De afstudeerbegeleider als coach: reflecties op ervaringen in een bedrijfskundige opleiding1 Huibert de Man, Open Universiteit Nederland, januari 2003
Inleiding en samenvatting De voortdurende verbetering van het onderdeel ‘afstuderen en scriptie’ is ook in de Faculteit Managementwetenschappen van de Open Universiteit een belangrijk aandachtspunt. Als coördinator van ongeveer 100 doctoraalscripties in het vakgebied Strategie en Organisatie, waarbij rond de 15 verschillende begeleiders betrokken zijn, ben ik bij deze verbeteringen betrokken, terwijl directe begeleiding van zo’n tien studenten in deze fase ervoor zorgt dat ik mijn voeling met de praktijk niet verlies. Het volgende is in de eerste plaats geïnspireerd door ervaringen met afstudeerders die overwegend wetenschappelijk onderzoek naar praktijkproblemen doen. Het gaat om onderwijs aan volwassenen, met overwegend een Hbo-vooropleiding, die reeds in de praktijk werkzaam zijn De kern van dit artikel is dat er voor de verbetering van de kwaliteit en de efficiency van het afstuderen, naast de verdere verbetering van curricula, veel winst is te behalen uit een verbetering van het proces van begeleiding, door de vergroting van de flexibiliteit van begeleiders. Het woord ‘coach’ wordt in dit artikel gebruikt om aan te geven wat de rol is die een goede begeleider in deze context kan spelen. In het volgende geef ik eerst nog eens kort aan, wat het probleem van het afstuderen in opleidingen is en wat de gangbare oplossingen voor dat probleem zijn. Vervolgens gaan we kort in op de aard van de taak ‘afstuderen’ die de opleiding aan de studenten geeft: het is een taak om een zeer complex project uit te voeren. Voor dit type taak volstaan blauwdrukken niet. Het gaat om eerder om een ontdekkingsreis dan om het volgen van een uitgestippelde route. Dat stelt beperkingen aan stappenplannen en spoorboekjes die in veel opleidingen populair zijn. We behandelen in dit artikel een aantal aspecten van de taken van de coach, met een nadruk op de kunst van het feedback geven. De effectiviteit van de begeleider, zo is de essentie van het verhaal, is zijn flexibiliteit in het vinden van reacties op de student. Hoe groter het ‘menu’ van mogelijkheden waaruit de begeleider kan kiezen, des te groter de kans dat hij (of zij2 ) een effectieve reactie op de student vindt. Daarmee is het vergroten van flexibiliteit van begeleiders, naast het verbeteren van curricula, een belangrijke bijdrage aan het oplossen van problemen die rond afstuderen en scriptie in universiteiten worden gesignaleerd. Die vergroting van flexibiliteit komt voort uit een combinatie van de eigen onderzoeksvaardigheden en de verbetering van communicatieve vaardigheden. De inhoud van dit artikel is gebaseerd op persoonlijke ervaring en gesprekken met collega’s. In hoeverre deze ervaringen generaliseerbaar zijn en de conclusies bruikbaar in een bredere context, laat ik graag aan de lezer over.
1
Afstuderen en scriptie: probleem en oplossingen
Het onderdeel ‘afstuderen en scriptie’ is in veel academische opleiding een probleem. In deze laatste fase van de studie blijkt het voor veel studenten moeilijk om geheel zelfstandig een bescheiden onderzoek uit te voeren en 1
Met dank aan mijn collega’s in de sectie Strategie en Organisatie binnen de Faculteit Managementwetenschappen van de Open Universiteit voor discussies over het afstuderen waarin een aantal van de hier uitgewerkte thema’s naar voren kwamen, aan drs. William van Zanten en prof. dr. Herman van den Bosch voor commentaren op eerder versies van dit artikel. 2 In de rest van deze tekst gebruiken wij slechts ‘hij’, omwille van de leesbaarheid.
daarover te rapporteren. Soms is de ‘proeve van wetenschappelijke bekwaamheid’ zelfs een lijdensweg. Voor docenten kan de begeleiding moeizaam zijn en tijd kosten die niet in verhouding staat tot het resultaat. Het zichtbare eindresultaat van het afstudeerproject, de scriptie, kan soms, ondanks alle inspanningen, wetenschappelijk onder de maat zijn. Gezien de betekenis die aan scripties wordt toegekend in visitaties, kan het tekortschieten van de kwaliteit van scripties gevolgen hebben voor de waardering en erkenning van opleidingen. Het is gezien deze problemen niet verwonderlijk dat er diverse faculteiten verbeteringen door worden gevoerd die verbeteringen van het afstudeertraject beogen, met als doelen: • • • •
het realiseren van scripties van voldoende wetenschappelijke kwaliteit, en daarmee een bijdrage leveren aan het instandhouden van de wetenschappelijke status van de opleiding; het leveren van een bijdrage aan de academische competenties van de student in het betreffende vakgebied: leereffect van de student; het realiseren van acceptabele doorlooptijden, in het belang van de student en van de opleiding; binnen de perken houden van begeleidingstijd (docent-uren).
De eerste twee doelen betreffen kwaliteit en de overige twee efficiency van het afstuderen. Aangezien problemen in de afstudeerfase voor een belangrijk deel het gevolg kunnen zijn van tekortschieten van de opleiding in eerdere fasen van de studie, ligt het voor de hand dat verbetering van het curriculum een belangrijke bijdrage kan leveren aan het verbeteren van het afstuderen. Het gaat dan met name om onderzoeksen schrijfvaardigheden en verbeteren van de vaardigheid om zelfstandig te werken. Ook gaat het in de verbetering van curricula om het beter socialiseren van studenten in de professie, door activiteiten van academic community building3. In deze verbeteringen van het curriculum zien we in verschillende opleidingen veel aandacht voor methodologie, in de zin van normatieve procedures van stappen die de student in een afstudeeronderzoek moet doorlopen en procedures die hij daarbij kan gebruiken. Een veelgebruikt boek daarbij is Het ontwerpen van een onderzoek van Verschuren en Doorewaard (1998). Een vergelijkbare denkwijze vinden we in de denkbeelden van Heinze Oost (1995, 1999), waarin de nadruk ligt op het doordenken van de vraagstelling van het onderzoek, en de handleiding van Geurts (1999). Veel studenten en begeleiders waarderen deze procedurele aanpak van onderzoek. Hij geeft houvast in een lastige en zelfs verwarrende klus. Dit type methodologische handleidingen is gebaseerd op de vooronderstelling dat veel narigheid in het onderzoekstraject kan worden vermeden, als er over centrale beslissingen in de planfase voorafgaande aan het onderzoek beter wordt nagedacht. Naast de verbetering van het logische ontwerp van het onderzoeksproces bieden veel opleidingen structuren aan voor het eindproduct: eisen aan de hoofdstukindeling en procedures om te schrijven, bijv. geïnspireerd door Renkema (1996) of Steehouder et al. (1999). Niet alleen in de sfeer van het ontwerp van het onderzoek en de rapportage, maar ook in het proces van begeleiding en voortgangsbewaking kiezen opleidingen vaak procedurele oplossingen, zoals het vaststellen van een vast begeleidingsbudget, het vastleggen van deadlines en het werken van expliciete contracten tussen student en begeleider. De metafoor van het ‘spoorboekje’ wordt in diverse opleidingen gebruikt. Samengevat: de middelen om het afstuderen te verbeteren zijn in de eerste plaats het bieden van • • • •
verbeteringen in het curriculum: community building, academische vaardigheden, methodologie procedures en stappenplannen voor het onderzoek en schrijven sjablonen of modellen voor rapportage expliciete contracten en duidelijke regels.
Als aanvulling op deze structurele en procedurele maatregelen zijn ook verbeteringen mogelijk op het niveau van de effectiviteit van begeleiders. Dit artikel vormt een bijdrage aan dit thema dat in vergelijking met de bovenstaande verbeteringsmaatregelen relatief weinig aandacht krijgt. Echter, alvorens deze bijdrage van de begeleider voor het voetlicht te brengen, is het nuttig om de student centraal te stellen. Wat is de opdracht die de student in het afstuderen moet uitvoeren, eigenlijk voor taak?
3
Aan de Open Universiteit noopt het afstandskarakter van het onderwijs ons op dat punt tot extra inspanningen.
2
Een complexe taak: blauwdruk of ontdekkingsreis
De taak die we aan een student geven, om vanuit een wetenschappelijk perspectief een praktijkprobleem te onderzoeken en daarover te rapporteren, is uitermate ingewikkeld. Om deze taak uit te voeren, moet de student de relevante wetenschappelijke kennis enigszins paraat hebben, een probleem uit de werkelijkheid daaraan kunnen koppelen, geschikte methoden en technieken van dataverzameling kennen en vervolgens selecteren, die methoden netjes toepassen op het object, de daaruit voortkomende gegevens met statistische of andere technieken analyseren en ten slotte binnen bepaalde normen rapporteren . Deze lange zin bevat een heel complex van volgtijdelijke taken. Voor elk van deze taken heeft de student een aantal complexe vaardigheden nodig. Verder moet de student in staat zijn de verschillende deeltaken op elkaar af te stemmen en in de tijd te plannen, rekening houdend met andere werkzaamheden. De studenten met wie wij aan de Open Universiteit te maken hebben, werken overwegend voltijds en hebben vaak een gezin. Zij kiezen vaak onderzoek in of rond hun eigen bedrijf. Hierdoor hebben zij qua relevantie van hun onderwerpen en toegang tot de praktijk een voorsprong op veel studenten van andere opleidingen, maar er kunnen gemakkelijk rolconflicten of strijdige eisen aan het onderzoek ontstaan. De verwachtingen vanuit het bedrijf en die vanuit de wetenschappelijke opleiding kunnen botsen en de student kan vanuit loyaliteit aan het bedrijf geremd worden om de werkelijkheid met de blik van een onderzoeker tegemoet te treden. Deze complexiteit van de taak kan nog vergroot worden, als studenten onvoldoende begrijpen wat de opleiding van hen verwacht en zij geen duidelijk beeld van het eindproduct ‘scriptie’ hebben. Om deze taak uitvoerbaar te maken voor een onderzoeker met weinig ervaring, moet de opleiding allereerst duidelijkheid scheppen over het gewenste eindresultaat , de criteria waarmee dat beoordeeld zal worden en de randvoorwaarden en spelregels waarbinnen de student dit resultaat tot stand dient te brengen. Maar ook met deze duidelijkheid blijft de afstudeeropdracht een zeer complexe taak. Om die uit te voeren, moet de complexiteit hanteerbaar gemaakt worden; weggenomen kan zij niet worden. De gebruikelijke aanpak om deze complexiteit hanteerbaar te maken is, aan afstudeerhandleidingen en websites van opleidingen te oordelen , het bieden van planningsmethodieken: stappenplannen, spoorboekjes en dergelijke, waarin een koppeling wordt gemaakt tussen de logica van een onderzoeksontwerp en de chronologie van een project. In deze procedurele sturing van het afstudeeronderzoek is het onderzoeksplan een belangrijk station. De gedachte is dat je veel problemen in de uitvoering van het onderzoek kunt voorkomen, als je in detail plant wat je wilt weten (de vraagstelling), waarom je dit wilt weten (de doelstelling), hoe je die kennis gaat vergaren (technisch ontwerp) en hoe je de resultaten gaat opschrijven (ontwerp van het rapport). Al deze ontwerpbeslissingen worden vastgelegd in het onderzoeksplan dat een belangrijk document is in het proces van afstuderen. Mijn ervaringen met onderzoeksplannen zijn echter niet onverdeeld positief. Aan de ene kant blijkt het plan een goed middel om de student in een vroeg stadium te laten focussen op belangrijke beslissingen die ergens in het onderzoek, en vooral niet te laat, toch eens moeten worden genomen. Aan de andere kant blijkt echter dat de aandacht die naar het plan gaat, ten koste gaat van het leerproces. Het lijkt dan alsof het onderzoeken wordt stilgezet totdat het plan af is. De vaart gaat uit het project en de student is bezig een project te rechtvaardigen dat voor hem niet leeft, waarmee hij geen voeling heeft. Om een complex project te kunnen plannen, moet je al heel veel weten. Veel daarvan wordt in de regel pas achteraf duidelijk. Achteraf zie je vaak hoe je dingen beter en efficiënter had kunnen doen. En vanuit die constatering is het verleidelijk te concluderen dat je dan beter vooraf had moeten plannen. Maar is dit wel zo? Moet je niet vaak eerst de verkeerde vraag stellen, om de goede vraag te vinden? Moet je niet eerst een zijpad inslaan om te weten wat de doorgaande weg is? Dit geldt des te sterker naarmate je iets voor het eerst doet en het gaat om impliciete, procedurele (tacit) kennis. Je begrijpt een wegenkaart doorgaans pas als je er al een keer verkeerd mee bent gereden. Daarna snap je de kaart (geïnspireerd door Baets, 2002). De chronologie van ontdekken is niet te rijmen met de logica van ontwerpen. Bij het verwerven de complexe, ambachtelijk kennis over onderzoek gaat het voor een belangrijk deel om ‘leren door te doen’. Om in zo’n taak orde te scheppen, moet eerst de wanorde op tafel: het geheel van praktijkindrukken, stukken literatuur (theorieën, modellen, begrippen), instrumenten en technieken. Ook moet de student een idee ontwikkelen over zijn eigen mogelijkheden in de betreffende situatie, de personen die hij nodig heeft en de hulp die hij bij zijn onderzoek kan krijgen. In dit complexe geheel moet de student een weg vinden. Een plan, in de vorm van een doelstelling, probleemstelling, vraagstelling en technisch onderzoeksontwerp, kan in zo’n situatie een leeg ritueel worden, vooral als het te vroeg wordt geschreven. Dit wordt versterkt door het
hoge abstractieniveau van de methodologie. Begrippen als ‘vraagstelling’, ‘optiek’ of ‘domein’ dreigen lege hulzen te worden als er geen concrete ervaring in wordt gestopt. Vaak is het beter als de student iets gaat doen waarmee hij directer contact krijgt met de materie, zoals: • •
het maken van een probleem- en contextbeschrijving (inclusief de eigen positie ten aanzien van het probleem) door documenten te lezen en mensen te interviewen het schrijven van een literatuuroverzicht op het probleemgebied, zo mogelijk inclusief een inventarisatie van beschikbare meetinstrumenten.
Gaandeweg tekent zich dan een haalbaar project af, dat de student achteraf kan benoemen in termen van onderzoeksdoel, vraagstelling en dergelijke. De begeleider dient de student dus te verleiden om, ondanks het ontbreken van heldere doelen en vraagstellingen in de materie te duiken, interessante vraagstellingen te zoeken en doelen te ontdekken. De methodologische handleidingen dienen dan om het gevondene te ordenen in de vorm van plannen die aan anderen gecommuniceerd kunnen worden en een rechtvaardiging voor de gekozen aanpak vormen. Het onderzoeksproject is dus aanzienlijk complexer dan sommige handleidingen doen vermoeden. De begeleider kan niet volstaan met de student langs een van tevoren uitgestippelde route te leiden, en bij te sturen wanneer de student van het ‘rechte pad’ dreigt af te gaan. In plaats daarvan moet de begeleider de student helpen met het vinden van zijn eigen weg door de wildernis. Dit doet hij door op een beperkt aantal momenten suggesties te geven voor volgende stappen en te reageren op de weg die al is afgelegd. Hierover gaat het volgende.
3
De taken van de begeleider
3.1
Sturen, motiveren, bijsturen
De taak van de begeleider is de student op een beperkt aantal momenten bij te staan in de complexe – spannende maar onzekere - taak van het afstuderen. Op essentiële moment helpt de begeleider te sturen of bij te sturen. De begeleider besteedt daarbij een zeer gering aantal uren in vergelijking met de student. De essentie is dus op precies de juiste momenten op de juiste punten datgene te doen waardoor de student een grote stap in de ‘goede’ richting zet, of op zijn minst voor een lange omweg of misstap behoed wordt. Om dit efficiënt en effectief te doen, ligt het voor de hand dat de begeleider in het begin van het traject vooral duidelijkheid schept over wat er van de student verwacht wordt en dat gaande weg de rol van de begeleider verschuift in bijsturen: checken of de student nog op koers ligt en als stuurman aan de wal wat aanwijzingen geven. Door het gehele traject heen heeft de begeleider daarbij tevens een motiverende rol: hij probeert de motivatie waarover de student van nature beschikt – iedereen is in principe gemotiveerd – aan het afstudeerproject te koppelen en te helpen waar de student toch af ten toe in een ‘dip’ terecht komt. De begeleider moet daarbij helpen om de inherente onzekerheid over het project voor de student enigszins dragelijk te houden. Dit sturen, bijsturen en motiveren levert geen eenvoudige taak op voor de begeleider, die hier vergelijkbaar is met een coach die iemand in de sport begeleidt. Het gaat erom de student enthousiast te maken en te houden, het geloof in zichzelf te versterken, maar tevens om duidelijk te maken wat fout is, hoe het anders moet of kan, waar wegen die al ingeslagen zijn moeten worden verlaten. Hoewel er in het begin relatief veel nadruk op duidelijkheid geven (instrueren, uitleggen) zal liggen en aan het eind meer op feedback geven, is er door het gehele traject steeds een keuze tussen het aangeven van mogelijkheden en het reageren op prestaties. Net als een goede sportcoach weet de begeleider, wanneer hij iets moet voordoen en wanneer hij beter kan reageren op wat hij ziet of hoort.
3.2
Instrueren, voordoen en lesgeven
In ons ideaal van de zelfstandig lerende student vergeten we de kracht van voordoen, van zogenaamd ‘modelleren’ gemakkelijk. In mijn ervaring verschillen begeleiders sterk op dit punt, zowel naar de mate waarin zij dit kunnen en willen. In scriptiebegeleiding kan voordoen op alle delen van de taak betrekking hebben. Zo kun je een student even op internet laten zien hoe snel je rond een thema literatuur kunt vinden door een paar goede trefwoorden te kiezen,
als een student beweert dat ‘er geen literatuur bestaat’. Dit werkt efficiënter dan een discussie met de student of hij wel of niet gelijk heeft. Je kunt ook voordoen hoe je een conceptueel model bouwt, door op een whiteboard de voornaamste causale relaties uit een artikel te tekenen. Door in nabijheid van de student hardop te denken, toon je iets van de denkprocessen die de student kan doorlopen om een probleem op te lossen. En door zelf positief te reageren op een lastig vraagstuk, hoop je de student te laten zien dat onderzoek spannend en leuk is. Kortom: het voordoen en voorspelen van het werk van de onderzoeker is een krachtig instrument in de begeleiding. Voor sommige begeleiders is er een taboe op lesgeven en het mag natuurlijk niet zo zijn dat begeleiders privé-les gaan geven waar het curriculum tekortschiet. Toch is het soms even heel nuttig om bijvoorbeeld even kort de basis van de systeemtheorie of structuurvormen van organisaties uit te leggen, als dit de student sneller naar een volgende fase in het onderzoek brengt. Minimaal moet de docent door het gehele traject heen de normen en criteria blijven verduidelijken waarop zijn feedback gebaseerd is. De feedback, waar vrijwel de gehele rest van dit artikel over gaat, is alleen begrijpelijk na een duidelijke instructie over de eisen die aan het werk gesteld zullen worden. Het gevaar van instrueren, voordoen en lesgeven is dat de begeleider de verantwoordelijkheid van de student wegneemt. Na het voordoen dient dus steeds het nadoen te komen en de feedback op dit nadoen. Na het lesgeven dient de student zelf verder te leren. Gezien deze beperkingen, is het goed als de begeleider zich, vooral na een de eerste start van de begeleiding concentreert op feedback.: reageert op wat de student gedaan heeft en eventueel gekoppeld aan deze feedback wat dingen voordoet of uitlegt.
3.3
Feedback geven: effectiviteit, flexibiliteit en efficiency
Zoals gezegd bestaat het werk van de begeleider vooral uit het geven van feedback. Dit betekent vooral reageren op schriftelijk werk, in persoonlijke gesprekken, via de telefoon en via e-mail. Goede feedback is effectief en efficiënt. Met ‘effectief’ bedoelen we dat de feedback raak schiet, zijn doel bereikt. Feedback die de student niet gebruikt, of verkeerd gebruikt, dien achterwege te blijven. Bij ‘efficiëntie’ gaat het om de hoeveelheid inspanning om het doel te bereiken. Als één telefoontje naar de student met de inhoud ‘lees eerst eens het boek van Mintzberg en ga dan het hoofdstuk herschrijven’ evenveel oplevert als gedetailleerd commentaar van twintig pagina’s tekst, dan is de eerste feedback te verkiezen, omdat die efficiënter is. Goede feedback is ook flexibel, in de zin dat die kan inspelen op de specifieke fase waarin het onderzoek van de student zich bevindt en op de eigenaardigheden van de student, zijn kennis, vaardigheden en stijl van informatieverwerking. Begeleiders hebben doorgaans een eigen favoriete stijl van feedback. Het aanpassen van deze stijl met het oog op effectiviteit, flexibiliteit en efficiency is lastig. Toch leert onze ervaring dat het goed is (vooral bij jezelf) na te gaan, in hoeverre ingeslepen patronen wel voldoen. Mijn eigen ervaring suggereert de volgende punten: Goede feedback • • • • • • • •
is hard en duidelijk in de inhoud benadrukt sympathie voor de student komt zo vroeg mogelijk is oplossingsgericht (toekomstgericht) treedt waar nodig buiten het kader van de student herhaalt zichzelf niet houdt rekening met verschillen in informatieverwerking en leren is selectief en gedoseerd.
Wil de student iets hebben aan de feedback van de coach, dan moet de student weten wat hij goed en fout gedaan heeft. Vriendelijke feedback die geen informatie geeft over wat de student goed of fout doet, is niet in het belang van de student. Zulke vaak weinig specifieke feedback (‘Je bent goed bezig, ga zo door’) bevat geen informatie voor de student waarop de student kan sturen en maakt de student onzeker. De student heeft er recht op te weten wat niet deugt en wat beter moet. Directe, zakelijke feedback helpt de student beter dan vriendelijk verpakte kritiek waar de harde kantjes zijn afgeslepen. Waar begeleiders vriendelijke, maar onduidelijke feedback geven, hebben we hoogstwaarschijnlijk te maken met defensief gedrag dat leren in de weg staat (Argyris, 1994). Deze begeleiders verwarren sympathie voor de student, die een absolute voorwaarde is voor begeleiding, met aardig zijn over de inhoud. Om in de woorden van Peter Senge (1990) te spreken: de begeleider dient meedogenloze
sympathie (ruthless compassion) voor de student te laten blijken. De student heeft recht op eerlijke kritiek, juist als die pijnlijk is. De sympathie voor de student is echter belangrijk, en begeleiders moeten in staat zijn om voldoende rapport (in de betekenis van ‘goed contact’) op te bouwen met studenten om deze kritiek effectief te kunnen geven. Deze voorwaarde van rapport betekent een belangrijke beperking van ‘koude’ communicatiemiddelen zoals e-mail bij het geven van harde kritiek, vooral voor begeleiders die onvoldoende stijlmiddelen beheersen om gevoel en sfeer over te brengen. ‘Emoticons’ zijn een povere vervanging van de intonatie van een stem of de uitdrukking van een gezicht… Van studenten horen we vaak, hoe belangrijk zij het vinden dat kritiek zo vroeg mogelijk komt. Het is namelijk voor een student uitermate vervelend om bij een eindversie van een scriptie te merken dat er in een veel eerder stadium al fundamentele dingen mis zijn gegaan. Dan is de student terecht boos! Een begeleider kan echter de neiging hebben om kritiek uit te stellen, omdat hij gelooft dat het vanzelf wel goed komt, of dat de student nog niet aan de kritiek toe is. Het is echter meestal niet zo handig, niet in het minst voor de begeleider zelf , die zich hiermee extra werk op de hals haalt. Dat feedback oplossingsgericht, toekomstgericht dient te zijn, lijkt een open deur. Toch is het vaak lastig om bij het reageren op een verhaal, een activiteit die per definitie terugkijkt, dit te doen vanuit een blik op wat er moet gebeuren en een begrip van wat er mogelijk is. Het hangt samen met het volgende punt: het buiten het kader van de student treden als dat nodig is. Wie lange stukken van studenten leest, raakt gaandeweg gevangen in hun manier van denken, of die productief is of niet. Het wordt steeds moeilijker om te reageren vanuit een andere oplossingsrichting dan welke de student al kent. Daarom kan het zelfs nuttig zijn bepaalde stukken van studenten niet of slecht te lezen…Om constructieve feedback te leveren, is het immers nodig om afstand te nemen van wat de student denkt en schrijft om zo een heel andere oplossing te vinden dan waar de student aan had gedacht. De begeleider dient zich de klassieke vraag van detectives te stellen: ‘wat is er in dit verhaal wat ik niet zie? ‘. Daar ligt, zoals bekend, doorgaans de oplossing van het raadsel. Dat ‘andere kader’ dat de begeleider nodig heeft, komt voort uit ervaring buiten de betreffende scriptie: uit de literatuur, uit eigen onderzoek, uit het werk van een andere student etc. Die ervaringen paraat hebben in het gesprek met de student, vergroot de mogelijkheid waardevolle, toekomstgerichte feedback te geven. ‘En nu zeg ik het voor de derde keer!’. Dit is de wanhoopskreet van een ineffectieve opvoeder. Ook voor begeleiders die de afstudeerder in zijn ontdekkingsreis coachen, duidt zich herhalende feedback op ineffectiviteit. Het komt bijvoorbeeld wel eens voor dat een afstudeerplan (scriptieplan) in de vierde of vijfde versie wordt geschreven en toch niet wezenlijk beter is dan versie 1. Dit mag de begeleider de student niet aanrekenen, maar moet hij beschouwen als een commentaar op zijn eerdere feedback die kennelijk niet effectief was. Als vuistregel kunnen we zeggen dat een herhaling bij drie keer een patroon is geworden en daarmee moeilijk te doorbreken. De derde keer moet de begeleider dus iets anders doen. Dit kan zijn dat hij van feedback op een stukje lesgeven of instructie overstapt, het betreffende onderdeel voorlopig in de koelkast legt en de student vraagt eerst met iets anders te beginnen of dat hij zijn stijl van feedback verandert. Alles is goed, als het maar werkt. Het is goed te beseffen dat dezelfde feedback bij de ene student perfect werkt, bij een ander tot niets leidt, omdat studenten verschillen in hun manier van informatie verwerken en leren. Zo kennen we de verschillen in leerstijlen zoals beschreven door Kolb, met als dimensies abstract versus concreet en actief ingrijpen versus passief waarnemen. Wie bijvoorbeeld een concreet-ingrijpende student verbiedt te gaan schrijven, en een reflectieve houding van hem verwacht, is waarschijnlijk niet erg effectief! Ook is er een verschil tussen studenten die hun gedachten vooral visueel representeren en hen die een voorkeur voor auditieve representaties hebben. Met die voorkeuren kun je in de begeleiding rekening houden en in de vorm waarin informatie via e-mail e.d. wordt uitgewisseld. Tot slot: iedere student is beperkt in zijn mogelijkheden om feedback te verwerken. Het is daarom goed om heel selectief op stukken te reageren, bijvoorbeeld op één aspect of door middel van steekproeven uit de tekst. Door één of twee zinnen als voorbeeld te gebruiken voor een type probleem in de tekst, kan de student leren waarop hij in de rest moet letten. Zo wordt de hoeveelheid feedback beperkt en blijft tevens de verantwoordelijkheid voor de verbetering van het geheel bij de student liggen.
3.4 Effectieve coaching: flexibiliteit
Tot zover een aantal suggesties ten aanzien van het werk van de coach. Dit zijn geen recepten die werken, hoogstens suggesties ten aanzien van wat er kennelijk toe doet in het coachende werk van de afstudeerbegeleider. De essentie van effectiviteit is dat de coach situationeel kan kiezen wat werkt. Aangezien succes in dit soort werk nooit bij voorbaat gegarandeerd is, is het belangrijkste dat de coach keuzemogelijkheden heeft ten aanzien van alle regelmatig voorkomende probleemsituaties in begeleiding. Om een idee uit de psychotherapie te lenen (Bandler & Grinder, 1990): een begeleider die voor iedere situatie maar één mogelijke reactie ziet, is een robot en kan als zodanig beter door een geautomatiseerd leersysteem worden vervangen. Wie twee keuzes heeft, raakt verzeild in dilemma’s; wie echter drie of meer keuzes heeft, kan bij elke student steeds kiezen uit een menu van mogelijkheden. Verbetering van afstudeerbegeleiding moet zich daarom ook niet richten op het vastleggen van rigide protocollen voor begeleidergedrag, maar op het vergroten van het repertoire van begeleiders alsmede het bevorderen van een experimentele houding bij begeleiders. Als een begeleider bereid is, om nieuwe gedragswijzen te proberen in de coaching van studenten, zullen processen effectiever en efficiënter worden. De punten die ik hierboven heb aangedragen, zijn slechts mogelijke ingrediënten op dit menu. Dit menu suggereert bijvoorbeeld dat je kunt kiezen tussen instrueren en feedback geven, tussen figuren tekenen en verhaaltjes schrijven bij feedback, dat je kunt kiezen tussen doorgaan om op een bepaald aspect te reageren of besluiten eerst met iets anders aan de gang te gaan. Het verhaal suggereert ook dat je als begeleider enorm veel keuze hebt ten aanzien van de selectie van aspecten waarop je reageert en dat je steeds de mogelijkheid hebt om buiten het beperkte kader van je student te stappen om elementen van een nieuw kader van jezelf te gebruiken om de student nieuwe mogelijkheden aan te bieden. Deze keuzevrijheid leidt tot vergroting van de effectiviteit van de begeleiding, mits de begeleider een duidelijk doel voor ogen blijft houden met zijn interventies en tevens nauwlettend observeert wat de gevolgen daarvan zijn, om waar nodig bij te sturen. Dit laatste veronderstelt een weinig defensieve houding (Argyris, 1994) van de begeleider die de oorzaak van het mislukken van zijn interventies niet bij de student, maar uitsluitend bij zichzelf zoekt. Deze begeleider is bereid andere oplossingen te zoeken als een bepaalde oplossing kennelijk niet werkt.
4.5
Competenties van de begeleider
Om de student te helpen in zijn ontdekkingsreis door het oerwoud van onderzoek, moet de begeleider in de eerste plaats zelf de nodige ervaring hebben in dit landschap. Dit betekent eenvoudigweg: onderzoekservaring in een vakgebied dat niet te ver afstaat van dat waarin de student wil afstuderen. In visitaties en dergelijke wordt het criterium van de academische promotie nogal eens gebruikt, en inderdaad is een promotie één van de manieren waarop een begeleider de benodigde onderzoekservaring kan hebben verworven. Het gaat echter niet om titels, maar om competenties, die tevens enig onderhoud nodig hebben. Een wetenschappelijk actieve staf die zelf onderzoek doet, is daarom de beste garantie voor het feit dat deze competenties aanwezig zijn. Naast onderzoeker in het betreffende vakgebied, dient de begeleider ook een effectieve communicator te zijn. Het werk van de begeleider bestaat immers voor het overgrote deel uit schriftelijke en mondelinge communicatie met de student. De begeleider moet in staat zijn het onderzoeksproject van de student op essentiële momenten te beïnvloeden door met hem te communiceren. Als communicator bevindt de afstudeerbegeleider zich tussen beroepen als die van verkopers, therapeuten en huisartsen, die ook grotendeels in tweegesprekken met een klant of een patiënt hun werk doen. Ook daar is zijn de communicatieve vaardigheden bepalend voor het resultaat. Bij scriptiebegeleiders mag men veronderstellen dat de mate waarin de student iets heeft aan hun vakmanschap als onderzoeker, bepaald of beperkt wordt door de communicatieve vaardigheden van de begeleider. In dit artikel kwam als centraal thema het geven van effectieve feedback naar voren. De inhoud van deze feedback veronderstelt vakkennis, maar de manier waarop die gegeven wordt, hangt af van de communicatieve vaardigheden van de begeleider. Om de rol van coach waar te maken, kan het dus nuttig zijn als de begeleider zich ook op dit gebied verder ontwikkelt. De vraag is echter wat binnen opleidingen de beste manier zou zijn om aan de communicatieve vaardigheden van begeleiders te werken. Er is natuurlijk de mogelijkheid om communicatietrainingen te organiseren waaraan begeleiders kunnen of moeten meedoen. Dat kan zinvol zijn, maar zulke trainingen hebben beperkingen. Het communicatievraagstuk wordt namelijk uit de context van de toepassing te losgemaakt, waardoor het weer heel moeilijk kan worden om het geleerde in scriptiebegeleiding te integreren. Opvattingen over wat in het algemeen als goede communicatie wordt beschouwd, dreigen dan de vraag naar de effectiviteit van communiceren in juist deze context te verdringen. Hiermee wordt het praktisch effect van zulke trainingen minder.
Het lijkt daarom aantrekkelijker om het vraagstuk van effectief communiceren te behandelen binnen de context van de afstudeerbegeleiding zelf, bijvoorbeeld door begeleiders met verschillende achtergrond en ervaring met elkaar op zoek te laten gaan naar interventies die werken. Door naar elkaar te luisteren en te kijken, kunnen begeleiders hun gedragsrepertoire verbreden en daarmee effectiever worden als coaches. Verbeteren van de kwaliteit en efficiency van de afstudeerbegeleiding in opleidingen vraagt om het stimuleren van een proces waarin begeleiders van elkaar leren.
Literatuur Argyris, Chris, ‘Good communication that blocks learning’, in: Harvard Business Review, July-August, 1994 Baets, Walter R.J., Wie orde zaait, zal chaos oogsten: een vertoog over de lerende mens. Assen: Van Gorcum, 2002. Bandler, R. and J. Grinder, Frogs into Princes: the introduction to neurolinguistic programming. Enfield: Eden Grove, 1990. Geurts, Peter, Van Probleem naar Onderzoek: een praktische handleiding met COO-cursus. Bussum: Countinho, 1999
Kolb, D.A., I.M. Rubin en J.M. McIntyre, Organizational Psychology: an experimental approach (1971). Oost, Heinze Anthonius.: Hoe schrijf ik een betere scriptie. Amsterdam [etc.] : Contact, 1995
Oost, Heinze Anthonius.: De kwaliteit van probleemstellingen in dissertaties. Utrecht : W.C.C., 1999 Oost, Heinze en Angela Markenhof, Een onderzoek voorbereiden. Baarn: HB Uitgevers, 2002 Renkema, J., Schrijfwijzer: handboek voor duidelijk taalgebruik.Den Haag: SDU, 1996
Senge, P., the Fifth Discipline. Doubleday, 1990 Steehouder, M.F. en anderen, Leren Communiceren: Procedures voor mondelinge en schrijftelijke communicatie. Groningen: Wolters-Noordhof, 1999.
Verschuren P. en H. Doorewaard: Het ontwerpen van een onderzoek. Lemma Utrecht, 3e druk
