeweegt. De antwoorden staan in tabel 5.6.

Tabel 5.6 – Momenten waarop scholen een besluit nemen tot toelating en de mate waarin de Cito Eindtoets meeweegt (volgens de v.o.-scholen; kolom %) totaal

controle

pilot

14.3 87.7

9.1 90.9

33.3 66.7

3.6

4.5

-

redelijk zwaar, als we de score te laag vinden laten we alleen toe als de basisschool ons echt kan overtuigen dat de schoolkeuze toch gefundeerd is

28.6

31.8

16.7

niet zo zwaar, als de score eigenlijk te laag is vertrouwen we in de meeste gevallen op het oordeel van de basisschool

46.4

50.0

33.3

helemaal niet zwaar, voor ons komt het advies van de basisschool altijd op de eerste plaats

21.4

13.6

50.0

28

22

6

voordat de score op de Eindtoets bekend is nadat de score op de Eindtoets bekend is doorslaggevend, als de score te laag is volgens onze normen laten we niet toe

N

Tabel 5.6 laat zien dat bijna 9 van de 10 v.o.-scholen een besluit over toelating nemen nádat de score op de Citotoets bekend is. Scholen in pilot-gebieden nemen die beslissing vaker al vóór de uitslag van de Citotoets er is; dat is namelijk bij een derde van die scholen het geval. Bijna 70 procent van de scholen geeft aan dat de score niet zo zwaar of helemaal niet zwaar meetelt bij de toelating. Deze scholen vertrouwen op het advies van de basisschool, ook bij een lagere score op de Citotoets dan men op grond van het advies zou 58

mogen verwachten. Controlescholen lijken de score op de Citotoets iets zwaarder mee te laten wegen in de toelating dan pilot-scholen. Slechts één school geeft aan dat de score op de Citotoets doorslaggevend is.

5.4.4 Waardering Cito Eindtoets P.O. Naast de vraag in welke mate scholen de scores op de Eindtoets laten meewegen in het advies (p.o.) en bij de toelating (v.o.), is aan de scholen de vraag voorgelegd hoeveel waarde zij aan de scores hechten in het gehele traject van advisering, schoolkeuze en toelating. Dat is gedaan in de vorm van een aantal stellingen, waarop de scholen de volgende antwoorden konden geven: 1. ‘helemaal oneens’, 2. ‘een beetje oneens’, 3. ‘niet eens/niet oneens’, 4. ‘een beetje eens’ en 5. ‘helemaal eens’. Hoe hoger de score, hoe meer de scholen het dus met de stelling eens zijn. De antwoorden staan in tabel 5.7a en 5.7b. In de linkerkolom van tabel 5.7a staat het gemiddelde van alle p.o.-scholen. Een paar stellingen springen er met een gemiddeld hoge score uit: in het algemeen vinden scholen ‘de Cito Eindtoets nuttig voor het voortgezet onderwijs’, en ‘nuttig voor de basisschool als indicator voor kwaliteit’. Maar voor het advies vinden ze het ‘niet nuttig, want ze hebben meer aan gegevens uit bijvoorbeeld het Cito-leer– lingvolgsysteem of ons eigen beeld van het prestatieniveau van het kind’. Uit de lage gemiddelde score blijkt ook dat scholen de Eindtoets niet echt zien als een middel om leerlingen uit groep 8 te stimuleren om nog zoveel mogelijk bij te werken. Op basis van variantie-analyses zijn we nagegaan of er verschillen zijn tussen controle- en pilot-scholen. Er is slechts één verschil gevonden: controlescholen zien, meer dan pilot-scholen, de Eindtoets als een nuttig middel voor de ouders en het kind om een schoolkeuze te maken. Met behulp van variantie-analyses hebben we ook gekeken of er verschillen zijn tussen de drie regio’s en de controlescholen (zie tabel 5.7b). Bij de stelling dat ‘een verplaatsing van de Eindtoets een stimulans is voor kinderen om nog zoveel mogelijk te leren’, is een verschil tussen de 4 groepen zichtbaar. Extra variantie-analyses wijzen uit dat Assen hier significant lager scoort dan de andere drie groepen. De basisscholen uit Assen denken dat een uitgestelde Eindtoets de kinderen niet extra zal stimuleren om bij te leren. Tussen de overige drie groepen zijn geen verschillen gevonden. De tweede stelling waarop verschillen zijn gevonden is ‘de Cito Eindtoets is een nuttig instrument voor het voortgezet onderwijs, omdat het een objectief tweede ge59

geven is naast het advies’. Variantie-analyses geven aan dat Assen het veel minder eens is met deze stelling dan de controlescholen en de scholen uit Roermond. Er zijn geen verschillen gevonden tussen de meningen van de scholen uit Assen en de scholen uit Wijchen.

Tabel 5.7a – Waardering van de Cito Eindtoets van controle- en pilot-scholen (volgens de p.o.-scholen; gemiddelden en standaarddeviaties) totaal

controle

pilot

gem.

sd

gem.

sd

gem.

sd

p

helpt ons tot een goed advies te komen

3.14

1.35

3.38

1.30

2.89

1.39

0.12

nuttig bij advisering, vooral voor onervaren groep 8-leerkrachten

3.09

1.40

3.08

1.37

3.11

1.45

0.91

nuttig voor ouders en kind voor de schoolkeuze 2.96

1.27

3.28

1.09

2.61

1.38

0.02

nuttig voor ondersteuning leraar tijdens adviesgesprekken ouders en kind

3.07

1.33

3.18

1.32

2.94

1.35

0.45

stimuleert kinderen in groep 8 nog zoveel mogelijk bij te leren

2.62

1.39

2.78

1.29

2.44

1.48

0.29

helpt het voortgezet onderwijs om tot een goed toelatingsbesluit te komen

3.01

1.23

3.20

1.27

2.81

1.17

0.17

nuttig voor het voortgezet onderwijs, want het is een objectief tweede gegeven naast het advies

3.94

1.04

4.12

0.87

3.72

1.19

0.09

nuttig instrument voor basisschool als indicator 3.63 voor kwaliteit

1.28

3.58

1.20

3.69

1.39

0.69

niet nuttig, voor ons advies hebben we meer aan gegevens uit bijvoorbeeld het leerlingvolgsysteem of ons eigen beeld van het prestatieniveau van het kind

3.72

1.23

3.73

1.24

3.72

1.23

0.99

niet nuttig, het voegt weinig toe aan wat we al weten over het kind na 8 jaar basisonderwijs

3.31

1.17

3.21

1.13

3.42

1.23

0.44

niet nuttig, het is een momentopname

3.03

1.17

3.00

1.21

3.06

1.15

0.84

niet nuttig, maar havo/vwo vraagt nu eenmaal een tweede gegeven naast ons advies

2.81

1.37

2.80

1.32

2.83

1.45

0.93

76

60

41

36

Tabel 5.7b – Waardering Cito Eindtoets van controlescholen en de pilot-regio’s (volgens de p.o.-scholen; gemiddelden en standaarddeviaties) controle

Roermond

Assen

Wijchen

gem.

sd

gem.

sd

gem.

sd

gem.

sd

p

3.38

1.30

3.27

1.39

2.36

1.29

2.78

1.48

0.13

nuttig bij advisering, vooral voor onerva- 3.08 ren groep 8-leerkrachten

1.37

3.00

1.60

3.18

1.25

3.11

1.62

0.99

nuttig voor ouders en kind voor de schoolkeuze

3.28

1.09

2.67

1.54

2.45

1.21

2.56

1.42

0.12

nuttig voor ondersteuning leraar tijdens adviesgesprekken ouders en kind

3.18

1.32

3.20

1.27

2.73

1.35

2.67

1.58

0.60

stimuleert kinderen in groep 8 nog zoveel 2.78 mogelijk bij te leren

1.29

2.93

1.53

1.55

0.82

2.89

1.62

0.04

helpt het voortgezet onderwijs om tot een 3.20 goed toelatingsbesluit te komen

1.27

3.00

1.25

2.09

0.94

3.22

0.97

0.06

4.12 nuttig voor het voortgezet onderwijs, want het is een objectief tweede gegeven naast het advies

0.87

4.07

0.88

3.09

1.38

4.00

1.23

0.03

nuttig instrument voor basisschool als indicator voor kwaliteit

3.58

1.20

3.67

1.29

3.27

1.62

4.22

1.30

0.43

niet nuttig, voor ons advies hebben we meer aan gegevens uit bijvoorbeeld het leerlingvolgsysteem of ons eigen beeld van het prestatieniveau van het kind

3.73

1.24

3.67

1.18

4.36

0.81

3.33

1.32

0.26

niet nuttig, het voegt weinig toe aan wat we al weten over het kind na 8 jaar basisonderwijs

3.21

1.13

3.13

1.25

3.82

1.33

3.44

1.13

0.43

niet nuttig, het is een momentopname

3.00

1.21

2.53

1.25

3.64

0.92

3.22

0.97

0.12

niet nuttig, maar havo/vwo vraagt nu eenmaal een tweede gegeven naast ons advies

2.80

1.32

2.67

1.35

3.00

1.63

2.89

1.62

0.95

helpt ons tot een goed advies te komen

N

41

15

11

9

61

V.O. Ook aan de v.o.-scholen is gevraagd hoeveel waarde ze aan de score op de Eindtoets hechten door hun mening op dezelfde 12 stellingen te laten geven. Hun mening kan worden afgeleid uit tabel 5.8.

Tabel 5.8 – Waardering van de Cito Eindtoets van v.o.-scholen in pilot-gebieden en daarbuiten (volgens de v.o.-scholen; gemiddelden en standaarddeviaties) totaal

controle

pilot

gem.

sd

gem.

sd

gem.

sd

nuttig instrument voor de basisschool, helpt hen om tot goede adviezen te komen

3.42

1.45

3.60

1.35

2.83

1.72

nuttig instrument voor de basisschool, als indicator voor kwaliteit

3.81

0.94

3.70

0.98

4.17

0.75

nuttig instrument bij advisering door de basisschool, vooral voor nog onervaren groep 8 leerkrachten

3.50

1.14

3.55

1.05

3.33

1.51

nuttig instrument voor ouders en kind, helpt hen bij de schoolkeuze

3.42

1.17

3.60

1.14

2.83

1.17

nuttig instrument, ondersteunt leerkrachten in groep 8 bij het voeren van adviesgesprekken met ouders en kind

3.54

1.14

3.70

0.98

3.00

1.55

nuttig instrument, het stimuleert kinderen in groep 8 om nog zoveel mogelijk te leren voor ze naar het voortgezet onderwijs gaan

2.46

1.39

2.70

1.42

1.67

1.03

nuttig instrument voor het voortgezet onderwijs, helpt ons om tot een goed toelatingsbesluit te komen

3.54

1.14

3.70

0.98

3.00

1.55

nuttig instrument voor het voortgezet onderwijs, want het is een objectief tweede gegeven naast het advies van de basisschool

4.08

1.09

4.25

0.97

3.50

1.38

niet nuttig, voor onze toelating hebben we meer aan 2.65 gegevens uit andere toetsen en/of het beeld van het prestatieniveau van het kind dat gegeven wordt door de basisschool

1.33

2.45

1.19

3.33

1.63

niet nuttig, voegt weinig toe aan wat al bij de basisschool bekend is na 8 jaar basisonderwijs

2.35

1.38

2.15

1.18

3.00

1.90

niet nuttig, teveel een momentopname

2.88

1.37

2.75

1.29

3.33

1.63

niet nuttig, maar voor het havo/vwo is nu eenmaal een tweede gegeven verplicht

2.32

1.31

2.32

1.29

2.33

1.51

N

62

26

20

6

V.o.-scholen blijken veel waarde te hechten aan de Cito Eindtoets. Ze vinden de toets met name heel waardevol ‘als een tweede, objectief gegeven naast het advies van de basisschool’. Ze zijn het met alle stellingen eens, alleen de stelling ‘dat de Eindtoets de kinderen in groep 8 stimuleert nog zoveel mogelijk bij te leren’ krijgt, zo laat het lage gemiddelde zien, de minste bijval. Dit geldt in sterkere mate voor pilotscholen dan voor controlescholen. Uit de gemiddelden kan ook worden afgeleid dat de controlescholen in het algemeen meer waarde lijken te hechten aan de Eindtoets dan pilotscholen.

5.4.5 Loting en selectie P.O. Als er in het voortgezet onderwijs meer aanmeldingen dan plaatsen zijn, kunnen niet alle leerlingen worden toegelaten. Scholen moeten dan leerlingen selecteren en doen dat bijvoorbeeld op basis van de volgorde van aanmelding, op basis van de toetsprestaties aan het eind van het basisonderwijs, of via loting. Leerlingen die buiten de boot vallen moeten zich bij een tweede school aanmelden, en dan moet daar de toelating in gang worden gezet. Dit alles moet vóór de zomervakantie zijn geregeld, wat zorgt voor extra druk op het tijdpad bij de overgang van basisnaar voortgezet onderwijs. Als de Citoscores een rol spelen bij de toelatingsselectie, kan een verlate afname van de toets voor problemen zorgen. Aan de basisscholen is gevraagd of er in hun omgeving scholen voor voortgezet onderwijs zijn die meer aanmeldingen krijgen dan er plaatsen zijn, en hoe zij in dat geval leerlingen selecteren. De antwoorden staan in tabel 5.9.

Tabel 5.9 – Percentage v.o.-scholen met meer aanmeldingen dan plaatsen, en de gehanteerde procedure (volgens de p.o.-scholen) In onze omgeving:

totaal

controle

pilot

Roermond Assen

Wijchen

zijn scholen met teveel aanmeldingen

47.4

57.5

36.1

13.3

27.3

77.8

komt loting bij verschillende scholen voor

13.3

17.9

8.3

0

0

33.3

komt loting bij een enkele school voor

17.8

16.2

19.4

0

18.2

55.6

zijn verschillende scholen die selecteren (bv. op de Eindtoets)

35.5

47.5

22.2

13.3

18.2

44.4

is een enkele school die selecteert

46.6

47.4

45.7

50

27.3

55.6

76

40

36

11

9

Bij scholen met teveel aanmeldingen:

N

15

63

In de bovenste rij staat vermeld hoeveel basisscholen aangeven dat er v.o.-scholen in hun omgeving zijn die teveel aanmeldingen krijgen. In totaal gaat het om bijna de helft van de scholen, maar pilot-scholen geven dat minder vaker aan dan controlescholen (36% versus ruim 57%). Van de basisscholen die in hun omgeving v.o.scholen met teveel aanmeldingen kennen, geeft ongeveer één op de drie aan dat er door een of enkele scholen voor plaatsing wordt geloot. Selectie op bijvoorbeeld de Cito Eindtoets komt vaker voor: 80 procent van de basisscholen geeft aan dat dit op een of enkele v.o.-scholen in hun omgeving gebeurt. Pilot-scholen geven wat minder vaak aan dat er wordt geloot of geselecteerd dan controlescholen. Kijken we naar de specifieke regio’s, dan blijkt dat er vooral in Roermond weinig scholen zijn met teveel aanmeldingen. Loting komt niet voor in deze regio en leerlingselectie komt op een enkele school voor. In Assen geeft ongeveer een kwart van de basisscholen aan dat er in hun omgeving v.o.-scholen zijn met teveel aanmeldingen. Niet veel van die v.o.-scholen doen aan loting of selectie. In Wijchen zijn er juist veel scholen die te maken hebben met teveel aanmeldingen. Hier is dan ook te zien dat er vaker wordt geloot en geselecteerd voor toelating. V.O. Dezelfde vragen als in het p.o. zijn voorgelegd aan de v.o.-scholen (zie tabel 5.10).

Tabel 5.10 – Het toepassen van loting en/of selectie op v.o.-scholen (volgens de v.o.scholen; percentages)

op onze school passen we loting toe bij te veel aanmeldingen in onze omgeving komt loting voor bij andere v.o.-scholen op onze school selecteren we bij te veel aanmeldingen op de score op de Eindtoets in onze omgeving komt selectie op de score op de Eindtoets voor bij andere v.o.-scholen op onze school selecteren we bij te veel aanmeldingen op overige/andere criteria dan de Eindtoets in onze omgeving komt selectie op overige/andere criteria dan de eindtoets voor bij andere v.o.-scholen N

totaal % ja

controle % ja

pilot % ja

0 21.4 7.7

0 18.2 9.5

0 33.3 0

32.0

25.0

60.0

14.8

13.6

20.0

32.1

36.8

66.7

28

7

3

Uit de tabel is op te maken dat geen enkele van de door ons benaderde v.o.-school gebruik maakt van loting bij teveel aanmeldingen. Volgens hen gebeurt het wel bij andere scholen in de omgeving. Selectie komt wel eens voor, zowel op de contro64

lescholen als op de pilot-scholen, maar, naar eigen zeggen, minder dan op andere v.o.-scholen in de buurt. De selectie die vooral op andere scholen plaatsvindt, gebeurt op basis van de score op de Eindtoets of op basis van andere criteria.

5.4.6 Onderzoek ten behoeve van indicatie lwoo/praktijkonderwijs P.O. Leerwegondersteunend onderwijs (lwoo) en praktijkonderwijs (pro) zijn bedoeld voor die leerlingen die het niveau van een bepaalde leerweg in het vmbo aankunnen, maar extra begeleiding nodig hebben om het diploma te halen. Een leerling kan in aanmerking komen voor lwoo of praktijkonderwijs wanneer hij/zij voldoet aan specifieke voorwaarden op het gebied van intelligentie, leerachterstanden of sociaal emotioneel functioneren. De Regionale Verwijzingscommissie (RVC), benoemd door de overheid, onderzoekt of de leerling voldoet aan de gestelde voorwaarden. In een aantal regio’s wordt daarbij onder andere de score op de Cito Eindtoets gebruikt om vast te stellen of een leerling voor een indicatie in aanmerking komt. Als dat het geval is, kan een latere afname van de toets het te doorlopen tijdpad doorkruisen, en voor problemen zorgen. We hebben de scholen enkele vragen gesteld over hun procedure rondom leerlingen met een eventuele lwooof praktijkonderwijsindicatie. De scholen is de vraag voorgelegd wanneer zij het advies voor deze leerlingen opstellen, of deze leerlingen meedoen aan de Eindtoets en of de uitslag al dan niet een rol speelt bij het opstellen van het advies. Als eerste hebben we gevraagd wanneer de school onderzoek doet op basis waarvan een beslissing over het al dan niet volgen van lwooof praktijkonderwijs wordt genomen. Scholen konden aangeven of zij in groep 7, aan het begin van groep 8, halverwege groep 8, aan het eind van groep 8 of op meerdere momenten onderzoeken doen. Uit tabel 5.11 is af te lezen wanneer volgens de scholen het onderzoek wordt gedaan. Bijna de helft van de controlescholen doet onderzoek aan het begin van groep 8. Eén op de vijf controlescholen doet een dergelijk onderzoek halverwege groep 8. De pilotscholen wijken qua tijdstip iets af van de controlescholen. Van de pilot-scholen doet namelijk een kwart het onderzoek aan het begin van groep 8, en iets minder dan een kwart halverwege groep 8. Een aantal scholen verdeelt het onderzoek over meerdere momenten: aan het begin en halverwege groep 8 (8.3%). Weinig scholen voeren het onderzoek al in groep 7 uit.

65

Tabel 5.11 – Tijdstip onderzoek voor indicatie lwoo/praktijkonderwijs, piloten controlescholen; uitgesplitst naar regio (volgens de p.o.-scholen; kolom %) totaal

controle

pilot

Roermond

Assen

Wijchen

8.0

2.6

13.9

13.3

18.2

11.1

begin groep 8

37.3

48.7

25.0

0.0

18.2

66.7

halverwege groep 8

21.3

20.5

22.2

40.0

18.2

0.0

5.3

2.6

8.3

20.0

0.0

0.0

28.1

25.6

30.6

26.7

45.4

22.2

75

39

36

15

11

9

groep 7

eind groep 8 meer momenten N

Tussen de regio’s zijn er wat verschillen te zien in het tijdstip dat onderzoek wordt gedaan. In Roermond doen de meeste scholen het indicatie-onderzoek als het kind halverwege groep 8 zit. In Assen doen de meeste scholen een onderzoek in groep 7, aan het begin van groep 8 of halverwege groep 8. Een enkele school doet op al deze momenten een onderzoek, waarna een advies volgt. Aan de scholen is verder gevraagd hoeveel leerlingen met een (voorlopig) advies lwooof praktijkonderwijs meedoen aan de Cito Eindtoets. Uit tabel 5.12 blijkt dat op ongeveer tweederde van de scholen alle leerlingen met een lwooof praktijkonderwijsindicatie meedoen aan de Eindtoets. De verschillen tussen de controle- en pilotscholen zijn klein. Iets meer pilot- dan controlescholen geven aan dat een deel van deze leerlingen meedoet aan de Eindtoets. Ruim 10% maakt de Eindtoets niet. In Assen zijn er meer scholen die de toets niet maken dan in de andere regio’s. In Wijchen wordt de toets op vrijwel alle scholen afgenomen bij de leerlingen met een lwoo/pro-indicatie.

Tabel 5.12 – Percentage scholen waar leerlingen met een lwoo/pro-indicatie de Cito Eindtoets maken (volgens de p.o.-scholen; kolom %) totaal

controle

pilot

Roermond

Assen

Wijchen

ja, alle leerlingen met een advies lwoo of praktijkonderwijs

66.3

68.3

64.1

62.5

54.5

81.8

ja, bij sommige leerlingen met een advies lwoo of praktijkonderwijs

20.0

17.1

23.1

25.0

27.3

9.1

nee

13.8

14.6

12.8

12.5

18.2

9.1

80

41

39

16

11

11

N

66

Aan de scholen is vervolgens gevraagd of zij de Citoscore van de leerlingen met een lwoo/pro-indicatie mee hebben laten tellen in hun advies voor het vervolgonderwijs. Het merendeel van de scholen geeft aan dat dit niet het geval is. Bij een enkele leerling wordt de uitslag wel meegenomen in het advies. Tabel 5.13 geeft de precieze cijfers.

Tabel 5.13 – Percentage scholen waar de Citoscore is meegewogen bij het lwoo/proo-advies (volgens de p.o.-scholen; kolom %) totaal

controle

pilot

ja, bij alle leerlingen met een advies lwooof praktijkonderwijs

4.5

2.9

6.1

-

-

20.0

ja, bij sommige leerlingen met een advies lwooof praktijkonderwijs

34.3

41.2

27.3

28.6

37.5

10.0

nee

61.2

55.9

66.7

71.4

62.5

70.0

67

34

33

14

8

10

N

Roermond

Assen

Wijchen

We hebben de scholen om een toelichting gevraagd bij het antwoord dat ze hebben gegeven. Veel scholen geven aan dat zij het advies al vóór de uitslag van de Cito Eindtoets opstellen, ongeacht of de leerlingen meedoen. Leerlingen met een lwooof praktijkonderwijsindicatie doen namelijk vaak andere onderzoeken waaruit blijkt dat een lwooof praktijkonderwijsadvies het beste voor hen is. Een zestal scholen geeft aan dat zij lwooof praktijkonderwijsleerlingen een drempel- of niveautoets laten maken. Enkele scholen geven aan dat lwoo-leerlingen wel meedoen met de Eindtoets, maar praktijkonderwijsleerlingen niet. Scholen die de Eindtoets wel afnemen bij deze leerlingen én de uitslag hiervan betrekken bij het advies, hebben hiervoor redenen aangegeven. Zo geeft een aantal scholen aan dat de Eindtoets in geval van twijfel heel handig is. Sommige leerlingen zitten net op de grens, of ze maken toch nog een onverwachte progressie in groep 8. V.O. De vragen over het onderzoek naar leerlingen met een indicatie voor lwooof praktijkonderwijs zijn ook aan v.o.-scholen gesteld. In tabel 5.14 staat vermeld wanneer er op de v.o.-scholen onderzoek bij de betreffende leerlingen wordt gedaan.

67

Tabel 5.14 – Tijdstip onderzoek voor indicatie lwoo/praktijkonderwijs (volgens de v.o.-scholen; kolom %) totaal

controle

pilot

groep 7

4.5

5.9

0.0

groep 8

63.6

70.6

40.0

4.5

5.9

0.0

27.4

17.6

60.0

22

17

5

groep 7 + 8 ook eerste jaar v.o. N

De meeste controlescholen geven aan dat zij een dergelijk onderzoek (laten) doen als de leerling nog in groep 8 zit. Pilot-scholen doen het in groep 8, of in groep 8 én het eerste jaar van het voortgezet onderwijs. Bijna de helft van de scholen vraagt daarnaast ook nog om de uitslag van de Cito Eindtoets van de leerlingen met een advies lwooof praktijkonderwijs. Dat geldt voor ongeveer een derde van de controlescholen en driekwart van de pilot-scholen (zie tabel 5.15).

Tabel 5.15 – Het opvragen van de Citoscore van leerlingen met advies lwooof praktijkonderwijs (volgens v.o.-scholen; kolom %) totaal

controle

pilot

ja

45.0

37.5

75.0

nee

55.0

62.5

25.0

20

16

4

N

5.4.7 Gevolgen van een eventuele verplaatsing van de Cito Eindtoets P.O. Een van de belangrijkste vragen binnen dit onderzoek is hoe de scholen tegen een eventuele verplaatsing van de Cito Eindtoets aankijken. We hebben dat onderzocht door aan de scholen een aantal stellingen voor te leggen. Een deel van de stellingen had betrekking op mogelijke positieve gevolgen van een eventuele verplaatsing, een ander deel op mogelijke negatieve gevolgen. Scholen konden aangeven in hoeverre zij het eens of oneens waren met een stelling. Er waren vijf antwoordmogelijkheden: 1. ‘helemaal oneens’, 2. ‘een beetje oneens’, 3. ‘niet eens/niet oneens’, 4. ‘een beetje 68

eens’ en 5. ‘helemaal eens’. De gemiddelde scores zijn weergegeven in tabel 5.16 en 5.17. Tabel 5.16 geeft een overzicht van stellingen met positieve gevolgen van een verplaatsing van de Cito Eindtoets, tabel 5.17 van de negatieve gevolgen. Hoe hoger de score, hoe meer de scholen het met de stelling eens zijn. Een score van 3 geeft een neutrale houding aan. Tussen de controle- en pilot-scholen zijn geen verschillen gevonden bij de positief geformuleerde stellingen (tabel 5.16a). Beide groepen scholen zijn het merendeels eens over de mogelijke positieve gevolgen van een latere afname van de Cito Eindtoets. Vooral de hoge score op de stelling dat andere toetsen zwaarder gaan wegen bij het advies, de keuze en de toelating geeft aan dat basisscholen er positief tegenover staan dat de Cito Eindtoets minder zwaarwegend wordt. Basisscholen zijn het niet eens met de stelling dat de leerkrachten beter bij de les zullen blijven en aandacht zullen blijven besteden aan de basisvaardigheden als de Eindtoets wordt verplaatst.

Tabel 5.16a – Houding ten opzichte van positieve stellingen over verplaatsen Cito Eindtoets (volgens de p.o.-scholen; gemiddelden en standaarddeviaties) totaal

controle

pilot

gem.

sd

gem.

sd

gem.

sd

p

3.30

1.23

3.25

1.24

3.36

1.25

0.70

leerlingen aan het einde van groep 8 betere leerresul- 3.11 taten zullen halen en daardoor beter voorbereid zijn op het voortgezet onderwijs

1.33

3.00

1.32

3.24

1.34

0.43

leerkrachten in groep 8 beter ‘bij de les blijven’, d.w.z. aandacht blijven besteden aan de basisvaardigheden

2.68

1.50

2.66

1.49

2.71

1.52

0.88

er meer rust en ruimte komt in groep 8, doordat de 3.54 periode van toewerken naar de Cito Eindtoets langer is

1.38

3.56

1.34

3.51

1.43

0.88

het advies van de basisschool zwaarder gaat wegen bij schoolkeuze en toelating

3.90

1.37

3.66

1.48

4.15

1.23

0.11

andere toetsgegevens zwaarder gaan wegen bij advies, keuze en toelating

4.25

1.04

4.15

1.04

4.36

1.04

0.36

het gesprek met de ouders over het advies rustiger wordt, omdat de Cito Eindtoets er niet meer zoveel druk op legt.

3.34

1.38

3.27

1.34

3.42

1.43

0.63

leerlingen hogere scores op de Cito Eindtoets kunnen halen, doordat ze meer tijd krijgen en meer gemotiveerd zullen zijn om door te blijven werken

N

80

41

39

69

Bij het opsplitsen naar regio’s (tabel 5.16b) blijkt dat de verschillende regio’s hetzelfde denken over de mogelijke positieve gevolgen van een verplaatsing van de Cito Eindtoets. Scholen konden zelf een (positief) gevolg aangeven aan het einde van deze vraag. Weinig scholen hebben daar gebruik van gemaakt. De scholen die wel een antwoord hebben gegeven, zijn van mening dat kinderen zich beter kunnen ontwikkelen bij een verplaatsing van de Eindtoets en dat kinderen meer rust hebben omdat het advies al gegeven is. Eén school is van mening dat de plaatsing van de kinderen in het voortgezet onderwijs beter wordt, omdat de normering voor de Eindtoets zwaarder zal worden. De school gaat er dus van uit dat de normering van de Eindtoets wordt aangepast, omdat de kinderen meer onderwijstijd gehad hebben.

Tabel 5.16b – Houding ten opzichte van positieve stellingen over verplaatsen Cito Eindtoets, uitgesplitst naar regio (volgens de p.o.-scholen; gemiddelden en standaarddeviaties) controle

Roermond

Assen

Wijchen

gem.

sd

gem.

sd

gem.

sd

gem.

sd

p

leerlingen hogere scores op de Cito Eindtoets kunnen halen, doordat ze meer tijd krijgen en meer gemotiveerd zullen zijn om door te blijven werken

3.25

1.24

3.56

1.50

3.36

0.92

3.00

1.18

0.70

leerlingen aan het einde van groep 8 betere leerresultaten zullen halen en daardoor beter voorbereid zijn op het voortgezet onderwijs

3.00

1.32

3.56

1.32

3.00

1.48

2.90

1.29

0.49

leerkrachten in groep 8 beter ‘bij de les blijven’, d.w.z. aandacht blijven besteden aan de basisvaardigheden

2.66

1.49

2.63

1.67

2.36

1.36

3.40

1.35

0.43

er meer rust en ruimte komt in groep 8, doordat de periode van toewerken naar de Cito Eindtoets langer is

3.56

1.34

3.75

1.48

3.45

1.44

3.36

1.43

0.90

het advies van de basisschool zwaarder gaat wegen bij schoolkeuze en toelating

3.66

1.48

4.13

1.26

4.18

1.33

4.27

1.19

0.41

andere toetsgegevens zwaarder gaan wegen bij 4.15 advies, keuze en toelating

1.04

4.19

1.22

4.73

0.65

4.36

1.03

0.41

het gesprek met de ouders over het advies 3.27 rustiger wordt, omdat de Cito Eindtoets er niet meer zoveel druk op legt.

1.34

3.13

1.54

4.10

1.29

3.27

1.35

0.32

N

70

41

16

11

11

Tabel 5.17a laat zien in hoeverre piloten controlescholen het eens zijn met stellingen over mogelijke negatieve gevolgen van een verplaatsing van de Cito Eindtoets. Controlescholen geven meer dan pilot-scholen aan dat zij het moeilijk vinden om een adviesgesprek met de ouders te hebben als het tweede gegeven (de Cito Eindtoets) pas later beschikbaar is. In de regio Wijchen lijken de basisscholen hier minder moeite mee te hebben dan in de andere twee pilot-regio’s, maar ook zij scoren nog fors lager dan de controlescholen en zien het adviesgesprek dus niet moeilijker worden bij een verplaatsing van de Eindtoets. Ook geven controlescholen meer dan pilot-scholen aan dat het tijdpad voor advisering, schoolkeuze en toelating te kort wordt voor alle leerlingen. Een sterker verschil is gevonden op de laatste twee items. Controlescholen zijn het meer dan de pilot-scholen eens met de stelling dat ouders worden benadeeld bij de keuze voor een school voor voortgezet onderwijs. Ook denken de controlescholen meer dan de pilot-scholen dat de v.o.-scholen te laat weten hoeveel leerlingen ze krijgen, en dat deze scholen daardoor in de problemen komen met de planning voor het komende schooljaar.

Tabel 5.17a –Houding ten opzichte van negatieve stellingen over verplaatsen Cito Eindtoets (volgens de p.o.-scholen; gemiddelden en standaarddeviaties) totaal gem.

controle

pilot

sd

gem.

sd

gem.

sd

p

Het idee dat basisscholen na de Cito Eindtoets in groep 3.74 8 weinig tijd meer besteden aan het op peil houden van de prestaties van leerlingen klopt niet; latere afname van de Cito Eindtoets is daarvoor dus onnodig

1.42

3.88

1.32

3.58

1.52

0.37

De Cito Eindtoets meet de vorderingen van 8 jaar 3.34 basisonderwijs; een aantal weken later afnemen in groep 8 gaat geen verschil maken in de te behalen score

1.37

3.50

1.40

3.17

1.34

0.29

Voor kinderen die in groep 8 (zeer) zwak of (zeer) sterk presteren is een latere afname van de Cito Eindtoets zinloos

3.65

1.39

3.76

1.45

3.53

1.34

0.48

… er meer/langer stress ontstaat bij ouders en kinderen

2.20

1.32

2.35

1.33

2.03

1.30

0.29

… er minder tijd is in groep 8 voor ‘leuke dingen’ als een musical

1.75

1.07

1.85

1.05

1.53

1.09

0.37

… er een overdreven nadruk wordt gelegd op cognitief presteren

2.44

1.38

2.60

1.34

2.26

1.42

0.29

… de Cito Eindtoets score geen rol van betekenis meer kan spelen bij advies, keuze en toelating

3.42

1.40

3.55

1.40

3.28

1.41

0.40

Een latere afname zorgt er in het algemeen voor dat …

71

totaal gem.

controle

pilot

sd

gem.

sd

gem.

sd

p

… leerlingen in groep 8 minder gemotiveerd zullen zijn 2.16 om hun best te doen voor de Cito Eindtoets, omdat die dan geen of een kleinere rol speelt bij de toelating tot het voortgezet onderwijs

1.21

2.28

1.30

2.03

1.11

0.37

… het gesprek met de ouders over het advies moeilijker wordt, omdat het ‘tweede gegeven’ pas later beschikbaar is

2.22

1.35

2.53

1.41

1.89

1.21

0.04

… bij wel meenemen van de Cito Eindtoets score het 3.37 tijdpad voor advisering, schoolkeuze en toelating te kort wordt voor alle leerlingen/scholen

1.47

3.70

1.31

3.00

1.57

0.04

… bij wel meenemen van de Cito Eindtoets score het 3.12 tijdpad voor advisering, schoolkeuze en toelating te kort wordt voor ouders en kinderen die in verband met selectie of loting een tweede v.o.-school moeten kiezen

1.44

3.28

1.41

2.94

1.47

0.32

… bij wel meenemen van de Cito Eindtoets score het 2.95 tijdpad voor advisering, keuze en toelating te kort wordt voor leerlingen met een lwooof praktijkonderwijsadvies

1.53

3.15

1.56

2.72

1.49

0.23

… bij wel meenemen van de Cito Eindtoets score het tijdpad te kort wordt voor het opstellen van een formatieplan voor het komende schooljaar in het voortgezet onderwijs

3.05

1.32

3.24

.136

2.86

1.27

0.22

… meer basisscholen de Cito Eindtoets niet meer af zullen nemen, omdat het belang voor de toelating afneemt bij later bekend worden van de score

2.93

1.37

3.03

1.27

2.83

1.48

0.55

… ouders worden benadeeld, doordat ze bij de keuze voor een school voor voortgezet onderwijs nog niet kunnen beschikken over de score op de Cito Eindtoets

2.28

1.38

2.68

1.42

1.83

1.21

0.01

… het voortgezet onderwijs te laat weet hoeveel leerlin- 3.01 gen ze krijgen, dat geeft problemen met planning en roostering

1.45

3.53

1.34

2.44

1.36

0.00

N

76

41

36

Tussen de verschillende regio’s zijn eveneens enige (kleine) verschillen te zien (tabel 5.17b). Basisscholen in Wijchen zien minder problemen bij de v.o.-scholen dan Roermond en Assen, hoewel ook deze laatste twee niet denken dat de v.o.-scholen in de problemen komen. De regio Assen is het meer dan de andere regio’s niet eens met de stelling dat ouders worden benadeeld bij de keuze voor een school voor voortgezet onderwijs.

72

Scholen uit de regio Assen denken eveneens vaker dan de andere regio’s dat veel scholen de Eindtoets niet meer gaan afnemen, omdat het belang voor de toelating van de leerling afneemt bij het later bekend worden van de uitslag. De basisscholen uit de regio Wijchen zijn van mening dat leerlingen en ouders in de problemen komen als zij een tweede v.o.-school moeten kiezen in verband met selectie en/of loting. Een eventuele motivatiedip bij leerlingen zien de scholen niet gebeuren. En ze verwachten evenmin dat er minder tijd is voor zaken als een musical.

Tabel 5.17b – Houding ten opzichte van negatieve stellingen over verplaatsen Cito Eindtoets, uitgesplitst naar regio (volgens de p.o.-scholen; gemiddelden en standaarddeviaties) controle gem.

Roermond

Assen

Wijchen

sd

gem.

sd

gem.

sd

gem.

sd

p

Het idee dat basisscholen na de Cito Eindtoets 3.88 in groep 8 weinig tijd meer besteden aan het op peil houden van de prestaties van leerlingen klopt niet; latere afname van de Cito Eindtoets is daarvoor dus onnodig

1.32

3.53

1.69

3.55

1.57

3.56

1.33 0.80

De Cito Eindtoets meet de vorderingen van 8 jaar basisonderwijs; een aantal weken later afnemen in groep 8 gaat geen verschil maken in de te behalen score

3.50

1.40

3.07

1.62

2.82

1.17

3.78

0.97 0.31

Voor kinderen die in groep 8 (zeer) zwak of (zeer) sterk presteren is een latere afname van de Cito Eindtoets zinloos

3.76

1.45

3.53

1.30

3.18

1.40

4.11

1.27 0.47

… er meer/langer stress ontstaat bij ouders en kinderen

2.35

1.33

2.67

1.45

1.27

0.65

2.00

1.23 0.04

… er minder tijd is in groep 8 voor ‘leuke dingen’ als een musical

1.85

1.05

1.87

1.25

1.27

0.47

1.75

1.39 0.45

….er een overdreven nadruk wordt gelegd op cognitief presteren

2.60

1.34

2.36

1.39

2.18

1.40

2.33

1.66 0.80


3.55

1.40

2.87

1.19

3.73

1.49

3.67

1.41 0.32

… leerlingen in groep 8 minder gemotiveerd zullen zijn om hun best te doen voor de Cito Eindtoets, omdat die dan geen of een kleinere rol speelt bij de toelating tot het voortgezet onderwijs

2.28

1.30

1.87

0.92

2.09

1.30

2.33

1.23 0.69

Een latere afname zorgt er in het algemeen voor dat …

73

controle gem.

Roermond

Assen

Wijchen

sd

gem.

sd

gem.

sd

gem.

… het gesprek met de ouders over het advies 2.53 moeilijker wordt, omdat het ‘tweede gegeven’ pas later beschikbaar is

1.41

1.93

1.28

2.00

1.34

1.78

1.09 0.27

… bij wel meenemen van de Cito Eindtoets 3.70 score het tijdpad voor advisering, schoolkeuze en toelating te kort wordt voor alle leerlingen/scholen

1.31

2.87

1.64

3.36

1.29

3.00

1.80 0.22

… bij wel meenemen van de Cito Eindtoets 3.28 score het tijdpad voor advisering, schoolkeuze en toelating te kort wordt voor ouders en kinderen die in verband met selectie of loting een tweede v.o.-school moeten kiezen

1.41

2.73

1.34

2.90

1.45

3.33

1.87 0.59

… bij wel meenemen van de Cito Eindtoets 3.15 score het tijdpad voor advisering, keuze en toelating te kort wordt voor leerlingen met een lwooof praktijkonderwijsadvies

1.56

2.60

1.24

2.64

1.57

3.11

1.90 0.58

… bij wel meenemen van de Cito Eindtoets 3.24 score het tijdpad te kort wordt voor het opstellen van een formatieplan voor het komende schooljaar in het voortgezet onderwijs

.136

3.13

1.13

2.73

1.35

2.67

1.50 0.54

… meer basisscholen de Cito Eindtoets niet meer af zullen nemen, omdat het belang voor de toelating afneemt bij later bekend worden van de score

3.03

1.27

2.53

1.36

3.27

1.35

3.00

1.80 0.55

… ouders worden benadeeld, doordat ze bij de 2.68 keuze voor een school voor voortgezet onderwijs nog niet kunnen beschikken over de score op de Cito Eindtoets

1.42

1.93

1.22

1.55

0.93

2.11

1.54 0.06

… het voortgezet onderwijs te laat weet hoeveel leerlingen ze krijgen, dat geeft problemen met planning en roostering

1.34

2.67

1.15

2.45

1.13

2.22

1.48 0.01

N

3.53

41

15

11

sd

p

9

V.O. Aan de v.o.-scholen hebben we dezelfde stellingen voorgelegd met mogelijk positieve en negatieve gevolgen van het verplaatsing van de Citotoets, met het verzoek aan te geven in hoeverre ze het daarmee eens waren. De stellingen met mogelijke voordelen, dus waarom een latere afname goed zou zijn, staan in tabel 5.18. In tabel 5.19 volgen de stellingen met mogelijke nadelen.

74

Tabel 5.18 – Houding ten opzichte van positieve stellingen over verplaatsen Cito Eindtoets (volgens de v.o.-scholen; gemiddelden en standaarddeviaties) totaal Een latere afname zorgt ervoor dat …

pilot

sd

gem.

sd

gem.

sd

… leerlingen hogere scores op de Eindtoets kunnen 2.93 halen, doordat ze meer tijd krijgen en meer gemotiveerd zullen zijn om te blijven werken aan de vaardigheden die in de Eindtoets getoetst worden

1.25

2.82

1.26

3.33

1.21

… leerlingen aan het eind van groep 8 betere leerresultaten zullen halen (door langer oefenen) en dus beter voorbereid zijn op het voortgezet onderwijs

2.93

1.27

2.86

1.28

3.17

1.33

… leerkrachten in groep 8 beter ‘bij de les’ blijven, d.w.z. aandacht blijven besteden aan de basisvaardig– heden

3.39

1.26

3.41

1.18

3.33

1.63

… er meer rust en ruimte komt in groep 8, doordat de periode van toewerken naar de Eindtoets langer is

3.36

1.03

3.32

1.04

3.50

1.05

… het advies van de basisschool zwaarder gaat wegen bij schoolkeuze en toelating (omdat de Eindtoets score pas laat bekend wordt)

3.11

1.52

2.82

1.47

4.17

1.33

… andere toetsgegevens (bv. de toetsen uit het Cito leerlingvolgsysteem) zwaarder gaan wegen bij advies, keuze en toelating, deze toetsen geven een beter beeld van de ontwikkeling van de leerling

3.74

1.26

3.52

1.29

4.50

0.84

… het gesprek met de ouders over het advies rustiger wordt, omdat de Eindtoets er niet meer zoveel druk op legt

3.25

1.35

3.23

1.40

3.33

1.37

N

gem.

controle

28

22

6

75

Tabel 5.19 – Houding ten opzichte van negatieve stellingen over verplaatsen Cito Eindtoets (volgens de v.o.-scholen; gemiddelden en standaarddeviaties) totaal

controle

pilot

gem.

sd

gem.

sd

gem.

sd

3.70

1.14

3.71

1.19

3.67

1.03

De Eindtoets meet de vorderingen van 8 jaar basisonderwijs; 3.89 een aantal weken later afnemen in groep gaat geen verschil maken in de te behalen score

1.01

3.81

1.12

4.17

0.41

Voor kinderen die in groep 8 (zeer) zwak of (zeer) sterk presteren is een latere afname van de Eindtoets zinloos

4.11

1.12

4.24

0.94

3.67

1.63

… er meer/langer stress ontstaat bij de ouders en kinderen

2.81

1.27

2.81

1.33

2.83

1.17

… er minder tijd is in groep 8 voor ‘leuke dingen’ als de musical

2.41

1.34

2.71

1.35

1.33

0.52

… er een overdreven nadruk wordt gelegd op cognitief presteren

2.96

1.48

3.14

1.53

2.33

1.21

… de Eindtoets geen rol van betekenis meer kan spelen bij advies, keuze en toelating

3.48

1.40

3.76

1.18

2.50

1.76

… leerlingen in groep 8 minder gemotiveerd zullen zijn om hun best te doen voor de Eindtoets, omdat die dan geen/een kleinere rol speelt bij de toelating tot het voortgezet onderwijs

2.81

1.30

3.05

1.32

2.00

0.89

… het gesprek met de ouders over het advies moeilijker wordt, omdat het ‘tweede gegeven’ pas later beschikbaar is

3.33

1.36

3.57

1.33

2.50

1.23

… bij wel meenemen van de Eindtoets score het tijdpad voor 4.04 advisering, schoolkeuze en toelating te kort wordt, voor alle leerlingen/scholen

1.29

4.00

1.23

4.17

1.60

… bij wel meenemen van de Eindtoets score het tijdpad voor 3.74 advisering, schoolkeuze en toelating te kort wordt voor ouders en kinderen die in verband met selectie of loting een tweede v.o.-school moeten kiezen

1.16

3.76

1.09

3.67

1.51

… bij wel meenemen van de Eindtoets score het tijdpad voor 3.52 advisering, schoolkeuze en toelating te kort wordt voor leerlingen met een lwooof praktijkonderwijsadvies

1.56

3.85

1.50

2.20

1.10

… bij wel meenemen van de Eindtoets score het tijdpad te kort wordt voor het opstellen van een formatieplan voor het komende schooljaar in het voortgezet onderwijs

1.50

4.00

1.41

3.17

1.72

Het idee dat basisscholen na de Eindtoets weinig tijd meer besteden aan het op peil houden van de prestaties van de leerlingen klopt niet; latere afname van de Eindtoets is daarvoor dus onnodig

Een latere afname van de Eindtoets zorgt er in het algemeen voor dat …

76

3.81

totaal gem.

controle

pilot

sd

gem.

sd

gem.

sd

… meer basisscholen de Eindtoets niet meer zullen afnemen, 3.59 omdat het belang voor de toelating afneemt bij later bekend worden van de score

1.08

3.86

0.91

2.67

1.21

… ouders worden benadeeld, doordat ze bij de keuze voor een school voor voortgezet onderwijs nog niet kunnen beschikken over de score op de Eindtoets

2.93

1.33

3.24

1.26

1.83

0.98

… het voortgezet onderwijs te laat weet hoeveel leerlingen ze krijgen, dat geeft problemen met de planning en roostering

3.31

1.64

3.70

1.49

2.00

1.55

N

27

21

6

V.o.-scholen geven als mogelijk positief gevolg aan dat andere toetsgegevens dan de Eindtoets zwaarder gaan wegen bij advies, keuze en toelating, omdat de Citoscore pas laat bekend wordt. Vooral de v.o.-scholen in pilot-gebieden zijn het hiermee eens. Die scholen zijn het ook meer eens met de stelling dat het advies van de basisschool zwaarder gaat wegen bij de schoolkeuze en de toelating tot het voortgezet onderwijs. Dat vinden controle v.o.-scholen veel minder een voordeel. V.o.-scholen staan tamelijk neutraal/hebben geen duidelijke mening, tegenover de mogelijke extra leerwinst en betere resultaten die kinderen zouden kunnen behalen bij het verplaatsen van de Eindtoets. Dat geldt ook voor de andere stellingen. Wat de negatieve gevolgen betreft (tabel 5.19) blijkt dat v.o.-scholen een latere afname van de Eindtoets over het algemeen zinloos vinden voor zeer sterk en zeer zwak presterende leerlingen. Ze denken ook niet dat basisscholen na de Citotoets te weinig tijd hebben voor het op peil houden van de prestaties, en dat het later afnemen van de Citotoets zal leiden tot hogere scores. Wel zijn ze van mening dat verplaatsing van de toets ertoe leidt dat het tijdpad voor advisering, schoolkeuze en toelating te kort wordt, en veel scholen verwachten ook dat ze dan te weinig tijd zullen krijgen voor het opstellen van een formatieplan. De verschillen tussen de controle- en pilot-scholen lijken groot te zijn. Op de helft van de stellingen is er een verschil te zien van meer dan 1 punt tussen beide groepen. Daarbij valt op dat controlescholen veel meer nadelen van de verplaatsing van de toets verwachten dan pilot-scholen.

77

5.4.8 Wat als de Cito Eindtoets wordt verplaatst? P.O. Aan de scholen is gevraagd wat er zal gebeuren met de procedure van advies, schoolkeuze en toelating, als de Cito Eindtoets wordt verplaatst naar een later moment in het schooljaar. Scholen konden een keuze maken uit twee antwoorden: 1. ‘het tijdpad blijft gehandhaafd’ of 2. ‘het tijdpad schuift op’. Ze konden ook zelf een andere optie aandragen. Tabel 5.20 geeft de antwoorden van de p.o.-scholen.

Tabel 5.20 – Wat zal er gebeuren als de Eindtoets later in het schooljaar wordt afgenomen (volgens de p.o.-scholen; kolom %) totaal

controle

pilot

Roermond

Assen

Wijchen

dan handhaven we het tijdpad van de huidige procedure en wordt de Eindtoets daarin minder belangrijk

52.5

36.6

69.2

46.7

91.7

81.8

dan schuiven we het tijdpad van de huidige procedure een aantal weken op en blijft de rol van de Eindtoets hetzelfde

35.0

48.8

20.5

26.7

8.3

18.2

anders, nl………

12.5

14.6

10.3

26.7

0.0

0.0

N

80

41

39

15

12

11

Veel meer pilot-scholen dan controlescholen geven aan dat ze het tijdpad zullen handhaven en dat de Cito Eindtoets dan minder belangrijk wordt. Controlescholen geven juist meer aan dat zij het tijdpad zullen gaan opschuiven en dat de rol van de Eindtoets gelijk blijft. Kijken we naar de verschillende regio’s dan zien we grote verschillen. Minder dan de helft van de basisscholen in Roermond geeft aan dat bij een eventuele verplaatsing alles bij het oude blijft en dat de Eindtoets dan minder belangrijk wordt. In Assen en Wijchen geven daarentegen bijna alle scholen aan dat het tijdpad niet verandert en dat de Eindtoets dan minder belangrijk wordt. Bij de aansluitende open vraag konden scholen een reactie geven op deze vraag. Twaalf scholen hebben dat gedaan. Evenveel controle- als pilot-scholen geven aan dat zij bij een verplaatsing van de Eindtoets in overleg gaan met het voortgezet onderwijs om nieuwe afspraken te maken. Eén controleschool en één pilot-school geven aan dat zij een latere Eindtoets gaan gebruiken ter bevestiging van het basisschooladvies.

78

V.O. Ook aan de v.o.-scholen is gevraagd wat er zal gebeuren met de procedure van advies, schoolkeuze en toelating, als de Cito Eindtoets wordt verplaatst naar een later moment in het schooljaar. Tabel 5.21 geeft hun antwoorden.

Tabel 5.21 – Wat zal er gebeuren als de Eindtoets later in het schooljaar wordt afgenomen (volgens de v.o.-scholen; percentages) totaal

controle

pilot

72.7

70.0

100

0.0

0.0

0.0

anders, nl…..

27.3

30.0

0.0

N

11

10

1

dan handhaven we het tijdpad van de huidige procedure en wordt de Eindtoets daarin minder belangrijk dan schuiven we het tijdpad van de huidige procedure een aantal weken op en blijft de rol van de Eindtoets hetzelfde

De meeste scholen handhaven dan het tijdpad van de huidige procedure. Twee van de drie scholen gaven aan dat andere toetsen, bijvoorbeeld uit het LOVS of een geheel andere toets, een grote rol gaan spelen. De andere school heeft niets ingevuld.

5.4.9 Voor- of tegenstander van verplaatsing? P.O. Aan het eind van de vragenlijst is aan de scholen gevraagd in hoeverre scholen zelf voorstander zijn van een latere afname van de Eindtoets. In tabel 5.22 is te zien in hoeverre scholen voor een verplaatsing zijn naar eind maart en naar eind mei. Daarnaast hebben we de scholen gevraagd een cijfermatige beoordeling te geven van een latere afname. Scholen konden met een cijfer tussen 1 en 10 aangeven in hoeverre zij een latere afname een goed plan vinden. Een cijfer 1 betekent dat de school het echt een heel slecht plan vindt, een 10 betekent dat de school het een uitstekend plan vindt. De gemiddelde cijfers staan onderaan de tabel.

79

Tabel 5.22 – Percentage voor- en tegenstanders van verplaatsing van de Eindtoets naar eind maart en eind mei, en een cijfermatige beoordeling van dit plan (volgens de p.o.-scholen; kolom %) Eind maart

totaal

controle

pilot

Roermond

Assen

Wijchen

61

56.4

65.8

66.7

54.5

72.7

tegen

22.1

23.1

21.1

26.7

9.1

27.3

geen voorkeur

14.3

17.9

10.5

6.7

27.3

0

weet niet/geen mening

2.6

2.6

2.6

0

9.1

0

gemiddeld cijfer

7.1

7.2

7.0

7.3

7.0

6.3

N

77

39

38

15

11

11

Eind mei

totaal

controle

pilot

Roermond

Assen

Wijchen

voor

27.5

22.5

32.5

31.3

25

36.4

tegen

58.8

62.5

55.0

62.5

58.3

45.5

geen voorkeur

10.0

12.5

7.5

6.3

8.3

9.1


3.8

2.5

5.0

0

8.3

9.1

gemiddeld cijfer

4.6

4.2

5.0

4.6

5.1

5.0

N

77

39

38

15

11

11

voor

Een eventuele verplaatsing van de toets naar eind maart krijgt veel steun van de scholen. Ruim 60 procent van de scholen is daar voor, en slechts bijna een kwart tegen. Er zijn iets meer pilot- dan controlescholen die zich voorstander noemen. In Wijchen is zelfs bijna driekwart van de scholen voor verplaatsing van de toets naar eind maart. Desondanks is de cijfermatige beoordeling van deze verplaatsing in Wijchen gemiddeld genomen iets lager dan in de andere regio’s. Het cijfermatige oordeel van alle scholen ligt gemiddeld tussen de 6+ en 7+. Het oordeel van de pilot-scholen valt gemiddeld 0.2 punt hoger uit dan het oordeel van de controlescholen. Voor het verplaatsen van de toets naar eind mei lopen niet veel scholen warm. Bijna 60 procent is tegen dit plan, en slechts een kwart is er voor. Er zijn relatief gezien iets meer pilot- dan controlescholen die voorstander zijn, maar ook bij de pilot-scholen blijven de voorstanders ruim in de minderheid. Het cijfermatige oordeel ligt gemiddeld tussen de 4 en 5. Een eventuele verplaatsing naar eind mei vinden vrijwel alle basisscholen dus geen goed plan. 80

V.O. Ook aan de v.o.-scholen is de vraag gesteld of ze zelf voor of tegen een verplaatsing van de Eindtoets zijn. De antwoorden staan in tabel 5.23.

Tabel 5.23 – Voor- en tegenstanders van een verplaatsing van de Eindtoets naar eind maart en een cijfermatige beoordeling op dit plan (volgens de v.o.-scholen; kolom %) Eind maart

totaal

controle

pilot

voor

40.7

28.6

83.3

tegen

37.0

47.6

0.0

geen voorkeur

14.8

19.0

0.0


7.4

4.8

16.7

gemiddeld cijfer

5.9

5.2

8.2

N

27

21

7

Eind mei

totaal

controle

pilot

voor

11.5

14.3

-

tegen

69.2

66.7

80.0

geen voorkeur

15.4

19.0

-


3.8

-

20.0

gemiddeld cijfer

3.0

3.2

2.7

N

26

21

5

Veertig procent van de v.o.-scholen is vóór een verplaatsing van de toets naar eind maart, en iets minder dan veertig procent is er tégen. Er zitten relatief gezien veel meer voorstanders bij de pilot-scholen (83%) dan bij de controlescholen (29%). Onder de v.o.-pilot-scholen bevinden zich geen tegenstanders, terwijl dat bij de controlescholen bijna de helft blijkt te zijn. Het gemiddelde rapportcijfer van de pilot-scholen voor het plan om de Citotoets naar eind maart te verplaatsen is 8.2. De controlescholen geven niet meer dan een 5.2. Er is veel minder enthousiasme voor het plan om de toets naar eind mei te verplaatsen. Bijna 70 procent van de controlescholen is tegen, en ook voor de pilot-scholen is verplaatsing naar eind mei geen optie. Dat een verplaatsing naar eind mei door beide groepen scholen als een slecht plan wordt ervaren blijkt ook uit het toegekende cijfer: het krijgt een 3.0 van de controlescholen en 2.7 van de pilot-scholen. 81

5.5 De ervaringen in de pilot-regio’s Na de zomervakantie is aan de pilot-scholen (p.o. en v.o.) nogmaals een aantal vragen voorgelegd over het gehanteerde tijdpad, en over hun mening over en houding ten opzichte van de verplaatsing van de Cito Eindtoets. Nu ging het niet over plannen en verwachtingen, maar over feiten en meningen op basis van hun ervaringen in de praktijk. De precieze antwoorden en cijfers staan in bijlage 3. Hieronder zetten we de belangrijkste resultaten op een rijtje. In het voorjaar hebben we de scholen gevraagd wat zij met hun tijdpad rondom advies, schoolkeuze en toelating zouden gaan doen bij een verplaatsing van de Eindtoets. Na de zomervakantie hebben we gevraagd wat de pilot-scholen in werkelijkheid hebben gedaan. De antwoorden laten zien dat tweederde van de scholen het tijdpad dat ze in eerdere jaren hanteerden gewoon heeft gehandhaafd. In Roermond heeft één op de drie scholen het tijdpad een aantal weken opgeschoven, in Assen heeft één op de tien scholen dat gedaan en in Wijchen geen enkele school. Ook de overgrote meerderheid van de v.o.-scholen (85%) heeft niets veranderd aan het tijdpad. Uit de vragen over de houding van de scholen ten opzichte van het verplaatsen van de Cito Eindtoets blijkt dat scholen in de pilot-regio’s hun mening over een latere afname in het algemeen wat in negatieve zin hebben bijgesteld, maar dat er niet iets substantieels is veranderd. Ze zijn het nog steeds met dezelfde stellingen eens of oneens als in het voorjaar het geval was, maar hun antwoorden zijn gemiddeld genomen iets minder uitgesproken. Over de positief geformuleerde stellingen zijn ze iets minder positief, en over de negatief geformuleerde stellingen iets negatiever. De ervaring heeft blijkbaar geleerd dat er wat meer haken en ogen aan de verplaatsing zitten dan eerder verwacht, en daarmee is de mening van de pilot-scholen meer gaan lijken op die van de controlescholen. Vooral over het tijdpad voor advisering, schoolkeuze en toelating zijn de pilot-scholen kritischer geworden. In Assen is de mening de afgelopen maanden het minst veranderd. De v.o.-scholen zijn eveneens in negatieve richting opgeschoven. Ze zijn minder positief over de stelling dat een latere afname van de Cito Eindtoets kan leiden tot een verbetering van de leerresultaten, en ook over het zwaarder meewegen van het advies en andere toetsgegevens dan de Citotoets. Verder zijn ze het vaker dan in het voorjaar eens met de stelling dat een latere afname leidt tot problemen met planning en roostering, dat ouders worden benadeeld bij hun keuze voor een v.o.-school en dat het tijdpad voor leerlingen met een advies voor lwooof praktijkonderwijs te kort wordt. Ze zijn het ook vaker eens met de negatieve stelling dat de Cito Eindtoets geen rol van betekenis meer kan spelen.

82

Scholen hebben dus, door de ervaringen die ze hebben opgedaan, een wat kritischer houding gekregen ten opzichte van een verplaatsing van de Cito Eindtoets. Om te achterhalen of dat tot een ander oordeel over een latere afname heeft geleid, hebben we de scholen na de zomervakantie opnieuw gevraagd of zij voor of tegen een verplaatsing naar eind maart zijn en met welk cijfer zij dat beoordelen (1 - 10; 1 is een heel slecht plan, 10 is een uitmuntend plan). In Roermond en Assen zijn meer scholen voor een verplaatsing van de Eindtoets dan in het voorjaar het geval was. In Roermond is het aantal voorstanders iets toegenomen, in Assen is de toename fors (van ruim de helft naar bijna driekwart van de scholen). Dat beeld zien we ook terug in het cijfermatige oordeel: In Roermond zijn ze nog net zo positief over een verplaatsing (7.3), en de regio Assen is positiever geworden: van 7.0 naar 7.7. In Wijchen zien we een heel andere ontwikkeling. In het voorjaar was ruim 70% van de Wijchense scholen voor een verplaatsing. Na de zomervakantie is dat nog slechts 36%. Ook het cijfer is minder positief geworden: na de zomervakantie was dat 5.6 tegenover 6.3 in het voorjaar. Ook aan de v.o.-scholen is gevraagd of zij voor of tegen een verplaatsing van de Eindtoets zijn. In het voorjaar gaf ruim 80% van de scholen aan een voorstander te zijn van een verplaatsing naar eind maart. Na de zomervakantie is dit gedaald tot 37.5%. Het cijfermatige oordeel van de v.o.-scholen bevestigt de verschuiving. In het voorjaar beoordeelden de scholen een verplaatsing met een 8.2. Dit is gedaald naar een 5.0. Hiermee geven ze dezelfde lage beoordeling als de controlescholen in het voorjaar al deden.

5.6 Samenvatting De Cito Eindtoets wordt al jaren begin februari afgenomen. Veel basisscholen en scholen voor voortgezet onderwijs passen de procedures rondom de overgang van basisnaar voortgezet onderwijs hierop aan. Om een goed beeld te krijgen van de mogelijke gevolgen van een verplaatsing van de Eindtoets naar een later moment in het schooljaar, is het belangrijk in kaart te brengen hoe de huidige planning van de scholen eruit ziet, en hoe de Citoscores in het overgangstraject worden gebruikt. Uit de vragen die we daarover aan de scholen hebben gesteld, blijkt het volgende. We hebben eerst vastgesteld of scholen in groep 8 een vast tijdpad voor advisering en schoolkeuze voortgezet onderwijs hanteren. De veronderstelling achter deze vraag is dat naarmate er een strakker tijdschema is voor het hele traject, scholen vaker nadelen zullen zien in verplaatsing van het moment van de Cito Eindtoets. Uit de antwoorden blijkt dat dit voor een groot deel van de p.o.-scholen inderdaad een probleem kan zijn. Bijna 60% van de scholen geeft namelijk aan dat in hun regio sprake is van een vastgelegd tijdpad op basis van afspraken tussen basis- en voortge83

zet onderwijs. Bij controlescholen is dat vaker het geval dan bij pilot-scholen (65% versus 54%), en in de pilot-regio Roermond vaker dan in Assen en Wijchen. Bijna een kwart van de controle- en pilot-scholen heeft wel een vast tijdpad, maar dan alleen op de eigen school, en een klein deel van de piloten controlescholen (rond de 15%) heeft wel een vaste volgorde, maar geen vastgelegd tijdpad. De laatste categorie is uiteraard veel flexibeler wat betreft planning en procedures, dan scholen die nu zelf of in regionaal verband een vast tijdpad volgen. Aan v.o.-scholen zijn eveneens vragen gesteld over het tijdpad en de afspraken die daarover regionaal of binnen de eigen school worden gemaakt. Ook het merendeel van de v.o.-scholen (71%) geeft aan dat er met de basisscholen afspraken zijn gemaakt over het tijdpad, en dat deze afspraken zijn vastgelegd. Een andere veronderstelling is dat hoe meer afspraken er tussen p.o.- en v.o.-scholen zijn gemaakt over de procedure rondom advisering en schoolkeuze, hoe minder problemen de scholen zullen hebben met een latere afname van de Cito Eindtoets. De afspraken kunnen immers gezamenlijk worden gewijzigd. P.o.-controlescholen hebben over iets meer zaken afspraken met het voortgezet onderwijs gemaakt dan pilot-scholen, maar het verschil is gemiddeld genomen niet groot. De onderwerpen waarover afspraken zijn gemaakt verschillen wel wat. Zo hebben pilot-scholen vaker dan controlescholen afspraken met v.o.-scholen gemaakt over de inhoud van het onderwijskundig rapport, en hebben controlescholen juist vaker afspraken met v.o.-scholen gemaakt over de toelatingsnorm van vmbo- en havo/vwo-leerlingen. In pilot-regio Wijchen worden de minste afspraken gemaakt. V.o.-scholen geven aan dat de meeste afspraken worden gemaakt over de ‘overdracht van schriftelijke of digitale gegevens naar de v.o.-school’. Als er in het voortgezet onderwijs meer aanmeldingen dan plaatsen zijn, kunnen niet alle leerlingen worden toegelaten. Scholen moeten dan leerlingen selecteren en doen dat bijvoorbeeld op basis van de volgorde van aanmelding, op basis van de toetsprestaties aan het eind van het basisonderwijs, of via loting. Leerlingen die buiten de boot vallen moeten zich bij een tweede school aanmelden, en dan moet daar de toelating in gang worden gezet. Dit alles moet vóór de zomervakantie zijn geregeld, wat zorgt voor extra druk op het tijdpad bij de overgang van basisnaar voortgezet onderwijs. Als de Citoscores een rol spelen bij de toelatingsselectie, kan een verlate afname van de toets voor problemen zorgen. Dat er meer aanmeldingen dan plaatsen zijn, komt inderdaad regelmatig voor. Ruim de helft van alle p.o.-scholen geeft aan dat er in hun regio v.o.-scholen zijn die hiermee te maken hebben. Controlescholen geven dat vaker aan dan pilot-scholen (57% versus 36%). Van de basisscholen die in hun omgeving v.o.-scholen met teveel aanmeldingen kennen, geeft 80 procent aan dat er wordt geloot of wordt geselecteerd op bijvoorbeeld de Cito Eindtoets. In Roermond zijn er veel minder scholen met teveel 84

aanmeldingen dan in Assen en Wijchen. In Wijchen is het een veel voorkomend probleem. Hier wordt er dan ook vaker wordt geloot en geselecteerd voor toelating. Leerwegondersteunend onderwijs (lwoo) en praktijkonderwijs (pro) zijn bedoeld voor die leerlingen die het niveau van een bepaalde leerweg in het vmbo aankunnen, maar extra begeleiding nodig hebben om het diploma te halen. Een leerling kan in aanmerking komen voor lwoo of praktijkonderwijs wanneer hij/zij voldoet aan specifieke voorwaarden op het gebied van intelligentie, leerachterstanden of sociaal emotioneel functioneren. De Regionale Verwijzingscommissie (RVC), benoemd door de overheid, onderzoekt of de leerling voldoet aan de gestelde voorwaarden. In een aantal regio’s wordt daarbij onder andere de score op de Cito Eindtoets gebruikt om vast te stellen of een leerling voor een indicatie in aanmerking komt. Als dat het geval is, kan een latere afname van de toets het te doorlopen tijdpad doorkruisen, en voor problemen zorgen. In de praktijk blijkt dat mee te vallen. Het merendeel van de p.o.-scholen geeft aan dat de uitslag van de Citotoets niet wordt meegenomen in het lwooof pro-advies. Leerlingen met een lwooof praktijkonderwijsindicatie doen namelijk vaak andere onderzoeken waaruit blijkt dat een lwooof praktijkonderwijs advies het beste voor hen is. De meeste v.o.-controlescholen geven aan dat zij een indicatie-onderzoek (laten) doen als de leerling nog in groep 8 zit. Pilotscholen doen het in groep 8, of in groep 8 én het eerste jaar van het voortgezet onderwijs. Bijna de helft van de v.o.-scholen vraagt daarnaast ook nog om de uitslag van de Cito Eindtoets van de leerlingen met een advies lwooof praktijkonderwijs. Dat geldt voor ongeveer een derde van de controlescholen en driekwart van de pilot-scholen. Een belangrijk gegeven in het onderzoek naar de verplaatsing van de Cito Eindtoets is de rol die de toets op de scholen speelt bij het tot stand komen van het advies, en het belang dat aan de toets wordt gehecht. De veronderstelling is dat hoe meer waarde scholen aan de toets hechten, hoe meer moeite ze hebben met het verplaatsen ervan. Als scholen weinig waarde aan de toets hechten, zal er voor hen immers niets veranderen aan het advies- en keuzetraject, en zullen ze weinig problemen hebben met een eventuele verplaatsing. Aan de p.o.-scholen is eerst gevraagd of zij de v.o.-adviezen vóór of ná de uitslag van de Cito Eindtoets opstellen. Daarna is gevraagd in hoeverre de uitslag van de Citotoets bepalend is voor het advies. Pilot-scholen stellen vaker dan controlescholen hun advies op vóór de uitslag van de Citotoets bekend is (82.5% versus 56.1%). Het merendeel van deze scholen geeft aan dat zij bij een afwijkende score op de Eindtoets ten opzichte van het advies, in het algemeen vasthouden aan het eerder gegeven advies. Ongeveer de helft van de scholen, zowel de controle- als de pilot-scholen, geeft aan dat de score op de Citotoets niet zo zwaar meetelt. Voor controlescholen telt de 85

toets wel zwaarder mee dan voor pilot-scholen: voor ruim 30% van deze scholen telt de score op Citotoets redelijk zwaar mee, terwijl dat bij de pilot-scholen om nog geen 10% gaat. Tussen de pilot-regio’s is er weinig verschil. Aan de v.o.-scholen is gevraagd of zij vóór of nadat de score op de Cito Eindtoets bekend is een besluit nemen over de toelating van leerlingen die zich hebben aangemeld, en hoe zwaar de uitslag van de Cito Eindtoets hierin meeweegt. Bijna 9 van de 10 scholen doen dit nádat de score op de Citotoets bekend is. V.o.-scholen in pilotgebieden nemen die beslissing vaker al vóór de uitslag van de Citotoets er is; dat is namelijk bij een derde van die scholen het geval. Bijna 70 procent van de v.o.-scholen geeft aan dat de score niet zo zwaar of helemaal niet zwaar meetelt bij de toelating. Deze scholen vertrouwen op het advies van de basisschool, ook bij een lagere score op de Citotoets dan men op grond van het advies zou mogen verwachten. Controlescholen lijken de score op de Citotoets iets zwaarder mee te laten wegen in de toelating dan pilot-scholen. P.o.-scholen vinden de Citotoets in het algemeen nuttig voor het voortgezet onderwijs (als tweede gegeven), nuttig voor de basisschool als indicator voor kwaliteit en nuttig voor de ouders voor de schoolkeuze. Maar volgens de meeste scholen heeft de toets voor het advies weinig meerwaarde, omdat ze zelf al veel meer gegevens hebben en de score weinig toevoegt aan wat ze al weten over het kind. Ook blijken de scholen de Citotoets niet echt te zien als een middel om leerlingen uit groep 8 te stimuleren om nog zoveel mogelijk bij te werken. Tussen controle- en pilot-scholen en tussen de pilot-regio’s onderling zijn er weinig verschillen. V.o.-scholen blijken veel waarde te hechten aan de Cito Eindtoets. Ze vinden de toets met name heel waardevol ‘als een tweede, objectief gegeven naast het advies van de basisschool’. Controlescholen lijken in het algemeen meer waarde lijken te hechten aan de Eindtoets dan pilot-scholen. De stelling ‘dat de Eindtoets de kinderen in groep 8 stimuleert nog zoveel mogelijk bij te leren’ krijgt de minste bijval. Dit geldt in sterkere mate voor pilot-scholen dan voor controlescholen. Als de Cito Eindtoets wordt verplaatst naar een later moment in het schooljaar, dan zullen de meeste p.o.- pilot-scholen hun procedure voor advisering handhaven. De score op de Eindtoets zal dan minder belangrijk worden. Dit geldt met name voor de pilot-regio’s Assen en Wijchen. Vrijwel alle scholen in die regio’s geven aan dat zij niets veranderen aan hun adviestraject. Controlescholen hechten meer aan de Eindtoets. Zij geven vaker aan dat zij de procedure en het tijdpad zullen aanpassen en dat de score op de Eindtoets dan onderdeel uit blijft maken van het advies. Ook de meeste v.o.-scholen handhaven bij verplaatsing van de Citotoets het tijdpad van de huidige procedure, en laten andere toetsen, bijvoorbeeld uit het Citoleerlingvolgsysteem of een geheel andere toets, een grote rol spelen. 86

Eén van de belangrijkste vragen binnen dit onderzoek is hoe de scholen tegen een eventuele verplaatsing aankijken. Als belangrijkste voordelen noemen zowel de p.o.-scholen (zowel pilot als controle) dat andere toetsgegevens dan zwaarder gaan wegen bij het advies, de v.o.-keuze en de toelating, en dat het advies zelf belangrijker wordt. Blijkbaar vinden scholen dat er nu teveel van de Citoscore afhangt. Ook vinden ze gemiddeld genomen dat er wat meer rust en ruimte komt in groep 8 doordat de periode tot de Citotoets langer is. Ze zijn het in het algemeen niet eens met de stelling (en werkelijke reden van het verplaatsen van de Citotoets) dat leerkrachten dan langer en beter aandacht zullen blijven besteden aan de basisvaardigheden. Volgens hen klopt het idee dat basisscholen na de Citotoets weinig tijd meer besteden aan het op peil houden van de prestaties van leerlingen namelijk niet. Maar er worden ook nadelen genoemd: zo verwacht een deel van de scholen dat het tijdpad voor advisering, schoolkeuze en toelating te kort wordt. Daardoor worden ouders benadeeld, omdat ze bij hun v.o.-keuze nog niet kunnen beschikken over de Citoscore. Ook de v.o.-scholen zullen volgens de p.o.-scholen in de problemen komen met de planning voor het komende schooljaar, doordat de v.o.-keuze wordt uitgesteld en ze te laat weten hoeveel leerlingen ze krijgen. Deze nadelen worden veel vaker door controle- dan door pilot-scholen genoemd, wellicht omdat controlescholen de score op de Citotoets vaker laten meewegen in het advies dan pilot-scholen. P.o.-scholen denken niet dat leerlingen last krijgen van een ‘motivatiedip’ doordat de Citotoets door een latere afname een minder grote rol gaat spelen bij het advies en v.o.-keuze. En ze verwachten evenmin dat er minder tijd is voor ‘leuke’ dingen zoals de musical. In het algemeen zijn de p.o.-pilot-scholen wat positiever over het verplaatsen van de Citotoets dan de controlescholen. De verschillende regio’s denken er vrijwel hetzelfde over. V.o.-scholen geven als mogelijk positief gevolg aan dat andere toetsgegevens dan de Eindtoets zwaarder gaan wegen bij advies, keuze en toelating omdat de Citoscore pas laat bekend wordt. Vooral de v.o.-scholen in pilot-gebieden zijn het hiermee eens. Die scholen zijn het ook meer eens met de stelling dat het advies van de basisschool zwaarder gaat wegen bij de schoolkeuze en de toelating tot het voortgezet onderwijs. Dat vinden v.o.-controlescholen veel minder een voordeel. V.o.-scholen staan tamelijk neutraal/hebben geen duidelijke mening tegenover de mogelijke extra leerwinst en betere resultaten die kinderen zouden kunnen behalen bij het verplaatsen van de Eindtoets. V.o.-scholen denken niet dat basisscholen na de Citotoets te weinig tijd hebben voor het op peil houden van de prestaties, en dat het later afnemen van de Citotoets zal leiden tot hogere scores. Wel zijn ze van mening dat verplaatsing van de toets ertoe leidt dat het tijdpad voor advisering, schoolkeuze en toelating te kort wordt, en veel scholen verwachten ook dat ze dan te weinig tijd zullen krijgen voor het opstellen van een formatieplan. 87

In het algemeen verwachten v.o.-controlescholen veel meer nadelen van de verplaatsing van de toets dan pilot-scholen. Een eventuele verplaatsing van de toets naar eind maart krijgt veel steun van de p.o.scholen. Ruim 60 procent van deze scholen is daar voor, en slechts bijna een kwart tegen. Er zijn iets meer pilot- dan controlescholen die zich voorstander noemen. In Wijchen is zelfs bijna driekwart van de scholen voor verplaatsing van de toets naar eind maart. Het cijfermatige oordeel van alle scholen ligt gemiddeld tussen de 6+ en 7+. Het oordeel van de pilot-scholen valt gemiddeld 0.2 punt hoger uit dan het oordeel van de controlescholen. Voor het verplaatsen van de toets naar eind mei lopen niet veel scholen warm. Bijna 60 procent is tegen dit plan, en slechts een kwart is er voor. Er zijn relatief gezien iets meer pilot- dan controlescholen voorstander, maar ook bij de pilot-scholen blijven de voorstanders ruim in de minderheid. Het cijfermatige oordeel ligt gemiddeld tussen de 4 en 5. Een eventuele verplaatsing naar eind mei vinden vrijwel alle basisscholen dus geen goed plan. Bij de v.o.-scholen is veertig procent vóór verplaatsing van de toets naar eind maart, en is iets minder dan veertig procent er tégen. Er zitten relatief gezien veel meer voorstanders bij de pilot-scholen (83%) dan bij de controlescholen (29%). Onder de v.o.pilot-scholen bevinden zich geen tegenstanders, terwijl dat bij de controlescholen bijna de helft blijkt te zijn. Het gemiddelde rapportcijfer van de v.o.-pilot-scholen voor het plan om de Citotoets naar eind maart te verplaatsen is 8.2. De v.o.-controlescholen geven niet meer dan een 5.2. Er is ook bij de v.o.-scholen veel minder enthousiasme voor het plan om de toets naar eind mei te verplaatsen. Bijna 70 procent van de v.o.-controlescholen is tegen, en ook voor de pilot-scholen is verplaatsing naar eind mei geen optie. Dat een verplaatsing naar eind mei door beide groepen scholen als een slecht plan wordt ervaren, blijkt ook uit het toegekende cijfer: het krijgt een 3.0 van de controlescholen en 2.7 van de pilotscholen. De p.o.- en v.o.-scholen in de pilot-regio’s hadden na de zomervakantie (2010) ook daadwerkelijk ervaring met de mogelijke voor- en nadelen van een latere afname van de toets. Bij hen is daarom direct na de zomervakantie opnieuw een vragenlijst afgenomen met als doel na te gaan of en in welke mate de verwachte voor- en nadelen ook werkelijk zijn opgetreden. In het algemeen was de houding van de p.o.-pilotscholen wat negatiever en kritischer. Vooral over het tijdpad voor advisering, schoolkeuze en toelating zijn de scholen minder positief. Ook de v.o.-pilot-scholen zijn in negatieve richting opgeschoven. Desondanks zijn na de zomervakantie in Roermond en vooral in Assen meer voorstanders van een verplaatsing van de Eindtoets te vinden dan in het voorjaar het geval 88

was. Dat is ook te zien in het cijfermatige oordeel van de scholen: in Roermond zijn ze nog net zo positief over een verplaatsing (7.3), en de regio Assen is positiever geworden: van 7.0 naar 7.7. In Wijchen zien we een heel andere ontwikkeling. In het voorjaar was ruim 70% van de Wijchense p.o.-scholen voor een verplaatsing. Na de zomervakantie is dat nog slechts 36%. Ook het cijfer is minder positief geworden: na de zomervakantie was dat 5.6 tegenover 6.3 in het voorjaar. In het voorjaar gaf nog ruim 80% van de v.o.-scholen in de pilot-regio’s aan een voorstander te zijn van een verplaatsing naar eind maart. Na de zomervakantie is dit gedaald tot 37.5%. Het cijfermatige oordeel van de v.o.-scholen bevestigt de verschuiving. In het voorjaar beoordeelden de scholen een verplaatsing met een 8.2. Dit is gedaald naar een 5.0. Vanwege de geringe aantallen konden we bij de v.o.-scholen geen uitsplitsing naar regio maken.

89

90

6 Leerprestaties aan het begin van het voortgezet onderwijs

6.1 Inleiding De veronderstelling achter de pilot Verplaatsing Eindtoets Basisonderwijs was dat leerlingen in groep 8 door het verplaatsen van de Citotoets langer en effectiever onderwijs krijgen en daardoor aan het eind van het schooljaar hogere prestaties halen. De resultaten van Deel A van dit onderzoek wijzen uit dat dit niet het geval is. Daar vonden we dat de leerkrachten aan het eind van groep 8 steeds minder tijd aan taal en rekenen besteden, en dat de gemiddelde scores voor taal en (in mindere mate) rekenen aan het eind van het schooljaar lager zijn dan halverwege groep 8. De vraag is nu hoe die vaardigheden zich na groep 8 verder ontwikkelen en wat het effect van de zomervakantie is. Op basis van de (veelal buitenlandse) literatuur (zie bv. Cooper e.a., 1996), verwachten we ná de zomervakantie een zekere terugval (‘dip’) van vaardigheden van leerlingen. In een aantal onderzoeken bleek namelijk dat het prestatieniveau van veel leerlingen, en dan met name van leerlingen uit lagere sociale milieus, na enkele weken vakantie was gedaald. Het is dus goed voorstelbaar dat ook de prestaties van de leerlingen in ons onderzoek na de zomervakantie verder zijn afgenomen. Om dat na te gaan heeft het onderzoek in het basisonderwijs nog een vervolg gekregen door de onderzoeksleerlingen in het voortgezet onderwijs nogmaals te toetsen. In de eerste maanden van het voortgezet onderwijs zijn de vaardigheden van deze leerlingen gemeten door de afname van Toets 0 (voorheen de Entreetoets v.o.) van het Volg- en Adviessysteem (VAS) van Cito. De taal- en rekenvaardigheden die met deze toets worden gemeten, zijn door Cito op dezelfde schaal geplaatst als de eerder gebruikte schalen in het basisonderwijs. Op basis daarvan kan worden nagegaan of de vaardigheden aan het begin van het voortgezet onderwijs vooruit zijn gegaan, gelijk zijn gebleven of zijn gedaald in vergelijking met het niveau dat ze voor de zomervakantie hadden. In het ideale geval zouden alle leerlingen van zowel de pilot- als de controlescholen in het voortgezet onderwijs opnieuw getoetst moeten worden. Maar een dergelijke opzet kende teveel praktische en organisatorische bezwaren. De achtste-groepers waren immers over een groot aantal scholen voor voortgezet onderwijs uitgewaaierd en al die scholen zouden mee moeten werken door het (laten) afnemen van een toets bij, in elk geval, de leerlingen die afkomstig zijn uit de basisscholen van dit onderzoek. Deze opzet was daarmee onhaalbaar, zowel financieel als logistiek. 91

Daarom is ervoor gekozen om de medewerking te vragen van een specifieke groep v.o.-scholen, namelijk: - V.o.-scholen, die toch al standaard Toets 0 bij alle of een deel van hun leerlingen afnemen. Deze scholen is toestemming gevraagd om gegevens van onderzoeksleerlingen te mogen gebruiken voor het onderzoek. - Een beperkt aantal v.o.-scholen in de pilot-regio’s. Aan deze scholen is gevraagd om in enkele brugklassen speciaal voor het onderzoek Toets 0 af te nemen. - Een groter aantal v.o.-scholen in de rest van het land, waar naar verwachting een redelijk aantal onderzoeksleerlingen van controlescholen naar toe zou gaan. Ook aan deze scholen is gevraagd om in brugklassen met een minimum aantal onderzoeksleerlingen, speciaal voor het onderzoek Toets 0 af te nemen. Bij alle v.o.-scholen die bereid waren om aan het onderzoek mee te werken, hebben de ouders van de onderzoeksleerlingen via de school een brief gekregen waarin doel en opzet van het onderzoek werd uitgelegd. De ouders konden eventueel laten weten geen toestemming te geven voor het gebruik van de gegevens van hun kind (de zgn. informed consent procedure). De resultaten van Toets 0 zijn centraal door het Cito verzameld. Bij v.o.-scholen die toestemming gaven om de gegevens voor het onderzoek te gebruiken, zijn alleen de toetsscores van de onderzoeksleerlingen uit het totale bestand gehaald, en van deze leerlingen zijn de vaardigheidsscores voor taal en rekenen bepaald. Bij de bepaling wie een onderzoeksleerling was moest een koppeling op basis van naam en geboortedatum plaatsvinden In de volgende paragraaf gaan we nader in op de resultaten van de hierboven geschetste opzet van de dataverzameling. We gaan daarbij ook na of de groep leerlingen waarvan scores op Toets 0 zijn verkregen een goede afspiegeling vormt van de oorspronkelijke groep onderzoeksleerlingen. Vervolgens komen in paragraaf 6.3 de resultaten van het vervolgonderzoek in het v.o. aan de orde. We geven een beschrijving van de toetsresultaten van de leerlingen en gaan na of er verschillen zijn tussen leerlingen afkomstig van pilot-scholen of van controlescholen. In paragraaf 6.4 sluiten we dit hoofdstuk af met een samenvatting.

6.2 Dataverzameling Als eerste stap is aan de basisscholen die deelnamen aan het onderzoek gevraagd naar welke twee v.o.-scholen de meeste van hun leerlingen normaliter gaan. Dat leverde een lijst op van een kleine 90 verschillende v.o.-scholen of -locaties. Daarvan namen er volgens het Cito ongeveer 15 standaard de Entreetoets af. Deze 90 scholen zijn in het voorjaar van 2010 benaderd met het verzoek om mee te werken aan het onderzoek. In juni volgde nog een rappel, en in augustus is een beperkt aantal ‘strategische’ 92

scholen (met naar verwachting relatief veel onderzoeksleerlingen) nogmaals gerappelleerd. Uiteindelijk heeft ruim een derde van de scholen op het verzoek tot medewerking gereageerd, deels positief, maar deels ook negatief. Een aantal scholen buiten de pilot-regio’s bleek geen enkele of slechts een incidentele onderzoeksleerling op school te hebben, zodat het geen zin had daar een extra toetsafname te organiseren. De afname van Toets 0 diende zoveel mogelijk plaats te vinden in week 40 en 41 (begin oktober 2010). Bij de feitelijk afname bleken nog enkele problemen op te treden. Eén school meldde dat er zoveel verzet van ouders was tegen dit vervolg van het onderzoek, dat de school alsnog van deelname afzag. En van een aantal locaties (of van losse brugklassen binnen locaties) heeft het Cito uiteindelijk niet tijdig de antwoordbladen binnengekregen. De uiteindelijke deelname van v.o.-scholen aan dit deel van het onderzoek wordt daarmee: • 7 v.o.-scholen uit de pilot-regio’s; • 11 v.o.-scholen met controle-leerlingen. Op deze scholen is doorgaans bij 2 brugklassen Toets 0 afgenomen. Incidenteel is dat bij 1 of 3 brugklassen gebeurd en bij één school in pilot-regio Wijchen zijn veel meer brugklassen bij het onderzoek betrokken. De aantallen onderzoeksleerlingen waarvan een score afkomstig van Toets 0 is verkregen zijn: • 552 leerlingen afkomstig van 44 pilot-basisscholen; • 87 leerlingen afkomstig van 8 controle-basisscholen. Ondanks alle inspanningen is het toch niet goed mogelijk gebleken om grotere aantallen leerlingen afkomstig van controlescholen (zoals gezegd verspreid over het land en met leerlingen die uitwaaieren over een veelheid van v.o.-scholen) bij dit deel van het onderzoek te betrekken. De uiteindelijke groep leerlingen blijkt niet volledig representatief te zijn voor de oorspronkelijke groep die meedeed aan het onderzoek in het basisonderwijs. Zowel de leerlingen afkomstig van controlescholen als de leerlingen van pilot-scholen waarvan een score op Toets 0 is verkregen vormen op enkele aspecten een selectieve groep: • hun ouders zijn minder vaak laag opgeleid; • hun ouders zijn minder vaak van allochtone afkomst; • het zijn vaker meisjes; • ze zijn vaker onvertraagd; • ze hebben hogere scores op de eerdere toetsen (bij pilot-leerlingen steeds significant; bij controleleerlingen wel een zelfde tendens, maar doorgaans niet significant). 93

De leerlingen met een score op Toets 0 zijn dus de wat betere leerlingen. Een mogelijke oorzaak daarvan is dat de minder goede leerlingen minder ‘geconcentreerd’ naar vervolgonderwijs gaan (en daardoor minder vaak terecht komen op de twee meest bezochte vervolgscholen die wij bij de basisscholen hebben opgevraagd). Een andere mogelijke verklaring is dat v.o.-scholen met de hogere schooltypen eerder medewerking aan het onderzoek hebben verleend dan v.o.-scholen met vooral lagere schooltypen. Bij de meewerkende scholen zijn dan ook beduidend vaker de Toets 0 versies voor het niveau havo/vwo en vmbo-kbl/gt gebruikt dan de toetsversie voor vmbo-bbl. Omdat de onderzoeksgroep niet (volledig) representatief is, zullen we bij de analyses van ontwikkelingen in de vaardigheden van de leerlingen deze groep niet vergelijken met de complete onderzoeksgroep, zoals die in deel A van dit onderzoek is gebruikt, maar alleen met zichzelf. We gaan dus, alleen voor deze groep leerlingen, na of er sprake is van afname of toename van vaardigheden tussen oktober 2010 en eerdere momenten in het basisonderwijs.

6.3 Analyses van (veranderingen in) vaardigheden taal en rekenen Zoals gezegd vergelijken we de vaardigheidsscores van de onderzoeksleerlingen zoals die in oktober 2010 behaald zijn bij Toets 0, alleen met scores van dezelfde groep leerlingen op eerdere meetmomenten. We geven eerst een beschrijvend overzicht van de gemiddelde toetsscores op de verschillende meetmomenten. Daarna voeren we toetsende analyses uit om na te gaan of er bij de ontwikkeling van vaardigheden systematische verschillen bestaan tussen leerlingen uit de pilot-scholen en leerlingen uit de controlescholen.

6.3.1 Beschrijving cognitieve ontwikkeling tussen eind groep 7 en start voortgezet onderwijs Van de hier gebruikte groep onderzoeksleerlingen beschikken we nu over 4 scores voor taalvaardigheid, allemaal uitgedrukt op dezelfde schaal. Het gaat om de scores op de Entreetoets groep 7, de LVS-toets M8, de Basisvaardighedentoets die eind groep 8 is afgenomen en Toets 0 in het v.o. De volgende figuur laat de gemiddelde scores zien voor deze vaardigheid op de vier meetmomenten, uitgesplitst naar leerlingen van de pilot-scholen en van de controlescholen.

94

Figuur 6.1a – De gemiddelde scores voor Begrijpend lezen op de Entreetoets, de LVStoets M8, de Basisvaardighedentoets E8 en Toets 0, uitgesplitst naar piloten controlescholen

Begrijpend lezen 67 65 63 61 59 57 55 53 51

controle pilot

E7

M8

E8

T0

Net als bij de oorspronkelijke totale onderzoeksgroep (zie hoofdstuk 4), zien we hier weer een stijging van vaardigheden tussen eind groep 7 en midden groep 8, gevolgd door een daling aan het eind van groep 8. Deze daling lijkt bij de controleleerlingen wat sterker dan bij de pilot-leerlingen. Aan het begin van het voortgezet onderwijs (afname Toets 0) gaan de controleleerlingen juist weer wat vooruit, terwijl er bij de pilot-leerlingen sprake is van een voortgaande daling. Beide groepen hebben aan het begin van het voortgezet onderwijs ongeveer hetzelfde gemiddelde als aan het eind van groep 7. In de volgende figuur worden de gemiddelden bij de pilot-scholen verder uitgesplitst naar regio. Figuur 6.1b – De gemiddelde scores voor Begrijpend lezen op de Entreetoets, de LVS-toets M8, de Basisvaardighedentoets E8 en Toets 0, uitgesplitst naar regio

Begrijpend lezen 67 65 63 61

controle

59

Assen

57

Roermond

55

Wijchen

53 51 E7

M8

E8

T0

95

In deze figuur zien we dat er bij Assen en Roermond sprake is van een verdere daling van de leesvaardigheidsscores; bij de regio Wijchen blijven de gemiddelde scores vrijwel gelijk. Bij de controlescholen is, als gezegd, juist weer sprake van enige stijging van scores. In de volgende figuur laten we vergelijkbare gegevens zien voor de ontwikkeling van de rekenvaardigheid op de verschillende meetmomenten.

Figuur 6.2a – De gemiddelde rekenvaardigheidsscores op de Entreetoets, de LVStoets M8, de Basisvaardighedentoets E8 en Toets 0, uitgesplitst naar piloten controlescholen

Rekenvaardigheid 130 125 120 115

controle

110

pilot

105 100 E7

M8

E8

T0

Ook hier zien we in eerste instantie hetzelfde beeld als bij de totale onderzoeksgroep in het eerdere conceptrapport. De scores stijgen tussen eind groep 7 en midden groep 8, om daarna licht te dalen (beduidend minder dan bij de taalvaardigheid). Maar bij het begin van het voortgezet onderwijs zijn de scores weer toegenomen. De ontwikkeling bij de leerlingen uit controle- en pilot-scholen loopt nauwelijks uiteen, met steeds iets hogere scores voor de pilot-leerlingen. In de volgende grafiek worden deze gegevens nader uitgesplitst naar de pilot-regio’s.

96

Figuur 6.2b – De gemiddelde rekenvaardigheidsscores op de Entreetoets, de LVStoets M8, de Basisvaardighedentoets E8 en Toets 0, uitgesplitst naar regio

Rekenvaardigheid 130 125 120

controle

115

Assen

110

Roermond Wijchen

105 100 E7

M8

E8

T0

Uit deze figuur blijkt dat de ontwikkeling in de verschillende regio’s ongeveer hetzelfde verloop heeft. Wel zien we het uit de eerdere analyses bekende beeld dat leerlingen in de regio Roermond bovengemiddeld scoren bij rekenen. Deze tendens zet zich ook in het voortgezet onderwijs voort. Tussen leerlingen van controlescholen en van pilot-scholen uit de andere twee regio’s zit nauwelijks verschil.

6.3.2 Ontwikkeling vaardigheden tussen midden groep 8 en begin voortgezet onderwijs De latere afname van de Eindtoets heeft plaatsgevonden in de tweede helft van groep 8, en mogelijke effecten daarvan op de vaardigheden van leerlingen aan het begin van het voortgezet onderwijs zullen zich daarom mogelijk het duidelijkst manifesteren bij de ontwikkeling van hun vaardigheid tussen de toetsmomenten M8 en in het begin van het voortgezet onderwijs bij Toets 0. We beginnen daarom met multi-level analyses van de vaardigheidsscores bij Toets 0, onder controle van de scores die bij de toets M8 werden behaald. In deze multi-level analyses zijn de leerlingen genest binnen de basisscholen, waarop zij hebben gezeten. We verwachten immers effecten van die scholen op de ontwikkeling van de vaardigheden van de leerlingen. De volgende tabel geeft de uitkomsten van deze analyse voor de vaardigheid in Begrijpend lezen.

97

Tabel 6.1 – Multi-level modellen leesvaardigheid start v.o.: effecten pilot en regio na controle voor leesvaardigheid midden groep 8 en voor leerlingkenmerken Begrijpend lezen Toets 0

model 0

model 1

model 2

model 3

model 4


57.43

25.78 0.50 **

25.73 0.48 **

24.31 0.48 **

23.52 0.49 **


1.67 -1.66

1.52 -1.85

1.12 0.06


-0.53 1.60 0.06

-0.47 1.60 0.16

-0.95 1.45 -0.61

-1.55 1.82 *

-1.59 1.82 * 1.57

-1.84 1.88 *

Vertraagd Meisje Pilot-school(ref.: controleschool) Regio (ref.: controleschool): - Roermond - Assen - Wijchen Varianties: - niveau leerlingen - niveau school Aantal leerlingen

3.54 ** -3.40 2.22 119.54 17.62

77.64 6.68

76.57 4.79

76.54 4.60

76.53 0.46

531


Het nul-model laat weer alleen de variantieverdeling tussen en binnen scholen zien. Circa 12% van de variantie zit tussen de scholen. Na controle voor de eerder behaalde score op de toets M8 (model 1) neemt de resterende onverklaarde variantie op zowel school- als leerlingniveau aanzienlijk af. Bij de verschillende leerlingkenmerken in model 2 zien we alleen een significant effect voor sekse: meisjes scoren beter dan jongens. Model 3 laat zien dat er geen significant effect is van het al dan niet later afnemen van de Eindtoets. Maar bij het invoeren van de regio (in plaats van het louter onderscheid pilotcontrole) in model 4 vinden we wel een significant effect. In de regio Roermond worden gemiddeld hogere scores op Toets 0 behaald, na controle voor de eerdere score op toets M8 en leerlingkenmerken. Het teken van de overige, niet-significante effecten is wisselend: bij Assen negatief, bij Wijchen positief. We zien dus geen ‘algemeen’ effect van het later afnemen van de Eindtoets, maar alleen een regioeffect. In aanvullende analyses zijn we ook nog nagegaan of het effect van deelname aan de pilot verschillend is voor leerlingen van allochtone of autochtone herkomst, en voor 98

leerlingen met ouders van verschillend opleidingsniveau. Geen van deze interacties blijkt echter significant. Ook vinden we geen effect van het wel of niet deelnemen van de school aan een speciaal project of van verschillen tussen de scholen in de voorbereiding op het voortgezet onderwijs. Vervolgens geven we de uitkomsten van een vergelijkbare analyse, nu van de rekenvaardigheid.

Tabel 6.2 – Multi-level modellen rekenvaardigheid start v.o.: effecten pilot en regio na controle voor rekenvaardigheid midden groep 8 en voor leerlingkenmerken Begrijpend lezen Toets 0

model 0


118.93

model 1 4.74 1.01 **

model 2 11.63 0.95 **

model 3 9.89 0.95 **

model 4 11.47 0.92 **


2.06 -2.63

1.95 -2.87

1.40 -1.02


-1.05 2.60 ** 1.84

-0.96 2.59 ** 1.96

-1.29 2.21 ** 1.04

-2.80 * -1.51 *

-2.86 ** -1.55 ** 2.23

-2.97 ** -1.74 *


5.58 ** 0.43 2.56 188.29 35.56

73.46 8.00

70.85 6.25

71.22 4.93

71.85 0.56

527


Hier vinden we, in model 2, enkele significante effecten van leerlingkenmerken. Leerlingen met hoger opgeleide ouders scoren hoger; vertraagde leerlingen en meisjes scoren lager. Uit model 3 blijkt dat er geen overall significant effect van het al dan niet verlaat afnemen van de Eindtoets is. Maar model 4 laat weer zien dat de regio Roermond afwijkt: de stijging van de rekenscores tussen midden groep 8 en begin voortgezet onderwijs is hier significant hoger. De leerlingen uit andere twee pilotregio’s wijken niet significant af van de controleleerlingen.

99

Ook hier vinden we geen significante interacties tussen de opleiding of etnische herkomst van de ouders met het wel of niet deelnemen aan de pilot. Ook de effecten van voorbereiding op het voortgezet onderwijs of deelname aan een project zijn niet significant. Samenvattend kunnen we concluderen dat er bij de ontwikkeling van de vaardigheden van deze (beperktere) groep onderzoeksleerlingen tussen het midden van groep 8 en het begin van het voortgezet onderwijs geen systematische verschillen voordoen tussen leerlingen met en zonder een verlate afname van de Eindtoets basisonderwijs. Alleen in de pilot-regio Roermond is sprake van een betere ontwikkeling dan gemiddeld; in de andere pilot-regio’s niet.

6.3.3 Ontwikkeling vaardigheden tussen eind groep 8 en begin voortgezet onderwijs Naast de voorgaande ontwikkeling van vaardigheden tussen het midden van groep 8 en het begin van het voortgezet onderwijs onderzoeken we ook nog de ontwikkeling tijdens de zomerperiode, waarin de leerlingen nauwelijks les hebben gehad. Dat doen we door gebruik te maken van de scores op de toets Basisvaardigheden, afgenomen in juni 2010 en de scores op Toets 0, afgenomen begin oktober 2010. Tabel 6.3 geeft de uitkomsten van de multi-level analyses van de ontwikkeling van de vaardigheid in begrijpend lezen. Als we direct naar model 3 kijken, dan zien we geen significant effect van het wel of niet deelnemen van de leerlingen aan de pilot. Model 4 laat wel een verschil tussen de regio’s zien. Vergeleken met de referentiegroep (leerlingen op controlescholen) scoren leerlingen uit de pilot-regio Assen significant lager. Dit komt overeen met het beeld uit figuur 1b. Al met al is er geen eenduidig positief of negatief effect van het later afnemen van de Eindtoets; de verschillen zitten tussen de regio Assen en de overige scholen. Opnieuw zijn er geen significante interacties tussen de opleiding van de ouders of etniciteit met het wel of niet deelnemen aan de pilot; en geen significante effecten van voorbereiding op v.o. of deelname aan een speciaal project. Vervolgens in tabel 3.4 de uitkomsten van de analyses op de ontwikkeling van rekenvaardigheden.

100

Tabel 6.3 – Multi-level modellen leesvaardigheid start v.o.: effecten pilot en regio na controle voor leesvaardigheid eind groep 8 en voor leerlingkenmerken Begrijpend lezen Toets 0 Intercept Begrijpend lezen E8

model 0 57.43

model 1 30.47 0.45 **

model 2

model 3

model 4

31.11 0.44 **

31.93 0.44 **

31.92 0.44 **


-0.18 -1.41

-0.07 -1.25

-0.33 0.02


-0.50 1.12 -0.22

-0.50 1.17 -0.20

-0.89 1.00 -0.33

-1.20 0.26

-1.20 0.25 -1.05

-1.40 0.25


0.50 -6.04 ** -0.46 119.54 17.62

69.01 8.19

68.61 7.61

68.73 7.16

68.89 3.64

623


Hier vinden we, net als bij de ontwikkeling tussen midden groep 8 en begin voortgezet onderwijs, weer enkele significante effecten van leerlingkenmerken. Leerlingen met hoger opgeleide ouders scoren hoger, vertraagde leerlingen en meisjes scoren lager. Uit model 3 blijkt dat er geen overall effect van het al dan niet verlaat afnemen van de Eindtoets is. En model 4 laat zien dat er ook geen significante verschillen tussen de regio’s zijn. De ene regio scoort wat hoger dan de controlescholen en de andere wat lager, maar deze verschillen zijn niet significant. Aanvullende analyses laten ook hier geen extra significante effecten zien van interacties of van schoolkenmerken.

101

Tabel 6.4 – Multi-level modellen rekenvaardigheid start v.o.: effecten pilot en regio na controle voor rekenvaardigheid eind groep 8 en voor leerlingkenmerken Begrijpend lezen Toets 0

model 0

Intercept Rekenen/Wiskunde E8

118.93

model 1 -3.37 1.08 **

model 2 4.10 1.02 **

model 3 4.37 1.02 **

model 4 5.39 1.01 **


-0.77 -0.76

-0.73 -0.71

-1.22 0.24


-1.11 3.02 ** 2.43

-1.12 3.04 ** 2.43

-1.43 2.79 ** 2.14

-3.84 ** -1.97 **

-3.83 ** -1.97 ** -0.40

-3.92 ** -2.00 **


1.66 -3.26 0.09 188.29 35.56

69.66 5.93

65.33 4.85

65.38 4.72

64.99 3.66

622


Samenvattend kunnen we concluderen dat er bij de ontwikkeling van de vaardigheden tussen het eind van het basisonderwijs en het begin van het voortgezet onderwijs geen systematische verschillen voordoen tussen leerlingen met en zonder een verlate afname van de Eindtoets basisonderwijs. Wel is er sprake van een regio-verschil: in de regio Assen is de ontwikkeling van de leesvaardigheid duidelijk ongunstiger dan bij de overige scholen. Bij de rekenvaardigheid zien we dezelfde negatieve tendens, maar deze is niet significant.

6.4 Conclusies In dit derde deel van het onderzoek naar de Pilot Verplaatsing Eindtoets Basisonderwijs hebben we een deel van de leerlingen kunnen volgen tot in het begin van het voortgezet onderwijs. Deze groep leerlingen is niet geheel representatief: er is sprake van een oververtegenwoordiging van de wat betere leerlingen en een ondervertegen102

woordiging van zwakkere leerlingen. Niettemin kunnen we, door hun vaardigheden bij de start van het voortgezet onderwijs te vergelijken met de eerdere scores van deze zelfde leerlingen, wel wat zeggen over het algemene patroon van ontwikkeling van vaardigheden tot voorbij de zomervakantie, en over eventuele effecten van het later afnemen van de Eindtoets. Op basis van de (veelal buitenlandse) literatuur verwachtten we een zekere terugval (‘dip’) van vaardigheden van leerlingen na de zomervakantie. Ook de resultaten in de eerdere hoofdstukken wijzen in die richting. Daar vonden we dat de leerkrachten aan het eind van groep 8 gemiddeld genomen minder tijd besteden aan taal en rekenen dan eerder in het schooljaar, en dat de gemiddelde scores voor taal en (in mindere mate) rekenen dan lager zijn dan halverwege groep 8. Er blijkt echter een verschillend patroon op te treden voor vaardigheden op het gebied van taal en van rekenen. De gemiddelde scores op de toets Begrijpend lezen nemen tussen het midden en het eind van groep 8 af en deze trend zet zich door bij het begin van het voortgezet onderwijs: de daar gemeten leesvaardigheid ligt ongeveer op hetzelfde niveau als aan het eind van groep 7. Bij de rekenvaardigheid zien we ook een afname van de gemiddelde vaardigheden tussen het midden en het eind van groep 8, maar deze is duidelijk minder dan bij taal en aan het begin van het voortgezet onderwijs zijn de gemiddelde vaardigheden weer toegenomen. Bij deze ontwikkelingen zien we geen systematische verschillen tussen leerlingen van de pilot-scholen, die de Eindtoets later hebben afgenomen, en leerlingen van controlescholen met een reguliere afname van de Eindtoets. Wel zien we bij rekenen gunstiger ontwikkelingen in de regio Roermond en bij lezen een minder gunstige ontwikkeling in de regio Assen. Al met al zien we dus eigenlijk geen echte bevestiging van het optreden van een vakantiedip. Bij taal gingen de scores al in de tweede helft van groep 8 achteruit en die trend zet zich voort. Bij rekenen zijn de scores aan het begin van het voortgezet onderwijs juist weer vooruitgegaan.

103

104

7 Samenvatting

7.1 Achtergrond en opzet Pilot PO-Raad, VO-Raad, Cito en AVS hebben een plan van aanpak ontwikkeld om te werken aan een soepelere overgang van het primair onderwijs naar het voortgezet onderwijs. Eén van de aspecten van dit plan van aanpak heeft betrekking op het afnamemoment van de Eindtoets Basisonderwijs van het Cito. In een pilot in enkele regio’s is nagegaan of een later afnamemoment leidt tot een grotere leeropbrengst aan het eind van het basisonderwijs, én of een later afnamemoment praktisch uitvoerbaar is voor zowel het primair als het voortgezet onderwijs. De achtergrond bij deze pilot was het idee dat er in groep 8 van de basisschool in de laatste maanden minder aandacht wordt besteed aan lessen in basisvaardigheden als taal en rekenen. Scholen zouden na de Eindtoets in toenemende mate tijd besteden aan ‘leuke dingen’, zoals de afsluitende musical. En de leerlingen zouden minder gemotiveerd zijn om onderwijs te volgen als ze eenmaal de Eindtoets hebben gemaakt en toch al weten naar welke v.o.-school ze gaan. Het op een later tijdstip afnemen van de Eindtoets zou scholen én leerlingen kunnen stimuleren om langer aandacht te blijven besteden aan de basisvaardigheden. In de pilot is in een viertal regio’s de Eindtoets ongeveer twee maanden later afgenomen dan het reguliere tijdstip (begin februari). In het begeleidende onderzoek is, ter vergelijking, ook een steekproef van controlescholen getrokken uit de scholen in de rest van het land. Drie onderzoeksdelen De veronderstelling achter de pilot is dat wanneer de Eindtoets eenmaal is afgenomen, er minder aandacht op de basisschool is voor het bijhouden en verder ontwikkelen van basisvaardigheden in taal en rekenen. Door de afname van de Eindtoets twee maanden op te schuiven zal er gedurende die maanden langer aan de ontwikkeling van deze vaardigheden worden gewerkt, wat zou moeten resulteren in hogere prestaties aan het eind van groep 8. Deze veronderstelling is getoetst in Deel A van het onderzoek, waarin zowel het effect van de verplaatsing van de Eindtoets, als de achterliggende veronderstelling van de afnemende aandacht voor basisvaardigheden, is onderzocht. Daartoe is het onderwijsaanbod op de pilot-scholen vergeleken met dat op controlescholen die de Eindtoets op het ‘normale’ tijdstip hebben afgenomen. Het onderwijsaanbod is ver105

volgens gerelateerd aan de prestaties op een aantal toetsen uit het Citoleerlingvolgsysteem, en aan een extra toets Basisvaardigheden die in juni 2010 is afgenomen. Aan het verschuiven van de Eindtoets zit nog een ander aspect, dat in Deel B van het onderzoek aan bod is gekomen. Daarbij gaat het over de gevolgen die een verschuiving heeft voor de planning van activiteiten die bij de overgang van basisnaar voortgezet onderwijs moeten worden uitgevoerd. Met name in de periode februari – september wordt veel beslist en gedaan, zoals het bepalen van het definitieve advies, het voeren van oudergesprekken, het opstellen van een onderwijskundig rapport, het inschrijven bij de v.o.-school, het eventueel (laten) uitvoeren van een extern onderzoek, de toetsing door de toelatingscommissie en de uiteindelijke plaatsing in de v.o.school. Het is kortom een keten van activiteiten die elkaar opvolgen en met elkaar samenhangen. Stagnatie kan met name voor v.o.-scholen voor problemen zorgen bij bijvoorbeeld het realiseren van het formatieplan, het bepalen van de klassensamenstelling en het opstellen van het rooster. Maar ook voor ouders en leerlingen kunnen problemen optreden, bijvoorbeeld als er voor plaatsen op bepaalde v.o.-scholen geloot moet worden. Als laatste onderdeel van het onderzoek is in Deel C de vraag gesteld hoe het vervolgens staat met de basisvaardigheden aan het begin van het voortgezet onderwijs. Uit met name Amerikaans onderzoek komt regelmatig naar voren dat er, na een (kortere of langere) vakantieperiode, sprake is van een afname van cognitieve vaardigheden (een ‘vakantiedip’). Een eventueel positief effect van het later afnemen van de Eindtoets zou dus na de zomervakantie wel weer verdwenen kunnen zijn. Voor dit onderzoeksdeel zijn een aantal leerlingen uit piloten controlescholen aan het begin van het voortgezet onderwijs opnieuw getoetst.

7.2 Resultaten 7.2.1 Uitkomsten Deel A Is er op scholen inderdaad sprake van afnemende aandacht voor taal en rekenen in de laatste maanden van het basisonderwijs? Om die vraag te beantwoorden hebben ongeveer 100 leerkrachten van zo’n 80 basisscholen (deels pilot-scholen, deels controlescholen) eens in de vier weken voor dit onderzoek een dagboekje bijgehouden. Daaruit valt af te leiden hoe vaak er lessen in taal en rekenen op het rooster stonden en hoeveel tijd daaraan besteed werd. De uitkomsten van dit deel van het onderzoek bevestigen het beeld dat er sprake is van een afname van de aandacht voor taal en rekenen. Het aandeel lessen taal en 106

rekenen op het rooster daalt van ongeveer 50% eind januari 2010 naar ongeveer 40% in juni. En de hoeveelheid tijd die dan gemiddeld per dag aan les in taal en rekenen wordt besteed daalt van ongeveer 130 minuten naar een kleine 90 minuten. Deze dalende trend doet zich zowel voor op de pilot-scholen, waar de Eindtoets later is afgenomen, als op de controlescholen. We vinden geen systematische (en significante) verschillen tussen beide groepen scholen. Wel zijn er verschillen tussen de regio’s: in de regio Roermond wordt over de hele periode wat meer aandacht besteed aan taal en rekenen, in de regio Assen juist wat minder. Het ongeveer acht weken later afnemen van de Eindtoets leidt er dus niet toe dat er op de pilot-scholen duidelijk meer en langer aandacht wordt besteed aan de basisvaardigheden taal en rekenen 5. Uit de opmerkingen, die leerkrachten konden maken bij het dagboek, wordt duidelijk dat op beide soorten scholen in de loop der tijd meer tijd besteed wordt aan zaken als de musical, excursies, schoolkamp en dergelijke. Resultaten op de Cito Eindtoets Op de pilot-scholen is de Eindtoets acht weken later afgenomen dan bij scholen met een reguliere afname, zoals dat op de controlescholen uit dit onderzoek het geval was. Deze latere afname heeft niet tot gevolg dat er op de pilot-scholen ook (gemiddeld) hogere scores worden behaald. Dat geldt zowel voor de totaalscore, als voor de scores op de onderdelen Taal, Rekenen en Studievaardigheden. Het enige verschil dat we gevonden hebben is dat op scholen in de regio Roermond gemiddeld significant hogere scores worden behaald voor het onderdeel rekenen. Omdat er bij de andere pilot-regio’s geen verschillen worden gevonden, kan dit moeilijk toegeschreven worden aan de latere afnamen van de Eindtoets. Ontwikkeling in cognitieve vaardigheden tussen eind groep 7 en eind groep 8 Bij de analyses van de scores op de Eindtoets is gecontroleerd voor verschillen in leerlingbevolking tussen de onderzochte scholen door rekening te houden met de opleiding van de ouders van de leerlingen, hun etnische herkomst, hun geslacht en het vertraagd zijn in de onderwijsloopbaan. Het is nog zuiverder om ook mee te laten wegen hoe ver de leerlingen al waren aan het eind van groep 7, zodat bepaald kan worden hoeveel zij vooruit gaan in groep 8 (leerwinst). Daarom zijn ook de scores op de Entreetoets groep 7 in het onderzoek meegenomen. De ontwikkeling van de taal- en de rekenvaardigheid van de leerlingen is geanalyseerd door gebruikt te maken van toetsscores aan het eind van groep 7 (behaald op de

5 In aanvulling op de analyses is ook nog onderzocht of er verschillen tussen de piloten controlescholen waren in het onderwijsaanbod in de periode tussen het reguliere afnamemoment (week 5) en het verlate afnamemoment (week 13). Het zou immers kunnen zijn dat de pilotscholen juist die extra tijd goed/beter hebben benut. Maar ook in deze periode bleken er geen significante verschillen tussen het aanbod op piloten controlescholen te bestaan.

107

Entreetoets groep 7), scores behaald op toetsen halverwege het schooljaar (de M8versies voor Begrijpend lezen en Rekenen/Wiskunde) en scores op een speciaal afgenomen toets Basisvaardigheden, afgenomen in juni 2010. Wat betreft de vaardigheid in Begrijpend lezen zien we in de eerste helft van het schooljaar een toename van de scores, die echter gevolgd wordt door een duidelijk afname in de tweede helft van het schooljaar. Dat lijkt een bevestiging te geven van het beeld dat de leesvaardigheid van de leerlingen terugloopt. In de analyses worden geen significante verschillen gevonden tussen de pilot-scholen en de controlescholen. De algemene ontwikkeling van de taalvaardigheid (stijging in het eerste half jaar, gevolgd door een daling in het tweede half jaar) doet zich op beide type scholen op vergelijkbare wijze voor. Het acht weken later afnemen van de Eindtoets heeft daar geen effect op. Bij de vaardigheid in Rekenen/Wiskunde is er in de eerste helft van het schooljaar ook een stijging van de scores, maar in de tweede helft weer een daling (die overigens veel minder is dan bij Begrijpend lezen). Uit de analyses komt naar voren dat alleen scholen in de regio Roermond hier in positieve zin afwijken van de overige scholen. Omdat de pilot-scholen uit de andere regio’s niet significant verschillen van de controlescholen is er geen sprake van een algemeen effect van het later afnemen van de Eindtoets. Net als bij de Eindtoets zelf zien we hier dus afwijkende, gunstiger resultaten bij Rekenen/Wiskunde voor scholen uit de regio Roermond. Effecten onderwijsaanbod op ontwikkeling van vaardigheden Voor de scholen, waar leerkrachten het dagboek over hun onderwijsaanbod hebben bijgehouden, is ook nog nagegaan of er effecten van meer of minder aanbod in de basisvaardigheden op de cognitieve ontwikkeling van de leerlingen kon worden gevonden. Er bleken echter geen significante effecten op te treden.

7.2.2 Uitkomsten Deel B In dit onderzoeksdeel zijn de gevolgen onderzocht die een latere afname van de Eindtoets heeft voor de planning van activiteiten die bij de overgang van basisnaar voortgezet onderwijs moeten worden uitgevoerd. Om een goed beeld te krijgen van de mogelijke gevolgen daarvan, hebben we in kaart gebracht hoe de huidige planning van de scholen eruit ziet, en hoe de Citoscores in het overgangstraject worden gebruikt. Daarnaast hebben we de mening van scholen gepeild over de (mogelijke) voor- en nadelen die zij zien in een latere afname van de Citotoets en hoe zij tegen een eventuele verplaatsing aankijken. De vragen zijn aan alle scholen voorgelegd, dus zowel de p.o.- als de v.o.-scholen en zowel de pilot- als de controlescholen.

108

De p.o.- en v.o.-scholen in de pilot-regio’s hebben ook daadwerkelijk ervaring opgedaan met een latere afname van de Citotoets. Bij hen is daarom direct na de zomervakantie opnieuw een vragenlijst afgenomen om na te gaan in welke mate de verwachte voor- en nadelen ook werkelijk zijn opgetreden, en of hun houding ten opzichte van de verplaatsing is veranderd. Het algemene beeld uit dit onderzoeksdeel is dat een verplaatsing van de toets naar eind maart steun krijgt van ruim 60 procent de p.o.-scholen. Een kwart is er tegen en circa 15 procent is neutraal. De v.o.-scholen zijn meer verdeeld: 40 procent is voorstander, bijna 40 procent tegenstander en circa 20 procent neutraal. Voor verplaatsing naar eind mei lopen weinig scholen warm. Voordelen Als belangrijkste voordeel van een latere afname noemen de p.o.-scholen (zowel pilot als controle) dat de Citoscore minder zwaar mee gaat wegen in het traject van advies, schoolkeuze en toelating, en dat andere toetsgegevens en het advies zelf daarin belangrijker worden. Blijkbaar vinden scholen dat er nu teveel van de Citotoets afhangt. Dat wordt deels door de v.o.-scholen bepaald, want meer dan de helft van de p.o.scholen geeft aan dat de Citoscore niet zo zwaar meetelt bij het advies; zij stellen het advies op vóórdat de Citoscore bekend is en als de score en het advies niet met elkaar overeenstemmen houden ze vast aan het gegeven advies. Hoewel ook veel v.o.-scholen het een voordeel zouden vinden als andere toetsgegevens (bv. de toetsen uit het Cito leerlingvolgsysteem) zwaarder gaan wegen bij het advies, keuze en toelating, vinden zij de Cito Eindtoets nu een nuttig instrument als tweede gegeven naast het advies van de basisschool. Toch zegt bijna 70 procent van de scholen dat de score niet zo zwaar of helemaal niet zwaar meetelt bij de toelating. Ze vertrouwen op het advies van de basisschool, ook bij een lagere score op de Citotoets dan men op grond van het advies zou mogen verwachten. Nadelen De nadelen die door zowel de p.o.- als de v.o.-scholen worden genoemd, hebben vooral betrekking op het te krappe tijdpad voor advisering, schoolkeuze en toelating. V.o.-scholen verwachten dat ze te weinig tijd zullen krijgen voor het opstellen van een formatieplan, en ook de p.o.-scholen denken dat met name de v.o.-scholen problemen met de planning zullen krijgen. De p.o.-scholen zelf verwachten bij hun planning weinig hinder te ondervinden van een latere afname van de toets. Zij zullen dan de huidige planning en procedure handhaven, en de Citotoets krijgt daarin een minder belangrijke rol. P.o.-scholen zijn het in het algemeen niet eens zijn met de stelling (en werkelijke reden van het verplaatsen van de Citotoets) dat door een latere afname van de Citotoets de leerkrachten langer en beter aandacht blijven besteden aan de basisvaardigheden. Volgens hen klopt het idee dat basisscholen na de Citotoets weinig tijd meer 109

besteden aan het op peil houden van de prestaties van leerlingen namelijk niet. Uit deel A van het onderzoek blijkt inderdaad dat het afnamemoment van de Citotoets geen invloed heeft op het onderwijsaanbod. Voor alle scholen geldt dat scholen in de loop van groep 8 steeds minder aandacht hebben voor de basisvaardigheden. Verschil piloten controlescholen Bij de hierboven genoemde voor- en nadelen van een latere afname van de Citotoets is er een verschil tussen de scholen in de pilot-regio’s en de controlescholen. Dat geldt zowel voor de p.o.- als v.o.-scholen. In het algemeen telt de Citoscore op controlescholen zwaarder mee bij het advies en toelating dan op pilot-scholen en hechten controlescholen meer aan de Eindtoets. Controlescholen geven ook vaker aan dat zij bij een latere afname de procedure en het tijdpad zullen aanpassen, en dat de score van de Eindtoets dan onderdeel van het advies blijft uitmaken. Onder de controlescholen is het percentage voorstanders dan ook wat lager dan bij de pilot-scholen. Het verschil tussen piloten controlescholen kan te maken hebben met selectieve deelname van de pilot-scholen. De p.o.- en v.o.-scholen in de pilot-regio’s hebben zich gezamenlijk voor de latere afname van de toets aangemeld, en het is niet onwaarschijnlijk dat die keus is gemaakt juist omdát de Citotoets in die regio’s al een minder belangrijke rol speelde, waardoor een latere afname minder problematisch is. Toch leert de ervaring blijkbaar dat er meer haken en ogen aan de verplaatsing zitten dan eerder was verwacht. Uit de vragen die ná de zomervakantie aan de pilot-scholen zijn voorgelegd blijkt namelijk dat de houding van zowel de p.o.- als de v.o.-scholen in de pilot-regio’s wat negatiever en kritischer is geworden. Vooral over het tijdpad voor advisering, schoolkeuze en toelating zijn de scholen minder positief. Ook de v.o.-pilot-scholen zijn in negatieve richting opgeschoven. Uit de combinatie van de genoemde voor- en nadelen van een latere afname van de Citotoets kan worden afgeleid dat veel p.o.-scholen het liefst zouden zien dat de Citotoets een minder belangrijke rol zou spelen in het hele overgangstraject. Maar aangezien de v.o.-scholen naast het advies graag een tweede gegeven willen of moeten hebben, verwachtten zowel de p.o.- als de v.o.-scholen dat een latere afname vooral bij de v.o.-scholen tot planningsproblemen zal leiden. Voor de controlescholen was dit een verwachting, voor de pilot-scholen blijkbaar ook de ervaring. De pilot-scholen waren na de zomervakantie immers vooral over het tijdpad minder positief dan in het voorjaar het geval was. Zolang de v.o.-scholen niet (willen) beschikken over een alternatief voor de Cito Eindtoets (zoals eerdere toetsen uit het leerlingvolgsysteem), zal een latere afname ertoe leiden dat de planning op de v.o.-scholen in het gedrang komt.

110

7.2.3 Uitkomsten Deel C In het derde deel van het onderzoek hebben we een deel van de leerlingen kunnen volgen tot in het begin van het voortgezet onderwijs. Deze groep leerlingen was niet geheel representatief: er is sprake van een oververtegenwoordiging van de wat betere leerlingen en een ondervertegenwoordiging van zwakkere leerlingen. Niettemin kunnen we, door hun vaardigheden bij de start van het voortgezet onderwijs te vergelijken met de eerdere scores van deze zelfde leerlingen, wel wat zeggen over het algemene patroon van ontwikkeling van vaardigheden tot voorbij de zomervakantie, en over eventuele effecten van het later afnemen van de Eindtoets. Op basis van de (voornamelijk buitenlandse) literatuur verwachtten we een zekere terugval (‘dip’) van vaardigheden van leerlingen na de zomervakantie. Er blijkt echter een verschillend patroon op te treden voor vaardigheden op het gebied van taal en van rekenen. De gemiddelde scores op de toets Begrijpend lezen nemen tussen het midden en het eind van groep 8 af, en deze trend zet zich door bij het begin van het voortgezet onderwijs: de daar gemeten leesvaardigheid ligt ongeveer op hetzelfde niveau als aan het eind van groep 7. Bij de rekenvaardigheid zien we ook een afname van de gemiddelde vaardigheden tussen het midden en het eind van groep 8, maar deze is duidelijk minder dan bij taal en aan het begin van het voortgezet onderwijs zijn de gemiddelde vaardigheden weer toegenomen. Bij deze ontwikkelingen zien we geen systematische verschillen tussen leerlingen van de pilot-scholen, die de Eindtoets later hebben afgenomen, en leerlingen van controlescholen met een reguliere afname van de Eindtoets. Wel zien we bij rekenen gunstiger ontwikkelingen in de regio Roermond en bij lezen een minder gunstige ontwikkeling in de regio Assen. Al met al zien we dus eigenlijk geen echte bevestiging van het optreden van een ‘vakantiedip’. Bij lezen gingen de scores al voor de zomervakantie, in de tweede helft van groep 8, achteruit en die trend zet zich voort. Bij rekenen zijn de scores aan het begin van het voortgezet onderwijs juist weer vooruitgegaan.

7.3 Discussie Er bestaat enige zorg over de kwaliteit van het onderwijs in de basisvaardigheden in de laatste maanden van de basisschool. De uitkomsten van dit onderzoek lijken die zorg te bevestigen. Naarmate het schooljaar vordert, neemt het aandeel lessen in taal en rekenen af en wordt daar minder tijd aan besteed. En bij de toetsscores van leerlingen zien we aan het eind van groep 8 een duidelijk daling voor begrijpend lezen en, in mindere mate, ook voor rekenen/wiskunde. Bij deze daling van toetsscores kan als kanttekening geplaatst worden dat scholen in het onderzoek soms meldden dat het moeilijk was om leerlingen in juni nog te motiveren om geconcentreerd aan weer een 111

toets mee te doen. Maar ook dat kan gezien worden als uiting van minder serieuze aandacht voor ‘schoolse’ zaken aan het eind van de achtste groep. Het acht weken later afnemen van de Eindtoets heeft geen aantoonbaar effect gehad op deze ontwikkeling. Mogelijk is acht weken ook te kort om tot meetbare resultaten te komen. Maar misschien ook zou er op andere manieren getracht moeten worden om de aandacht voor basisvaardigheden vast te houden tot het eind van het schooljaar. De pilot-scholen en controlescholen verschillen niet systematisch in hun onderwijsaanbod, zoals dat in dit onderzoek met een dagboekje is gemeten. Maar er zijn wel scholen die op dit punt hoger en scholen die lager dan gemiddeld scoren. In de analyses konden we echter geen effect van die verschillen in aanbod vinden op de ontwikkeling van de cognitieve vaardigheden van leerlingen. Het is goed mogelijk dat de informatie uit de dagboekjes (roosters en aantallen minuten voor bepaalde lessen) toch te algemeen is om in direct verband met de onderwijsopbrengsten te kunnen worden gebracht. Zo zou een half uur taalles van de ene leerkracht veel effectiever kunnen zijn dan een half uur van de andere. Met een algemeen onderzoeksinstrument als dit dagboek valt dat natuurlijk niet af te leiden. De algemene veronderstelling is dat wanneer vaardigheden niet bijgehouden worden, deze in zekere mate achteruit zullen gaan. Dat is het idee achter het uitstellen van de Eindtoets (langer aandacht in groep 8 voor de basisvaardigheden). Dat is het idee achter de veronderstelde ‘vakantiedip’ (de achteruitgang van vaardigheden na een ruime zomervakantie). En het is ook het idee achter de veelgehoorde klacht dat leerlingen aan het eind van het voortgezet onderwijs niet goed (genoeg) meer zijn in taal en rekenen (‘het voortgezet onderwijs besteedt te weinig aandacht aan bijhouden van deze basisvaardigheden’). Wat we in dit onderzoek vinden, is dat deze veronderstelling misschien wel opgaat voor taal (begrijpend lezen) maar niet voor rekenen/wiskunde. En dat is een wat merkwaardige uitkomst. Want juist rekenen/wiskunde wordt algemeen beschouwd als een vaardigheid die vooral op school geleerd moet worden, terwijl taal een vaardigheid is die voor een deel ook buiten school, bijvoorbeeld in het thuismilieu, ontwikkeld wordt. Een vakantiedip zouden we daarom eerder bij rekenen/wiskunde verwachten dan bij begrijpend lezen.

112

Referenties

Cohen, J. (1988). Statistical power analysis for the behavioural sciences. New York: Academic Press. Cooper, H., Nye, B., Charlton, K., Lindsay, J. & Greathoude, S. (1996). The effects of summer vacation on achievement test scores: A narrative and meta-analytic review. Review of Educational Research, 66, pp. 227-268. Driessen, G., Doesborgh, J., Ledoux, G., Overmaat, M., Roeleveld, J. & Veen, I. van der (2005). Van basisnaar voortgezet onderwijs. Voorbereiding, advisering en effecten. Nijmegen/Amsterdam: ITS/SCO-Kohnstamm Instituut. Driessen, G., Mulder, L., Ledoux, G., Roeleveld, J. & Veen, I. van der (2009). Cohortonderzoek COOL5-18. Technisch rapport basisonderwijs, eerste meting 2007/08. Nijmegen: ITS / Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut. Driessen, G., Claassen, A, & Smit, F. (2010). Variatie in schooltijden. Een internationale literatuurstudie naar de effecten van de schooldag, de schoolweek en het schooljaar. Nijmegen: ITS. Jansen, J, Schoot, F. van der & Hemker, B. (2005) Balans van het reken-wiskunde onderwijs aan het einde van de basisschool 4. PPON-reeks nummer 32. Arnhem: Cito. Luyten, H., Schildkamp, K. & Verachtert (2009) Vooruitgang in technisch lezen gedurende het schooljaar en de zomervakantie. Pedagogische Studiën, 86-3, pp. 196-213. Maas, C.J.M. & Hox, J.J. (2005) Sufficient Sample Sizes for Multilevel Modeling. Methodology: European Journal of Research Methods for the Behavioral and Social Sciences. 2005 Vol 1, pp. 85–91. Mulder, L., Roeleveld, J. & Vierke, H. (2007). Onderbenutting in basis- en voortgezet onderwijs. Den Haag: Onderwijsraad. Onderwijsraad (2007). Presteren naar vermogen. Den Haag: Onderwijsraad. Otter, M. (1993). Leesvaardigheid, leesonderwijs en buitenschools lezen. Proefschrift UvA. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut. PO-raad (2008). Advies Staatssecretaris Dijksma referentieniveaus taal en rekenen.

113

114

Bijlagen

115

116

Bijlage 1 – Voorbeeld dagboekje

117

118

119

120

Bijlage 2 – Differentieel aanbod bij rekenen en taal

Tabel B1 – Differentieel aanbod bij rekenen, piloten controlescholen samen antwoordmogelijkheden: 1= hier komen deze leerlingen niet aan toe 2= hier besteed ik dit jaar aandacht aan voor deze leerlingen 3= dit was voor deze leerlingen dit jaar niet meer nodig Leerlingen met als (verwacht) advies: havo-vwo 1

vmbo-tl

2

3

1

overig vmbo

2

3

1

2

3

rekenen met eenvoudige breuken

2%

34%

64%

0%

83%

17%

3%

91%

6%

rekenen met ingewikkelde breuken

0%

96%

4%

4%

94%

3%

54%

43%

3%

vermenigvuldigen en delen met breuken

0%

96%

4%

2%

97%

1%

41%

56%

3%

het meten van de omtrek van figuren

0%

78%

22%

0%

92%

8%

5%

94%

1%

rekenen met tijd

2%

61%

37%

1%

83%

17%

1%

97%

2%

rekenen met eenvoudige redactie-opgaven

2%

45%

53%

1%

88%

11%

5%

93%

2%

rekenen met ingewikkelde redactieopgaven

3%

95%

2%

13%

85%

2%

65%

31%

3%

hoofdrekenen met eenvoudige opgaven

2%

39%

59%

1%

81%

18%

3%

93%

3%

hoofdrekenen met ingewikkelde opgaven

4%

90%

6%

12%

85%

3%

59%

38%

2%

gemiddeld niveau leerstof

2.26

2.05

1.76

aantal N

110

109

86

121

Tabel B2 – differentieel aanbod bij taal, piloten controlescholen samen antwoordmogelijkheden: 1= hier komen deze leerlingen niet aan toe 2= hier besteed ik dit jaar aandacht aan voor deze leerlingen 3= dit was voor deze leerlingen dit jaar niet meer nodig leerlingen met als (verwacht) advies: havo-vwo

vmbo-tl

overig vmbo

1

2

3

1

2

3

1

2

3

leren wat een zelfstandig naamwoord is

0%

83%

17%

0%

92%

8%

2%

94%

3%

zinnen opsplitsen in delen

1%

80%

19%

1%

90%

9%

8%

89%

3%

leren wat een persoonsvorm is

1%

42%

57%

0%

71%

29%

1%

91%

8%

leren wat een lijdend voorwerp is

1%

90%

9%

3%

92%

6%

9%

89%

2%

leren wat een meewerkend voorwerp is

7%

89%

4%

10%

87%

3%

23%

75%

2%

de principes leren van de vergrotende en overtreffende trap

3%

70%

27%

3%

84%

13%

7%

86%

7%

het correct leren gebruiken van hoofdletters 0%

63%

37%

0%

79%

21%

1%

85%

14%

lange ij versus korte ei

0%

45%

55%

0%

70%

30%

1%

84%

15%

au versus ou

0%

39%

61%

1%

64%

35%

2%

80%

17%

ng versus nk

0%

34%

66%

1%

59%

40%

2%

78%

20%

gemiddeld niveau leerstof aantal N

122

2.34 110

2.17 109

2.03 87

Bijlage 3a – Ervaringen met latere afname Citotoets in de pilot-regio’s (p.o.-scholen) Tabel 1 – Houding ten opzichte van positieve stellingen over verplaatsen Cito Eindtoets (vervolgmeting p.o.; gemiddelden en standaarddeviaties) totaal Een latere afname van de Cito Eindtoets zorgt er in het algemeen voor dat …

N* gem. sd

Roermond

Assen

Wijchen

N

gem. sd

N

gem. sd

N

gem.

sd

40 … leerlingen hogere scores op de Cito Eindtoets kunnen halen, doordat ze meer tijd krijgen en meer gemotiveerd zullen zijn om te blijven werken aan de vaardigheden die in de Cito Eindtoets getoetst worden.

3.28 1.11

17

3.47 0.87

11

3.64 1.12

11

2.64 1.29

… leerlingen aan het eind van groep 8 betere leerresultaten zullen halen (door langer oefenen) en dus beter voorbereid zijn op het voortgezet onderwijs.

40

3.05 1.20

17

3.29 1.11

11

3.18 1.17

11

2.45 1.29

… leerkrachten in groep 8 beter ‘bij de les blijven’, d.w.z. aandacht blijven besteden aan de basisvaardigheden.

40

3.03 1.17

17

3.06 1.20

11

3.36 1.21

11

2.64 1.12

… er meer rust en ruimte is in groep 8, doordat de periode van toewerken naar de Cito Eindtoets langer is.

39

3.46 1.14

17

3.53 1.01

11

3.82 1.17

10

2.90 1.29

40 … het advies van de basisschool zwaarder gaat wegen bij schoolkeuze en toelating (omdat de Cito Eindtoets score pas laat bekend wordt).

3.88 1.18

17

3.88 1.11

11

4.09 1.22

11

3.64 1.36

… andere toetsgegevens (bv. uit het Cito leerlingvolgsysteem) zwaarder gaan wegen bij advies, keuze en toelating; deze toetsen geven een beter beeld van de ontwikkeling van de leerling.

40

3.95 0.85

17

3.82 0.88

11

4.18 0.75

11

3.91 0.94

… het gesprek met de ouders over het advies rustiger wordt, omdat de Cito Eindtoets er niet meer zoveel druk op legt.

38

3.29 1.01

17

3.29 0.92

9

4.11 0.60

11

2.64 1.03

* inclusief Elburg

123

Tabel 2 – Houding ten opzichte van negatieve stellingen over verplaatsen van Cito Eindtoets (vervolgmeting p.o.; gemiddelden en standaarddeviaties) totaal

Roermond

Assen

Wijchen

Een latere afname van de Cito Eindtoets zorgt er in het algemeen voor dat …

N* gem. sd

N

gem. sd

N

gem. sd

N

gem.

… er meer/langer stress ontstaat bij ouders en kinderen.

40

2.20 0.97

17

2.65 0.93

11

1.55 0.52

11

2.27 1.00

… er minder tijd is in groep 8 voor ‘leuke dingen’ als een musical.

40

1.93 0.92

17

2.24 0.90

11

1.45 0.52

11

2.00 1.10

… er een overdreven nadruk wordt gelegd op cognitief presteren.

40

2.50 1.01

17

2.41 0.87

11

2.45 1.21

11

2.73 1.10

… de Cito Eindtoets score geen rol van betekenis meer kan spelen bij advies, keuze en toelating.

40

3.10 1.06

17

3.12 0.99

11

3.27 1.19

11

3.00 1.10

40 … leerlingen in groep 8 minder gemotiveerd zijn om hun best te doen voor de Cito Eindtoets, omdat die geen/een kleinere rol speelt bij de toelating tot het voortgezet onderwijs. 40 … het gesprek met de ouders over het advies moeilijker is, omdat het ‘tweede gegeven’ pas later beschikbaar is. 40 … bij wel meenemen van de Cito Eindtoets score het tijdpad voor advisering, schoolkeuze en toelating te kort is, voor alle leerlingen/scholen. 40 … bij wel meenemen van de Cito Eindtoets score het tijdpad voor advisering, schoolkeuze en toelating te kort is voor ouders en kinderen die in verband met selectie of loting een tweede v.o.-school moeten kiezen. 40 … bij wel meenemen van de Cito Eindtoets score het tijdpad voor advisering, schoolkeuze en toelating te kort is voor leerlingen met lwooof praktijkonderwijs advies

2.53 1.04

17

2.47 0.87

11

2.73 1.19

11

2.55 1.13

2.40 1.03

17

2.82 1.19

11

2.18 0.98

11

2.09 0.54

3.33 1.05

17

3.59 0.87

11

3.18 1.17

11

3.27 1.00

3.30 0.94

17

3.41 0.94

11

2.82 0.87

11

3.82 0.41

2.83 1.15

17

3.00 0.94

11

2.55 1.44

11

2.91 1.22

124

sd

totaal

Roermond

Assen

Wijchen

Een latere afname van de Cito Eindtoets zorgt er in het algemeen voor dat …

N* gem. sd

N

gem. sd

N

gem. sd

N

gem.

sd

… bij wel meenemen van de Cito Eindtoets score het tijdpad te kort is voor het opstellen van een formatieplan voor het komende schooljaar in het voortgezet onderwijs

40

2.95 0.82

17

3.00 0.71

11

2.55 0.93

11

3.36 0.67

… ouders worden benadeeld, doordat ze bij de keuze voor een school voor voortgezet onderwijs nog niet kunnen beschikken over de score op de Cito Eindtoets.

40

2.15 1.00

17

2.29 0.92

11

1.64 0.92

11

2.45 1.13

... het voortgezet onderwijs te laat weet hoeveel leerlingen ze krijgen, dat geeft problemen met planning en roostering.

40

2.88 1.11

17

3.00 1.00

11

2.45 1.21

11

3.18 1.17

* inclusief Elburg

Tabel 3 – Wat zal er gebeuren als de Eindtoets later in het schooljaar wordt afgenomen? (vervolgmeting p.o.; kolom %) totaal

Roermond

Assen

Wijchen

N

%

N

%

N

%

N

%

We hebben het tijdpad van de procedure die we in eerdere jaren hanteerden gehandhaafd en de rol van de Cito Eindtoets is daarin minder belangrijk geworden

28

70

10

58.8

7

63.6

11

100

We hebben het tijdpad van de procedure die we in eerdere jaren hanteerde een aantal weken opgeschoven en de rol van de Cito Eindtoets is hetzelfde gebleven

8

20

6

35.3

1

9.1

0

0.0

Anders …

4

10

1

5.9

3

27.3

0

0.0

125

Tabel 4 – Percentage voor- en tegenstanders van verplaatsing van de Eindtoets naar eind maart, en een cijfermatige beoordeling van dit plan (vervolgmeting p.o.; kolom %) totaal

Roermond

Assen

Wijchen

N*

%

N

%

N

%

N

%

voor

25

62.5

12

70.6

8

72.7

4

36.4

tegen

10

25.0

3

17.6

1

9.1

6

54.5

5

12.5

2

11.8

2

18.2

1

9.1

40

7.0

17

7.3

11

7.7

11

5.6

geen voorkeur gem. cijfer 1-10 * Inclusief Elburg

126

Bijlage 3b – Ervaringen met latere afname Citotoets in de pilot-regio’s (v.o.-scholen)

Tabel 5 – Houding ten opzichte van positieve stellingen over verplaatsen van Cito Eindtoets (vervolgmeting v.o.; gemiddelden en standaarddeviaties) Een latere afname van de Cito Eindtoets zorgt er in het algemeen voor dat …

N*

gem.

sd

… leerlingen hogere scores op de Cito Eindtoets kunnen halen doordat ze meer tijd krijgen en meer gemotiveerd zullen zijn om te blijven werken aan de vaardigheden die in de Cito Eindtoets getoetst worden

8

3.00

0.93

… leerlingen aan het eind van roep 8 beter leerresultaten zullen halen (door langer oefenen) en dus beter voorbereid zijn op het voortgezet onderwijs

8

2.63

0.74

… het advies van de basisschool zwaarder gaat wegen bij schoolkeuze en toelating (omdat de Cito Eindtoets score pas laat bekend wordt)

8

3.50

1.41

… andere toetsgegevens (bv. de toetsen uit het Cito leerlingvolgsysteem) zwaarder gaan wegen bij advies, keuze en toelating; deze toetsen geven een beter beeld van de ontwikkeling van de leerling … het gesprek met de ouders over het advies rustiger wordt, omdat de Cito Eindtoets er niet meer zoveel druk op legt

8

4.00

0.93

6

2.67

1.37

127

Tabel 6 – Houding ten opzichte van negatieve stellingen over verplaatsen Cito Eindtoets (vervolgmeting v.o.; gemiddelden en standaarddeviaties) Een latere afname van de Cito Eindtoets zorgt er in het algemeen voor dat …

N*

gem.

sd

… er meer/langer stress ontstaat bij ouders en kinderen … er een overdreven nadruk wordt gelegd op cognitief presteren

8 8

3.13 3.00

1.13 1.31


8

3.25

1.39

… bij wel meenemen van de Cito Eindtoets score het tijdpad voor advisering, schoolkeuze en toelating te kort is, voor alle leerlingen/scholen

8

3.63

1.19

… bij wel meenemen van de Cito Eindtoets score het tijdpad voor advisering, schoolkeuze en toelating te kort is voor ouders en kinderen die in verband met selectie of loting een tweede v.o.-school moeten kiezen

8

3.25

1.17

… bij wel meenemen van de Cito Eindtoets score het tijdpad voor advisering, schoolkeuze en toelating te kort is voor leerlingen met een lwooof praktijkonderwijsadvies

8

3.75

1.28

… bij wel meenemen van de Cito Eindtoets score het tijdpad te kort is voor het opstellen van een formatieplan voor het komende schooljaar in het voortgezet onderwijs

8

3.38

1.30

… meer basisscholen de Cito Eindtoets niet meer zullen afname, omdat het belang voor de toelating afneemt bij later bekend worden van de score

7

3.29

1.11

… ouders worden benadeeld, doordat ze bij keuze voor een school voor voortgezet onderwijs nog niet kunnen beschikken over de score op de Cito Eindtoets … het voortgezet onderwijs te laat weet hoeveel leerlingen ze krijgen, dat geeft problemen met planning en roostering

7

2.71

1.38

7

3.14

1.57

Tabel 7 – Wat zal er gebeuren als de Eindtoets later in het schooljaar wordt afgenomen (vervolgmeting v.o.; kolom %) N

%

we hebben het tijdpad van de procedure die we in eerdere jaren hanteerden gehandhaafd en de rol van de Cito Eindtoets is daarin minder belangrijk geworden

6

85.7

we hebben het tijdpad van de procedure die we in eerdere jaren hanteerde een aantal weken opgeschoven en de rol van de Cito Eindtoets is hetzelfde gebleven

0

0.0

anders ………..

1

14.3

128

Tabel 8 – Percentage voor- en tegenstanders van verplaatsing van de Eindtoets naar eind maart en een cijfermatige beoordeling van dit plan (vervolgmeting v.o.; kolom %) N*

%

voor

3

37.5

tegen

4

50.0

geen voorkeur

1

12.5

gemiddeld cijfer 1-10

8

5.00

129

5?.:%#$%!!! :A>$

DE GEVOLGEN VAN EEN LATERE AFNAME VAN DE CITO EINDTOETS BASISONDERWIJS

Recommend Documents