De dubbelzinnige ‘codificatie’ van de sociale pedagogiek in het Academisch Statuut
Hiskia Coumou
Uitgeverij Jeugdzaken Cannenburg 36 1081 HA Amsterdam © 2013 Verzorging omslag en binnenwerk: Grand Prix Copyrette ISBN 978 90 77714 43 0 Deze publicatie is tot stand gekomen dankzij financiële bijdragen van collega’s en vrienden. De uitgave is verkrijgbaar via Noorda en Co:
[email protected] en www.noordaenco.nl.
2
De dubbelzinnige ‘codificatie’ van de sociale pedagogiek in het Academisch Statuut
Hiskia G. Coumou
“Die Einteilungsgründe der Wissenschaftssysteme können verschieden sein. Man kann die Systematik vornehmen nach Gegenständen der Wissenschaften, nach der Methode und nach der Fragestellung” (Wagner, 1925, p. 30).
3
4
Inhoudsopgave Voorwoord
7
1. Inleiding
9
2. Opvoedkunde als zelfstandige studierichting
9
3. Naar de subfaculteit opvoedkunde
18
4. Naar de subfaculteit der pedagogische en andragogische wetenschappen
19
5. Naar een nieuw Academisch Statuut
34
6. De plaats van de sociale pedagogiek in het Academisch Statuut
47
Ter herinnering: Dr. Hiskia Gerbrand Coumou, 8 april 1954 – 18 maart 2010
51
5
6
Voorwoord Op 24 maart 1998 promoveert Hiskia Coumou aan de Rijksuniversiteit te Leiden. Zijn proefschrift* handelt over de sociale pedagogiek in het Nederlandse taalgebied, in de periode 1900-1950. In deze studie wordt een systematisch overzicht geboden van de wijze waarop in relevante publicaties de sociale pedagogiek werd gedefinieerd en geïnterpreteerd. Centrale vragen zijn: wat verstond men in de aangeduide periode onder ‘sociale pedagogiek’? Voor welke benaderingswijze of pedagogische deeldiscipline wilde men de term ‘sociale pedagogiek’ reserveren? En welke overwegingen had men om de sociale pedagogiek op die manier te conceptualiseren? De tekst van Hiskia die in deze brochure is opgenomen bestrijkt de periode 1946 tot 1982, ruwweg de periode die volgt op het tijdvak dat in zijn proefschrift centraal staat. Anders dan in zijn promotieonderzoek bestaan de bronnen hier niet primair uit wetenschappelijke publicaties maar vooral uit verslagen van de vele discussies in de verschillende secties en commissies over de inhoud van het Academisch Statuut – en natuurlijk het Academisch Statuut zelf. Daarin werd bij Koninklijk Besluit de inrichting en omvang van de universitaire examens geregeld, onder meer door een opsomming te geven van studierichtingen en hun keuzeonderdelen. Hoe verschillend zijn proefschrift en zijn verhandeling over het Academisch Statuut ook moge zijn, aan beide onderzoeken ligt eenzelfde drijfveer ten grondslag, namelijk het vinden van een antwoord op de vraag naar de identiteit van de sociale pedagogiek. Kenmerkend voor Hiskia’s onderzoek is een grote mate van zorgvuldigheid en grondigheid, alsook een sterke hang naar objectiviteit – of, zo men wil, naar een reconstructie van feiten en opvattingen die niet beïnvloed is door eigen voorkeuren en waardeoordelen. Toch is de vraag die hem drijft een normatieve. Zowel zijn reconstructie van de conceptualisering van de sociale pedagogiek in zijn proefschrift, als zijn reconstructie van de discussies over de sociale pedagogiek in verband met het Academisch Statuut, zijn in elk geval mede bedoeld om de vraag te beantwoorden wat de sociale pedagogiek zou moeten zijn. In de tijd dat Hiskia zijn onderzoek uitvoert, in de jaren 90, wordt de sociale pedagogiek ruwweg gedefinieerd als een subdiscipline van de pedagogiek die zich beperkt tot het zogenoemde derde milieu, en daarbinnen meestal tot adolescenten. Zowel in zijn proefschrift als in zijn onderzoek naar het Academisch Statuut laat Hiskia echter zien dat in het recente verleden het domein van de sociale pedagogiek anders en vooral ook veel breder werd omschreven. In de derde stelling bij zijn dissertatie verwerpt Hiskia de inperking van de sociale pedagogiek tot de opvoeding buiten gezin en school; en in zijn tweede stelling pleit hij ervoor de sociale pedagogiek te omschrijven als de wetenschap der sociale opvoeding, dat wil ruwweg zeggen de begeleiding van jongeren in hun ontwikkeling tot constructieve leden van de samenleving. Tegenwoordig wordt dit veld van opvoeding meestal aangeduid met de term ‘burgerschapsvorming’ (‘civic education’). Passend binnen deze opvatting kende Hiskia de sociale pedagogiek de taak toe om maatschappelijke jeugdvraagstukken en de aanpak daarvan te bestuderen vanuit een breed en interdisciplinair
7
perspectief, waarbinnen de sociale context een belangrijk aandachtspunt zou moeten vormen. Aan de Nederlandse universiteiten is de sociale pedagogiek als aparte deeldiscipline inmiddels van het toneel verdwenen, maar de door Hiskia bepleite benadering heeft niets aan actualiteit en relevantie ingeboet. Er verschijnen nog tal van studies die in die zin het predicaat ‘sociaalpedagogisch’ zouden verdienen; aan de Universiteit van Utrecht is er bijvoorbeeld het masterprogramma Jeugdstudies dat vanuit dit perspectief is opgebouwd. Zijn onderzoek naar de verwikkelingen rondom het Academisch Statuut heeft Hiskia uitgevoerd ten tijde van zijn proefschriftonderzoek. Hij heeft overwogen zijn tekst over het Academisch Statuut als appendix toe te voegen aan zijn proefschrift, maar uiteindelijk, vooral uit overwegingen van coherentie, besloten dat niet te doen. Ook bleek de tekst veel te omvangrijk om als artikel in een tijdschrift op te nemen. Toen hij al ernstig ziek was gaf Hiskia te kennen graag te zien dat zijn tekst alsnog in gedrukte vorm zou verschijnen of in elk geval openbaar toegankelijk zou worden gemaakt. Dat was, in onze ogen, een heel terechte wens – niet slechts omdat de teksten van Hiskia, vanwege zijn fraaie en doorzichtige stijl, altijd een plezier zijn om te lezen, en ook niet alleen omdat de discussie over de sociale pedagogiek in de veel bredere context van de pedagogiek wordt geplaatst, maar vooral omdat de tekst een toonbeeld is van wetenschapshistorisch onderzoek, waarin een prachtig kijkje wordt geboden in de keuken van de meer politieke aspecten van wetenschapsontwikkeling.
De brochure eindigt met een in memoriam van dr. Jan de Bruijn, bijzonder hoogleraar in de politieke geschiedenis aan de faculteit Rechtsgeleerdheid van de Vrije Universiteit, en van 1986 tot en met 2004 directeur van het Historisch Documentatiecentrum voor het Nederlands Protestantisme.
Amsterdam, november 2012
Jan Steutel en Redbad Veenbaas
* Coumou, Hiskia (1998), Sociale pedagogiek in Nederland 1900-1950 (dissertatie). Leiden: DSWO Press.
8
1. Inleiding In 1949 werd de pedagogiek bij Koninklijk Besluit onafhankelijk verklaard: zij werd als zelfstandige studierichting opgenomen in het Academisch Statuut. Het Statuut onderscheidde een vijftal onderdelen1 van de pedagogiek. De doctoraalstudent diende zich in een van die onderdelen te specialiseren. De ‘codificatie’ van een aantal pedagogische specialisaties heeft structurerend en uniformerend gewerkt op de universitaire opleidingen in Nederland. De toenmalige verkaveling van de pedagogiek creëerde echter ook op verscheidene punten onduidelijkheid, die tot op de dag van vandaag is blijven bestaan. In de loop der tijd zijn dan ook allerlei voorstellen tot herformulering gedaan, die soms gehonoreerd werden bij een wijziging van het Academisch Statuut. Veel principiële veranderingen hebben de oorspronkelijke formuleringen echter niet ondergaan. Het is niet mijn bedoeling de geschiedenis van deze ‘codificatie’ in al haar facetten te beschrijven en te analyseren. Ik stel mij een beperkter doel en ga op zoek naar de plaats van de sociale pedagogiek in deze ‘codificatie’. Mijn vraag luidt of de sociale pedagogie(k) geheel of gedeeltelijk samenvalt met een of meer onderdelen van de pedagogiek die in (de toelichting op) het Academisch Statuut werden onderscheiden. De verhouding tussen de sociale pedagogiek en de in het Statuut omschreven onderdelen blijkt geen constante te zijn. Elke tijd geeft een eigen antwoord op de vraag naar de plaats van de sociale pedagogiek. Ik heb de ontwikkelingen in vier perioden ingedeeld: de periode 1946-1949 (§ 2), de periode 1949-1963 (§ 3), de periode 1963-1970 (§ 4) en de periode 1970-1982 (§ 5). Deze perioden worden gemarkeerd door een voor ons onderwerp belangwekkende herziening van het Academisch Statuut. Ik besluit deze verhandeling (§ 6) met een kort historisch overzicht, waaruit blijkt dat de sociale pedagogiek zich geleidelijk aan heeft onderworpen aan de in het Statuut gegeven ‘codificatie’2.
2. Opvoedkunde als zelfstandige studierichting
Hoewel de vakken pedagogiek en didactiek al eerder aan enkele Nederlandse universiteiten gedoceerd werden (Bolkestein, 1915), schept het Academisch Statuut van 1921 voor het eerst de mogelijkheid pedagogiek als hoofdvak binnen het doctoraalexamen wijsbegeerte te kiezen. In de daarop volgende decennia wint de opvatting veld dat de pedagogiek als wetenschap zich dient te emanciperen van de wijsbegeerte. Deze ontwikkeling leidt in 1949 tot een aanvulling op het Academisch Statuut, waarbij het kandidaats- en doctoraalexamen opvoedkunde worden geïntroduceerd. De pedagogiek volgt hiermee het spoor van de psychologie, die zich in 1941 heeft losgemaakt uit het verband der wijsgerige examens. Bij de voorbereiding en totstandkoming van de nieuwe regeling zijn verschillende personen en partijen betrokken. Ik besteed achtereenvolgens aandacht aan de werkzaamheden van de Staatscom-
9
missie tot Reorganisatie van het Hoger Onderwijs en de Vereniging tot Bevordering van de Studie der Paedagogiek.
2.1 De Staatscommissie tot Reorganisatie van het Hoger Onderwijs Op 11 april 1946 wordt door de toenmalige minister van Onderwijs, Kunsten en Wetenschappen (0., K. en W.), prof. dr. G. van der Leeuw, de Staatscommissie inzake de Vernieuwing van het Hoger Onderwijs ingesteld. De commissie, die als Staatscommissie tot Reorganisatie van het Hoger Onderwijs door het leven gaat, heeft tot opdracht de minister rapport uit te brengen over de gewenste vernieuwing van het hoger onderwijs aan de Nederlandse universiteiten en hogescholen. Zij dient zich onder meer te bezinnen op “de vraag in hoeverre reorganisatie en vernieuwing behoren te worden aangebracht in de opleiding, examens en promoties, opdat deze in overeenstemming worden gebracht met de eisen van wetenschap en maatschappij” (Rapport ..., 1949, p. 1). De werkzaamheden van de Staatscommissie moeten gezien worden als een – niet onbelangrijke – schakel in de vervanging van de Wet tot regeling van het Hooger Onderwijs (H.O.W.) van 1876 door de Wet op het wetenschappelijk onderwijs van 1960 (Wet w.o. 1960). Het werk wordt groots aangepakt. De commissie, die bijna 100 leden telt, splitst zich in 24 secties. Elke sectie – uitgezonderd de Centrale Sectie – neemt een bepaald probleemgebied resp. wetenschapsgebied onder haar hoede. In de Centrale Sectie hebben de voorzitters van de verschillende secties zitting. In juni 1949 sluit de Staatscommissie haar werkzaamheden af met het uitbrengen van een nagenoeg 500 pagina’s tellend rapport. Het rapport bestaat uit de gebundelde sectierapporten en een daaraan voorafgaand overzicht van de voorstellen ten aanzien van het hoger onderwijs in zijn geheel. Elke sectie is verantwoordelijk voor het eigen rapport, de Centrale Sectie voor het geheel. Voor mijn doel zijn vooral de notulen en rapporten van sectie H en de gecombineerde sectie I/O van belang. Sectie H buigt zich over de filosofie, de psychologie en de pedagogiek en sectie I/O over de studie in de sociale en politieke wetenschappen.
2.1.1 Sectie H Sectie H vergadert onder voorzitterschap van prof. dr. F.L.R. Sassen. Sassen, hoogleraar wijsbegeerte, weet zich beroepshalve ook betrokken bij de pedagogiek en didactiek (Gunning, 1939, p. 20). Onder de leden van de sectie treffen we onder andere prof. dr. Ph. Kohnstamm aan. Sectie H acht het wenselijk dat de pedagogiek een eigen kandidaats- en doctoraalexamen krijgt. Uitgangspunt bij de besprekingen is een ontwerp dat in de bezettingsjaren door prof. dr. M.J. Langeveld en Sassen is opgesteld (ontwerp-Langeveld/Sassen)3. Dit ontwerp zou aanvankelijk voorgelegd worden aan de Vereniging tot Bevordering van de Studie der Paedagogiek. Daar deze vereniging niet meer bijeengekomen is, is het echter in portefeuille gebleven. Na een eerste bespreking in sectie H komt tijdens een tweede bespreking op 24 september 1946 een nader voorstel van Langeveld, die zelf overigens geen deel uitmaakt van de Staatscommissie, ter tafel. Op grond van de discussies over dit voorstel stelt de voorzitter het
10
definitieve ontwerp op (ontwerp-Sassen). Dit ontwerp wordt ongewijzigd als bijlage III gevoegd bij het rapport van sectie H (Rapport ..., 1949, p. 184/185).4 Uit het ontwerp-Langeveld/Sassen blijkt welke interne geleding van de pedagogiek de initiatiefnemers ten aanzien van de doctoraalopleiding voorstaan. In het artikel dat betrekking heeft op het doctoraalexamen, wordt gesteld dat de faculteit bevoegd is rekening te houden met de voorkeur van de student “voor normale en abnormale paedologie, voor theoretische of practische paedagogiek, voor individueele of sociale paedagogiek”.
Deze aanduidingen van voorkeurrichtingen vinden we niet meer terug in het ontwerp-Sassen. Daarin wordt gekozen voor wijdlopiger formuleringen die de mogelijke richtingen in de opvoedkunde5 inhoudelijk omschrijven: “Hoofdvak is de opvoedkunde in haar vollen omvang, met dien verstande, dat rekening wordt gehouden met de voorkeur van den candidaat voor een der volgende vier richtingen: a.
paedagogiek van het normale kind en zijn moeilijkheden in gezin en school
b.
paedagogische behandeling van het functioneel gestoorde kind (paedotherapie of paedologie in engeren zin)
c.
paedagogische leiding van het verwaarloosde en/of crimineele kind
d. paedagogische leiding van de opgroeiende jeugd in gezin, school, arbeidsleven en jeugdvereeniging”.6,7 Op instigatie van Kohnstamm ontwerpt de sectie ook een regeling voor een doctoraalexamen didactiek (Rapport ..., 1949, p. 186). De voorstellen ten aanzien van filosofie en psychologie kunnen in dit kader buiten beschouwing blijven. Vermeldenswaard is nog dat sectie H de onder haar vallende vakken en de sociologie wil onderbrengen in een centrale interfaculteit. Volgens de sectie overschrijden deze vakken de grenzen van een faculteit. Door nog nader te noemen oorzaken voegt sectie H later de sociale psychologie en de sociale pedagogiek aan dit rijtje vakken toe. Hoewel de sociale psychologie en de sociale pedagogiek – evenals de sociologie – uit een oogpunt van wetenschapslogica en universitaire organisatie eventueel elders ondergebracht kunnen worden, moeten deze vakken naar de mening van de sectie een plaats krijgen in de centrale interfaculteit. De sectie stelt derhalve voor in de centrale interfaculteit de volgende vakken onder te brengen: filosofie, psychologie, opvoedkunde, sociale psychologie en sociale pedagogiek. Voor de laatste twee ontwerpt zij echter geen examenregeling.
2.1.2 Sectie I/O Na de oorlog blijkt er een sterke belangstelling te zijn voor sociale en politieke vraagstukken. Men signaleert ook een groeiende maatschappelijke behoefte aan wetenschappelijk geschoolden op dit terrein. Dit leidt ertoe dat aan veel instellingen voor hoger onderwijs nieuwe studierichtingen op het gebied van de sociale en politieke wetenschappen worden ingesteld. Veelal ontbreekt echter de wettelijke basis aan deze nieuwe richtingen. Een van die naoorlogse initiatieven is het voorstel tot instelling
11
van een faculteit der politieke en sociale wetenschappen aan de Universiteit van Amsterdam. Dit Amsterdamse voorstel wijkt op verschillende punten af van initiatieven elders (Kohnstamm, 19461947). Ten eerste is de wetenschap der politiek het kernvak der nieuwe faculteit. Ten tweede brengt men de nieuwe studierichtingen onder in een zelfstandige faculteit, de zogenoemde 7e faculteit. Ten derde worden belangstellenden die niet de gebruikelijke vooropleiding hebben onder bepaalde voorwaarden toch toegelaten. Onder de nieuwe studierichtingen treft men niet alleen “de politieke en sociale wetenschappen” en “de sociologische en sociografische wetenschappen”, maar ook “de sociaal-psychologische en sociaal-pedagogische wetenschappen” aan. Deze wetenschappen zijn vooral door toedoen van Kohnstamm, die lid was van de voorbereidende Senaatscommissie, in het voorstel opgenomen.8 Sectie I/O van de Staatscommissie heeft tot taak zich uit te spreken over de plaats van de sociale en politieke wetenschappen in het hoger onderwijs. Voor dit doel zijn de secties I (rechtsgeleerdheid) en 0 (economische wetenschappen) samengevoegd. De sectie heeft het bijzonder moeilijk met haar opdracht. De opvattingen blijken sterk uiteen te lopen. De Amsterdamse plannen, die een bijzonder grote rol spelen in de discussies, ontmoeten veel weerstand. Terwijl de controverses in sectie I/O van de Staatscommissie voortduren, opent de Amsterdamse 7e faculteit in september 1947 haar poorten. Deze faculteit der politieke en sociale wetenschappen berust op een gemeenteraadsbesluit van 29 januari 1947. Alleen de ruimere toelatingsregeling is door een bezwaar van de Kroon ex art. 72 H.O.W. gesneuveld. Aan de examens in deze faculteit is geen civiel effect verbonden en ze gelden niet bij overgang naar een andere universiteit. Sectie I/O zoekt intussen naar een voorstel dat gedragen wordt door een groot deel van haar leden. Nadat allerlei mogelijkheden over tafel zijn gegaan, wenst een meerderheid uiteindelijk de sociale en politieke wetenschappen geplaatst te zien in een interfaculteit, waarin hoogleraren uit de juridische, economische en literaire faculteiten zitting hebben. Voor de in deze interfaculteit geplaatste sociologische en politieke studierichting ontwerpt de sectie examenprogramma’s. De sociaal-psychologische en sociaal-pedagogische wetenschappen, die wel vertegenwoordigd zijn in de Amsterdamse politiek-sociale faculteit, zijn in het voorstel van sectie I/O verdwenen.
2.1.3 Sociale pedagogiek in de verstrooiing “Uit het concept-rapport van de secties I en 0 over de politiek-sociale wetenschappen zie ik tot mijn grote schrik en verbazing, dat daarbij de huidige derde sectie van de Amsterdamse 7e faculteit volkomen onder tafel is gevallen. Bij de opzet volgens het rapport is er voor de sociale pedagogiek in deze faculteit geen plaats”. Met deze woorden opent J.F. de Jongh een brief van 4 januari 1949 aan de secretaresse van de Staatscommissie. De Jongh, directeur van de School voor Maatschappelijk Werk te Amsterdam, heeft als lid van de Staatscommissie (sectie B en G) het recht bezwaren kenbaar te maken tegen de inhoud van rapporten van andere secties. In zijn brief spreekt hij er zijn verontrusting over uit dat de sociale pedagogiek uitgerangeerd dreigt te worden. Naar zijn mening betekent dit dat er op de universiteit geen plaats zal zijn voor:
12
“a. de leer der volksontwikkeling (adult education); b. de leer der personeelsleiding; c. de leer van het maatschappelijk werk”.
Ook in het rapport van sectie H, dat De Jongh er nog op nageslagen heeft, krijgen de drie onderdelen van de sociale pedagogiek geen plaats. Daarin is slechts een deel van het maatschappelijk werk, namelijk de kinderbescherming, onder te brengen, “en dat met name op een onbevredigende manier”. De Jongh doelt hier op de omschrijving van een van de vier richtingen van de doctoraalstudie opvoedkunde, namelijk de “paedagogische leiding van het verwaarloosde en/of criminele kind”. Hij wijst op de noodzakelijke academische behandeling van voornoemde vakken en verneemt graag of de zaak weer vlottend te krijgen is. De Jonghs brief komt ter sprake in de vergadering van de Centrale Sectie van 8 januari 1949. De voorzitter van sectie I/O verklaart dat de sociale pedagogiek en sociale psychologie indertijd in overleg met Kohnstamm uit de sociale en politieke wetenschappen zijn gelicht. Kohnstamm was van oordeel dat ze beter op hun plaats zijn in de centrale interfaculteit. Sassen meent dat de door De Jongh genoemde adult education en personeelsleiding goed passen bij de pedagogiek. “Ook de paedagogiek kan zich nog uitbreiden”. Banning daarentegen vindt dat de drie onderdelen van de sociale pedagogiek niet tot de taak van de beroepspedagoog behoren, maar typisch een deel van de sociale wetenschappen zijn. Hij ziet Kohnstamms voorkeur voor de centrale interfaculteit graag nader gemotiveerd. De Centrale Sectie besluit Kohnstamm een toelichting op zijn toenmalig advies te vragen. In een brief van 27 januari 1949 zet Kohnstamm uiteen dat de plaatsing van de sociale pedagogiek en sociale psychologie in de Amsterdamse faculteit der politieke en sociale wetenschappen een noodoplossing is geweest: “(...) het was de enige die in afzienbare tijd afgestudeerden zou kunnen opleveren”. Terwijl de Amsterdamse opzet in zijn ogen dus al niet ideaal is, is Kohnstamm op grond van de besprekingen in sectie I/O, die hij als gast bijwoonde, tot de conclusie gekomen dat de sociale pedagogiek en sociale psychologie totaal niet tot hun recht zullen komen onder uitsluitend juridisch-economische leiding. “Ik noem in dit opzicht slechts de, bijwijlen felle, bestrijding die de Amsterdamse opzet in onze Staatscommissie en daarbuiten juist van juridische zijde heeft ondervonden”. Daarom moeten voornoemde vakken buiten “een interfaculteit, gevormd door de Faculteiten van Rechten en Economie” gehouden worden. Er moet een ander onderdak gevonden worden. Kohnstamm deelt de opvatting van De Jongh dat de ontwerpregeling voor de examens in de opvoedkunde dat onderdak niet biedt. Aangezien de voorstellen van sectie H alleen betrekking hebben op de vakken die haar indertijd zijn toegewezen (filosofie, psychologie en pedagogiek), zal deze sectie zich moeten bezinnen op de nieuwe situatie. Naast de drie onderdelen die De Jongh in zijn brief noemt, moeten volgens Kohnstamm nog tenminste drie andere onderdelen van de sociale pedagogiek een plaats en een levenskans in de centrale interfaculteit krijgen, “te weten de Vrije Jeugdbeweging (incl. de Volkshogeschool), de Orthopaedagogiek en de Criminologische kant van de Sociale Paedagogiek (…)”.
9
13
Kohnstamm lijkt niet aan te sturen op een uitbreiding van het aantal te kiezen richtingen in het doctoraalexamen opvoedkunde. Waarschijnlijk acht hij zo’n uitbreiding of herziening door de feiten achterhaald. Terloops laat hij namelijk weten dat het door sectie H ontworpen examenprogramma van de opvoedkunde de Onderwijsraad al is gepasseerd en – naar hij hoopt – spoedig in het Staatsblad zal verschijnen. Wat Kohnstamm wel met de sociale pedagogiek voor ogen staat, wordt niet geheel duidelijk. De “zes aspecten van deze zo jonge wetenschap” moeten, zo schrijft hij, nog niet vastgelegd worden in het Academisch Statuut: de sociale pedagogiek moet slechts – zoals de pedagogiek in 1921 – zeer algemeen geregeld worden. De door Kohnstamm bepleite herbezinning van sectie H, die haar werkzaamheden al geruime tijd had afgesloten, vindt plaats. Zij levert echter weinig tastbaars op. Aanvankelijk wordt nog van de noodzaak gerept een zo groeiend vak als de sociale pedagogiek ruim te omschrijven in het Academisch Statuut. Het gesprek over de sociale pedagogiek wordt echter op hinderlijke wijze dwarsgezeten door een discussie over de studie in de antropologie. Het gebruik van de term ‘antropologie’ is ten tijde van de besprekingen nog nauwelijks uitgekristalliseerd. Uiteindelijk definieert men de antropologie als de wetenschap van de mens naar zijn somatische en psychische zijde, zowel empirisch als wijsgerig beschouwd, mede in verband met zijn omgeving. Zo verstaan hoort de antropologie thuis in de centrale interfaculteit. De sectie hanteert de term vervolgens als overkoepelende benaming waarmee de wederzijdse afhankelijkheid wordt uitgedrukt van alle vakken die – naast de filosofie – een plaats in de centrale interfaculteit zijn toegedacht: psychologie, opvoedkunde, sociologie, sociale psychologie en sociale pedagogiek. Voor de laatste twee wordt echter geen examenregeling ontworpen “aangezien deze naar het oordeel der Sectie daarvoor nog niet rijp zijn” (notulen 2 maart 1949). Dit besluit wordt in het eindrapport van de sectie in nogal ondoorzichtige bewoordingen meegedeeld: “Van een voorstel tot regeling van de examens in de anthropologie heeft de Sectie gemeend te moeten afzien, omdat eerst de ontwikkeling van dit vak als overkoepelende studierichting in de centrale interfaculteit (...) dient te worden afgewacht” (Rapport..., 1949, p. 175).
2.2 De Vereniging tot Bevordering van de Studie der Paedagogiek Een jaar nadat Sassen in oktober 1946 zijn ontwerp voor de regeling van de examens in de opvoedkunde aan het papier heeft toevertrouwd, verzoekt de Vereniging tot Bevordering van de Studie der Paedagogiek de minister van 0., K. en W. een kandidaats- en doctoraalexamen opvoedkunde en een doctoraalexamen didactiek mogelijk te maken. Langeveld en Kohnstamm, resp. voorzitter en secretaris van de Vereniging, wijzen in hun schrijven op de belemmering die de ontwikkeling van de pedagogiek ondervindt door de strakke band met de wijsbegeerte in het Academisch Statuut. Naar hun zeggen hebben de pedagogiek en didactiek zich meer en meer in empirische en gedeeltelijk in experimentele richting ontwikkeld. De eigen aard en methode van pedagogisch en didactisch onderzoek komen beter tot hun recht bij een eigen examenregeling. “Wij hebben goede gronden om aan te nemen, dat deze overtuiging ook gedeeld wordt door de desbetreffende sectie van de Staatscommissie
14
tot Reorganisatie van het Hoger Onderwijs”, schrijven zij met een knipoog naar Kohnstamms lidmaatschap van sectie H van de Staatscommissie. Zij verwachten echter dat het nog lang zal duren voordat er een nieuwe Hoger Onderwijswet en een daarbij behorend Academisch Statuut zal zijn. Het zou een ernstige schadepost zijn als daarop gewacht moet worden. Overtuigd van zijn levendige belangstelling in het vak10 vragen zij de minister het verzoek in welwillende overweging te nemen. Als bijlage bij de brief is een ontwerpregeling voor de examens in de opvoedkunde en in de didactiek gevoegd. De bijgevoegde regeling komt in hoge mate overeen met de voorstellen van sectie H. De formulering van de richtingen in het doctoraal opvoedkunde, waartoe ik mij hier beperk, wijkt slechts op een enkel punt af van het ontwerp-Sassen. Bij richting b wordt niet meer gesproken van het ‘functioneel gestoorde kind’, maar van het – minder ruime – ‘psychisch defekte kind’. Het lichamelijk gehandicapte kind valt buiten de nieuwe aanduiding. Opvallend is ook de uitbreiding van de vier richtingen met een vijfde: de wijsgerige pedagogiek. Enerzijds doorbreekt men hiermee het principe van de wijdlopig-inhoudelijke formuleringen. Anderzijds verlaat men mijns inziens het ordeningsprincipe waarop de oorspronkelijke vier richtingen zijn gebaseerd. Het ontwerp-Sassen deelt in naar werk- of beroepsvelden, terwijl ‘de wijsgerige paedagogiek’ duidt op de aard van de wetenschappelijke reflectie. Het initiatief van de Vereniging heeft succes. De ontwerpregeling wordt voorgelegd aan de Senaten van de Universiteiten en aan de Onderwijsraad. Over het algemeen wordt positief geadviseerd ten aanzien van de invoering van het kandidaats- en doctoraalexamen opvoedkunde. Tegen het doctoraalexamen didactiek rijzen echter overwegend bezwaren, zodat dit onderdeel uit de voorstellen wordt verwijderd. Het ontwerpbesluit wordt vervolgens ter advisering voorgelegd aan de Raad van State. De Raad uit in zijn advies van 5 april 1949 (nr. 17) geen bezwaar tegen het ontwerpbesluit, maar plaatst enkele interessante kanttekeningen bij de formuleringen. Zo wijst de Raad erop dat de terminologie consequent gehanteerd moet worden. Nu gekozen is voor het woord ‘opvoedkunde’, wordt geadviseerd de woorden ‘pedagogiek’ en ‘pedagogisch’ overal te vervangen door ‘opvoedkunde’ en ‘opvoedkundig’.11 Ten aanzien van de vijf onderscheiden richtingen zegt de Raad dat het woord ‘richtingen’ hier onjuist gebruikt wordt. “Bedoeld zijn: onderdelen”. Ook wordt opgemerkt dat het niet duidelijk is waarom het woord ‘behandeling’ in onderdeel b bij de onderdelen c en d vervangen is door ‘leiding’. De Raad lijkt een scherpere grens te willen trekken tussen het kind-in-gevaar én het gevaarlijke kind door in onderdeel c te spreken van de opvoedkundige leiding van het verwaarloosde of criminele kind. De formulering van onderdeel d kan naar het gevoelen van de Raad beperkt blijven tot de opvoedkundige leiding van de opgroeiende jeugd. De daarop volgende woorden “in gezin, school, arbeidsleven en jeugdvereniging” zijn overbodig. “(... ) het is toch niet de bedoeling, dat de opvoedkundige bemoeiingen met de niet-georganiseerde normale jeugd niet onder dit punt begrepen worden”, zo luidt ’s Raads retorische vraag. Over de term ‘opgroeiende jeugd’ is de Raad ook niet te spreken: indien deze term het inderdaad niet fraaie ‘rijpere jeugd’ moet vervangen, dan geeft de nieuwe uitdrukking deze bedoeling niet ondubbelzinnig weer.
15
Na ontvangst van het advies bespreekt het departement de voorgestelde wijzigingen met Sassen. Een welkome stap, omdat we daarmee in het bezit komen van enkele exegetische opmerkingen van een van de ontwerpers. Het nader rapport, dat overeenkomstig het besprokene met Sassen wordt opgesteld, honoreert niet alle opmerkingen van de Raad. In de onderdelen c en d wordt opzettelijk van leiding en niet van behandeling gesproken. “Het betreft hier niet, zoals onder b, het psychisch defecte kind, dat opvoedkundig behandeld moet worden”, zo wordt gesteld. Het voorstel te spreken van het verwaarloosde of criminele kind wordt niet overgenomen. Het oorspronkelijke ‘en/of’ acht men ruimer dan het door de Raad voorgestane ‘of’. De woorden ‘in gezin, school, arbeidsleven en jeugdvereniging’ ziet het nader rapport graag gehandhaafd. Zij zijn opgenomen in tegenstelling tot het verwaarloosde (niet-georganiseerde) kind van wie bij onderdeel c sprake is. Met ‘opgroeiende jeugd’ wordt niet, zoals de Raad veronderstelt, de ‘rijpere jeugd’ bedoeld. “‘Opgroeiende jeugd’ moet hier letterlijk opgevat worden en is dus een ruimer begrip dan ‘rijpere jeugd’”. Anderhalf jaar nadat de Vereniging tot Bevordering van de Studie der Paedagogiek haar rekwest heeft doen uitgaan naar de minister van 0., K. en W. worden onder het ministerschap van prof. dr. F.J.Th. Rutten bij KB van 14 juni 1949 (Stb. J 252) afzonderlijke examens voor de studie in de opvoedkunde ingesteld. Het artikel dat handelt over de te kiezen onderdelen in het doctoraal luidt: “Hoofdvak is de opvoedkunde in haar volle omvang, met dien verstande, dat rekening wordt gehouden met de voorkeur van de candidaat voor één der volgende vijf onderdelen: a.
opvoedkunde van het normale kind en zijn moeilijkheden in gezin en school,
b.
opvoedkundige behandeling van het psychisch defecte kind (paedotherapie of paedologie in engere zin),
c.
opvoedkundige leiding van het verwaarloosde en/of criminele kind,
d.
opvoedkundige leiding van de opgroeiende jeugd in gezin, school, arbeidsleven en jeugdvereniging,
e.
de wijsgerige opvoedkunde”.
Met dit KB is het doctoraalexamen wijsbegeerte met als hoofdvak pedagogiek niet vervallen. Deze laatste regeling verdwijnt pas bij de vervanging van het Academisch Statuut van 1921 door het Statuut van 1963 (KB van 11 september 1963, Stb. 380).
2.3 De plaats van de sociale pedagogiek In juni 1949 komt het KB over de opvoedkunde af en verschijnt het Rapport van de Staatscommissie tot Reorganisatie van het Hoger Onderwijs. Het KB biedt in de ogen van de toenmalige betrokkenen niet een behoorlijk onderdak aan de sociale pedagogiek. De examenregeling voor de opvoedkunde heeft naar de mening van Kohnstamm en De Jongh niet of nauwelijks betrekking op de sociale pedagogiek. Weliswaar herkent De Jongh in de “opvoedkundige leiding van het verwaarloosde en/of criminele kind” (onderdeel c) een sociaal-pedagogisch veld, maar het gaat hier slechts om een klein deel van het totale vakgebied.12 Ook de Staatscommissie biedt de sociale pedagogiek in haar eindrapport geen onderdak. Hoewel het vak niet onvermeld blijft, ziet de commissie af van een regeling van de examens in de sociale pedagogiek. Deze uitkomst komt niet overeen met Kohnstamms oorspronke-
16
lijke plannen. Een reconstructie en analyse van de gebeurtenissen in de jaren 1947-1949 kan een en ander misschien verklaren. Kohnstamm beschouwt de sociale pedagogiek, zo kunnen we vaststellen, niet zozeer als een onderdeel van, maar als een studierichting naast de pedagogiek. Het is bepaald onjuist te veronderstellen dat met de voorgenomen opneming van de opvoedkunde in het Academisch Statuut de noodzaak van een zelfstandige sociale pedagogiek voor Kohnstamm verdwenen is. De sociale pedagogiek moet als herkenbare eenheid in een van de (inter)faculteiten ondergebracht worden. Een door juristen en economen gedomineerde (inter)faculteit is naar Kohnstamms inzicht volstrekt ongeschikt. De sociale pedagogiek kan daar niet gedijen. “Zij mist daar helemaal de noodzakelijke sfeer”, schrijft hij op 9 februari 1947 aan de secretaresse van de Staatscommissie. De sociale pedagogiek moet een plaats krijgen in de interfaculteit van filosofie, psychologie en pedagogiek “òf eventueel mèt de schoolpaedagogiek en individ. Paed. in een aparte paedagogische Interfaculteit” (vgl. Kohnstamm, 1946-1947, pp. 305-306). Deze interfaculteit is de verantwoordelijkheid van sectie H. Daarom heeft hij, zo vervolgt hij, Sassen verzocht de kwestie zo spoedig mogelijk in sectie H aan de orde te stellen. Tot zijn spijt kan hij zelf de volgende sectievergadering niet bijwonen, “want de kou zal nog wel aanhouden en dan blijf ik huisarrest houden”. Uit de notulen van 17 februari 1947 blijkt echter dat de door hem aangesneden kwestie niet ter sprake is geweest. Ook in de notulen van 15 november 1947, 19 januari 1948 en 14 april 1948 zoeken we, ondanks de aanwezigheid van Kohnstamm, tevergeefs naar opmerkingen over de sociale pedagogiek. De zaak is mogelijk aan zijn aandacht ontsnapt. Intussen wordt de sociale pedagogiek wel van de agenda van sectie I/O afgevoerd. Sectie I/O handelt daarbij overeenkomstig de wens van Kohnstamm, verwoord in een schrijven van 6 mei 1947. Het gevolg is dat de sociale pedagogiek tussen kaai en schip raakt: noch in sectie I/O, noch in sectie H vormt zij een punt van bespreking. De Jongh maakt de Staatscommissie in zijn brief van 4 januari 1949 opmerkzaam op de geruisloze verdwijning van de sociale pedagogiek. Aanvankelijk lijkt Kohnstamm zijn verzuim te willen herstellen, maar uiteindelijk zet hij zich niet meer in voor een herkenbare plaats van de sociale pedagogiek. Ik vermoed dat dit samenhangt met Kohnstamms teleurstelling over de ontwikkelingen aan de Politiek-Sociale Faculteit van de Universiteit van Amsterdam. De brief van 27 januari 1949 waarin hij uiteenzet waarom de sociale pedagogiek niet in de interfaculteit I/O thuishoort, bevat een in dit opzicht veelzeggende passage: “Wellicht ben ik (...) iets te optimistisch geweest; immers tot de lijdensgeschiedenis van de Amsterdamse Faculteit behoort het ook, dat op dit ogenblik, ongeveer anderhalf jaar na het tot stand komen der Faculteit, nog geen voorziening is getroffen ten aanzien van het hoofdvak van Sectie III, de Sociale Paedagogiek”. Kohnstamm doelt op het ontbreken van een uitgewerkt studieplan en op het uitblijven van de benoeming van docenten (vgl. Nijkerk, 1976). De onmacht van de Amsterdamse faculteit de in de gemeentelijke verordening vastgelegde contouren van de sociale pedagogiek uit te werken tot een volwaardig studieprogramma geeft te denken. De identiteit van de sociale peda-
17
gogiek is blijkbaar onvoldoende uitgekristalliseerd. Kohnstamm trekt in stilte zijn conclusie: de tijd is niet rijp voor een zelfstandige plaats van de sociale pedagogiek in het Academisch Statuut.
3. Naar de subfaculteit opvoedkunde
In 1963 wordt de opvoedkunde ondergebracht in de faculteit der sociale wetenschappen. Een geschiedschrijving van de sociale pedagogiek dient echter stil te staan bij een tussentijdse verhuizing van de opvoedkunde. Nadat de opvoedkunde in 1949 een zelfstandig lid was geworden van de faculteit der letteren en wijsbegeerte, wordt zij in 1956 ondergebracht in de verenigde faculteiten der letteren en wijsbegeerte en der wis- en natuurkunde en/of der geneeskunde. Aanleiding is het verzoek van de toenmalige hoogleraren in de opvoedkunde de toelating tot de examens te verruimen. In de faculteit der letteren en wijsbegeerte worden alleen mensen met gymnasium alfa tot de examens toegelaten. Met de verhuizing naar de verenigde faculteiten geven de diploma’s gymnasium bèta, HBS-A en HBS-B eveneens de mogelijkheid opvoedkunde te studeren. Men beoogde dus uitsluitend de verruiming van de toelatingsvoorwaarde en geen wijziging van het studieprogramma. De Raad van State neemt echter de gelegenheid te baat op een wijziging van het programma aan te dringen. In zijn advies van 7 augustus 1956 (nr. 38) stelt de Raad dat het aanbeveling verdient de opsomming van de onderdelen a tot en met e aan te vullen met een letter “f. sociale pedagogiek”. De achtergrond van deze aanbeveling wordt ons niet onthuld.13 Blijkbaar herkent de Raad zijn voorstelling van de sociale pedagogiek niet of onvoldoende in de omschrijving van de vijf andere onderdelen van het hoofdvak. Omdat een nadere toelichting evenwel ontbreekt, kan de minister in zijn nader rapport het voorstel tot opneming van de sociale pedagogiek gemakkelijk naast zich neerleggen: “De ondergetekende is van mening, dat op een zodanige materiële wijziging van de eisen voor het doctoraal examen de senaten zouden moeten worden gehoord, zodat het niet gewenst is in dit stadium de voorgestelde wijziging nog in het onderhavige ontwerp-besluit op te nemen”. Zoals te verwachten is, leidt dit uitstel tot afstel. Het KB van 19 september 1956 (Stb. 487) wijzigt de formuleringen van de keuzeonderdelen van het hoofdvak niet.14 Van andere zijde is later opnieuw geprobeerd de in het Statuut te noemen onderdelen van de opvoedkunde aan te vullen met een letter f. De Contactgroep van Hoogleraren in de Paedagogiek aan Nederlandse Universiteiten en Hogescholen stelt in een reactie van 19 februari 1962 de Minister van 0., K. en W. voor aan de onderdelen toe te voegen: “f. andere onderdelen die naar het oordeel van de faculteit als gevolg van de ontwikkeling der wetenschap hier voor in aanmerking komen”.
18
Men motiveert dit verzoek met de opmerking dat herzieningen van het Academisch Statuut moeilijk tot stand komen. De gekozen formulering biedt de mogelijkheid nieuwe onderdelen zonder KB op te nemen in het doctoraalprogramma. “Wij denken b.v. aan de lichamelijke opvoeding, volwassenenvorming, bedrijfspaedagogiek e.d.”. Het Academisch Statuut van 1963 brengt op dit punt echter geen wijziging.15
4. Naar de subfaculteit der pedagogische en andragogische wetenschappen Met het Academisch Statuut van 1963 wordt de eerste fase van de herziening van het Statuut van 1921 afgesloten. In deze fase is, ter uitvoering van de desbetreffende opdrachten van de Wet w.o. 1960, onder meer bepaald welke interfaculteiten, subfaculteiten en studierichtingen een universiteit kan omvatten. De samenstelling van de examenprogramma’s komt in de tweede fase van de herziening aan de orde. De discussies over de examenprogramma’s vinden plaats in de door de Wet w.o. 1960 in het leven geroepen Academische Raad. De Academische Raad heeft voor de verschillende vakgebieden secties ingesteld, die het interuniversitair overleg bevorderen en advies uitbrengen over het onder hen vallende wetenschappelijk onderwijs en onderzoek. Zo heeft de sectie pedagogiek de opvoedkunde onder haar hoede.16 De beginjaren van de sectie pedagogiek zijn boeiend. Omdat men nog niet overstelpt wordt met Haagse beleidsvoornemens, is er ruimte voor vakinhoudelijke discussie. De periode 1963-1966 staat in het teken van de herformulering van het examenprogramma opvoedkunde. Door de inbreng van Ten Have wordt tezelfdertijd de discussie over de wetenschap der andragogie gevoerd. Ten Have pleit voor een zelfstandige plaats van de andragologie in de canon der wetenschappen. Als uiteindelijk resultaat van de gevoerde discussies kan de wijziging van het Academisch Statuut in 1970 gelden, waar de andragogische wetenschappen naast de pedagogische wetenschappen als zelfstandige studierichting worden erkend. Achtereenvolgens sta ik stil bij de discussies over de onderdelen van de opvoedkunde (§ 4.1) en over de andragologie (§ 4.2) voor zover ze van belang zijn voor de plaats van de sociale pedagogiek in het Academisch Statuut.
4.1 Onderdelen van de opvoedkunde In 1962 houdt prof. dr. H. Nieuwenhuis een lezing voor de Nederlandse Vereniging van Opvoedkundigen (NVO), waarin hij zich kritisch uitlaat over de formulering van de in het Academisch Statuut genoemde differentiaties. Deze lezing, die gepubliceerd wordt in Paedagogische Studiën (Nieuwenhuis, 1963), kan beschouwd worden als de prelude op de discussies die in de daarop volgende jaren in de sectie pedagogiek plaatsvinden. Bij mijn weten is het de eerste en enige beschouwing in de vakliteratuur over de differentiëring van de studie opvoedkunde. Nieuwenhuis vindt dat de bestaande rege-
19
ling tal van problemen oproept. “Meer dan een eerste gebrekkig ontwerp-van-indeling kan men het nauwelijks noemen”, zo oordeelt hij (1963, p. 4). Volgens Nieuwenhuis differentieert de regeling primair naar leeftijd en secundair naar opvoedingsmilieu.17 In zijn lezing stelt Nieuwenhuis een zijns inziens bevredigender regeling ter discussie (1963, pp. 16-17). Als lid van het bestuur van de sectie pedagogiek pakt Nieuwenhuis de draad weer op. In een voor zijn medebestuursleden bestemde notitie van 5 december 1963 wijst hij op enkele ongerijmdheden. Zo wordt in de onderdelen a, b en c van kind gesproken, terwijl onderdeel d alleen betrekking heeft op de puberteitsperiode. Deze differentiatie naar leeftijd is vreemd: er zijn immers ook psychisch defecte pubers en verwaarloosde en/of criminele pubers. Ook is het Nieuwenhuis niet duidelijk waarom bij d de jeugdvereniging wordt genoemd, maar het clubhuis- of speeltuinwerk voor het schoolkind bij a ontbreekt. Uit zowel zijn lezing als notitie blijkt dat Nieuwenhuis uit de geldende regeling vier indelingscriteria haalt: een indeling naar leeftijd, naar opvoedingsmilieu, naar (ab)normaliteit van het milieu en naar (ab)normaliteit van het kind. Ook nu komt Nieuwenhuis met een alternatieve redactie, die overigens afwijkt van de in zijn lezing gepresenteerde indeling. In zijn voorstel worden de verschillende indelingscriteria expliciet en systematisch gehanteerd. Zo spreekt hij telkens van kind én puber, alle opvoedingsmilieus worden uitdrukkelijk genoemd, verwaarlozing en/of criminaliteit van kind en puber worden verbonden met exogene oorzaken en psychische beschadiging met endogene oorzaken. Verder is het opvallend dat de wijsgerige opvoedkunde in zijn opsomming ontbreekt. Haar plaats en betekenis moeten nader overwogen worden. “De vraag is of zij apart genoemd moet worden; ook de historische en de vergelijkende opvoedkunde worden niet apart genoemd”. De overwegingen van Nieuwenhuis zetten bestuurslid Stellwag aan tot een snelle reactie (11 december 1963). Stellwag voelt weinig voor een overhaaste herformulering van de verschillende onderdelen. Zij verwerpt ook een deel van Nieuwenhuis’ kritiek. Naar haar mening sluit de redactie van a, b en c de puberteit niet uit: met ‘het kind’ worden onvolwassenen bedoeld. “Daarentegen heeft d betrekking op de puberteitsperiode, maar alleen voor dàt gebied waarvan wij onder ons gewend zijn de naam sociale paedagogiek te gebruiken”. Stellwag meent dat bij onderdeel d de jeugdvereniging wordt genoemd om het karakter van die studie aan te geven, namelijk “verzorging buiten het gewone, normale milieu”. Vermoedelijk doelt Stellwag met deze formulering op de opvoeding buiten gezin en school, want zij vervolgt: “Weliswaar staat bij d: de opgroeiende jeugd in gezin, school, enz., maar het typische probleem van de jeugd qua jeugd wordt hier m.i. dan sociaal-paedagogisch bekeken”. Een indeling in leeftijdsgroepen, waarin naast het kind telkens de puber wordt genoemd, vindt Stellwag niet nodig. Het woord ‘puber’ is bovendien ongeschikt om op te nemen in het Academisch Statuut. Het is weliswaar ingeburgerd in de Nederlandse pedagogiek, maar maakt elders een bespottelijke indruk.18 Met deze opmerking heeft Stellwag dit woord rigoureus uit nieuwe voorstellen verbannen. Niemand wenst immers de spot over zich af te roepen. Stellwags schrijven is ook mijn eerste bron waarin de sociale pedagogiek expliciet gerelateerd wordt aan onderdeel d. Zij lijkt de sociale pedago-
20
giek vooral te betrekken op een bepaalde leeftijdsfase en een bepaald opvoedingsmilieu. Beide aspecten herkent zij in de omschrijving van onderdeel d. Stellwag wil eventuele herformuleringen van de onderdelen niet in de sectie ter sprake brengen voordat het bestuur die rustig heeft kunnen bespreken. In een ten behoeve van de sectie opgestelde bestuursnota over het Academisch Statuut lezen we vervolgens dat de meerderheid van het bestuur van mening is dat de gegeven redactie op het punt van de onderdelen kan worden aanvaard. In de sectievergadering komen Nieuwenhuis’ bedenkingen echter toch ter sprake. “Naar aanleiding hiervan komen andere opmerkingen naar voren: Anticiperen a, b, c en d op verschillende beroepsmogelijkheden? Waar plaatst men dan de kweekschoolleraar? Waarom is er nergens sprake van adult education? Horen b en c niet bij elkaar, en moet daarbij ook niet worden vermeld het lichamelijk gebrekkige kind? Waar krijgt de bedrijfspaedagogiek een plaats? (...) Waar vindt de lichamelijke opvoeding een plaats?” (notulen 27 januari 1964). De leden zijn het erover eens dat de formuleringen onbevredigend zijn. Men besluit dat alle leden hun visie op het geheel of op onderdelen schriftelijk indienen. Zoals gebruikelijk met dit soort opdrachten doet slechts een deel van de leden zijn huiswerk. De Klerk uit Leiden beperkt zich in zijn schrijven tot het noemen van de voorwaarde waaraan de opsomming van de specialisaties zijns inziens moet voldoen. Bij de formulering moet de beroepssituatie voor ogen worden gehouden, “zodat tot uitdrukking komt dat het doctoraalexamen pedagogiek verwijst naar terreinen zoals de klinisch-pedagogische praktijk, de sociaal-pedagogische praktijk, de schoolpedagogische praktijk, etc.” (4 maart 1964). Langeveld doet meer en dient namens zijn subfaculteit een nieuwe tekst in (18 maart 1964). Zijn indeling brengt het werkgebied van het onderwijs onder in een eigen specialisatie: “opvoeding van het normale kind, in het bizonder in en door het onderwijs”.19 Onderdeel d herformuleert Langeveld als volgt: “de opvoedkundige leiding in clubhuis en jeugdvereniging en van de oudere jeugd in gezin, school, arbeidsleven en beroep”.
Met deze omschrijving hoopt hij tegemoet te zijn gekomen aan de door Nieuwenhuis gevoelde bezwaren.20 Het stuk van Langeveld vormt het uitgangspunt voor de discussie in de sectie. Door tijdgebrek komt het in de sectie tot niet veel meer dan een toelichting op het stuk. Het bestuur neemt op zich een preadvies op te stellen. Daarin zal onder andere de in 1962 door de Contactgroep van Hoogleraren aan de minister voorgestelde formulering worden opgenomen, die het mogelijk maakt in andere door de (sub)faculteit erkende onderdelen examen te doen. In het preadvies is het voorwerk van Langeveld op een aantal punten duidelijk te herkennen. Naast een uitbreiding van het aantal te kiezen onderdelen zijn de lange, omslachtige formuleringen een in het oog lopend resultaat van de diverse ingrepen. Zo wordt aan nagenoeg elk onderdeel de zinsnede toegevoegd: “benevens de op dit gebied toepasselijke methoden van onderzoek, raadgeving en begeleiding”. Omdat de opsomming is uitgebreid met een op
21
het onderwijs gerichte differentiatie, zijn de onderdelen ‘verletterd’. Aan het onderdeel dat Stellwag verbond met de sociale pedagogiek is opnieuw gesleuteld. De formulering luidt nu: “e. De opvoedkundige theorie en de praktijk van het clubhuis- en jeugdverenigingswerk en van de oudere jeugd in gezin, school, arbeidsleven en beroep, benevens van de op dit gebied toepasselijke methoden van onderzoek, raadgeving en begeleiding”.
Een schoonheidsprijs verdient het preadvies zeker niet. Nadat het op enkele punten door de sectie is geamendeerd,21 wordt echter een voorlopige consensus bereikt.
Het commentaar van de Commissie Maatschappijwetenschappen van de Academische Raad leidt tot hernieuwde bezinning. De commissie pleit voor een vereenvoudiging van de formuleringen. Bovendien meent zij “dat de opsomming van de diverse onderdelen meer het karakter heeft van de aanduiding van gebieden van practische arbeid en maatschappelijke problemen, dan dat daarmede de wetenschapsgebieden worden aangegeven. De commissie vreest, dat de sectie op deze wijze de bewegingsvrijheid onnodig beperkt” (5 juli 1965). Dit commentaar brengt de voorzitter van de sectie tot het radicale voorstel de onderdelen niet op te nemen in het Academisch Statuut, maar de omschrijving aan de subfaculteiten over te laten. “De meerderheid der leden is er echter voor de onderdelen wel te omschrijven. De specialismen moeten op de bul aangegeven kunnen worden (b.v. klinisch pedagoog, onderwijsdeskundige)”. Men besluit te komen tot vereenvoudiging, hetgeen de volgende tekst oplevert (6 september 1965): “a. b.
de opvoeding en de opvoedingsmoeilijkheden van het normale kind en de jonge mens; het onderwijs van22 het normale kind en de jonge mens, en de opvoeding in het bijzonder in en door de school;
c.
de opvoeding van het op organische basis in zijn ontwikkeling belemmerde kind;
d.
de opvoeding van het verwaarloosde en/of criminele kind;
e.
de opvoedkundige theorie en de praktijk van het clubhuis- en jeugdverenigingswerk en van de oudere jeugd in gezin, school, arbeidsleven en beroep;
f.
de wijsgerige en historische opvoedkunde, echter steeds in combinatie met een der andere in dit artikel onderscheiden onderdelen;
g.
andere onderdelen die naar het oordeel van de subfaculteit als gevolg van de ontwikkeling der wetenschap en maatschappij hiervoor in aanmerking komen”.
Ook deze meer beknopte omschrijvingen roepen geen enthousiasme bij de Commissie Maatschappijwetenschappen op. De commissie blijft de opsomming onbevredigend vinden en bepleit een kortere formulering, die nauwkeurig aangeeft “dat hier verschillende wetenschapsgebieden (niet werkterreinen) zijn bedoeld”. De Klerk, lid van de sectie en van de commissie, blijkt ook niet geheel ingenomen te zijn met de gekozen formuleringen. Hij heeft ze in de commissie weliswaar verdedigd, maar het komt hem juister voor eenvoudiger termen te gebruiken. In een aan de sectie gericht schrijven (20 september ’65), waarin hij de kritiek van de commissie verwoordt, stelt hij voor de gekozen formuleringen te vervangen door
22
“a. b.
algemene pedagogiek; schoolpedagogiek m.i.v. de algemene didactiek;
c.
i
orthopedagogiek;
c.
ii
orthodidactiek;
d.
inrichtingspedagogiek;
e.
sociale pedagogiek;
f.
wijsgerige en historische pedagogiek;
g.
enig ander door de subfaculteit erkend onderdeel”.
Hoewel De Klerk er aan toevoegt dat dit slechts voorbeelden zijn die – zo mogelijk – door andere termen te vervangen zijn, zijn de gekozen aanduidingen tekenend. Na Stellwag is De Klerks schrijven de tweede bron, waarin de sociale pedagogiek expliciet wordt verbonden met het onderdeel van de pedagogiek dat – in zijn geherformuleerde versie – omschreven wordt als: “de opvoedkundige theorie en de praktijk van het clubhuis- en jeugdverenigingswerk en van de oudere jeugd in gezin, school, arbeidsleven en beroep”. Het onderdeel “de opvoeding van het verwaarloosde en/of criminele kind” dat in De Jonghs ogen tot de sociale pedagogiek behoorde, doopt De Klerk met de naam inrichtingspedagogiek. Hij laat daarmee in het midden of zij onder de sociale of orthopedagogiek valt. De sectie kan zich niet vinden in de opmerkingen van de commissie en van De Klerk. Men noemt de eigen formulering “aanzienlijk beter dan de oude”. In een toelichting op haar voorstellen besteedt de sectie nog enige aandacht aan deze kwestie. Niet alleen ter wille van de continuïteit, maar ook ten behoeve van de afgrenzing naar verwante studierichtingen heeft zij de opsomming van de onderdelen van de pedagogiek gehandhaafd. “Tegelijkertijd wordt met de aanduiding van gespecificeerde richtingen een zekere uniformiteit in de studieprogramma’s der verschillende universiteiten gewaarborgd, terwijl tevens een werkverdeling tussen de universiteiten kan plaatsvinden doordat aan de verschillende universiteiten verschillende richtingen gecultiveerd en uitgebouw kunnen worden” (8 december 1965). De vasthoudendheid van de sectie heeft voorlopig succes. De Commissie Maatschappijwetenschappen laat in haar preadvies op dit punt geen kritiek meer horen. De Academische Raad neemt een groot deel der voorstellen over. In een schrijven van 31 december 1966 doet de Raad de Minister van Onderwijs en Wetenschappen de voorstellen toekomen. De minister wordt verzocht te bevorderen dat het door de Raad ondersteunde gedeelte van de voorstellen zo spoedig mogelijk tot stand komt. De wijzigingsvoorstellen gaan vervolgens hun gebruikelijke weg langs de universiteiten, de Onderwijsraad en de Raad van State. De meeste universiteiten leveren geen commentaar op de omschrijving van de onderdelen. Alleen de Katholieke Universiteit Nijmegen laat een eigen geluid horen. Zij adviseert de opsomming, die voor zes onderdelen woordelijk is ontleend aan het sectievoorstel, als volgt te wijzigen: “e) de opvoedkundige leiding van de opgroeiende jeugd in gezin, school, arbeidsleven en jeugdwerk, of sociale pedagogiek; f) de opvoedkundige hulp aan volwassenen, of andragogiek”.
23
Opnieuw blijkt onderdeel e uitdrukkelijk geïdentificeerd te worden met de sociale pedagogiek. Het is opvallend dat de Nijmeegse universiteit de bestaande omschrijving in het Academisch Statuut (onderdeel d) verkiest boven de nieuwe, door de sectie voorgestelde formulering. Slechts het woord ‘jeugdvereniging’ uit het Statuut wordt vervangen door ‘jeugdwerk’. Over de invoeging van de andragogiek, die er voor zorgt dat de laatste twee onderdelen verschuiven naar de letters g en h, kom ik in de volgende paragraaf te spreken. Niet de universiteiten, maar de Onderwijsraad struikelt in zijn advies van 21 oktober 1968 weer over de te gedetailleerde omschrijvingen en onderscheidingen in het ontwerp. Onder verwijzing naar het gebruik bij andere studierichtingen stelt de Onderwijsraad dat het tot de autonomie van de faculteit behoort de inhoud van het studieprogramma zo veel mogelijk zelfstandig te bepalen. De onbelemmerde ontwikkeling van “jonge wetenschappen, die ook nog geen duidelijk begrensd object hebben” wordt niet gediend met strak bindende omschrijvingen en onderscheidingen. De Onderwijsraad heeft ook de indruk dat de voor de onderdelen gebruikte terminologie sterk aan tijd en plaats gebonden is, “althans aan de huidige stand van de betreffende wetenschappen dan wel aan de bestaande praktijk in het maatschappelijke leven”. Bovendien wordt de terminologie vaag en vaak zelfs verwarrend gevonden. Toch is de Onderwijsraad niet geheel ongevoelig voor de argumenten van de sectie pedagogiek voor opneming van uitgebreide omschrijvingen en onderscheidingen in het Statuut. De Onderwijsraad stelt daarom voor ze op te nemen in de te publiceren Nota van Toelichting op het besluit. “Er wordt dan zelfs meer recht gedaan aan het kennelijk meer oriënterende en richtinggevende dan strikt verplichtende karakter van de omschrijvingen en onderscheidingen”. Naast de meer algemene kritiek op de breedvoerige terminologie formuleert de Onderwijsraad enkele vragen bij afzonderlijke onderdelen. Kunnen bij onderdeel c de woorden ‘op organische basis’ ter voorkoming van misverstand niet beter vervallen? Waarom worden bij ditzelfde onderdeel de woorden ‘en het onderwijs aan’ niet opgenomen? Wat verstaat men bij onderdeel d precies onder het verwaarloosde kind en het criminele kind? Verwijst het ene naar een kind welks ouders van de ouderlijke macht ontzet zijn en het andere naar een kind dat strafrechtelijk veroordeeld is? Mocht dit zo zijn, zo stelt de Onderwijsraad, “dan zou ter wille van de volledigheid ook nog toegevoegd moeten worden ‘het onder toezicht gestelde kind’”. In een deel van de vragen is mogelijk de hand van De Klerk, lid van de Onderwijsraad en eerste ondertekenaar van het advies, te herkennen. In de sectie pedagogiek had hij indertijd tevergeefs bezwaar gemaakt tegen de woorden ‘op organische basis’ (not. 25 mei 1964). Ook had hij in zijn als alternatief voor de breedvoerige omschrijvingen bedoelde opsomming min of meer illegaal de orthodidactiek bij onderdeel c ondergebracht (cii). Wanneer nu, zoals de Onderwijsraad wil, gesproken wordt van “de opvoeding van en het onderwijs aan het in zijn ontwikkeling belemmerde kind” krijgt de orthodidactiek alsnog een rechtmatige plaats in het geheel van de pedagogische differentiaties. De suggestie van de Onderwijsraad de omschrijvingen van de onderdelen naar de Nota van Toelichting te verbannen, wordt dankbaar aanvaard. Andere opmerkingen neemt het departement, zo blijkt, slechts
24
ter harte voor zover ze niet leiden tot een verlenging van de tekst. Nadat de Raad van State gehoord en het nader rapport opgemaakt is, worden bij KB van 30 november 1970 (Stb, 588) benaming en examenprogramma’s van de subfaculteit opvoedkunde in het Academisch Statuut gewijzigd. In het artikel dat voorheen de onderdelen van de opvoedkunde opsomde, lezen we: “Hoofdvak is de pedagogiek. De subfaculteit houdt rekening met de voorkeur van de kandidaat voor een of meer onderdelen van de pedagogiek. De omschrijving van deze onderdelen geschiedt door de subfaculteit” (art. 125, tweede lid).
De Nota van Toelichting vermeldt: “Als onderdelen van de pedagogiek, waaraan de kandidaat de voorkeur kan geven, kunnen worden genoemd: a.
de opvoeding en de opvoedingsmoeilijkheden van het normale kind en de jonge mens;
b.
het onderwijs aan het normale kind en de jonge mens, alsmede de opvoeding in het bijzonder in en door de school;
c.
de opvoeding van het in zijn ontwikkeling belemmerde kind;
d.
de opvoeding van het verwaarloosde en/of criminele kind;
e.
de opvoedkundige theorie en de praktijk van het clubhuis- en jeugdverenigingswerk en van de oudere jeugd in gezin, school, arbeidsleven en beroep;
f.
de wijsgerige en historische opvoedkunde”.
Daarnaast laat deze bepaling de subfaculteit vrij om, naar gelang de ontwikkeling van een nieuwe richting van differentiatie naar haar oordeel ver genoeg is voortgeschreden, ook die richting als een door haar erkend onderdeel aan de keuzemogelijkheden voor de kandidaat toe te voegen.
Bij KB van 30 november 1970 worden niet alleen de te kiezen onderdelen van de pedagogiek uitgebreid en geherformuleerd. Er worden ook andere veranderingen in het examenprogramma aangebracht. De opvallendste wijziging betreft de invoering van een nieuwe, nauw met de pedagogiek verbonden studierichting: de andragogische wetenschappen. De subfaculteit der opvoedkunde wordt de subfaculteit der pedagogische en andragogische wetenschappen.
4.2 Van sociale pedagogiek naar andragogiek De opneming van de andragogische wetenschappen in het Academisch Statuut is het resultaat van een betrekkelijk ingewikkeld samenspel van wetshistorische en vakinhoudelijke ontwikkelingen. Voor een goed begrip is het wenselijk een paar stappen terug te doen in de geschiedenis. In 1947 wordt aan de Universiteit van Amsterdam de Politiek-Sociale Faculteit ingesteld. Deze nieuwe faculteit biedt plaats aan de politieke en sociale wetenschappen, waartoe ook de sociale pedagogiek gerekend wordt. Tezelfdertijd beraadt de Staatscommissie tot Reorganisatie van het Hoger Onderwijs zich over de plaats van de sociale en politieke wetenschappen. Tot teleurstelling van de Amsterdamse initiatiefnemers wordt de Amsterdamse opzet niet overgenomen door de Staatscommissie. De commissie meent dat de sociale en politieke wetenschappen de grenzen van een faculteit overschrijden en beter in een interfaculteit zullen gedijen. Daarom kiest de Staatscommissie voor “een interfaculteit der sociale
25
en politieke wetenschappen, waarin hoogleraren uit de juridische, de economische, de literaire en eventueel andere faculteiten zitting hebben” (Rapport ..., 1949, p. 219). In deze interfaculteit is geen plaats toegedacht aan de sociale pedagogiek. De Staatscommissie wil dit vak opgenomen zien in een te vormen centrale interfaculteit, waarin ook de filosofie, de psychologie en de opvoedkunde zich bevinden. Zij ontwerpt echter geen examenregeling voor de sociale pedagogiek, zodat deze aanbeveling in het luchtledige blijft hangen. Enkele vage zinsneden in het eindrapport herinneren aan een ooit gevoerde discussie. De door de Staatscommissie voorgestane interfaculteit der sociale en politieke wetenschappen komt niet in de nieuwe wet terecht. De Wet w.o. 1960 en het daarop berustende Academisch Statuut van 1963 stellen een faculteit der sociale wetenschappen in die een drietal subfaculteiten kent, te weten: 1.
de subfaculteit der westerse sociologie, niet-westerse sociologie en culturele antropologie,
2.
de subfaculteit der psychologie en
3.
de subfaculteit der opvoedkunde.
Nu de plaats van de sociale (en politieke) wetenschappen bij en krachtens wet bepaald is, wordt de Politiek-Sociale Faculteit van de Universiteit van Amsterdam omgezet in een faculteit der sociale wetenschappen. Deze Amsterdamse faculteit kent aanvankelijk vijf subfaculteiten. Naast de subfaculteiten der psychologie en der opvoedkunde worden de drie oorspronkelijke secties (zie p. 5) van de Politiek-Sociale Faculteit als drie afzonderlijke subfaculteiten A, B en C in de faculteit ondergebracht. Het betreft een overgangsregeling, die haar grondslag vindt in artikel IV van de Wet w.o. 1960. De indeling van de Amsterdamse faculteit der sociale wetenschappen moet uiterlijk op 1 januari 1971 in overeenstemming gebracht zijn met de indeling van het Academisch Statuut. De inwerkingtreding van de Wet w.o. betekent dus niet het onmiddellijke einde van de sociale pedagogiek als zelfstandige studierichting aan de Universiteit van Amsterdam. Voorlopig blijft zij – samen met de sociale psychologie – voortbestaan als subfaculteit C. De direct betrokkenen krijgen ruim de tijd om een goed onderdak voor de sociale pedagogiek en sociale psychologie te zoeken. Vakinhoudelijke en -terminologische ontwikkelingen leiden er evenwel toe dat er niet naar een definitieve rechtsgrondslag voor de sociale pedagogiek, maar voor de andragologie wordt gezocht. Hoofdrolspeler in deze ontwikkelingen is prof. dr. T.T. ten Have.
De discussie in de sectie pedagogiek over de plaats van de andragologie vangt aan met een door Ten Have opgestelde Nota betreffende de studie in de “sociaal-agogische wetenschappen” aan de Nederlandse universiteiten van september 1964. Ten Have, hoogleraar-directeur van het SociaalPedagogisch Instituut van de Universiteit van Amsterdam, ziet zich voor de taak gesteld de toekomst van zijn vakgebied te verzekeren. Officieel wordt zijn vakgebied nog aangeduid met de term ‘sociaalpedagogische wetenschappen’, maar Ten Have spreekt sedert enige jaren bij voorkeur van ‘sociaalagogische wetenschappen’. Daarmee wil hij te kennen geven dat het in het betrokken vakgebied niet
26
uitsluitend gaat om de agogische arbeid met kinderen en jeugdigen, maar ook om de op volwassenen gerichte arbeid. In zijn “helaas nogal lang uitgevallen” nota beargumenteert Ten Have met de hem eigen nauwgezetheid de wenselijkheid en noodzakelijkheid van een studierichting der sociaal-agogische wetenschappen. Tevens ontwerpt hij een examenregeling voor deze studierichting die in belangrijke mate parallel loopt aan de regeling voor de opvoedkunde. Wat Ten Have voor ogen staat, is geen duplicaat van de in subfaculteit C functionerende studierichting der sociaal-(ped)agogische wetenschappen. De nieuwe studierichting dient zich namelijk te richten op “de agogische arbeid in de wereld der volwassenen, in al zijn veelvormigheid”. Op deze wijze is er sprake van zowel een beperking als een verruiming. Als beperking geldt dat de opleiding uitsluitend de agogische arbeid met volwassenen onder haar hoede zal nemen. Hoewel ook het Sociaal-Pedagogisch Instituut in toenemende mate het accent heeft gelegd op volwassenen, heeft de arbeid met onvolwassenen nog steeds een plaats binnen de studie. Met name de kinderbescherming mag zich in ruime aandacht verheugen, maar ook het vormingswerk met jeugdigen komt aan de orde. De nieuwe studierichting ontfermt zich niet meer over deze terreinen. Als verruiming geldt dat de opleiding niet meer uitsluitend sociaal-agogische arbeid, maar álle agogische arbeid met volwassenen onder haar hoede zal nemen. Het tezelfdertijd beperkte en verruimde veld van studie wordt, zo meent Ten Have, slechts zeer gebrekkig aangeduid met de term ‘sociale agogie’. Beter ware de term ‘andragogie’. Voorlopig handhaaft Ten Have echter de termen ‘sociale agogie’, ‘sociale agologie’ en ‘sociaal-agogische wetenschappen’, “voornamelijk om niet vooruit te lopen op de definitieve benaming van deze studierichting”.23 De noodzaak van een boedelverdeling tussen de pedagogische en de sociaal-agogische wetenschappen probeert Ten Have aannemelijk te maken door te wijzen op het zijns inziens grote verschil in agogische grondsituatie en in referentiekader. Voornoemde wetenschappen hebben niet alleen een zeer verschillend soort agogische arbeid tot object van studie, maar benaderen de complexe werkelijkheid van het samenleven vanuit een zeer verschillend referentiekader. “Wellicht kan men met andere woorden stellen, dat de pedagogie zich bezighoudt met de voorbereiding der onvolwassenen op het toekomstig functioneren in de maatschappij, terwijl de ‘sociale agogie’ (andragogie) deze maatschappij der volwassenen tot uitgangspunt neemt en de (volwassen) leden daarvan tot optimale functie tracht te brengen (uiteraard met een kritische waardering van deze maatschappij zelf)”. Ten Have acht de tijd gekomen om tot een duidelijker onderscheiding van beide studierichtingen te geraken. De situatie van overlapping, die binnen de faculteit der sociale wetenschappen van de Universiteit van Amsterdam voorkomt, moet tot het verleden gaan behoren. Dat kan als de “sociaal- pedagogische wetenschappen (of sociale pedagogiek) in eigenlijke zin” uit de sociaal-agogische c.q. andragogische wetenschappen worden verwijderd. De sectie pedagogiek lijkt de draagwijdte van Ten Have’s beschouwingen aanvankelijk niet geheel te doorzien. Veel voorbereidingstijd was haar ook niet gegund. Het bestuur had zich ook niet vooraf beraden op de nota, laat staan dat er een preadvies lag. Na een eerste bespreking in de sectie, waarin
27
alleen Stellwag naar een alternatief voor een afzonderlijke studierichting zoekt, accepteert de vergadering “het gebied van Ten Have als een aparte studierichting, passend in de Subfaculteit Opvoedkunde” (notulen 19 oktober 1964).24 Stellwag geeft zich echter niet onmiddellijk gewonnen. In een schrijven van 12 november 1964 bepleit zij een herbezinning op deze uitspraak, omdat bepaalde aspecten en consequenties niet voldoende onder ogen zijn gezien. Zij neemt alvast een voorschot op deze herbezinning door Ten Have’s nota kritisch te becommentariëren. Stellwag herinnert eraan dat de studie in de sociale pedagogiek aan de Universiteit van Amsterdam mogelijk werd gemaakt op een moment dat de opvoedkunde nog niet in het Academisch Statuut was opgenomen. Zo kon al enigszins voorzien worden in de toenemende behoefte aan wetenschappelijk gevormde sociaal-pedagogen en aan bestudering van sociaal-pedagogische vraagstukken. Na de invoering en ontwikkeling van de studie in de opvoedkunde wordt “de sociale paedagogiek in engere zin”25 in principe verzorgd door de opvoedkunde. Stellwag erkent dat dit heeft geleid tot enige overlapping aan de Universiteit van Amsterdam. Naast de door Ten Have al vermelde kinderbescherming, die in onderdeel c van de opvoedkunde is ondergebracht, signaleert Stellwag overlap met onderdeel d: de opvoedkundige leiding van de opgroeiende jeugd in gezin, school, arbeidsleven en jeugdvereniging. Dit vraagt om correctie, maar dat is een zaak van intercollegiaal overleg binnen de Amsterdamse faculteit der sociale wetenschappen. De sectie pedagogiek van de Academische Raad kan zich volgens Stellwag beperken tot de vraag wat de plaats van de andragologie naast de opvoedkunde kan zijn. Op dit punt aangekomen, raakt zij het hart van het voorstel van Ten Have: Stellwag accepteert geen boedelverdeling op grond van het criterium kind enerzijds – volwassene anderzijds. Het is in haar ogen een ondeugdelijk criterium, want “in de maatschappij heeft in velerlei vormen een bemoeienis plaats met volwassenen, die paedagogisch is doordat ze of van strekking paedagogisch is in engere zin, of organisch voortvloeit uit eerder plaats gevonden hebbende paedagogische arbeid met dezelfde personen”. Zij illustreert dit met voorbeelden van pedagogische bemoeienis met jeugd en (jong)volwassenen. Nadat het andragogisch veld op deze wijze aanzienlijk is ingeperkt, stelt Stellwag dat het steeds minder duidelijk is wat een afdeling andragologie nu eigenlijk zou kunnen bestrijken. Stellwag ontkent niet dat gebieden als culturele agogie, volksontwikkeling, adult education alsook reclassering van volwassenen wetenschappelijke aandacht verdienen. Zij vindt alleen dat de aard van de op deze gebieden toegepaste agogie dermate nauw verwant is aan wat in het spraakgebruik ‘opvoeding’ of ‘heropvoeding’ heet, dat een afzonderlijke studierichting onwenselijk is. De andragologie sluit zo sterk bij de opvoedkunde aan, dat zij als “een differentiatie van de paedagogische bemoeienis in de wijdste zin des woords” kan worden opgevat. Zij kan het best als specialisme aan de opsomming van de onderdelen van de opvoedkunde worden toegevoegd. In een door ziekte verlate reactie van 8 februari 1965 zegt Ten Have dat de slotsom van Stellwags betoog berust op “een volstrekte ontkenning van specifiek-andragogische arbeid, anders gezegd: van een problematiek in de samenleving der volwassenen welke agogisch benaderd kan worden”. Stellwag gaat naar zijn mening voorbij aan een zeer levende realiteit in onze maatschappij en in de wereld. Het
28
door Stellwag bekritiseerde onderscheidend criterium tussen pedagogie en andragogie stelt Ten Have niet ter discussie. Hij herhaalt dat een agogische aangelegenheid tot het andragogische veld kan worden gerekend, wanneer het primair om volwassenen en hun belangen gaat. De voorbeelden waarmee Stellwag de ondeugdelijkheid van dit criterium poogde aan te tonen, kwalificeert Ten Have als grensgebieden. Deze grensgebieden kunnen zowel pedagogisch als andragogisch benaderd worden. Stellwag heeft zich laten meevoeren door een uitsluitend pedagogische benadering. “Wie zich anderzijds zou laten meeslepen door een uitsluitend andragogische benadering van deze gebieden zou tot een ontkenning van een specifieke pedagogie kunnen komen”, schrijft Ten Have niet zonder gevoel voor retoriek. Inmiddels weet Ten Have zich in zijn opvattingen gesteund door Nieuwenhuis. In Enkele gedachten omtrent de wetenschap van het leiding geven: de agologie (27 januari 1965) sluit Nieuwenhuis nauw aan bij Ten Have’s terminologie en ondersteunt hij volledig het pleidooi voor twee studierichtingen in één subfaculteit. De sectie pedagogiek doet in haar eerstvolgende vergadering geen uitspraak in de controverse tussen Stellwag en Ten Have. De discussie spitst zich toe op de vraag naar het geschikte moment en de gewenste mate van differentiatie. Achter deze discussie gaan echter vakinhoudelijke tegenstellingen schuil. Deze komen aan de oppervlakte in de vergadering van 23 maart 1965, waarin een aantal mogelijke modellen van differentiatie ter bespreking liggen. Nieuwenhuis wil terug naar de bron en stelt de vraag: “Wat is pedagogiek?” Hij wijst erop dat Langeveld jarenlang heeft gezegd dat de pedagogiek betrekking heeft op het leiding geven aan onvolwassenen.26 “Draaien wij de zaak niet terug als we nu zeggen: pedagogiek is ook leidinggeven aan volwassenen?” Langeveld bevestigt dat het gaat om “de nog niet vol-verantwoordelijke groep in de maatschappij”, maar beklemtoont – meer dan Ten Have lief is – de continuïteit tussen pedagogiek en andragologie. Stellwag blijft erbij dat de andragologie een specialisme binnen de doctoraalopleiding pedagogiek moet worden, zoals er bijvoorbeeld ook een orthopedagogisch specialisme is. De leden verschillen van mening of deze opvatting te verenigen is met de sectie-uitspraak, waarin de andragologie als aparte studierichting is aanvaard. De voorzitter constateert strijdigheid; Stellwag en Gielen menen dat de consequenties van die uitspraak beperkt kunnen blijven tot het doctoraalexamen. Er tekent zich evenwel een meerderheid voor een gedifferentieerd kandidaatsexamen af. Het bestuur neemt op zich enkele ontwerpformuleringen voor het kandidaats te maken, waaruit de sectie vervolgens zal moeten kiezen. Om mij onbekende redenen is Stellwag niet aanwezig bij de totstandkoming van de voorstellen. Mogelijk wilde zij haar handen vrij houden om principiële bedenkingen te uiten tegen “zowel de consequenties van bovengenoemde voorstellen als de gevolgde gang van zaken in het algemeen”. In een schrijven van 6 mei 1965 doet zij een laatste poging de sectie te weerhouden van een haars inziens heilloze weg. Het is een hartstochtelijk pleidooi voor wat zij ziet als gezonde ontwikkeling van de opvoedkunde, die in haar ogen bedreigd wordt door vroegtijdige differentiëring. Volgens Stellwag is de andragogiek de organische en natuurlijke voortzetting van zuiver pedagogische, sociaal-pedagogische of didactische bemoeienissen. De gebieden zijn wetenschappelijk noch maatschappelijk scherp
29
te onderscheiden. Het gaat om een organisch verbonden en gesloten geheel. Tot op heden is er geen houdbare formulering gevonden die de andragogie van de pedagogie kan afgrenzen. Het begrip ‘volwassenheid’ als onderscheidend kenmerk vindt zij ongeschikt. Stellwag spreekt van een praktisch onhanteerbaar begrip. “Met alle kracht zullen wij ons moeten verzetten tegen een situatie waarin ons gebied daadwerkelijk zou worden beperkt, zowel theoretisch als praktisch, tot de bemoeienis met kinderen c.q. onvolwassenen. In al haar activiteiten grijpt de opvoeding in de wereld der volwassenen in, en zij is niet beperkt tot een nadenken over kinderen en het handelen met kinderen; het gebied dat ons door de sociale agologie grootmoedig wordt afgestaan”. Stellwag voorziet een situatie “waarbij we ons bestaansrecht en ons werkterrein niet alleen moeten veroveren op psychologen, sociologen, psychiaters, maar ook op andragogen”. De beslissing over de plaats van de andragogiek dient in het belang van de opvoedkunde te zijn. Dat is de primaire verantwoordelijkheid van de sectie. De specifieke situatie aan de Amsterdamse faculteit der sociale wetenschappen kan derhalve buiten beschouwing gelaten worden. “Het kan, meen ik, niet de taak van onze Sectie zijn de studierichting van afdeling C in de Sociale Faculteit te Amsterdam in het Statuut onder te brengen of, om het nuchter te zeggen, het Amsterdamse Sociaal-Pedagogische Instituut aan een juridische basis te helpen. Hoe collegiaal wij ook ingesteld mogen zijn, het belang van onze wetenschap moet gaan boven collegiale vriendschap en hulpvaardigheid”. Dit belang is het meest gediend met de andragogiek als doctoraalspecialisatie. Stellwag geeft nu volmondig toe dat dit voorstel ingaat tegen voorgaande besluiten, maar zij wijst erop dat de verreikende, ter beoordeling liggende voorstellen het examenprogramma openbreken dat algemeen aanvaard en in het interim-rapport vastgelegd is. Er is dus sprake van een precedent. Op voorstel van de voorzitter wordt in de vergadering van 10 mei 1965 gestemd over het al dan niet opnieuw ter discussie stellen van de door Stellwag geprefereerde plaats van de andragogiek. Van de zeven aanwezige sectieleden stemmen drie leden (Langeveld, Stellwag, Vliegenthart) voor en drie (Ten Have, De Klerk, Wielenga) tegen. Het merkwaardige stemgedrag van Gielen doet de balans in de richting van de tegenstemmers doorslaan: “Gielen zou de discussie niet willen heropenen, hoewel hij het materiëel in niet onbelangrijke mate met Stellwag eens is”. Stellwag verliest het pleit. Haar opvatting dat de andragogie eigenlijk niet veel meer is dan “de voortgezette zorg voor en opleiding van dezelfde personen die op jeugdige leeftijd object zijn van opvoeding” krijgt onvoldoende aanhang. Hoewel de organische verwantschap tussen pedagogiek en andragogiek niet wordt ontkend, rechtvaardigen de materiële en methodologische verschillen volgens een meerderheid differentiatie vóór het kandidaatsexamen. De andragogiek wordt niet als een onderdeel van, maar als een discipline naast de pedagogiek gezien. Er is sprake van de door Ten Have gewenste nevenschikking van beide studievelden en studierichtingen. Stellwag toont zich een goed verliezer: zij werkt loyaal mee aan de nadere uitwerking en verdediging van de voorstellen. De sectie zet zich aan de redactie van de verschillende artikelen. In het kandidaatsprogramma wordt de belangrijkste plaats toegekend aan de “inleiding tot de pedagogische
30
en/of andragogische wetenschappen”.27 Uit het “en/of” blijkt dat de universiteiten niet verplicht worden te differentiëren vóór het kandidaatsexamen. De gekozen formulering laat ruimte voor een gemeenschappelijk kandidaats. De sectie besteedt ook de nodige zorg aan de toelichting die de opneming van de wetenschap der andragogie in het Statuut moet rechtvaardigen. Het hoeft geen verbazing te wekken dat Ten Have hierin een belangrijk aandeel heeft. In een concepttoelichting van 3 november 1965 geeft hij een kernachtige omschrijving van het onderzoeksveld van de andragogische wetenschap. Deze in de laatste decennia zich snel ontwikkelende wetenschap heeft “de deskundige hulpverlening aan en vorming van volwassenen” tot voorwerp van studie en onderzoek. In de Nota van Toelichting op het KB, die voor een belangrijk deel bestaat uit de door de sectie opgestelde toelichting, keert deze omschrijving terug.28 Op 16 december 1965 stelt de sectie haar definitieve voorstellen en de daarbij behorende toelichting in het bezit van de Commissie Maatschappijwetenschappen van de Academische Raad. Door toedoen van deze commissie dreigt het nog even mis te gaan met de term ‘andragogie’. In haar preadvies laat de commissie weten de term niet fraai te vinden. De aanduiding komt weliswaar in de vakliteratuur voor, maar naar de mening van de commissie verdient een meer handzame term de voorkeur. In een mede namens Nieuwenhuis opgestelde reactie van 31 januari 1966 houdt Ten Have vol dat ‘andragogie’ de best denkbare term is. Hij klopt de internationale verspreiding wat op door te spreken van – veelvuldig – gebruik in Duitsland, België en Joegoslavië. Ook filologisch is er zijns inziens weinig tegen in te brengen. De kritiek van de Commissie Maatschappijwetenschappen wordt met succes gepareerd. De voorstellen inzake de opneming van de andragogische studierichting in het Academisch Statuut passeren ongeschonden de Academische Raad. Overeenkomstig de voorgeschreven procedure legt de minister vervolgens de voorstellen ter beoordeling voor aan curatoren en senaten der universiteiten. De Rijksuniversiteit Leiden en de Katholieke Universiteit Nijmegen reageren afwijzend op de voorstellen inzake de andragogische wetenschappen. De Nijmeegse universiteit beschouwt de ‘andragogiek’ als differentiatie van de pedagogiek. In haar schrijven van 7 maart 1968 adviseert zij de opsomming van de onderdelen van de opvoedkunde uit te breiden met het onderdeel “de opvoedkundige hulp aan volwassenen, of andragogiek”. Zij wijst de andragologie de plaats toe die Stellwag met zoveel verve in de sectie pedagogiek bepleit had. Ook nu is het een minderheidsstandpunt. De Onderwijsraad plaatst in zijn advies van 21 oktober 1968 enige kanttekeningen bij de gevolgde procedure en de gekozen terminologie, maar heeft geen bezwaren tegen de invoering van de nieuwe studierichting. Na dit advies laat het departement de zaak geruime tijd rusten. De tijd dringt echter. Een ambtelijke nota voor de minister van 5 augustus 1970 herinnert ons aan de wetshistorische noodzaak van een wijziging vóór het einde van het jaar. Het hoofddoel van de voorgenomen wijziging is, zo lezen we, de andragogie naast de pedagogie een plaats te geven in eenzelfde subfaculteit en “daardoor tevens een definitieve wettelijke grondslag te geven aan de enige thans reeds bestaande (zelfstandige) studierichting der andragogie (die van de g.u.) nu
31
haar voorlopige rechtsgrondslag op 1 jan. ’71 zal vervallen”. Eind 1970 verschijnt het KB van 30 november 1970 in het Staatsblad.
Tussen de indiening van de sectievoorstellen bij de Commissie Maatschappijwetenschappen en de verschijning in het Staatsblad liggen vijf jaar. In deze periode nemen enkele universiteiten initiatieven die in mindere of meerdere mate anticiperen op de definitieve regeling van de andragogische wetenschappen. Zo worden er verzoeken tot het instellen van ordinariaten en lectoraten in de andragogische wetenschappen gedaan, die deels gehonoreerd worden: “Inmiddels blijkt de term ‘andragogiek’ al bij lectoraten te worden geaccepteerd”, melden de sectienotulen van 24 maart 1969.29 De Universiteit van Amsterdam treft meer verstrekkende maatregelen. In 1966 keuren curatoren het plan goed in het kader van de faculteit der sociale wetenschappen een studierichting der andragogische wetenschappen te creëren. “Deze studierichting zou dan een aanmerkelijk gewijzigde voortzetting zijn van de sedert 1947 bestaande studie in de sociale psychologie en sociale pedagogiek” (Ten Have, 19703, p. 50). De aanmerkelijk gewijzigde voortzetting pakt verschillend uit voor de sociale psychologie en de sociale pedagogiek. De sociale psychologie wordt uit subfaculteit C gelicht en als groepspsychologie30 ondergebracht in de subfaculteit psychologie. Zij verliest haar status van studierichting en wordt een accent (geen afstudeerrichting) binnen de psychologie. De sociale pedagogiek wordt omgevormd tot andragologie. De leeropdracht van Ten Have wordt dienovereenkomstig gewijzigd. Na een zestienjarig professoraat in de grondslagen der sociale paedagogiek wordt hij hoogleraar in de wetenschap der andragogie. Na de omvorming tot andragologie is er binnen subfaculteit C geen plaats meer voor de zogeheten sociale pedagogiek in eigenlijke zin. Voor haar worden ook geen extra voorzieningen binnen de subfaculteit opvoedkunde getroffen. Niet het gehele erfgoed van Kohnstamm blijkt bij Ten Have in goede handen te zijn. Stellwag uitte al eerder twijfels over het beheer. Temidden van de discussies over de andragologie stelt zij verwijtend vast: “Kohnstamm heeft oorspronkelijk iets anders bedoeld dan wat het nu geworden is. Het accent is op de volwassene komen te liggen, terwijl het accent op het kind steeds meer is vervaagd” (notulen 16 januari 1965).
4.3 De plaats van de sociale pedagogiek Sinds de opneming van de studierichting der opvoedkunde in het Academisch Statuut kennen we de “opvoedkundige leiding van de opgroeiende jeugd in gezin, school, arbeidsleven en jeugdvereniging” (d) als doctoraalonderdeel. Uit de discussies in de jaren 1946-1949 blijkt op geen enkele wijze dat onderdeel d in het bijzonder met de sociale pedagogiek wordt geassocieerd.31 Alleen onderdeel c, de “opvoedkundige leiding van het verwaarloosde en/of criminele kind”, rekent men tot de sociale pedagogiek. In 1963 wordt de sociale pedagogiek door Stellwag echter aan onderdeel d gerelateerd. Naar eigen zeggen vertolkt zij hiermee niet een particuliere opvatting, maar een onder vakgenoten gangbare mening. Niettemin is haar notitie de oudste mij bekende bron, waarin deze veel voorkomende mening aan het papier wordt toevertrouwd. Na Stellwag, representant van de Universiteit van Amsterdam,
32
laten de Rijksuniversiteit Leiden bij monde van De Klerk (20 december 1965) en de Katholieke Universiteit Nijmegen (7 maart 1968) zich in gelijke zin uit. Zo beschikken we over drie onafhankelijke bronnen, waarin onderdeel d uitdrukkelijk verbonden wordt met de sociale pedagogiek. In de ogen van Stellwag gaat het overigens niet om een exclusieve relatie. Naast onderdeel d rekent zij ook onderdeel c tot de sociale pedagogiek. Op beide terreinen signaleert zij overlap met de studierichting der sociaal-pedagogische wetenschappen in subfaculteit C. Onderdeel d keert bij de wijziging van het Academisch Statuut in 1970 in de bij het KB behorende nota van toelichting terug als onderdeel e. De nogal omslachtige, nieuwe formulering luidt: “e. de opvoedkundige theorie en de praktijk van het clubhuis- en jeugdverenigingswerk en van de oudere jeugd in gezin, school, arbeidsleven en beroep”.32 In deze herformulering is het aandeel van Langeveld duidelijk te herkennen. Anders dan de oude omschrijving opent het onderdeel nu met het clubhuis- en jeugdverenigingswerk. Deze werksoort kan van oudsher op de warme belangstelling van sociaal-pedagogen rekenen. Het zogenaamde derde milieu is bij uitstek een sociaal-pedagogisch werkterrein. Toch heeft de opening met de opvoedkundige theorie en de praktijk van het clubhuis- en jeugdverenigingswerk mijns inziens een andere, meer triviale achtergrond. Het clubhuiswerk heeft niet alleen een functie voor de oudere jeugd, maar richt zich ook op jongere groepen. Om dit tot uitdrukking te brengen, dient deze werksoort buiten de omlijsting van de opvoedkundige leiding van de oudere jeugd geplaatst te worden. Zo krijgen het clubhuis- en jeugdverenigingswerk hun opvallende plaats in onderdeel e. Terwijl de sociale pedagogiek meer en meer in verband wordt gebracht met het onderdeel dat betrekking heeft op de leiding van de opgroeiende of oudere jeugd, verliest zij haar status als zelfstandige studierichting aan de Universiteit van Amsterdam. De andragologie neemt haar plaats in en ontdoet zich van haar lokale karakter. Ten Have ontwerpt een wetenschap der andragogie die meer wil zijn dan een wetenschap der sociale andragogie. De sociale andragogie moet zijns inziens beschouwd worden “als een bestanddeel van de andragogie, zoals ook de sociale pedagogie een bestanddeel is van de pedagogie in het algemeen” (september 1964). Nieuwenhuis trekt deze lijn door en onderscheidt – naast een individuele, een sociale en een orthopedagogie – een individuele, een sociale en een orthoandragogie. De andragologie is even veelvormig als de opvoedkunde. Daarom is zij nevengeschikt aan de pedagogiek en niet aan de sociale pedagogiek. Ondanks deze uitspraken uit de geboorteakten van de andragologie meen ik dat deze wetenschap zich niet heeft kunnen bevrijden van haar sociaal-pedagogische oorsprong. Dit komt al tot uiting in de omschrijving van de onderdelen van de andragologie. Met steun van Nieuwenhuis doet Ten Have een poging het volwassenenonderwijs binnen de andragologie te trekken. In een stuk van 22 november 1965 neemt hij een onderdeel op dat zijn parallel vindt in een van de onderdelen der pedagogiek: “b. het onderwijs en de voorlichting van volwassenen”. Deze “eigenlijke ‘adult-education’ in anglo-amerikaanse opvatting” verdient naar zijn mening afzonderlijke aandacht. De sectie verwijdert dit onderdeel echter uit de voorstellen. Opneming zal zeker op verzet van Stellwag gestuit zijn. Zij had haar stand-
33
punt al in haar eerste commentaar op Ten Have’s andragologie-ontwerp kenbaar gemaakt: “Alle takken van onderwijs behoren (...) tot de opvoeding. Hoger beroepsonderwijs is qua onderwijs een aangelegenheid der opvoedkunde. Er is op redelijke gronden geen wezenlijk verschil tussen onderwijs in hogere of lagere sectoren of in verschillende opleidingen. Deze maken alle deel uit der opvoedkundige werkelijkheid”. Hoewel de term ‘sociale andragogie’ geen deel uitmaakt van Ten Have’s latere begripsvorming, kun je mijns inziens volhouden dat de door de sectie voorgestelde onderdelen van de andragogiek alle een min of meer sociaal-andragogisch karakter hebben. De Nota van Toelichting uit 1970 neemt het sectievoorstel nagenoeg letterlijk over: “a.
de sociale en culturele vorming van volwassenen met inbegrip van de voorlichtingskunde;
b.
de sociale begeleiding van volwassenen in arbeidssituaties;
c.
de sociale en culturele begeleiding van volwassenen in het kader van maatschappelijk en cultureel opbouwwerk;
d.
de sociale hulpverlening aan volwassenen”.
Met de opkomst van de andragologie verdwijnt de sociale pedagogiek als discipline naast de pedagogiek. Zij kan zich nog slechts manifesteren als deeldiscipline van de pedagogiek. Onder de benaming ‘andragogische wetenschappen’ leeft zij echter als kinderloze studierichting voort: als ‘sociale pedagogiek voor volwassenen’.
5. Naar een nieuw Academisch Statuut Het KB van 30 november 1970 wijzigt de benaming en de examenprogramma’s van de subfaculteit opvoedkunde. Voor de opvoedkunde vormt het de afsluiting van de tweede fase van de herziening van het Academisch Statuut. In deze fase is niet veel terecht gekomen van de door het departement gewenste studieduurverkorting. De al in het ‘testament-Cals’ (brief van 23 juli 1963) aangekondigde herstructurering van het wetenschappelijk onderwijs moet haar beslag nog krijgen. Aanvankelijk slagen de universiteiten er keer op keer in de Haagse beleidsvoornemens van hun scherpte te ontdoen. Minister Pais maakt echter een einde aan de moeizame geschiedenis van departementale herstructureringsvoorstellen. Met de door hem geïntroduceerde twee-fasenstructuur in het wetenschappelijk onderwijs behoort de eeuwige student voorgoed tot het verleden. De verschillende herstructureringsplannen leiden tot nieuwe discussies over de examenprogramma’s. Zonder veel kennis van het overleg in vroeger tijden gaan de verjongde secties van de Academische Raad aan het werk. De sectie pedagogische en andragogische wetenschappen33 bezint zich tijdens de beraadslagingen over de herziening van het Academisch Statuut niet erg diepgaand op de (te kiezen) onderdelen van de pedagogiek in de doctoraalstudie. Het gezamenlijk schaven en vijlen, dat zo karakteristiek is voor de discussies in de jaren zestig, blijft nagenoeg achterwege. De sectie wordt daartoe ook minder uitgenodigd, omdat de onderdelen geen deel meer uitmaken van de artike-
34
len, maar ‘verscholen’ gaan in de artikelsgewijze toelichting. Voor een plaatsbepaling van de sociale pedagogiek zijn de besprekingen over de examenprogramma’s in de jaren zeventig minder informatief. Toch is er met behulp van andere bronnen wel het een en ander af te leiden uit de schaarse voorstellen tot herindeling en -formulering. Mijn voornaamste bron zijn de universitaire voorstellen tot oprichting en indeling van vakgroepen, die de sectie in de jaren zeventig geregeld onder ogen krijgt. In enkele voorstellen worden de door de vakgroep(en) belichaamde vakgebieden expliciet gerelateerd aan de in het Statuut genoemde onderdelen. Zo wordt zichtbaar hoe de onderdelen op verschillende universiteiten geïnterpreteerd worden. In deze paragraaf behandel ik eerst de voor mij relevante voorstellen tot vakgroepvorming (§ 5.1). Daarna komen de in het kader van de herstructurering gevoerde discussies over de onderdelen van de pedagogiek aan de orde (§ 5.2).
5.1 Oprichting en indeling van vakgroepen De Wet universitaire bestuurshervorming 1970 (W.U.B.) roept de vakgroep als werkeenheid in het leven. Het is het orgaan dat de werkzaamheden van hen wier taken op hetzelfde vakgebied liggen organiseert, coördineert en integreert. De vakgroep vervangt de leerstoel als basiseenheid van onderwijs- en wetenschapsbeoefening. Volgens artikel 17 van de wet stelt de faculteitsraad een vakgroep in “na overleg met de sectie van de Academische Raad wie zulks aangaat”. De secties kunnen in zekere mate coördinerend optreden, zodat de uniformiteit van de vakgroepindelingen bij de verschillende subfaculteiten bevorderd wordt. De facultaire autonomie mag echter niet aangetast worden. Op 5 maart 1973 komt de kwestie van de vakgroepen voor het eerst in de sectie pedagogische en andragogische wetenschappen ter sprake. Sommige subfaculteiten blijken zonder overleg met de sectie tot instelling van vakgroepen te zijn overgegaan. De sectie besluit de faculteiten der sociale wetenschappen schriftelijk te benaderen. In haar brief wijst de sectie op het wettelijk voorgeschreven overleg en informeert zij naar eventuele voornemens met betrekking tot de vorming van vakgroepen. Bovendien wil de sectie graag weten “aan welke omschrijving uit het Academisch Statuut (...) U de desbetreffende vakgroepen wenst te koppelen”. De daaropvolgende jaren wordt de sectie geregeld verzocht advies te geven ex artikel 17, lid 1, W.U.B. Niet alle universiteiten geven in de toegezonden stukken aan of en hoe de gewenste vakgroepindeling gerelateerd moet worden aan de zes in het Academisch Statuut omschreven onderdelen van de pedagogiek. Ondanks het in haar brief gestelde eist de sectie op dit punt ook geen volledige duidelijkheid. Zij neemt genoegen met voorstellen waaruit dit niet of slechts ten dele is op te maken. Zo verwijzen de voorstellen van Leiden en de Vrije Universiteit, die op 4 november 1974 resp. 3 april 1978 besproken worden, in het geheel niet naar enige omschrijving in het Statuut. Utrecht zegt dat er overeenkomst is, maar de precieze aard van die overeenkomst wordt ons niet onthuld. In dit opzicht is het voorstel van de Universiteit van Amsterdam veel informatiever. Alleen de vakgroep gezinsleer wordt niet expliciet aan het Statuut gerelateerd. De andere vakgroepen krijgen alle een of meer onderdelen toebedeeld: de vakgroep algemene en vergelijkende onderwijskunde is verantwoordelijk
35
voor letter b, de vakgroep orthopedagogiek voor c, de vakgroep sociale pedagogiek voor d en e en de vakgroep theoretische en historische opvoedkunde en methodenleer voor f. Zowel “de opvoeding van het verwaarloosde en/of criminele kind” als “de opvoedkundige theorie en de praktijk van het clubhuis- en jeugdverenigingswerk en van de oudere jeugd in gezin, school, arbeidsleven en beroep” vallen dus onder de nieuw te vormen vakgroep sociale pedagogiek. Deze vakgroep voegt de afdelingen orthagologie34 en sociale pedagogiek, die verantwoordelijk zijn voor de afstudeerrichtingen d resp. e, samen. Volgens het voorstel hebben deze twee deelgebieden zich aan de Universiteit van Amsterdam en elders ontwikkeld tot één gebied van de pedagogische wetenschappen. Dit wordt niet weersproken door de sectie, die zich op 7 november 1977 over het voorstel buigt. De sectie voorziet het voorstel van een positief advies. Nog geen jaar later blijkt dat de integratie van de onderdelen d en e zich niet op de Rijksuniversiteit Groningen heeft voltrokken. Op 12 juni 1978 komt het Groningse voorstel tot instelling van de vakgroep orthopedagogiek in de sectie aan de orde. In dit voorstel wordt niet alleen “de opvoeding van het in zijn ontwikkeling belemmerde kind” (c), maar ook “de opvoeding van het verwaarloosde en/of criminele kind” (d) onder het orthopedagogisch vakgebied geschaard. Geen van de sectieleden herinnert aan het eerder besproken voorstel van de Universiteit van Amsterdam, waarin onderdeel d nog zonder tegenspraak tot de sociale pedagogiek werd gerekend. Het toeval wil echter dat in dezelfde vergadering het Ontwikkelingsplan Sociale Pedagogiek (1978-1982) van het Landelijk Overleg Sociale Pedagogiek (LOSP) ter bespreking ligt. Anders dan in het Groningse voorstel blijkt het ontwikkelingsplan de opvoeding van het verwaarloosde en/of criminele kind als onderdeel van de sociale pedagogiek te beschouwen. De vraag of onderdeel d, zo men wil: de kinderbescherming, tot het orthopedagogisch of sociaal-pedagogisch vakgebied behoort, kan niet meer ontlopen worden. Het sectielid dat dit probleem signaleert, vraagt naar het oordeel van de sectie. Het blijkt een heikele kwestie te zijn, die onmiddellijk aanleiding geeft tot speculaties over de herkomst van de onderdelen en de aard van de indeling in het Statuut. Het is de aanwezigen niet duidelijk of de indeling “wetenschappelijk gefundeerd is of op b.v. historische ontwikkelingen berust”. Deels onjuiste, deels discutabele uitspraken blijven onweersproken en maken de verwarring niet minder. Het vraagstuk van de verhouding tussen de onderdelen en de vakgroepen/vakgebieden wordt nog gecompliceerd, omdat men de functie en omschrijving van de leeropdrachten in de discussie betrekt. Toch is het algemene gevoelen dat de sectie een verlossend woord moet spreken. De voorzitter stelt voor met enkele anderen een notitie over “de problematiek van de indeling, benaming en afbakening van de vakgebieden en leerstoelen” op te stellen. “Op basis van de beraadslagingen over deze notitie zou de sectie moeten bezien of het wenselijk is een meer uitgebreide studiecommissie in te stellen die na inventarisatie en analyse van de plaatselijke ontwikkelingen voorstellen voor een oplossing zou kunnen doen”. De sectie gaat hiermee akkoord en vindt naast de voorzitter en de secretaris twee leden bereid de notitie te schrijven. Deze afspraken hebben geen consequenties voor de orthopedagogiek in
36
Groningen, want de sectie adviseert “zonder verdere discussie” positief over de instelling van deze vakgroep. Na een zomerreces van drie maanden hoort de sectie in haar septembervergadering dat de notitie op korte termijn zal verschijnen. Met deze mededeling wordt de waarheid enig geweld aangedaan, want een maand later blijkt dat de voorzitter inmiddels een andere procedure voor ogen staat. Ter tafel ligt niet de beloofde notitie, maar een conceptbrief, bestemd voor de subfaculteitsbesturen in den lande. Na enkele wijzigingen gaat de sectie akkoord met verzending. In de brief, gedateerd 24 oktober 1978, vraagt de sectie aandacht voor het feit dat de terminologie ter aanduiding en afbakening van de wetenschappelijke werkzaamheden van beoefenaren der pedagogische en andragogische wetenschappen niet eenduidig is. Taakverdelingen tussen vakgroepen verschillen per universiteit. De sectie acht dit problematisch. Naar haar oordeel is het dringend gewenst dat er landelijke afspraken worden gemaakt over “de omschrijving van binnen de studierichting der pedagogische resp. andragogische wetenschappen voorkomende differentiaties en specialisaties, de daarbij gehanteerde benamingen en de, eventueel van subfaculteit tot subfaculteit verschillende, taakverdelingen”. Voordat de sectie met voorstellen tot eenduidig taalgebruik zal komen, wil zij echter de bestaande situatie in kaart brengen. Zij wordt daarom graag in het bezit gesteld van: “1.
De precieze omschrijving van alle leeropdrachten binnen Uw subfaculteit, met de verwijzing, eventueel, naar de onderdelen van de pedagogiek resp. andragogiek, zoals deze worden onderscheiden in de toelichting van het K.B. tot wijziging van het Academisch Statuut van 30 november 1970 (...).
2.
De precieze omschrijving en benaming van de onderwijs- en onderzoeksgebieden van vakgroepen en andere groepen binnen Uw subfaculteit.
3.
Termen binnen Uw subfaculteit verder gebruikt ter aanduiding en afbakening van leerinhouden in het onderwijsprogramma en onderzoekstaken”.
Blijkens een mededeling op 8 januari 1979 is de voorzitter nog in afwachting van een drietal reacties. Twee maanden later deelt de voorzitter mee “dat hij nauwelijks voorstellen ziet tot afbakening en benaming van vakgebieden binnen de p.a.w., gezien de aard en omvang van de binnengekomen reacties (...)”. Nog steeds ontbreken de reacties van Leiden, Nijmegen en de subfaculteit opvoedkunde van de Universiteit van Amsterdam. Na ontvangst van deze stukken zal de commissie aan het werk gaan en trachten voorstellen te doen. Dit is het laatste wat we van het aanvankelijk veelbelovende initiatief vernemen. Het voornemen om verlossende woorden te spreken sterft een zachte dood. De waan van de dag heeft nieuwe, nog dringender zaken naar boven doen drijven.
De commissie komt niet tot arbeid, omdat enkele subfaculteiten in gebreke blijven. Dit weerhoudt mij niet het beschikbare materiaal op enkele voor mij relevante punten nader te analyseren. De vragen van de sectie zijn beantwoord door Groningen, Utrecht, de Vrije Universiteit en de subfaculteit andragologie van de Universiteit van Amsterdam. Gegeven mijn beperking tot de (sociale) pedagogiek kan de laatste reactie buiten beschouwing blijven. Het beeld dat bij de (gefaseerde) inzending van de voor-
37
stellen tot instelling van vakgroepen is ontstaan, wordt bevestigd: de Rijksuniversiteit Groningen laat zich uitdrukkelijk leiden door de opsomming van de onderdelen in het Academisch Statuut. De indeling in het Statuut fungeert op deze subfaculteit onmiskenbaar als kader voor de inrichting en uitbouw van de pedagogische vakgebieden. In Groningen wordt onderdeel e niet verzorgd. De letters a en f zijn toebedeeld aan de vakgroep algemene pedagogiek, de letter b aan onderwijskunde, de letters c en d aan de orthopedagogiek. Aan de vakgroep orthopedagogiek zijn twee leerstoelen verbonden, die corresponderen met de respectieve onderdelen. De omschrijving van de leeropdrachten luidt: “1. 2.
Opvoedkunde van het afwijkende kind Pedagogiek, in het bijzonder de opvoeding van het verwaarloosde en/of criminele kind”.
De laatste omschrijving is ontleend aan de formulering van onderdeel d in het Academisch Statuut. Groningen beschouwt, zoals de sectie al bekend is, de opvoeding van het verwaarloosde en/of criminele kind als een rechtmatig onderdeel van de orthopedagogiek. Dat blijkt niet alleen uit de toewijzing van dit onderdeel aan de desbetreffende vakgroep, maar ook uit de omschrijving van de daaraan gerelateerde leeropdracht. Utrecht en de Vrije Universiteit verwijzen in hun reactie niet naar in het Statuut omschreven onderdelen van de pedagogiek. De opsomming in het Statuut lijkt op deze universiteiten minder als referentiepunt te functioneren. Toch is het vertekenend om uitsluitend af te gaan op deze reacties. Er zijn andere bronnen, waarin de Utrechtse subfaculteit wel aan het Statuut refereert. In de sectienotulen van 13 december 1971 treffen we een in dit verband informatieve passage aan over de aanvraag van een ordinariaat sociale pedagogiek in Utrecht: “De sociale pedagogiek valt binnen het Academisch Statuut onder E en/of D. Het ordinariaat zoals hier aangevraagd, valt onder E”. Dezelfde visie spreekt uit de Structuurnota inzake het functioneel gewoon lectoraat in de sociale en institutionele pedagogiek van mei 1977. Daarin staat dat in de vakgroepen klinische pedagogiek, onderwijskunde, orthopedagogiek, sociale pedagogiek en wijsgerige en historische pedagogiek de richtingen a tot en met f van de pedagogische wetenschappen worden onderwezen. “De vakgroep Sociale Pedagogiek verzorgt de differentiaties d en e (...)”. Anders dan Groningen deelt Utrecht dus het standpunt van de Universiteit van Amsterdam: onderdeel d behoort tot het sociaal-pedagogisch vakgebied. De andere universiteiten bekennen in dezen geen kleur.35 Universitair Nederland kent een Groningse en een AmsterdamsUtrechtse school, die het Academisch Statuut uiteenlopend interpreteren. Voordat de sectie met aanbevelingen zou komen, wilde zij alle verschillen en overeenkomsten in benaming en afbakening van vakgebieden binnen de pedagogische en andragogische wetenschappen inventariseren. In mijn overzicht op p. 34, dat niet meer dan een momentopname kan zijn, beperk ik mij tot de positie van de sociale pedagogiek aan de Nederlandse universiteiten. Als moment kies ik 1 januari 1979. Deze keuze is niet geheel willekeurig. Ten eerste zijn alle sociale pedagogiek regarderende voorstellen tot vakgroepvorming de sectie gepasseerd. Ten tweede heeft de sectie het door het LOSP ingediende Ontwikkelingsplan Sociale Pedagogiek (1978-1982), dat onder meer een overzicht van vakgroepen en leerstoelen bevat, in eerste termijn besproken.36 Ten derde bezitten we de ant-
38
De sociale pedagogiek aan Nederlandse universiteiten per 1 januari 197937 universiteit
subfaculteit
Vakgroep
Katholieke Universiteit Nijmegen
subfaculteit der pedagogische en andragogische wetenschappen
Vakgroep sociale pedagogiek en andragogiek
Rijksuniversiteit Leiden
subfaculteit der pedagogische en andragogische wetenschappen subfaculteit der pedagogische en andragogische wetenschappen
Vakgroep sociale pedagogiek
Universiteit van Amsterdam
subfaculteit opvoedkunde
Vrije Universiteit Amsterdam
subfaculteit der pedagogische en andragogische wetenschappen subfaculteit der pedagogische en andragogische wetenschappen
vakgroep sociale pedagogiek vakgroep andragologie/sociale pedagogiek
Rijksuniversiteit Utrecht
Rijksuniversiteit Groningen
onderdeel/onderdelen ordinariaten/lectoraten van de pedagogiek lectoraat in de theorie ? van de sociale pedagogiek en andragogiek (dr. B. van Onna)
?
vakgroep sociale pedagogiek
d. de opvoeding van het verwaarloosde en/of criminele kind e. de opvoedkundige theorie en de praktijk van het clubhuis- en jeugdverenigingswerk en van de oudere jeugd in gezin, school, arbeidsleven en beroep d. e. ?
–
–
39
ordinariaat in het sociaal-pedagogisch en andragogische onderzoek (prof. dr. R. van der Vegt) lectoraat in de sociale pedagogiek (vacature)
ordinariaat in de sociale pedagogiek (prof. dr. O.C. Wit) lectoraat in de sociale en institutionele pedagogiek (vacature)
lectoraat in de sociale pedagogiek (drs. J.E.G.C. Dibbits) ordinariaat in de sociale pedagogiek en de andragogiek (prof. dr. W.F. van Stegeren) –
woorden van de niet in gebreke blijvende subfaculteiten op de sectievragen over benaming en afbakening van vakgebieden.
5.2 Tussen onderdelen en differentiaties Midden jaren zeventig valt het besluit het uit 1963 daterende Academisch Statuut te vervangen door een geheel herziene versie. Het nieuwe Statuut zal bestaan uit een Algemeen Deel, dat de algemeen geldende regelingen bevat, en een Bijzonder Deel, dat een opsomming geeft van alle studierichtingen met bijbehorende examenprogramma’s. De discussies in de secties van de Academische Raad over de examenprogramma’s vinden plaats in de periode 1977/1978/1979 en in de periode 1981/1982. In de eerste ronde herziet men de examenprogramma’s in het kader van de Wet van 12 november 1975 (Herstructurering wetenschappelijk onderwijs). Nadat de invoering tweemaal is uitgesteld, wordt deze wet vervangen door de Wet twee-fasenstructuur w.o. In de tweede ronde wordt een nieuw Bijzonder Deel voorbereid in het kader van de Wet twee-fasenstructuur. De door de Academische Raad in het leven geroepen Commissie Voorbereiding Herprogrammering Wetenschappelijk Onderwijs (CVHWO) speelt een belangrijke rol bij de voorbereiding van de herziening van het Academisch Statuut.
5.2.1 De eerste ronde Startsein voor de sectiediscussies over de omschrijvingswijze van de examenprogramma’s vormt het CVHWO-schrijven van 3 maart 1977. In deze brief, die vergezeld gaat van een bij voorkeur na te volgen standaardmodel, stelt de commissie onder meer dat het geen aanbeveling verdient afstudeerrichtingen té gedetailleerd in het nieuwe Statuut te vermelden. Er kan een verstarrende werking van zo’n vastlegging uitgaan. De voorkeur van de CVHWO gaat uit naar de formulering die in het nog geldende Statuut bij de pedagogiek is te vinden. Zij parafraseert dit artikel als volgt: “De faculteit houdt rekening met de voorkeur van de examinandus voor één of meer onderdelen van het hoofdvakgebied. De omschrijving van deze onderdelen geschiedt door de faculteiten”. Het is mogelijk dat sommige secties de voorkeur van de commissie niet delen. Van hen verneemt de CVHWO graag op grond van welke overwegingen men de afstudeerrichtingen wel in de artikelen van het Statuut wil vermelden. De sectie pedagogische en andragogische wetenschappen beraadt zich over de omschrijvingswijze aan de hand van een preadvies van 31 mei 1977, dat door de sectieleden van de Vrije Universiteit is opgesteld. In het advies worden twee mogelijke redacties gepresenteerd, waarbij de onderdelen van het hoofdvakgebied al dan niet worden vermeld. De onderdelen van de opvoedkunde die de gedetailleerde versie noemt, zijn: -
theoretische en historische pedagogiek
-
sociale pedagogiek
-
onderwijskunde/didactiek
40
-
pedagogiek van het normale kind en de jonge mens
-
orthopedagogiek.
Het preadvies zegt niets over de eventuele relatie tussen deze opsomming en de zes onderdelen die in de Nota van Toelichting van 1970 worden genoemd. Voor een aantal onderdelen is deze relatie ook niet problematisch. Het zal duidelijk zijn dat de “pedagogiek van het normale kind en de jonge mens” verwijst naar onderdeel a, waarin sprake is van “de opvoeding en de opvoedingsmoeilijkheden van het normale kind en de jonge mens”. Zo zijn ook andere onderdelen thuis te brengen. Uit het uitgebrachte preadvies kunnen we echter niet afleiden of de sociale pedagogiek onderdeel d en onderdeel e dan wel een van beide onder haar hoede neemt. De sectie spreekt zich hierover (nog) niet uit, want zij kiest in haar vergadering voor de summiere versie, die de te kiezen onderdelen niet vermeldt. Te zijner tijd wil zij de artikelen wel van een toelichting voorzien. Zij besluit haar ontwerp echter eerst voor te leggen aan de landelijke overlegorganen op het gebied van de pedagogische en andragogische wetenschappen. Blijkens zijn reactie van 4 november 1977 deelt het overlegorgaan wijsgerige en historische pedagogiek de opvatting van de sectie (en de CVHWO) niet. Het overlegorgaan neemt de onderdelen op in het desbetreffende artikel en volgt daarbij goeddeels de omschrijvingen uit 1970. Alleen de onderdelen d en e worden zonder nadere argumentatie geherformuleerd tot: “4. 5.
de opvoeding van het gedragsgestoorde kind; de opvoedkundige theorie gericht op de problematiek van de oudere jeugd met betrekking tot milieu, vorming en opleiding, alsmede de praktijk van verenigings- en hulpverleningswerk ten behoeve van adolescenten”.
De brief van het overlegorgaan eindigt met een oproep aan de sectie zich te beraden “over de naamgeving van de onder 1 t/m 6 gegeven omschrijvingen (b.v. orthopedagogiek, onderwijskunde, e.d.)”. Aangezien andere overlegorganen de opsomming achterwege laten, persisteert de sectie in haar vergadering van 5 december 1977 bij haar wens de afstudeerrichtingen niet in de artikelen zelf, maar in de toelichting op te nemen. In dezelfde vergadering construeert de sectie een verschil tussen een differentiatie en een onderdeel van de pedagogiek. Een differentiatie van de pedagogiek omschrijft zij als een der pedagogische wetenschappen waarin men kan afstuderen (b.v. sociale pedagogiek, orthopedagogiek). “Een onderdeel der pedagogische wetenschappen betreft b.v. ‘onderzoeksmethoden’ en hierin kan men niet afstuderen”. Dit verschil in betekenis noodzaakt de sectie tot vervanging van het woord ‘onderdelen’. De omschrijving van de tot differentiaties omgedoopte onderdelen in de artikelsgewijze toelichting wordt verder ongemoeid gelaten: de sectie handhaaft de formuleringen uit de Nota van Toelichting van 1970. Niet iedereen blijkt overigens even gelukkig te zijn met dit besluit. Bladergroen laat de volgende vergadering weten dat haar kritiek op de onzorgvuldige terminologie ten onrechte niet in de notulen is vermeld. En enkele maanden later pleit een ander lid voor hernieuwde bezinning op de omschrijvingen “teneinde een nauwkeurige afbakening van de vakgebieden te bewerkstelligen”
41
(notulen 6 maart 1978). De definitieve voorstellen inzake de studierichting der pedagogische wetenschappen liggen echter al sinds half december bij de voorzitter van de Academische Raad. De CVHWO reageert in haar brief van 15 juli 1978 niet op de toelichting. Haar wijzigingsvoorstellen hebben uitsluitend betrekking op artikelen in het ontwerp. De vervanging van ‘onderdelen’ door ‘differentiaties’ vindt de commissie blijkbaar niet geslaagd, want zij maakt deze wijziging ongedaan. De sectie stuurt de aanbevelingen door aan de landelijke overlegorganen en de subfaculteitsbesturen met het verzoek hun standpunt kenbaar te maken. Het commentaar van de subfaculteit der pedagogische en andragogische wetenschappen te Groningen is voor ons het meest belangwekkend. Op grond van het verschil in betekenis tussen ‘onderdelen’ en ‘differentiaties’ kiest Groningen uitdrukkelijk voor de term ‘differentiaties’: “‘Onderdelen’ zijn nl. elementen van een groter geheel (i.c. het hoofdvak pedagogische wetenschappen) die als zodanig door iedereen die dat hoofdvak studeert, in zijn studie moeten zijn opgenomen. ‘Differentiaties’ behelzen echter leerstofgebieden die weliswaar, in ons geval, tot de pedagogische wetenschappen gerekend worden, doch die als zodanig zó verschillen (differentiëren) van elkaar, dat ze qua omvang en inhoud ‘aparte’ pedagogische hoofdvakken kunnen vormen”. Het gebruik van de term ‘onderdelen’ impliceert in zekere zin de bestudering van alle elementen. Spreekt men daarentegen van differentiaties, dan “behoeft men niét alle onder a t/m f genoemde objectgebieden te studeren”. De subfaculteit ziet deze objectgebieden graag opgenomen in het artikel zelf: “De letters a t/m f geven nu eenmaal een zekere ‘vastheid’ aan het kader waarbinnen de pedagogische wetenschappen zich afspelen”. In haar opsomming houdt de Groningse subfaculteit vast aan de bestaande omschrijvingen. Evenals Groningen blijkt de sectie in haar vergadering van 5 maart 1979 niet van zins afstand te doen van het woord ‘differentiaties’. De omschrijving van de differentiaties laat zij in het artikel zelf echter achterwege. Evenmin aanvaardt zij een suggestie te spreken van differentiaties binnen de pedagogische wetenschappen. Op 23 maart stelt de sectie de voorzitter van de Academische Raad op de hoogte van het resultaat van de besprekingen. De wijzigingsvoorstellen van de CVHWO zijn deels aanvaard, deels verworpen. De brief van 23 maart 1979 sluit de eerste ronde van de discussie in de sectie over de herziening van het Academisch Statuut af. Al enige tijd bestond er onzekerheid over de herstructureringsplannen van politiek Den Haag. Het voorontwerp van een Wet twee-fasenstructuur w.o., dat kort daarop het licht ziet, bevestigt dat de koers verlegd wordt. Het door de Wet van 12 november 1975 in de Wet w.o. neergelegde structurele stelsel zal niet worden ingevoerd.
5.2.2 De tweede ronde De opmaat tot de tweede ronde vormt het CVHWO-schrijven van 7 januari 1981 aan de voorzitter van de Academische Raad. In de verwachting dat beide Kamers der Staten-Generaal het wetsontwerp twee-fasenstructuur w.o. zullen aanvaarden, stelt de commissie een procedure en tijdschema voor, die een voorspoedig verloop van de discussies over de herziening van het Bijzonder Deel van het Statuut
42
mogelijk moeten maken. De CVHWO krijgt het groene licht van de Dagelijkse Raad. Eind februari ontvangen de secties de CVHWO-aanbevelingen voor de onder hun verantwoordelijkheid vallende studierichting(en). In haar begeleidend schrijven zegt de commissie ruim gebruik gemaakt te hebben van de sectievoorstellen uit de eerste ronde. De aanbevelingen die de sectie pedagogische en andragogische wetenschappen ontvangt, hebben betrekking op de artikelen. Van een eventuele artikelsgewijze toelichting wordt niet gerept. De sectie doet de aanbevelingen toekomen aan de landelijke overlegorganen en de subfaculteitsbesturen. De onderwijscommissie van de sectie krijgt de opdracht op basis van de te ontvangen commentaren het sectieberaad voor te bereiden. Het Groningse subfaculteitsbestuur wijst in zijn commentaar op het belang van een toelichting op de artikelen. Daarin dienen de differentiaties te zijn opgenomen. Ook Utrecht hecht aan de opsomming van de onderdelen. Het is het bestuur om het even of deze in de artikelen zelf of in de toelichting wordt ondergebracht. De subfaculteit opvoedkunde van de Universiteit van Amsterdam ten slotte neemt geen risico. Zij spreekt in het door haar voorgestelde artikel van “een of meer binnen de subfakulteit aanwezige differentiaties, genoemd in de nota van toelichting bij het besluit Bijzonder Deel AS”. In het op 29 april 1981 uitgebrachte advies van de onderwijscommissie duikt het onvermijdelijke ‘onderdelen’ weer op. De onderwijscommissie volgt hierin de aanbeveling van de CVHWO. Het pleidooi van enkele subfaculteitsbesturen voor handhaving van de omschrijving van de onderdelen in de toelichting onderschrijft de commissie. Tijdens de besprekingen in de sectie constateert een der leden dat de term ‘differentiaties’ niet in het advies van de onderwijscommissie wordt gehanteerd. “Hij bepleit dit wel te doen, omdat daarmee het bestaansrecht van de differentiaties in het Academisch Statuut wordt vastgelegd en er een samenhang met de Nota van Toelichting op dit punt ontstaat” (notulen 15 juni 1981). Van het verloop van de discussie doen de notulen geen verslag. Resultaat is dat de woorden ‘onderdelen’ en ‘differentiaties’ beide worden opgenomen. De door de sectie voorgestane redactie van het betreffende artikel (tweede lid) luidt: “De subfaculteit houdt rekening met de voorkeur van de examinandus(a) voor een of meer nader te bestuderen differentiaties/onderdelen van de pedagogische wetenschappen. De omschrijving van deze differentiaties/onderdelen geschiedt door de subfaculteit. Als naar het oordeel van de subfaculteit de ontwikkeling van een nieuwe differentiatierichting ver genoeg is voortgeschreden, is zij bevoegd ook die richting als een door haar erkend onderdeel aan de keuzemogelijkheden van de examinandus(a) toe te voegen”. Het belang van een artikelsgewijze toelichting wordt in de vergadering nog eens beklemtoond. Studentlid F.J. Kramer, die zich namens de subfaculteit opvoedkunde van de Universiteit van Amsterdam al geruime tijd verdienstelijk maakt voor de sectie, wordt bereid gevonden een concept-toelichting op te stellen. Gegeven de nog beperkt beschikbare tijd zal het beraad schriftelijk worden voortgezet. Hoewel Kramer aansluiting zoekt bij de Nota van Toelichting uit 1970, schrikt hij in zijn concept van 25 juni 1981 niet terug voor de nodige aanpassingen. Het artikel dat melding maakt van nader te bestuderen differentiaties/onderdelen, licht hij als volgt toe:
43
“Als differentiaties/onderdelen van de pedagogische wetenschappen waaraan de examinandus/a de voorkeur kan geven, kunnen worden genoemd (de studies van): a.
de opvoeding van en hulpverlening aan kinderen en jeugdigen in relatie tot het primaire opvoedingsmilieu;
b.
het onderwijs aan kinderen en jeugdigen, alsmede opvoedings- en socialisatieprocessen in en door de school;
c.
de opvoeding van en hulpverlening aan in hun ontwikkeling belemmerde kinderen en jeugdigen;
d/e.
de begeleiding van de opgroeiende jeugd in relatie tot socialiserende instanties en situaties, zoals het gezin, onderwijs, arbeid, vrije tijd en hulpverlening, alsmede de daarmee samenhangende problematiek van vorming en welzijn;
f.
de theoretische en historische opvoedkunde, waaronder begrepen de wijsgerige opvoedkunde en de methodologie van het pedagogisch onderzoek.
De (nadere) omschrijving van de differentiaties/onderdelen van de pedagogische wetenschappen geschiedt door de subfakulteit. Deze bepaalt tevens de omvang waarin een of meer differentiaties nader kunnen worden bestudeerd, alsmede de omvang van de algemene onderdelen van het doktoraal examen in de pedagogische wetenschappen”.
Uit de opsomming valt af te leiden dat Kramer zich heeft laten inspireren door de indeling van de vakgroepen aan zijn subfaculteit. Ik herinner aan de vijf in 1977 aan de Universiteit van Amsterdam ingestelde vakgroepen: I
gezinsleer
II
algemene en vergelijkende onderwijskunde
III orthopedagogiek IV sociale pedagogiek V
theoretische en historische opvoedkunde en methodenleer.
Volgens het instellingsbesluit verzorgt de vakgroep sociale pedagogiek de onderdelen d en e, die zich tot één gebied van de pedagogische wetenschappen hebben ontwikkeld. Kramer brengt dit tot uiting door de twee onderdelen samen te voegen tot één differentiatie/onderdeel. Hoewel onderdeel d bij hem min of meer verdwijnt in onderdeel e, zegt hij de traditie niet geheel vaarwel. Hij verrijkt de nieuwe differentiatie met twee letters (d/e). Ook terminologisch heeft Kramer zijn oor te luisteren gelegd bij het besluit over de vakgroepindeling aan zijn subfaculteit. De sociale pedagogiek tracht, zo lezen we in het besluit, “een bijdrage te leveren tot kennis van en inzicht in het pedagogisch emancipatie-proces van de jongeren in de samenleving en de daarmee samenhangende problematiek van vorming en welzijn”.38 Het laatste deel van de zin keert terug in Kramers omschrijving van d/e. Het voorstel van Kramer maakt een einde aan de dubbelzinnige plaats van sociale pedagogiek in het Academisch Statuut. Het moeizame gependel tussen onderdeel d en onderdeel e behoort bij aanvaarding tot het verleden. De sociale pedagogiek zal zich verantwoordelijk weten voor één differentiatie/onderdeel. Uit de schriftelijke reacties op de concepttoelichting blijkt dat enkele leden vinden dat Kramer te vrijmoedig met de traditie is omgesprongen. Twee leden, die namens de Leidse subfaculteit zitting hebben in de sectie, adviseren zo dicht mogelijk bij de bestaande tekst te blijven, “daar er over veran-
44
deringen thans geen discussie in de sectie mogelijk is” (5 juli 1981). Het Nijmeegse subfaculteitsbestuur schrijft dat het overvloedig gebruik van het woord ‘hulpverlening’ onduidelijkheden schept. De voorzitter en de secretaris, die de eindredactie op zich nemen, houden rekening met deze kritiek. Zij blijven dichter bij de oorspronkelijke tekst. De reductie van zes differentiaties/onderdelen tot vijf achten zij vermoedelijk te ingrijpend, want ze maken die ongedaan. Het woord ‘hulpverlening’ wordt uit de omschrijvingen geschrapt. Op 10 juli 1981 sturen zij de voorstellen naar de voorzitter van de Academische Raad. In hun begeleidend schrijven beklemtonen zij nog eens het belang van de artikelsgewijze toelichting: de toelichting behelst een nadere uitwerking resp. interpretatie van de artikelen en dient in samenhang daarmee te worden beschouwd. De te kiezen differentiaties/onderdelen worden in de toelichting als volgt omschreven: “a.
de opvoeding en de opvoedingsmoeilijkheden van normale kinderen en jeugdigen;
b.
het onderwijs aan normale kinderen en jeugdigen, alsmede opvoeding en vorming in en door de school;
c.
de opvoeding van in hun ontwikkeling belemmerde kinderen en jeugdigen;
d.
de opvoeding van verwaarloosde en/of criminele kinderen en jeugdigen;
e.
de begeleiding van de opgroeiende jeugd in relatie tot gezin, onderwijs, arbeid en vrije tijd, alsmede de daarmee samenhangende problematiek van vorming en welzijn;
f.
de theoretische, wijsgerige en historische pedagogiek”.
Het CVHWO-commentaar van 8 september 1981 zegt opnieuw niets over de toelichting. De commissie heeft slechts aandacht voor de artikelen. Zoals te verwachten viel, wordt de nevenschikking ‘differentiaties/onderdelen’ vervangen door de term ‘onderdelen’. In haar vergadering van 5 oktober 1981 legt de sectie zich hierbij neer. Nadat andere geschilpunten in nader overleg met de CVHWO zijn bijgelegd, worden de voorstellen tezamen met de voorstellen van de andere secties in de Academische Raad besproken. Op 13 november 1981 doet de Academische Raad zijn advies over het Bijzonder Deel aan de Minister toekomen. Het tekstvoorstel van de Raad gaat niet vergezeld van een Nota van Toelichting. Wel worden alle relevante stukken van de secties als bijlage bijgevoegd. Tijdens de sectievergadering van 7 december 1981 deelt de secretaris mee dat het ministerieel voorontwerp met de Nota van Toelichting, die voor advies aan de Onderwijsraad zijn voorgelegd, ter kennis zijn gegeven aan de Academische Raad. Hoewel zij de stukken nog niet onder ogen heeft gehad, is haar uit telefonische informatie gebleken dat een toelichting op de p.a.w. artikelen ontbreekt. De sectie, die onaangenaam verrast wordt door deze mededeling, besluit zich te wenden tot de Academische Raad en te wijzen op de reeds ingediende toelichting. Inderdaad blijkt in de Nota van Toelichting, die de secties enkele weken later officieel ontvangen, geen letter opgenomen te zijn over de subfaculteit der pedagogische en andragogische wetenschappen. In haar begeleidende brief van 22 december 1981 ziet de CVHWO zich genoodzaakt stil te staan bij de ministeriële Nota van Toelichting. De commissie constateert dat de omvang en inhoud van de tekst voor de verschillende studierichtingen zeer ongelijk is. Zij legt de secties de vraag voor “of het wenselijk is de toelichting op het Bijzonder Deel te wijzigen of aan te vullen met passages over de onder Uw sectie ressorterende
45
studierichting(en)”. De voorstellen ziet de commissie graag beperkt tot “ongeveer een halve bladzijde”. Daar de sectie niet meer tijdig bijeenkomt, kunnen de voorzitter en secretaris hun antwoord niet vooraf aan de vergadering voorleggen. De door hen voorgestelde artikelsgewijze toelichting van 7 januari 1982, die zo’n tweeënhalve pagina beslaat, brengt geen wijziging in de omschrijving van de onderdelen der pedagogische wetenschappen. Wel wordt de aanhef enigszins aangepast: “Als examenonderdelen, bedoeld in artikel 44, eerste lid onder b, kunnen de volgende differentiaties worden genoemd: (de studie van) (...)”. Na de opsomming van de zes differentiaties volgt de zin “Als naar het oordeel van de faculteit de ontwikkeling van een nieuwe differentiatierichting ver genoeg is voortgeschreden, is zij bevoegd ook die richting als een door haar erkend onderdeel aan de keuzemogelijkheden van de examinandus toe te voegen”. In de eerstvolgende vergadering verenigt de sectie zich met de door de voorzitter en secretaris ingezonden toelichting. Op 8 maart 1982 doet de minister het ontwerp-Bijzonder Deel en de bijbehorende Nota van Toelichting “in de vorm, waarin deze stukken door de Koningin voor advies aan de Raad van State zijn voorgelegd” toekomen aan de Academische Raad. De Inleidende opmerkingen van de Nota van Toelichting maken melding van de aan de secties gegeven mogelijkheid “een aangepaste toelichting van niet te grote omvang” te ontwerpen. “Van de inmiddels van de Academische Raad ontvangen toelichtingen per studierichting is in deze nota gebruik gemaakt”, zo lezen we. Deze uitspraak blijkt evenwel niet op te gaan voor de pedagogische en andragogische wetenschappen. In de artikelsgewijze toelichting wordt vrij uitvoerig beargumenteert waarom de tekst van de sectie pedagogische en andragogische wetenschappen terzijde is gelegd: “De voorstellen tot toelichting van de verschillende artikelen, die in het kader van het nader overleg door de desbetreffende sectie zijn opgesteld, acht hij (de minister van 0. en W., hgc), mede gelet op het oordeel van de CVHWO, zoals hem dit desgevraagd is medegedeeld, in het geheel van de artikelsgewijze toelichting te gedetailleerd om over te nemen. Verschillende gedeelten daarvan geven een dergelijke precisering van de uitwerking van de in de artikelen opgenomen regelingen, dat hierdoor het karakter van een invulling van de nadere regeling dreigt te ontstaan, hetgeen uiteraard niet de strekking kan zijn van de artikelsgewijze toelichting op dit ontwerp-besluit. Naar zijn oordeel is op vele plaatsen de redactie zelfs zodanig, dat afbreuk wordt gedaan aan de vrijheid, die de desbetreffende faculteitsraden toekomt om – op de grondslag van het in het statuut bepaalde – naar eigen inzicht de gedachten omtrent de aan te kunnen brengen differentiaties gestalte te geven”. Dezelfde passages keren ongewijzigd terug in de Nota van Toelichting behorende bij het KB van 24 mei 1982 (Stb. 318). Nadat de onderdelen van de pedagogiek in 1970 naar de Nota van Toelichting zijn getransporteerd, worden zij in 1982 ook daaruit verbannen.
46
6. De plaats van de sociale pedagogiek in het Academisch Statuut Van 1949 tot 1982 is in het Academisch Statuut een aantal onderdelen van de pedagogiek ‘gecodificeerd’. De vraag naar de plaats van de sociale pedagogiek in deze ‘codificatie’ wordt in de loop der decennia uiteenlopend beantwoord. Aanvankelijk weet de sociale pedagogiek zich in het bijzonder verantwoordelijk voor de “opvoedkundige leiding van het verwaarloosde en/of criminele kind”. Zij valt echter niet samen met dit onderdeel: als studierichting naast de pedagogiek laat de sociale pedagogiek zich niet versmallen tot een onderdeel van de opvoedkunde. Volgens Kohnstamm kent de sociale pedagogiek zelf al minstens zes onderdelen. Nadat het perspectief op een eigen plaats naast (Kohnstamm) of binnen (Raad van State: 1956) de opvoedkunde vervaagd is, zoekt de sociale pedagogiek haar heil in toenemende mate bij de bestaande omschrijvingen in het Statuut. Vanaf 1963 wordt zij meer en meer in verband gebracht met de “opvoedkundige leiding van de opgroeiende jeugd in gezin, school, arbeidsleven en jeugdvereniging”. De groei van haar verantwoordelijkheid voor de opgroeiende jeugd lijkt gepaard te gaan met een tanend gezag over het verwaarloosde en/of criminele kind. Door de wijziging van het Academisch Statuut in 1970 krijgt de uit de sociale pedagogiek geboren andragologie de zo fel begeerde status van studierichting. De andragologie wordt officieel opgenomen in de canon der erkende wetenschappen. Haar rappe ontplooiing heeft een funeste invloed op de ontwikkeling van de sociale pedagogiek in eigenlijke of engere zin. De door Stellwag voorziene schade voor de opvoedkunde komt geheel en al voor rekening van de sociale pedagogiek (vgl. Welten, 1981, p. 8). De sociale pedagogiek wordt in de jaren zeventig ook van andere zijde bedreigd. De zeggenschap over “de opvoeding van het verwaarloosde en/of criminele kind” wordt haar door de orthopedagogiek betwist.39 De rem op een al te grote annexatiedrang van de orthopedagogiek is weggevallen, omdat de belemmering van de ontwikkeling van het in onderdeel c genoemde kind niet meer noodzakelijkerwijze een organische basis hoeft te hebben. De onderdelen c en d differentiëren nauwelijks meer. De verantwoordelijkheid van de sociale pedagogiek voor “de opvoedkundige theorie en de praktijk van het clubhuis- en jeugdverenigingwerk en van de oudere jeugd in gezin, school, arbeidsleven en beroep” is onomstreden . Op blijvende instemming kunnen de verschillende omschrijvingen van dit onderdeel niet rekenen. In al die jaren worden er vele, soms vergaande voorstellen tot herformulering gedaan. De sectie pedagogische en andragogische wetenschappen van de Academische Raad maakt met haar omschrijving uit 1981-1982 aanspraak op vermelding in de toelichting op het nieuwe Statuut. Hoewel de voorgestelde formulering nooit het Staatsblad zal halen, blijkt het sociaal-pedagogisch onderzoeks- en handelingsveld door de sectie raak getypeerd te worden. Dit leid ik af uit de in november 1982 verschenen notitie Het werkterrein van de sociale pedagogiek van het Landelijk Overleg Sociale Pedagogiek. De bij het LOSP betrokken vakgroepen omschrijven het vakgebied in deze notitie als volgt: “de sociale pedagogiek is een deeldiscipline binnen de opvoedingswetenschap, gericht op
47
onderzoek en theorievorming ten aanzien van de leefsituatie en begeleiding van de opgroeiende jeugd in gezin, school, werk en vrije tijd en de daarmee samenhangende problematiek van jeugdbeleid voor vorming en welzijn”. Op gevaar af de lezer alle lust tot nadere studie van de sociale pedagogiek te ontnemen, maak ik gewag van deze vakomschrijving. Zij toont namelijk treffende overeenkomsten met het door de sectie geredigeerde onderdeel e. De aanvankelijk problematische verhouding van de sociale pedagogiek tot de in het Statuut omschreven onderdelen van de pedagogiek heeft plaats gemaakt voor een vrijage met een van die onderdelen. De sociale pedagogie(k) valt zo goed als samen met “de begeleiding van de opgroeiende jeugd in relatie tot gezin, onderwijs, arbeid en vrije tijd, alsmede de daarmee samenhangende problematiek van vorming en welzijn”. Met het KB van 24 mei 1982 verdwijnen de onderdelen van de pedagogiek uit het Academisch Statuut. Kwestieuze omschrijvingen vormen geen voedingsbodem meer voor controverses tussen pedagogische vakgebieden. De vraag naar de plaats van de sociale pedagogiek kan niet meer worden gesteld: het KB maakt een einde aan de dubbelzinnige ‘codificatie’ van de sociale pedagogiek in het Academisch Statuut.
Noten 1. 2.
3.
4.
5. 6. 7.
8. 9.
10.
Andere termen die in omloop zijn (geweest): richtingen, specialismen, specialisaties, differentiaties. In het Academisch Statuut treft men uitsluitend de term ‘onderdelen’ aan. Voor deze verhandeling zijn de archiefbescheiden van het departement van Onderwijs en Wetenschappen (onderafdeling Centrale Archief bewaarplaats) en van de Academische Raad geraadpleegd. Sinds de opheffing van de Academische Raad bevinden deze archieven zich in het Algemeen Rijksarchief. Uit de artikelsgewijze toelichting blijkt dat het een gewijzigde versie is van een eerder ontwerp. Ik vermoed dat het een reactie van Sassen is op een eerste ontwerp van Langeveld. Deze gewijzigde versie, die naar alle waarschijnlijkheid de instemming verwerft van Langeveld, wordt in sectie H gepresenteerd als het ontwerp-Langeveld/Sassen. In de geraadpleegde archieven trof ik alleen het bezettingsontwerp van Langeveld/Sassen én het definitieve ontwerp van Sassen aan. Tot mijn spijt ontbrak het daartussen liggende nadere voorstel van Langeveld. De Staatscommissie geeft de voorkeur aan de term ‘opvoedkunde’ boven ‘pedagogiek’ (vgl. Rapport… , 1949, p. 179). Zij hanteert de terminologie echter weinig consequent. In het Rapport van 1949 wordt de spelling op grond van de Spellingwet van 1947 gemoderniseerd. Of deze meer inhoudelijke omschrijving van voorkeurrichtingen al in het nader voorstel van Langeveld opgenomen was, is niet met zekerheid te zeggen. De notulen, die de discussie uiterst summier vastleggen, geven hierover geen uitsluitsel. Het lijkt evenwel onwaarschijnlijk dat de voorzitter ver is afgeweken van een voorliggend ontwerp dat de sectie uitvoerig besproken en becommentarieerd heeft. Sassen zelf presenteert zijn tekst als vrucht van deze besprekingen. Een toegankelijke bron voor de examenregeling in de sociaal-psychologische en sociaal-pedagogische wetenschappen is Ten Have, 1973, pp. 19-20. Kohnstamm ziet de orthopedagogiek als een onderdeel van de sociale pedagogiek, hetgeen ook blijkt uit zijn uitspraak: “Inderdaad zijn er in de sociale paedagogiek onderdelen, als bv. de orthopaedagogiek, die veel minder sociale implicaties hebben” (notulen sectie H, 7 februari 1949). Dit is geen beleefdheidsfrase: de toenmalige bewindsman is Jos. J. Gielen, de latere hoogleraar in de praktische pedagogiek te Nijmegen.
48
11. 12.
13. 14. 15. 16.
17. 18.
19. 20.
21. 22. 23. 24. 25. 26.
27. 28.
29.
30.
De tweeledige betekenis van ‘pedagogisch’ (opvoedkundig én opvoedend) verdwijnt met de vervanging door ‘opvoedkundig’. Vgl. de passage uit de regeling van het doctoraalexamen in de sociaal-psychologische en sociaal-pedagogische wetenschappen aan de Politiek-Sociale Faculteit: “Voor degenen, die op het diploma (...) een aanteekening wenschen te zien geplaatst, ten bewijze, dat hun studie ook betreft de misdadige en verwaarloosde jeugd, zullen de beginselen van het kinderrecht een onderdeel van het hoofdvak moeten uitmaken, terwijl onder de bijvakken zal moeten voorkomen het materieele en formeele strafrecht” (Gemeenteblad afd. 1: No. 377. Wijziging Verordening tot regeling der Universiteit (oprichting faculteit der politieke en sociale wetenschappen), Amsterdam, 5 juli 1946, p. 491; zie ook Ten Have, 1973, p. 20). Tot mijn spijt verschaffen de archieven van de Raad van State geen opheldering over deze opmerkelijke aanbeveling. De notulen van de volle Raad melden niets over het voorstel. Abusievelijk blijkt in de tekst in het Staatsblad een extra lidwoord te zijn geslopen. Onderdeel a luidt: opvoedkunde van het normale kind en zijn moeilijkheden in het gezin en school. De onbedoelde wijziging van onderdeel a in 1956 noodzaakt tot een correctie. De tekst wordt nu: opvoedkunde van het normale kind en zijn moeilijkheden in het gezin en de school. In het instellingsbesluit van 1963 wordt officieel gesproken van de sectie pedagogie. Van de aanvang af gebruikt de sectie echter de naam pedagogiek. Op haar verzoek wordt deze naam in 1967 gewijzigd in sectie opvoedkunde. Na een nieuw verzoek tot naamswijziging heet zij vanaf 1972 sectie pedagogische en andragogische wetenschappen. Mijns inziens worden verschillende indelingscriteria niet zozeer na elkaar als wel door elkaar gebruikt. Stellwag verwijst naar Wolfgang Brezinka’s bespreking van Perquins Pädagogik in het Zeitschrift für Pädagogik (jg. 9, Heft 4, oktober 1963). Daarin kritiseert Brezinka (o.c. p. 446) de Duitse vertaling en schrijft o.m.: “Besonders störend ist es, dass der Jugendliche im Reifealter als “Puber” bezeichnet wird (…)”. Vgl. Nieuwenhuis (1963, p. 16), die ook een eigen plaats voor het onderwijs inruimt. Dit komt mij onwaarschijnlijk voor. Weliswaar signaleert Nieuwenhuis dat het clubhuiswerk niet in onderdeel a (!) wordt genoemd, maar zijn bezwaren tegen de regeling reiken veel verder dan deze omissie. Zo wordt de historische opvoedkunde toegevoegd aan onderdeel f. De Onderwijsraad zal in zijn advies van 21 oktober 1968 opmerken dat er uiteraard sprake moet zijn van onderwijs aan in plaats van onderwijs van. In de discussies die volgen op deze nota, maken voornoemde termen geruisloos plaats voor ‘andragogie’, ‘andragogiek’, ‘andragologie’ en ‘andragogische wetenschappen’. De status van deze uitspraak blijkt later niet geheel duidelijk. Zij wordt door sommigen als besluit, door anderen als (voorlopige) conclusie geïnterpreteerd. Het is mijns inziens niet zonder betekenis dat Stellwag van sociale pedagogiek in engere zin spreekt en niet, zoals Ten Have, van sociale pedagogiek in eigenlijke zin. Zie Langeveld (1945, p. 21): “Wij wijzen dus alle paedagogiek af, die de term ‘opvoeden (-ing)’ zo ruim neemt, dat er ook volwassenen onder vallen als persoon voor wie de uitwerking van de invloeden bestemd is”. Op advies van de Raad van State (14 oktober 1970) zal deze zin vervangen worden door: “inleiding tot de pedagogische en andragogische wetenschappen dan wel tot een van beide”. Na een vergelijking met omschrijvingen uit de vakliteratuur (Ten Have, Van Beugen) geeft Van Gent (1978, p. 22) de voorkeur aan de omschrijving in de Nota van Toelichting. Mogelijk realiseert hij zich niet dat ook deze omschrijving afkomstig is van de peetvader van de andragologie. Vermoedelijk gaat het hier om de leeropdracht van Van Stegeren aan de Vrije Universiteit. Haar lectoraat in de sociale opvoedkunde wordt per 1 september 1968 omgezet in een lectoraat in “de sociale pedagogiek en de andragogiek”. Op een bijzondere universiteit is echter geen sprake van een kroonbenoeming, zodat men hier moeilijk een staatserkenning van de andragogiek uit kan aflezen. De naam is ontleend aan de leeropdracht van J. Koekebakker, die vanaf 1950 als buitengewoon hoogleraar in de groepspsychologie werkzaam was binnen de Politiek-Sociale Faculteit.
49
31.
32. 33. 34. 35. 36. 37. 38.
39.
Hiermee weerspreek ik het Disciplineplan ... (1984, p. 4) van de sectie pedagogische en andragogische wetenschappen, waarin onderdeel d – naast onderdeel c – van het begin af verbonden wordt met de sociale pedagogiek. Het verschil tussen arbeidsleven en beroep ontgaat me. Zie noot 16. De term ‘orthagologie’ behoort tot de couleur locale van de Universiteit van Amsterdam. Het standpunt van deze universiteiten is te destilleren uit een analyse van hun onderwijs- en onderzoeksprogramma’s. Zo’n analyse valt evenwel ver buiten de opzet van deze verhandeling. Van verdere behandeling wordt afgezien, omdat het van onjuistheden wemelende stuk “geen planmatige ontwikkeling van het betrokken leerstoelenbeleid aangeeft”. Volledigheidshalve vermeld ik het buitengewoon ordinariaat in de sociale pedagogiek aan de Erasmus Universiteit te Rotterdam van prof. dr. C.J. Zwart. Vgl. Van Stegeren en Hazekamp (1974, p. 23): “Volgens de schrijvers van dit artikel stelt de sociale pedagogiek zich ten doel, een bijdrage te leveren tot het pedagogische emancipatieproces van jongeren in de samenleving, gericht op de verwerving van vrijheid en zelfbestemming voor hen zelf en anderen, door middel van de bevordering van aan de opgroeiende generatie geboden hulp die gekonkretiseerd wordt in systemen waarin jongeren zich op enigerlei wijze bevinden”. Het zal duidelijk zijn dat met deze omschrijving het terrein van de wetenschap verlaten is en we ons in de politiek bevinden. De eigen plaats en verantwoordelijkheid van de wetenschap blijft in de omschrijving van de Universiteit van Amsterdam daarentegen behouden. Hoewel de sectie pedagogische en andragogische wetenschappen aanvankelijk geen raad weet met de controverse sociale pedagogiek/orthopedagogiek, blijkt zij in het Disciplineplan (1984, p. 6) alsnog partij te kiezen. Onderdeel d, “de opvoeding van het verwaarloosde en/of criminele kind”, wordt na de herziening van het Academisch Statuut in 1970 alleen nog bij de orthopedagogiek genoemd.
Literatuur Bolkestein, G., De paedagogiek aan de Nederlandsche universiteiten: een bijdrage tot de Nederlandsche onderwijsgeschiedenis, Amsterdam 1915. Disciplineplan Pedagogische en Andragogische Wetenschappen, Fase 1: inventarisatie, stand van zaken per 1 januari 1984, Sectie Pedagogische en Andragogische Wetenschappen/Academische Raad, juli 1984. Gent, B. van, Algemene andragologie: welzijnswerk als object van studie en onderzoek, Meppel/Amsterdam 1978. Gunning Wzn., J.H., De studie der paedagogiek in Nederland gedurende de jaren 1898-1938: een schets, Amsterdam z.j. Have, T.T. ten, Klein bestek van de agologie en van de studie der agologie, Groningen 19703. Have, T.T. ten, Andragologie in blauwdruk, Groningen 1973. Kohnstamm, Ph., De nieuwe faculteit, Volksontwikkeling, jg. 22, 1946-1947, pp. 293-306. Langeveld, M.J., Een nieuwe regeling voor de studie der paedagogiek aan de universiteiten, Paedagogische Studiën, jg. 26, 1949, pp. 254-257. Langeveld, M.J., De regeling van de studie der paedagogiek aan de universiteiten, Paedagogische Studiën, jg. 29, 1952, pp. 215-222. Langeveld, M.J., Beknopte theoretische paedagogiek, Groningen/Batavia 1945. Nieuwenhuis, H., De functie van de opvoedkundige in de maatschappij, Paedagogische Studiën, jg. 40, 1963, pp. 1-18. Nijkerk, K.J., Van sociale pedagogiek naar andragologie: terugblik en groei, Tijdschrift voor Agologie, jg. 5, 1976, pp. 68-79. Rapport van de Staatscommissie tot Reorganisatie van het Hoger Onderwijs: ingesteld bij Koninklijk Besluit van 11 april 1946, Nr. 1, 's Gravenhage 1949. Stegeren, W.F. van en J.L. Hazekamp, Andragologie en sociale pedagogiek, Tijdschrift voor Agologie, jg. 3, 1974, pp. 18-26. Wagner, Julius, Wissenschaftsstruktur der Pädagogik, Berlin 1925. Welten, V.J., De ontwikkeling van de sociale pedagogiek, mede toegespitst op het onderwijs, Gelderse Leergangen 1981.
50
Ter herinering: Dr. Hiskia Gerbrand Coumou, 8 april 1954 – 18 maart 2010 Het bericht van het overlijden van dr. Hiskia Coumou op 18 maart 2010 is door zijn collega’s en vrienden van de Vrije Universiteit met grote droefheid ontvangen. Hoe kon het ook anders? Jarenlang was hij met de universiteit verbonden, vanaf 1972 als student en daarna in wisselende functies als medewerker. Hij maakte indruk door zijn bekwaamheid en eruditie, die gevoed werd door intellectuele gretigheid. Hij wekte sympathie door zijn gave en open persoonlijkheid, die in staat was zich met fijngevoeligheid in anderen te verplaatsen. Hij riep respect op door de veerkracht en moed waarmee hij met tegenslagen wist om te gaan. Hij was opgewekt in de omgang maar als het moest ook zakelijk en kritisch. Een idealist met gevoel voor humor en oog voor het betrekkelijke der dingen. Hij zal niet licht worden vergeten.
Hiskia Gerbrand Coumou werd op 8 april 1954 te Zeist geboren als zoon van Pieter Coumou en Hilly Gerbrandy. Zijn ouders hadden elkaar leren kennen in de oorlogsjaren. Zijn vader was verzetsstrijder en medewerker van het illegale Trouw geweest en kreeg na de oorlog bekendheid als markant vertegenwoordiger van de Stichting Samenwerkend Verzet 1940-1945. Hiskia groeide op in een gereformeerd gezin, waar het geloof een belangrijke rol speelde, niet als keurslijf maar als inspiratiebron. Het zou hem zijn leven lang bijblijven. Na de lagere school ging Hiskia naar het befaamde Christelijk Lyceum te Zeist, waar hij in 1972 het diploma HBS-A behaalde. Van 1972 tot 1980 volgde hij de studie pedagogische wetenschappen aan de Vrije Universiteit, met als afstudeerrichting sociale pedagogiek. Zijn doctoraalscriptie over ‘Gedwongen opneming en behandeling van verslaafden’ was tekenend voor zijn sociaal gevoel en idealistische inslag. Dat laatste bleek ook uit het feit dat hij principieel dienstweigeraar werd. Mede op aanbeveling van prof. Herman Bianchi kon hij zijn plaatsvervangende dienstplicht vervullen bij het Criminologisch Instituut van de Vrije Universiteit (19801981). Afkomstig uit een muzikaal gezin, gaf Hiskia Coumou naast de studie ook blijk van zijn talent als gitarist en zanger. Al op het Christelijk Lyceum vormde hij samen met zijn zus Nanneke, broer Dingeman (later beroepsmusicus) en twee anderen de folkgroep The Life and Light Singers, die een EP uitbracht op het label van Youth for Christ. Later maakte hij deel uit van de folk-rockgroep Whitsuntide Easter, die optrad in kerken en op reli-festivals en in 1976 als eerste Nederlandse groep te horen was op het bekende Engelse Greenbelt Festival. In 1977 bracht de band op uitnodiging van Pilgrim Records London het album ‘Next time you play a wrong note ... make it a short one’ uit, dat werd opgenomen voor het Grapevine label. Tegenwoordig is dit album een “internationaal collector’s item zonder weerga, dat op E-bay bijna niet onder de 500 dollar van de hand gaat”, om een gezaghebbende
51
website aan te halen. Ook in latere jaren bleef Hiskia de muziek trouw, zoals bleek bij zijn promotie in 1998 aan de Leidse universiteit, toen hij in de pauze na de verdediging van zijn proefschrift gitaar speelde. Inmiddels was Hiskia na het vervullen van zijn plaatsvervangende dienstplicht in 1981 wetenschappelijk medewerker geworden bij de vakgroep andragologie en sociale pedagogiek van de subfaculteit der pedagogische en andragogische wetenschappen van de VU. Later werd hij universitair docent bij de vakgroep pedagogiek van de faculteit der psychologie en pedagogiek, waar hij onder meer werkte aan de voorbereiding van een proefschrift. Ook in de persoonlijke sfeer waren het goede jaren. In juli 1982 trouwde hij met Nora van Nieuwenhuizen, met wie hij in Duivendrecht ging wonen. Daar werden ook hun kinderen Gerben (1984) en Tessa (1989) geboren. Door de opheffing van zijn vakgroep in 1995 leek de loopbaan van Hiskia Coumou aan de VU voortijdig te zullen eindigen. In 1995-1996 werd hij echter tijdelijk medewerker bij het Historisch Documentatiecentrum voor het Nederlands Protestantisme. Daar hield hij zich onder meer bezig met de uitgave van de autobiografie van de medicus, etnoloog en socioloog J.H.F. Kohlbrugge (18651941), een kleinzoon van de bekende Nederlandse theoloog Hermann Friedrich Kohlbrugge (18031875), wiens archief dankzij de bemiddeling van Hiskia voor een belangrijk deel naar het Documentatiecentrum kon worden overgebracht. De uitgave van de autobiografie werd in deze korte periode bij het HDC niet voltooid. Wel speelde de figuur van J.H.F. Kohlbrugge een belangrijke rol in de dissertatie over Sociale pedagogiek in Nederland, 1900-1950, waarop Hiskia in 1998 te Leiden promoveerde. Een andere pionier van de sociale pedagogiek, die in dit boek veel aandacht kreeg, was de Duitse theoloog en filosoof C.A. Mennicke (1887-1959), eveneens afkomstig uit ‘kohlbruggiaanse kring’ maar later actief als overtuigd christen-socialist.
Met deze historisch-pedagogische studie werd de wetenschappelijke werkzaamheid van Hiskia Coumou voorlopig afgesloten, want in 1999 trad hij in dienst bij de afdeling Personeelszaken van de VU. Ook in deze heel andere werkkring, die overigens uitstekend aansloot bij zijn opleiding en persoonlijkheid, voelde hij zich thuis. In korte tijd ontwikkelde hij zich tot expert op het gebied van sociale zekerheid en pensioenen. In 2001 werd hij hoofd van de afdeling Personeelsvoorzieningen van de toenmalige dienst Financiën en Personeel. Ondanks een vlekkeloze staat van dienst kreeg hij bij de reorganisatie van deze dienst in 2008 echter niet de positie waarop hij recht meende te hebben. De teleurstelling over deze gang van zaken viel in het niet bij de zorgen om zijn gezondheid, nadat kanker bij hem was geconstateerd. In de jaren die volgden heeft Hiskia op bewonderenswaardige wijze weerstand geboden tegen zijn ziekte. Hij publiceerde in het tijdschrift Facta over zijn correspondentie met de bekende socioloog J.A.A. van Doorn, vlak voor diens overlijden in mei 2008, en schreef bijdragen voor het kerkblad van Duivendrecht, zoals het meditatieve artikel uit het najaar van 2008 over de dichteres Hélène Swarth, ‘het zingende hart in onze letterkunde’, zoals Willem Kloos haar noemde. Ook hield hij zich enige tijd bezig met de uitgave van de onvoltooide autobiografie van zijn
52
oud-oom van moederszijde, de voormalige antirevolutionaire minister-president mr. P.S. Gerbrandy. Deze activiteit leidde tot een hernieuwd contact met het Historisch Documentatiecentrum. Uiteindelijk bleek de tijd te kort om de uitgave tot stand te kunnen brengen. Wellicht dat de autobiografie van Kohlbrugge, die lang bleef liggen maar in een vergevorderd stadium van voorbereiding is, wel postuum kan worden gepubliceerd. Het zou een waardig eerbetoon zijn aan een man die aan het eind van zijn leven steeds meer historicus werd. De laatste jaren van Hiskia Coumou waren niet gemakkelijk. Het is een gemeenplaats die nochtans niet mag ontbreken. De ‘life and light singer’ van weleer leerde leven ‘in de schaduwe des doods’. De blijmoedigheid, die zo kenmerkend voor hem was, verdiepte zich tot beschouwing en aanvaarding. Het was alsof de versregels van Geerten Gossaert voor hem geschreven waren:
Geboren tot verlangen, Gelouterd tot geduld, Hebt Gij, in mijn gezangen, Uw melodie vervuld.
J. de Bruijn
53
In deze publicatie houdt Hiskia Coumou zich bezig met de vraag naar de identiteit van de sociale pedagogiek. Hij doet dit aan de hand van een historische reconstructie van de discussies over de sociale pedagogiek in verband met het Academisch Statuut in de periode 1946 tot 1982. Deze studie is te beschouwen als een vervolg op zijn proefschrift over de ontwikkelingsgeschiedenis van de sociale pedagogiek in Nederland van 1900 tot 1950. In de jaren 90 wordt de sociale pedagogiek ruwweg gedefinieerd als een subdiscipline van de pedagogiek die zich beperkt tot het zogenoemde derde milieu, en daarbinnen meestal tot adolescenten. Zowel in zijn proefschrift als in zijn onderzoek naar het Academisch Statuut laat Hiskia Coumou echter zien dat in het recente verleden het domein van de sociale pedagogiek anders en vooral ook veel breder werd omschreven. Passend binnen deze opvatting zou de sociale pedagogiek omschreven kunnen worden als de wetenschap van de sociale opvoeding, dat wil zeggen de begeleiding van jongeren in hun ontwikkeling tot constructieve leden van de samenleving. Aan de Nederlandse universiteiten is de sociale pedagogiek als aparte deeldiscipline inmiddels van het toneel verdwenen, maar de door de auteur bepleite benadering heeft niets aan actualiteit en relevantie ingeboet. Er verschijnen nog tal van studies naar de maatschappelijke opvoeding van jeugd die in die zin het predicaat ‘sociaalpedagogisch’ zouden verdienen.
Uitgeverij Jeugdzaken ISBN 978-90-77714-43-0
54
