CULTUUREDUCATIE OP NIVEAU

CULTUUREDUCATIE OP NIVEAU De rol van het schoolbestuur in beleid en praktijk

Kees Admiraal, Maaike Haas en Cas Himmelreich

Inhoud

5 Voorwoord 7 Inleiding

De vergeten laag Wat is cultuureducatie? Hoe werkt het schoolbestuur? Infografieken over Noord-Hollandse schoolbesturen

7 8 11 13

22 Bestuursportret 1: De Blauwe Loper 24 Bestuursportret 2: De Basis 26 Bestuursportret 3: ISOB

29 Cultuureducatie met visie en kwaliteit

29 Het begint met een visie 31 Kwaliteit en opbrengsten van cultuureducatie

34 Bestuursportret 4: Salomo 36 Bestuursportret 5: SAKS/SKB 38 Bestuursportret 6: Flore 40 Bestuursportret 7: Surplus

43 Cultuureducatie in de organisatie

43 De Interne Cultuurcoördinator 44 ICC en schooldirectie 46 ICC en schoolbestuur 47 De overeenkomsten tussen ICT en ICC 50 Bovenschoolse aanpak

54 Bestuursportret 8: De Gouw 56 Bestuursportret 9: OPSO 58 Bestuursportret 10: Agora

61 Sturen op cultuureducatie

61 Presteren is onze cultuur 62 Van ondersteunen tot regisseren 66 Conclusies 67 Aandachtspunten voor besturen

69 Literatuurlijst 71 Meer over Plein C

Voorwoord De organisatie van cultuureducatie in Noord-Holland verandert. Van oudsher werden de cultuurprogramma’s voor het primair onderwijs georganiseerd door regionale steunpunten, die daarvoor provinciale en gemeentelijke subsidie ontvingen. Noord-Holland was een van de eerste provincies die, in 2009, de herijking van taken tussen provincie en gemeenten in beleid omzette en besloot de bemiddelingstaak per 2013 over te dragen aan de overheid die daar voor verantwoordelijk is: de gemeente. De bezuinigingen, waar alle overheidslagen mee te maken hebben, zorgen daarbij voor druk op deze zogenaamde ‘culturele infrastructuur’. Om de overdracht van taken zo goed mogelijk te begeleiden werd per regio door scholen, cultuuraanbieders en gemeenten verkend hoe cultuureducatie georganiseerd zou kunnen worden. In dit hele traject bleef één partij grotendeels onbelicht: het schoolbestuur. Maar alle andere partijen wezen voortdurend naar die besturen. Als zij hun beleid, budget, faciliteiten en personeel voor cultuur op school gericht zouden inzetten, kon dat de oplossing betekenen voor allerlei organisatorische en financiële knelpunten. Dat gebeurde overigens niet alleen in Noord-Holland; ook elders in het land kwamen schoolbesturen nadrukkelijker in beeld. Om te achterhalen wat er in dit kader van schoolbesturen verwacht mag worden, voerde Plein C een onderzoek uit naar de rol van het schoolbestuur bij cultuureducatie. Plein C is onderdeel van Cultuurcompagnie Noord-Holland en werkt als provinciaal kennis- en advies bureau voor cultuureducatie. Kees Admiraal, Maaike Haas en Cas Himmelreich spraken met schoolbesturen, directeuren en bovenschools werkende cultuurcoördinatoren. In deze publicatie doen zij verslag van hun onderzoek en geven daarbij een aantal denkrichtingen en adviezen. Wij hopen hiermee scholen, besturen en beleidsmakers een nuttige handreiking te bieden bij het organiseren van cultuur op school.

Rob Berends Directeur Cultuurcompagnie Noord-Holland 5

Inleiding De vergeten laag De inhoud en organisatie van kunst-, erfgoed- en media-educatie in het primair onderwijs verschilt per school. De aard van de culturele omgeving, de inzet van het team, de aanwezigheid van een Interne Cultuurcoördinator (ICC’er), de sturing vanuit de directie en de betrokkenheid van ouders zijn factoren die de aanpak van cultuur op school sterk beïnvloeden. Maar, en dat is de kernvraag van dit onderzoek, in hoeverre kan het schoolbestuur van invloed zijn op de kwaliteit en intensiteit van cultuureducatie? In de vele publicaties over cultuureducatie worden alle betrokken spelers in dit veld belicht: het team en de directie, de cultuurcoördinator, culturele instellingen, gemeenten, provincies en het Rijk. Schoolbesturen lijken in dit verband een vergeten laag die in het verleden nauwelijks bij cultuureducatie betrokken is geweest. Deze publicatie doet verslag van het onderzoek dat Plein C in 2011 en 2012 uitvoerde naar de kansen voor cultuureducatie op bovenschools niveau. Om een beeld te krijgen van de manier waarop schoolbesturen aankijken tegen cultuureducatie en hun mogelijke rol daarin, spraken we met de algemeen directeur, de onderwijskundige of de stafmedewerker van tien Noord-Hollandse schoolbesturen. We kozen voor besturen met minimaal tien schoollocaties. Meer dan eens was het interview voor onze gesprekspartners de eerste keer dat zij zich in het onderwerp cultuureducatie verdiepten. Toch was de bereidheid groot om na te denken over de eigen rol van de besturen in de organisatie van cultuureducatie. De tien bestuursportretten zijn verspreid door deze uitgave opgenomen. In de tussenliggende delen gaan we in op de inhoud en de praktische organisatie van cultuureducatie in relatie tot de bestuurslaag. We sluiten af met aanbevelingen over de manier waarop het schoolbestuur een passende en zinvolle rol kan kiezen in het beleid en de praktijk van cultuureducatie. Maar we beginnen bij de basis: wat is cultuureducatie? En hoe ‘werkt’ een schoolbestuur?

7

Inleiding

Wat is cultuureducatie? Cultuureducatie wordt gebruikt als verzamelnaam voor erfgoededucatie, kunsteducatie en media-educatie. Omdat kinderen niet vanzelfsprekend in aanraking komen met cultuur of cultuureducatie is de school de aangewezen plek voor hun culturele vorming. In de kerndoelen voor het onderwijs is dit ook vastgelegd. Cultuureducatie kent een lange traditie. Aanvankelijk was het onderwijs de vanzelfsprekende plek voor (klassieke) culturele vorming waarvan verwacht werd dat kinderen die van huis uit niet meekregen. Muziekonderwijs en tekenen hebben als algemeen vormende vakken de langste traditie in het onderwijs. Praktische vakken zoals handwerken en handenarbeid werden daaraan in de loop van de tijd toegevoegd en introduceerden onmisbare vaardigheden voor het latere leven. Naast het ontwikkelen van vaardigheden kwam het leren kijken en luisteren naar, en waarderen van kunstuitingen. Muziek en ‘beeldend’, zoals de vakken tekenen, handenarbeid en handwerken gezamenlijk werden genoemd, werden in de jaren ’80 en ’90 aangevuld met dans en drama. ‘Audiovisueel’ ontwikkelde zich als zelfstandige discipline naast ‘beeldend’ en ook ‘literair’ emancipeerde zich als kunstvak naast de klassieke, schoolsere vorming in stelopdrachten en literatuur lezen. Door de verankering van de kunstvakken in het onderwijs en doordat de begeleiding van scholen op dit gebied een sterke structuur wist op te bouwen – de provinciale en regionale steunpunten voor kunsteducatie – is kunsteducatie ook nu nog het voornaamste onderdeel van cultuureducatie, en wordt het door velen als synoniem gezien met dat begrip. Erfgoededucatie ontwikkelde zich pas vijftien jaar geleden als nieuw aandachtsgebied voor het onderwijs. Erfgoededucatie bevindt zich op het snijvlak van geschiedenisonderwijs en omgevingseducatie. Het heeft trekken van het vroegere heemkunde, maar is tegenwoordig meer gericht op beleving, de link tussen ‘vroeger’ en ‘nu’, en het ontdekken en ontwikkelen van de identiteit van de leerling. Musea en historische verenigingen zijn van oudsher de educator op dit terrein. Archieven, archeologische werkgroepen en monumentenbeheerders zijn 8

Inleiding

recenter bezig met het bedienen van het onderwijs. Sinds 2004 wordt erfgoededucatie door de overheid als onderdeel van cultuureducatie gepresenteerd, vanuit de gedachte dat de culturele vorming van een kind niet alleen kunstzinnige vaardigheden en uitingen behelst, maar ook de kennis over en identificatie met waarden uit het verleden. Media-educatie is het jongste onderdeel van cultuureducatie. Enerzijds is er overlap met de kunsteducatie-discipline audiovisueel. Anderzijds heeft media-educatie – met name de aspecten rond veilig internet en de sociale aspecten van de nieuwe media – veel te maken met maatschappelijke vorming. Zelf creëren, of het beschouwen van de creatieve media-uitingen van anderen, zijn slechts enkele onderdelen van media-educatie. De openbare bibliotheken zijn aangewezen als ankerpunt voor mediawijsheid.

School is de plek Cultuureducatie draagt bij aan het vormen van de eigen identiteit van leerlingen, en ontwikkelt het vermogen om de identiteit van anderen te (her)kennen, erop te reageren, te respecteren en te waarderen. In de beleidsnota Meer dan kwaliteit, een nieuwe visie op cultuurbeleid spreekt Halbe Zijlstra, staatssecretaris van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, zich uit over de rol van cultuureducatie in onze samenleving: ‘In een wereld die steeds internationaler wordt en waarin we ons steeds meer moeten kunnen verplaatsen in anderen, vervult cultuur een belangrijke rol. De spontaniteit en verbeelding die cultuur losmaakt, zijn in onze tijd niet alleen gevraagd, maar vaak ook vereist’. Volgens Zijlstra wordt in het primair onderwijs het fundament gelegd voor de persoonlijke ontwikkeling en voor de creativiteit die cultuur losmaakt. Vanwege het feit dat kinderen niet vanzelfsprekend in aanraking komen met cultuur of cultuur educatie is de school de aangewezen plek om leerlingen hierin te onderwijzen. Cultuureducatie als optelsom van kunst, erfgoed en media, met alle onderverdelingen die daarbij horen, kent talloze verschijningsvormen. Een algemeen aanvaarde theoretische verantwoording voor cultuureducatie is er niet. Het werkveld, beleidsmakers en bestuurders vinden het daarom niet altijd even duidelijk wat het doel van cultuureducatie is, en wat de beoogde resultaten 9

Inleiding

zouden moeten zijn. Zonder een theoretische onderbouwing is het immers moeilijk om algemene criteria te formuleren van waaruit lessen, onderwijsprojecten en samenwerking tussen instellingen en onderwijs kunnen worden ontworpen en beoordeeld. Dit maakt de rol van de cultuurcoördinator op school vaak een lastige.

Naar een theoretisch kader De afdeling Kunsten, Cultuur en Media van de Rijksuniversiteit Groningen voert, samen met SLO (het nationaal expertisecentrum voor leerplanontwikkeling) een vierjarig onderzoek uit onder de titel Cultuur in de Spiegel. Dat onderzoek moet leiden tot een theoretisch kader en een raamleerplan voor cultuuronderwijs gericht op leerlingen van 4 tot 18 jaar. Heel bewust gebruikt Cultuur in de Spiegel de term cultuuronderwijs, om aan te geven dat het gaat om een meer fundamentele kijk op onderwijs in cultuur. Cultuuronderwijs draait om het ontwikkelen van zelfbewustzijn. Het gaat om de vragen ‘Wie ben ik?’ en ‘Hoe verhoud ik mij tot de anderen in de wereld?’ Van Heusden benoemt vier vaardigheden die de basis vormen van het cultureel zelfbewustzijn: (zelf)waarneming, (zelf)verbeelding, (zelf)begrip en (zelf)analyse. Volgens Cultuur in de Spiegel draait cultuuronderwijs om doelgerichte bijdragen aan deze kernvaardig heden. Mede door het financieren van dit onderzoek hoopt OCW een stevig fundament voor cultuureducatie te bieden. Ook zal duidelijk moeten worden wat er van scholen en culturele instellingen wordt verwacht als het gaat om het versterken van de kwaliteit van cultuureducatie.

10

Inleiding

Hoe werkt het schoolbestuur? Wie bedoelen we als we het over schoolbesturen hebben? Niet de vrijwilligers die vaak de feitelijke schoolbesturen vormen, maar de bovenschools directeuren en beleidsmedewerkers die in opdracht van dat bestuur een groep scholen beleidsmatig aansturen en facilitair ondersteunen. Het bestuurskantoor is het kloppend hart van het schoolbestuur. Hier werken de directieleden met hun medewerkers voor administratie en secretariaat. Zij hebben specifieke expertise op een of meer beleidsterreinen en worden, afhankelijk van de omvang van de organisatie, ondersteund door beleidsmedewerkers op het gebied van personeel, financiën, onderwijskwaliteit, juridische zaken, ICT en huisvesting. Veel besturen maken gebruik van externe kantoren voor de personeels- en salarisadministratie. Een accountantskantoor zorgt voor financiële administratie en de accountantscontrole.

Organisatiemodel Het schoolbestuur is over het algemeen ingericht in het Raad van Toezicht model. Dat wil zeggen dat het bestuur uit twee geledingen bestaat: de Raad van Toezicht (bestaande uit vrijwilligers die op hoofdlijnen het beleid bepalen en controleren) en de Algemeen directeur of een Raad van Bestuur, waarin twee of meer directieleden zitting hebben. Zij zorgen voor de ontwikkeling en uitvoering van het beleid. Om de wettelijk verplichte scheiding tussen bestuur en toezichthouders vorm te geven, wordt de beleidsruimte van de directie beschreven in een Managementstatuut. Hierin worden de bestuurlijke taken en bevoegdheden van de Algemeen directeur, én de taken en verantwoordelijkheden van de afzonderlijke schooldirecteuren vastgelegd.

Geschiedenis De mate waarin scholen onafhankelijk van hun bestuursbureau kunnen opereren heeft veelal te maken met de ontstaansgeschiedenis. Over het algemeen geldt dat besturen voor (algemeen) bijzonder onderwijs een grotere vinger in de pap hebben bij de individuele scholen dan besturen voor openbaar onderwijs. In het eerste geval hebben besturen ooit het 11

Inleiding

initiatief genomen om scholen op te richten voor onderwijs vanuit een bepaalde identiteit of pedagogisch-didactisch principe. De besturen voor openbaar onderwijs zijn vanaf de jaren ’90 ontstaan nadat de gemeentelijk overheid het bestuur van openbaar onderwijs moest afstoten. Voor die tijd zorgde het gemeentebestuur voor huisvesting, personeel en andere randvoorwaarden. Het onderwijsbeleid was hier vooral gebaseerd op de professionele inzichten bij de afzonderlijke scholen. Besturen van openbare scholen ontwikkelden zich via wettelijk vastgestelde ‘bestuurscommissies’ vanuit een dienstverlenend ‘gemeenschappelijk administratiekantoor’ tot beleidsvormende en beleidsondersteunende organisaties.

Onderwijsinhoud Scholen zijn zelf verantwoordelijk voor de kwaliteit van hun onderwijs. De directeuren worden hierop door de onderwijsinspectie aangesproken. Het bestuur stelt voor vier jaar beleid vast. De vierjarenplannen van de scholen moeten op zijn minst hierop aansluiten. Vaak is er sprake van integraal beleid, zodat het beleid van de verschillende scholen een geheel vormt met het bestuursbeleid. Hierbij is de invloed van de specialisten in het bestuursbureau zichtbaar in de schoolplannen.

Financiën en overlegstructuur De algemeen directeur is zich ervan bewust dat het bestuursbureau betaald wordt uit de lumpsumbekostiging per school. De bestuurskantoren streven daarom een toegevoegde waarde na. Ze nemen schooldirecties werk uit handen door, bijvoorbeeld, ziekmeldingen en vervanging van leerkrachten te regelen. Een bovenschoolse ICT-coördinator ondersteunt de scholen bij hun ICT-beleid en verzorgt de centrale inkoop en technische ondersteuning van de hard- en software. Soms zijn er ook bovenschoolse cultuurcoördinatoren voor beleid en organisatie van bovenschoolse culturele activiteiten. De rol van het directie-overleg, het overleg van gezamenlijke schooldirecteuren in een bestuur, wordt steeds groter. Directeuren vormen van hieruit werkgroepen die bepaalde beleidsonderwerpen nader bestuderen. De werkgroepen worden bijgestaan door experts van het bestuursbureau of externe partners, zoals een Onderwijsbegeleidingsdienst. 12

Provincie Noord-Holland

Met uitzondering van Amsterdam

Hoeveel scholen vallen er onder één bestuur?

Hoeveel Interne Cultuur coördinatoren zijn er?

13 36

195

23 255 28

26 Schoolbesturen met 1 school

2-10 scholen

Interne Cultuurcoördinator per type 11-20 scholen

>20 scholen

Hoeveel scholen zijn er?

Openbaar

Algemeen Bijzonder

Bijzonder

Hoeveel schoolbesturen zijn er? 22 343 50

440

26 39

Scholen per type Openbaar

Algemeen Bijzonder

Schoolbesturen per type Bijzonder

Openbaar

Algemeen Bijzonder

Bijzonder

Regio Kop van Noord-Holland Hoeveel scholen vallen er onder één bestuur? 2

2

2

2

39

Interne Cultuurcoördinatoren Schoolbesturen met 1 school

2-10 scholen

11-20 scholen

>20 scholen

99 8 Scholen

Schoolbesturen

Regio West-Friesland

52

Hoeveel scholen vallen er onder één bestuur? 1 4

5

4


2-10 scholen

11-20 scholen

>20 scholen

124 14 Scholen

Schoolbesturen

Regio Waterland

36

Hoeveel scholen vallen er onder één bestuur? 1 2

3


2-10 scholen

11-20 scholen

>20 scholen

70 6 Scholen

Schoolbesturen

Regio Zaanstreek

37

Hoeveel scholen vallen er onder één bestuur?

2

4


2-10 scholen

11-20 scholen

>20 scholen

58 6 Scholen

Schoolbesturen

Regio Noord-Kennermerland Hoeveel scholen vallen er onder één bestuur? 2

3

5 4

116


2-10 scholen

11-20 scholen

>20 scholen

161 14 Scholen

Schoolbesturen

Regio Zuid-Kennermerland Hoeveel scholen vallen er onder één bestuur? 1 4

7

5

123 Interne Cultuurcoördinatoren

Schoolbesturen met 1 school

2-10 scholen

11-20 scholen

>20 scholen

125 17 Scholen

Schoolbesturen

Regio Amstelland-Meerlanden Hoeveel scholen vallen er onder één bestuur? 1 5 4

5

Interne Cultuurcoördinatoren

Schoolbesturen met 1 school

2-10 scholen

37

11-20 scholen

>20 scholen

94 15 Scholen

Schoolbesturen

Regio Gooi en Vechtstreek Hoeveel scholen vallen er onder één bestuur? 2 1

10

5

38


2-10 scholen

11-20 scholen

>20 scholen

91 18 Scholen

Schoolbesturen

Bestuursportret 1

De Blauwe Loper Openbaar Primair Onderwijs in Heerhugowaard, Langedijk en Alkmaar

11 Scholen

7


Bestuurskantoor:

Heerhugowaard Gemeenten:

Alkmaar, Heerhugowaard, Langedijk

Gesproken met

Linda Klos

stafmedewerker onderwijs en kwaliteitszorg

Geld? Eerst beleid! Binnen het bestuur van Stichting De Blauwe Loper houdt Linda Klos zich als stafmedewerker onderwijs en kwaliteitszorg bezig met het onderwerp cultuureducatie. Het is een betrekkelijk nieuw onderwerp op haar agenda. Een eerste stap is gezet: Linda heeft om de cultuurbeleidsplannen van de scholen gevraagd. Linda Klos: ‘Binnen een dag kreeg ik van de meeste scholen het cultuurbeleidsplan toegestuurd, en wist ik wie de ICC’er was. Het staat dus niet ver weg in de kast.’ In het strategisch beleidsplan van De Blauwe Loper is geen specifieke aandacht voor cultuureducatie. ‘Maar in 2010 hebben we wel gesteld dat wanneer scholen budget voor cultuureducatie willen, ze een beleidsplan moesten schrijven.’ Door het bestuurskantoor wordt bijgehouden of en hoe de cultuurgelden worden besteed. Het bestuur stuurt regel matig financiële overzichten van wat er nog in kas is, en wat er is uitgegeven.

Profileren met cultuur Enkele scholen van De Blauwe Loper besteden extra veel aandacht aan cultuureducatie. Linda: ‘Er is bijvoorbeeld een school die dit jaar muziek als speerpunt heeft. Je ziet dat terug op hun website en in de schoolbrochure.’ Op de websites van de andere scholen vind je minder informatie over cultuur. Het bestuur vindt dit een punt van aandacht bij het centraal updaten van de websites, omdat ouders van (toekomstige) leerlingen vaak de site onderzoeken.

Een regio in beweging Wat de organisatie van cultuureducatie betreft zijn er grote verschillen tussen de gemeenten waarmee dit bestuur te maken heeft, en is er in de regio van De Blauwe Loper veel in beweging. Een actueel overzicht daarvan heeft Linda niet. ‘Die informatie is wel belangrijk om onze acties te bepalen, om cultuureducatie op de scholen te waarborgen. Er is voor mij dus genoeg te doen de komende tijd!’

~

23

Bestuursportret 2

De Basis Vereniging Protestant Christelijk Onderwijs De Basis

13 Scholen

7


Bestuurskantoor:

Hoofddorp Gemeenten:

Aalsmeer, Haarlemmerliede, Haarlemmermeer

Gesproken met

Anneke den Bakker

directeur/ bestuurder

Belangrijk maar geen prioriteit Voor De Basis is het organiseren van onderwijs een kwestie van keuzes maken. Cultuureducatie is belangrijk, maar andere taken zijn dat ook. Anneke den Bakker: ‘We zijn erg gepassioneerd in het onderwijs als het om de kinderen gaat: we zien wat ze nodig hebben en ook wat ze missen. De scholen worden geconfronteerd met zaken die ouders niet meer oppakken. Denk aan museumbezoek of voorlezen. Maar zelfs iets als ontbijten is niet voor iedereen vanzelfsprekend. De overheid legt steeds meer taken bij de school neer. Dat betekent dat we goed moeten plannen én prioriteiten moeten stellen.’ De Basis zit in de spagaat die veel besturen zullen herkennen: cultuureducatie is belangrijk, maar andere onderwerpen staan hoger op de prioriteitenlijst van het bestuur.

Presteren De Basis heeft dan ook geen overkoepelende visie of beleid op cultuureducatie. Scholen geven hun eigen invulling aan cultuur en het bestuur heeft eigenlijk geen zicht op de aanpak of de prestaties. Een set prestatie-indicatoren zou dat wellicht vergemakkelijken. Anneke: ‘Wat ik ook zou willen doen is een gesprek aangaan over de integraliteit van de dingen die we doen. Enerzijds het opbrengstgericht werken, en anderzijds de sociaal-emotionele kant. De ont wikkeling van het kind is gebaat bij het stellen van doelen, en als je praat over de sociaal- emotionele ontwikkeling hoort cultuureducatie daarbij.’

Actuele ontwikkelingen Een cultuurcoördinator op elke school zou volgens Anneke goed aansluiten bij de ontwikkeling dat specifieke taken op schoolniveau gekoppeld worden aan personen. Het ligt echter niet in de lijn van De Basis om daar vanuit het bestuur actief op in te zetten. ‘In het strategisch beleid van De Basis gaan we uit van zes hoofdpunten. Door die te vertalen in een jaarplan kunnen we inspelen op actuele ontwikkelingen. Op die manier zou ook cultuur een plaats kunnen krijgen. Maar op dit moment ligt hier niet onze prioriteit.’

~

25

Bestuursportret 3

ISOB Intergemeentelijke Stichting voor Openbaar Basisonderwijs

22 Scholen

17


Bestuurskantoor:

Castricum Gemeenten:

Akersloot, Bergen, Castricum

Gesproken met

Anneke Mulder

lid algemene directie

Invalshoeken voor cultuureducatie Het ISOB heeft een kaderbeleidsplan cultuureductie ontwikkeld op bestuurniveau. Daarnaast hebben de scholen een beleidsplan voor cultuur op schoolniveau. Het ISOB ziet verschillende invalshoeken voor cultuureducatie. Anneke Mulder: ‘Cultuureducatie is, net als duurzaamheid en milieu, een onderwerp dat bij alle thema’s terug kan komen in de school. Concreet kunnen dit uitstapjes zijn naar theater of naar cultureel erfgoed, maar er kan ook gedacht worden aan een thema waar vanuit verschillende invalshoeken aan gewerkt wordt, en er alle ruimte is voor de eigen creativiteit van de leerlingen.’ Het cultuurbeleidsplan van het ISOB is geschreven door een werkgroep van directeuren en daarna door het directieberaad vastgesteld. De belangrijkste strekking van het beleid is dat elke ISOB-school zelf bepaalt op welke manier cultuureducatie wordt ingevuld. Alle scholen leggen dit vast in een beleidsplan voor cultuureducatie.

Richtlijnen met ruimte Anneke: ‘Wij willen niet van bovenaf de onderwijsinhoud bepalen. Elke school krijgt de ruimte om vanuit het bovenschoolse beleidsstuk de invulling op schoolniveau te organiseren. Cultuureducatie wordt daar verbonden met schoolthema’s en met de culturele mogelijkheden in de eigen wijk of gemeente. Bij 22 scholen in zes verschillende gemeenten ben je nooit allemaal met hetzelfde bezig!’

Cultuureducatie op de agenda De doelen en acties zoals die in het kaderbeleidsplan cultuureducatie zijn beschrijven worden besproken met de directie van de school tijdens de periodieke gesprekken. Anneke: ‘Als uit de schoolbezoeken blijkt dat cultuureducatie niet goed van de grond komt, dan is het een idee om met elkaar te kijken hoe dat te verbeteren is.’ Ook voor het gesprek tussen het bestuur en de gemeenten zou cultuureducatie een onderwerp kunnen zijn, vindt Anneke. Met vijf van de zes gemeenten en de betreffende besturen heeft het ISOB een Op Overeenstemming Gericht Overleg (OOGO), en steeds meer gemeenten willen in dat overleg een lokale educatieve agenda (LEA) centraal stellen. Anneke: ‘Hier zou het onderwerp cultuureducatie een vaste plek moeten krijgen. En nu er rond cultuureducatie zoveel verandert zou het in de netwerkoverleggen tussen besturen ook een punt op de agenda moeten zijn.’

~

27

Cultuureducatie met visie en kwaliteit Het begint met een visie Zoals uit de bestuursportretten in dit boek blijkt, is cultuur voor het ene bestuur een onbelangrijke factor, terwijl in andere gevallen cultuureducatie op eenzelfde planmatige manier wordt aangepakt als ICT of taalonderwijs. Het lijkt alsof een bestuur de keuze kan maken om wel of geen aandacht aan cultuureducatie te besteden. Dat klopt niet helemaal, want erfgoed, kunst en media zijn in de kerndoelen opgenomen. Met name in de leergebieden Kunstzinnige oriëntatie en Oriëntatie op jezelf en de wereld. Daarbij raakt cultuureducatie ook aan andere vakken: ‘Waar mogelijk worden daarbij onderwerpen gebruikt die samenhangen met die uit andere leergebieden.’ Maar onderwijsinhoud is het terrein van de schooldirecties. Een belangrijke vraag is in hoeverre het bestuur de scholen stuurt in het ontwikkelen van een visie op cultuureducatie.

Waarom een visie op cultuur De kerndoelen voor Kunstzinnige Oriëntatie zijn zeer globaal geformuleerd en kennen een grote flexibiliteit. Er bestaat geen universele overeenstemming over minimumeisen voor dit leergebied, wat scholen en schoolbesturen een grote vrijheid geeft bij de invulling ervan. Landelijk uitgegeven lesmethoden bestaan wel, maar zijn op slechts weinig scholen structureel in gebruik. En naast die methoden wordt het cultuurprogramma samengesteld op basis van lokaal of anderszins goed bereikbaar cultuuraanbod, en niet noodzakelijkerwijs vanuit een gezamenlijke visie op cultuureducatie. Scholen moeten dus in eerste instantie bij zichzelf te rade gaan als het gaat om het organiseren van cultuureducatie. En omdat er zo weinig is vastgelegd, en er niet structureel op wordt toegezien hoe cultuur op school wordt aangepakt, is een structurele, doordachte culturele vorming van leerlingen, bijvoorbeeld in de vorm van een leerlijn, nog zeldzaam. In een gezamenlijk geformuleerde en breed gedragen visie kan een schoolteam of een bestuursorganisatie houvast vinden bij de invulling van cultuureducatie.

29

Cultuureducatie met visie en kwaliteit

Bottum-up De meeste besturen hechten eraan dat scholen eigen beleid uitstippelen dat aansluit bij de omgeving en voortkomt uit de traditie die een school heeft opgebouwd. Dat kan binnen één bestuur leiden tot vele verschillende profielen. Het ISOB uit Castricum noemt dit een ‘regenboogvisie’ waarin elke school als het ware zijn eigen kleur kiest. De enige eis die het bestuur stelt, is dat elke school een beleidsplan voor cultuureducatie heeft en er zich aan houdt. De directeur van de school heeft de kwaliteit van cultuureducatie geheel in eigen hand. Dat geldt bijvoorbeeld ook voor De Blauwe Loper, net als ISOB een schoolbestuur voor openbaar primair onderwijs. Bij het formuleren van een cultuurvisie speelt de ICC’er een cruciale rol. Leerkrachten die een ICC-opleiding volgen, houden zich bezig met het formuleren van een visie op cultuureducatie: waarom is cultuureducatie voor deze school en deze leerlingen belangrijk? De ICC’ers in opleiding krijgen de opdracht om een door het team en de directie gedragen visie te formuleren.

Top down Hoewel het belang van een eigen visie per school wordt onderstreept, zijn er ook besturen die zich graag inhoudelijk profileren met een overkoepelende visie op cultuureducatie. Dat kan samenhangen met levensbeschouwelijke overwegingen, maar er zijn ook besturen die vanuit maatschappelijke inzichten een bepaalde visie op leren, onderwijzen en management in al hun scholen willen terugzien. Hierbij is het zaak om cultuureducatie te laten aansluiten en in te passen in het gedachtegoed van het bestuur. Vanuit een bestuursvisie op de inhoud van cultuureducatie is het mogelijk om als bestuur contracten te sluiten met samenwerkingspartners voor meerdere scholen. De visie is tevens een goed uitgangspunt om cultuureducatie als beleidsonderwerp mee te nemen in het overleg met de gemeenten en collega-besturen.

30


Kwaliteit en opbrengsten van cultuureducatie Kwaliteit is een belangrijk begrip in het onderwijsbedrijf. De PO-Raad, onderwijsbegeleiders en beroepsverenigingen zetten zich in om systematische kwaliteitszorg te bevorderen. Deming’s kwaliteitscyclus of PDCA-cyclus (‘plan, do, check, act’) is voor het onderwijs geen geheime formule meer. Vrijwel elke school werkt aan de hand van kwaliteitskaarten of soortgelijke instrumenten aan beter onderwijs. En de wet is daar duidelijk in. De schooldirectie is verantwoordelijk voor de kwaliteit van het onderwijs. De directeur is de eerste die door de onderwijsinspecteur wordt aangesproken op de prestaties van de school. De school krijgt een beoordeling en moet het onderwijs, indien nodig verbeteren.

Professionele cultuur Het bestuur is gebaat bij een goede beoordeling van zijn scholen. Door de inspectie, maar ook door ouders en de naaste omgeving. Verschillende besturen nemen daarom de regie in handen en verplichten hun scholen om deel te nemen aan meerjarige begeleidingstrajecten om kwaliteitverhogende werkwijzen in te voeren. Hierbij worden steeds vaker evidence-based methoden gebruikt, gebaseerd op jarenlang wetenschappelijk onderzoek naar effectief leren en onderwijzen, en naar schoolmanagement en -organisatie. Scholen gaan hiervoor te rade bij (publicaties van) specialisten zoals Robert J. Marzano, Jay Marino, Cees Bos, Jan Jutten en de vele deskundige onderwijsbegeleiders. De directeur is verantwoordelijk voor de kwaliteit van onderwijs in de school, dus ook voor de kwaliteit van cultuureducatie. Besturen streven naar een ‘professionele cultuur’, zoals wordt beschreven in de publicatie Professionele cultuur in onderwijsorganisaties van Alex van Emst (1999). ‘In een professionele cultuur doet kwaliteit er toe,’ zegt Van Emst. Kwaliteit van onderwijs groeit in een professionele cultuur: er is een gedragen visie en een professionele hiërarchie. Dat wil zeggen dat de specialisten op hun terrein meer in de melk te brokkelen hebben dan anderen. Als het om cultuureducatie gaat, is de ICC’er zo’n specialist.

31


Kwaliteit van cultuureducatie Hoe stel je de kwaliteit van cultuureducatie vast? Dat is niet eenvoudig. Maar we kunnen in ieder geval navragen hoe de verschillende activiteiten worden ervaren. Zijn de activiteiten aantrekkelijk genoeg? Smaken ze naar meer? Volgens Anne Bamford is deze ‘Wow-factor’ belangrijk voor succesvolle cultuureducatie. De tweede vraag is die naar doelmatigheid. Leren de kinderen wat ze in die situatie zouden moeten leren, volgens de docent en volgens henzelf? Wordt er aan hun verwachting voldaan? De derde vraag is of de activiteiten vakkundig worden verzorgd. Zijn er professioneel werkende kunstenaars, docenten of begeleiders bij betrokken? Is er aansluiting bij de doelgroep en bij het curriculum van de school? Is er gelegenheid om zowel producerend als receptief en reflecterend bezig te zijn? Valt er iets te ontdekken en te creëren? Worden er vaardigheden geoefend? De kwaliteit van cultuureducatie is nog niet zo vaak een beleidsonderwerp. Zeker niet op bestuursniveau. Concrete doelen en meetbare opbrengsten kunnen eraan bijdragen dat besturen voor zichzelf een grotere sturende rol gaan zien.

Opbrengsten De opbrengst van het onderwijs in taal, rekenen en wereldoriëntatie kan worden afgemeten naar de testscores van CITO. Oudertevredenheidsonderzoeken, aanmelding van leerlingen en het verloop van zowel leerlingen als personeel geven een beeld van de waardering van het onderwijs in het algemeen. Leerlingvolgsystemen en de observaties van de leraren bepalen voor het belangrijkste deel het vervolgadvies aan de ouders in groep 8. Maar speelt cultuureducatie daarbij een rol? Bij de verwijzing naar vervolgonderwijs worden opbrengsten van cultuureducatie alleen besproken als er sprake is van uitzonderlijk talent. Vaak komen de opbrengsten van cultuureducatie pas later boven drijven. Dan pas blijkt die ene voorstelling, dat ene museum bezoek of dat jarenlang zingen in de klas een belangrijke stimulans te zijn geweest. Het doel van cultuureducatie is, in de terminologie van Cultuur in de Spiegel, dat de leerlingen hun cultureel zelfbewustzijn ontwikkelen en hierover leren communiceren. Kinderen ontdekken 32


dat er naast onze taal verschillende andere ‘talen’ zijn om van gedachten te wisselen: muziek, dans, drama, beeldende kunst, poëzie, foto, film en allerlei vormen van social media. Naast gesproken en geschreven taal communiceer je over jezelf door de manier waarop je je kleedt, eet, rouwt, viert en met erfgoed en je geschiedenis omgaat. Cultuureducatie is in deze visie geen vak, maar een verzameling leeractiviteiten die er op gericht zijn dat leerlingen zowel zichzelf als de ander leren waarnemen, verbeelden en begrijpen. Hiervoor is het noodzakelijk dat leerlingen veel verschillende ervaringen opdoen op verschillende manieren, zodat ze in zowel hun voorkeurs-leerstijl als op hun verschillende intelligenties worden aangesproken. Maar ook verhoogde deelname aan culturele activiteiten of meer jeugdleden bij culturele verenigingen kan een gewenste opbrengst van cultuureducatie zijn.

33

Bestuursportret 4

Salomo Stichting voor Christelijk Primair Onderwijs Zuid-Kennemerland

18 Scholen


Bestuurskantoor:

Haarlem Gemeenten:

Bloemendaal, Haarlem, Heemstede, Zandvoort

Gesproken met

Ben Cüsters en Hans Zoutendijk bovenschoolse directie Meer dan rekenen en taal In het beleidsplan van Salomo komt concrete aandacht voor cultuureducatie niet voor. Salomo vindt dan ook dat cultuureducatie op school moet gebeuren, los van bestuurlijke bemoeienis. Hans Zoutendijk: ‘Om cultuureducatie tot een succes te maken is de cultuur coördinator essentieel. Een cultuurcoördinator is vaak erg betrokken bij het thema. Maar als het team niet wil, dan lukt het niet.’ Dat is voor Salomo geen reden om vanuit het bestuur cultuurbeleid te voeren of cultuureducatie te stimuleren. Ben Cüsters: ‘Er is meer dan rekenen en taal, dat staat vast, en ik vind dat er geen verschraling van het onderwijsaanbod moet ontstaan. Maar het bestuur kan niet op alles focussen.’

Opbrengstgerichte cultuureducatie? De prioriteit van Salomo ligt momenteel bij opbrengstgericht leren: inzichtelijk maken hoe kinderen vooruitgaan in hun leerprestaties. Deze algemene onderwijstrend is ook in het strategisch beleidsplan van Salomo op de voorgrond gezet. Twee keer per jaar is er een intensief gesprek met elke schooldirecteur. Daarbij zou cultuureducatie een thema kunnen zijn. Ben: ‘We zouden op termijn met scholen kunnen bespreken hoe we cultuureducatie sterker kunnen positioneren, ook in verhouding tot opbrengstgericht werken. En wat we ook kunnen doen, is de uitwisseling tussen de cultuurcoördinatoren stimuleren’.

Meten is weten Ben: ‘Als er op een onderwerp specifiek gestuurd wordt vanuit het bestuur, dan wordt er door scholen altijd iets mee gedaan. Ook voor cultuureducatie zou je aan zo’n aanpak kunnen denken, maar binnen ons bestuur heeft dit nu geen prioriteit. Het is ook zo dat we de opbrengst van cultuureducatie niet kunnen meten: de concrete uitspraken en doelen die je daarvoor nodig hebt, zijn er niet. Het zou de positie van cultuureducatie verbeteren als opbrengsten en resultaten gemeten zouden kunnen worden.’

~

35

Bestuursportret 5

SAKS/SKB Stichting Alkmaarse Katholieke Scholen en Stichting Katholiek Basisonderwijs te Bergen

17 Scholen

17


Bestuurskantoor:

Alkmaar Gemeenten:

Alkmaar, Bergen

Gesproken met

Ton Berntzen hoofd afdeling Onderwijskundige zaken Cultuur moet verwonderen ‘Voor leerlingen op SAKS/SKB scholen moet cultuureducatie vooral gaan om kennismaking en verwondering’, aldus Ton Berntzen. ‘Zij moeten in aanraking komen met cultuur en oog krijgen voor de waardevolle historie van Alkmaar. Maar het SAKS/SKB-bestuur merkte door signalen uit het veld, gesprekken en observaties dat de aandacht voor cultuureducatie vaak afhankelijk was van een enthousiaste leerkracht. Als die vertrok, lag het weer stil’. Voor het bestuur werd duidelijk dat cultuureducatie een meer structurele plaats zou moeten krijgen.

Een plek voor cultuureducatie Vanuit het beleid op kwaliteitverbetering besloot het SAKS/SKB dat elke school een cultuurcoördinator zou moeten hebben. Het bestuur heeft daarom op iedere school een leerkracht tot ICC’er laten opleiden. Ton: ‘Wij ondersteunen het belang van cultuureducatie en de rol die de ICC’er heeft, door vanuit het bestuur aanwezig te zijn bij de uitreiking van de certificaten voor ICC’ers na het afronden van de cursus.’ Doordat elke SAKS/SKB school een ICC’er heeft, is door elk team nagedacht over beleid op cultuureducatie. ‘Dat is immers onderdeel van de opleiding tot ICC’er. De visie op cultuureducatie die door het team geformuleerd is, wordt opgenomen in het schoolplan. Cultuur krijgt hierdoor een vaste plek in het curriculum.’

Plan, doen, check en actie Het SAKS/SKB organiseert jaarlijks een ICC-bijeenkomst. Hierbij is ook altijd iemand vanuit het bestuur aanwezig. De verwezenlijkte actieplannen worden dan besproken, er wordt gekeken naar de knelpunten en er worden stappen voor de toekomst geschetst. Voor het bestuur is dat een controle op de gemaakte afspraken. Deze vorm van aandacht blijkt ook te werken als een stimulans voor de scholen om hun plannen te realiseren. Ton: ‘We gebruiken bij het SAKS/SKB het PDCA-model (plan, doen, check, actie) om beleidsvoornemens te toetsen. Dat werkt dus ook voor cultuureducatie!’

~

37

Bestuursportret 6

Flore Stichting Flore voor Interconfessioneel Basisonderwijs

32 Scholen


Bestuurskantoor:

Heerhugowaard Gemeenten:

Beemster, Bergen, Castricum, Graft – De Rijp, Harenkarspel, Heerhugowaard, Heiloo, Schermer, Schermerhorn

Gesproken met

Peter Claessen bestuurslid onderwijs en kwaliteit, PR en communicatie Onderwijs is meer Bij Flore ligt de bestuursfocus op opbrengstgericht werken voor taal, lezen en rekenen. Maar er is een ontwikkeling naar ‘onderwijs is meer dan dat’. Dat ‘meer’ zou voor Flore ook op cultuureducatie en de sociaal-emotionele ontwikkeling kunnen slaan. Peter Claessen: ‘Ik ben er zeker voor om meer aan cultuureducatie te doen. Links en rechts doen scholen dat ook al, zij besteden er veel aandacht aan.’ Flore besteedt in het strategisch beleidsplan geen aandacht aan cultuureducatie. Wetenschap, techniek en excellentie zijn wel als speerpunten benoemd. Door bezuinigingen en het doorschuiven van taken van provincie naar gemeente gaat veel bestuurskracht zitten in het reorganiseren van taken en verantwoordelijkheden. ‘Daardoor is cultuureducatie wat op de achtergrond geraakt’, zegt Peter. Maar het feit dat scholen een structureel cultuurbudget krijgen, brengt hem wel op een idee: ‘Ik ga me er hard voor maken dat, als we zeggen ‘onderwijs is meer’, dat dit een mogelijk antwoord is.’

Techniek als voorbeeld voor cultuureducatie De manier waarop Flore wetenschap en techniek aanpakt, zou een inspiratiebron kunnen zijn voor cultuureducatie. Nadat een Flore-school het initiatief nam om wetenschap en techniek op de bestuursagenda te zetten, werd ‘met bestuurskracht’ geïnvesteerd in dit thema. Er is zelfs een speciale stuurgroep opgezet. Peter: ’De kracht van deze aanpak is ook dat de scholen die op dit gebied wat zwakker zijn, gekoppeld worden aan de sterke scholen. Die sterke school helpt de zwakke school, er vindt uitwisseling en scholing plaats, en ook scholing van de directeuren. De Pabo’s hebben daar een leidende rol in en dat vind ik een fantastische constructie; je praat over tien scholen die regelmatig bij elkaar komen.’

Samen eigenaar Niet alleen de scholen zelf, ook het bestuur kan een gezamenlijke aanpak initiëren. Maar als Flore iets ontwikkelt, worden alle geledingen daarbij betrokken. Zo wordt het eigenaarschap van een bepaald onderwerp niet beperkt tot het bestuur, maar is de hele organisatie eigenaar: het bestuur, de directeuren en de leerkrachten. Peter: ‘Idealiter betrekken we ook de ouders erbij.’

~

39

Bestuursportret 7

Surplus Stichting Surplus voor Openbaar Primair en (Voortgezet) Speciaal Onderwijs

35 Scholen

15


Bestuurskantoor:

Schagen Gemeenten:

Harenkarspel, Hollands Kroon, Schagen, Zijpe

Gesproken met

Lex Dral stafmedewerker Onderwijs & ICT Onbekend, maar niet onbemind In het strategisch beleidsplan van Surplus is cultuureducatie geen onderwerp van beleid. Lex Dral: ‘Wij zetten als bestuur dit soort projecten niet op de rails, het initiatief ligt bij de scholen zelf. In het Strategisch Beleidsplan van Surplus zijn zeven speerpunten opgenomen, die leidend zijn voor de onderwijsinvulling. Elke school kan daarbinnen naar eigen inzicht richting geven aan zijn onderwijs en dus bepalen welke plaats cultuureducatie heeft op de school. Binnen de stichting zijn wel een paar leerkrachten die de ICC-opleiding hebben gedaan. Die hebben regelmatig gesprekken met elkaar, een klankbordgroep. Ze bespreken bijvoorbeeld het aanbod van cultuurbemiddelaar Triade. Of ze het ook over leerplannen hebben weet ik niet.’

Cultuureducatie in uitvoering Surplus zit nu in een traject om de ontwikkeling van ICT te versterken op de scholen. Uit dat traject zijn volgens Lex leerpunten te halen voor de aanpak van cultuureducatie in de toekomst. ‘Cultuureducatie en ICT kun je niet meer los zien van je onderwijs. Als je rekening wilt houden met de aanwezige talenten, dan moet je het een vaste plek geven. Er zijn dus veel overeenkomsten. Onderwijsverschuivingen kunnen pas van de grond komen als je gaat werken met een veranderteam waar de ICC’er ook een plek in krijgt. Per school zou er gekeken moeten worden naar: wat is onze visie op het onderwijs, wat wil ik kinderen leren en hoe gaan we dat doen. Dan kan de volgende stap gezet worden: hoe belangrijk is cultuureducatie daarin.’

Talenten en competenties Surplus zoekt naar manieren om meer vrijheid te creëren in het kindgericht onderwijs en tegemoet te komen aan de talenten van de kinderen. Lex: ‘We gaan nu nog te veel uit van de leerstof, het boek, dat we centraal stellen. Er zou een verandering in denken moeten komen waarbij niet het boek leidend is, maar het kind. Betekenisvolle opdrachten kunnen er voor zorgen dat er gewerkt wordt aan rekenen en taal en er gelijktijdig wordt gewerkt aan het ontwikkelen van andere competenties en talenten. Cultuureducatie wordt dan, net als ICT, een wezenlijk en onmisbaar onderdeel van ons onderwijs.’

~

41

Cultuureducatie in de organisatie De Interne Cultuurcoördinator Interne Cultuurcoördinator (ICC’er) is geen functie, maar een taak die aan een gespecialiseerde leerkracht wordt toebedeeld. Een groeiend aantal ICC’ers heeft hiervoor een cursus gevolgd en een certificaat behaald. Op dit moment zijn in heel Nederland meer dan 4.000 ICC’ers gecertificeerd. Zij staan geregistreerd bij de landelijke organisatie Cultuurnetwerk Nederland. De ICC’er is de spin in het web tussen de school en de culturele omgeving. Haar taken lopen uiteen van het formuleren en uitvoeren van cultuurbeleid, het informeren en activeren van het team, het betrekken van ouders, het vinden van subsidies, en het leggen en onderhouden van contacten met cultuuraanbieders. Niet alleen kunstenaars en kunstdocenten komen zeer regelmatig met nieuw aanbod; ook musea, historische verenigingen, archieven en bibliotheken ontwikkelen telkens weer nieuwe activiteiten voor het onderwijs. In dat overvloedige aanbod moet de ICC’er haar eigen weg zien te vinden, en zorgen dat de projecten die zij initieert, overeenstemmen met het beleid van de school en het beschikbare budget. Daarbij komt dat er voor cultuureducatie steeds meer wetenschappelijke onderbouwing komt. Zowel voor de doelen en resultaten van cultuureducatie als voor de methodiek. Er verschijnen methodes voor cultuureducatie. Voor Pabostudenten verscheen onlangs het Basisboek Cultuuronderwijs. Dit alles betekent dat de ICC’er zich van tijd tot tijd zal moeten verdiepen in de opbrengsten en nieuwe inzichten die deze theoretische ontwikkeling oplevert.

Tijd en geld Een goede ICC’er heeft niet alleen behoefte aan kennis, maar ook aan een netwerk van mensen die iets voor de school kunnen betekenen. Hiervoor bezoeken ICC’ers regelmatig netwerkbijeenkomsten en conferenties, en maken ze gebruik van de beschikbare projectenbanken, online- informatie en social media om hun kennis en competenties op peil te houden en te vergroten. In de praktijk blijkt dat veel ICC’ers hun werk in slechts een enkel uur per week moeten doen en dat de geformuleerde beleidsmatige ambitie, of de persoonlijke ambitie van de ICC’er, veel groter is dan wat er met het beschikbare budget kan worden gerealiseerd. 43

Cultuureducatie in de organisatie

ICC en schooldirectie In een professionele schoolorganisatie ontlenen specialisten zoals ICC’ers een deel van hun gezag aan hun inhoudelijke kennis en vaardigheden. De taak van coördinator vraagt echter ook om leiderschapscompetenties. Het leiderschap van de ICC’er staat altijd in de schaduw van de direct leidinggevenden van het team: de directeur of de adjunct-directeur. ICC’ers hebben in de praktijk regelmatig te maken met een typisch probleem van de projectorganisatie: wie is de leider en wie neemt de beslissingen – ICC’er of directie? De ICC’er moet haar collega’s motiveren zodat zij hun talenten inzetten voor cultuureducatie. De directeur blijft verantwoordelijk voor kwaliteit, budget, personeel en accommodatie. Het beleid van de ICC’er en de directeur moeten daarom nauw op elkaar aansluiten. Daarbij is het relevant om te bepalen in welke fase de ontwikkeling van cultuureducatie binnen de school zich bevindt.

Richten, inrichten of verrichten? De taak van de directeur hangt samen met de fase waarin de schoolorganisatie zich bevindt. Gaat het om richten, inrichten of verrichten? Ligt het accent op visievorming, op het vanuit de visie opbouwen van de organisatie of op het dagelijks werken volgens de gekozen koers? Vertaald naar cultuureducatie geeft deze driedeling een handig handvat voor de taakafstemming tussen directie en ICC’er. Richten vraagt om strategische sturing, bij uitstek een taak voor de directeur. Een ICC’er die met het team de schoolvisie op cultuureducatie wil formuleren, zal dit altijd doen met het volledige team. Daarbij is de rol van de directeur cruciaal. Vanuit het ontwikkelplan van de ICC’er wordt cultuureducatie verbeterd door het op een andere manier in te richten. Taken worden wellicht herverdeeld, de roosters worden misschien aangepast; er worden leermiddelen aangeschaft. De ICC’er heeft inzicht nodig in haar budgettaire ruimte. En op welke manier past de ontwikkeling van de verschillende personeels leden in de nieuwe aanpak van cultuureducatie? Ook hier staat of valt het succes van de 44


veranderingen met de samenwerking van de ICC’er met de directeur. ICC’er en directie moeten in dialoog met elkaar de gang van zaken interpreteren en tot creatieve oplossingen komen om de spanning tussen de actuele en de gewenste werksituatie op te lossen. Soms zal blijken dat de ICC’er dat in haar eentje niet kan bereiken. Het is dan ook niet voor niets dat een van de mantra’s in de ICC-opleidingen is ‘doe het niet alleen, verzamel een team om je heen’. Routinematige sturing is nodig bij het verrichten, het (doen) uitvoeren van wat is afgesproken binnen de ontwikkelde kaders. En het verder ontwikkelen van de mogelijkheden die de kaders bieden om de visie te realiseren. In dit aspect van leiderschap kunnen we met recht spreken van coördineren. Ook hier zullen leiderschapskwaliteiten en organisatorische vermogens ingezet moeten worden. De inhoudelijke kennis van de ICC’er komt nu op een andere manier tot zijn recht. Met heldere actieplannen en kennis van de financiële mogelijkheden kan de ICC’er zelfstandig aan de slag. Voor de slagvaardigheid heeft de ICC’er een zekere mate van beslissingsbevoegdheid nodig binnen haar beleidsterrein en budget. Ook bij routinematige sturing heeft de ICC’er, of beter nog, heeft de school baat bij een vaste werkgroep van collega’s die haar ondersteunen bij de besluitvorming. De directeur kan meer op afstand blijven, maar is in ieder geval betrokken en wendt zijn invloed aan om de koers van de ICC’er en de cultuurwerkgroep bij te sturen als dat nodig is. Passend leiderschap wil voor cultuureducatie zeggen dat de directeur en de ICC’er herkennen welke actie in een bepaalde situatie de meeste aandacht nodig heeft; gaat het om richten, inrichten of verrichten? De directeur zal daarbij oog moeten hebben voor de mate waarin de ICC’er competent is om haar taken in die specifieke fase uit te voeren. Welke leiderschapsstijl heeft de ontwikkeling van de ICC’er’er nodig? Is er behoefte aan sturing, ondersteuning of coaching? Of kunnen taken eenvoudig aan de ICC’er worden gedelegeerd?

45


ICC en schoolbestuur Leiding geven aan cultuureducatie op school vraagt om teamwerk van ICC’er en directeur, gesteund door het bestuur. De dialoog in deze driehoek draagt bij aan de verhoging van de kwaliteit door de verbetering van randvoorwaarden, activiteiten en opbrengsten. Het bestuursbureau zal in veel gevallen geen direct contact hebben met de ICC’ers. Het komt echter steeds vaker voor dat besturen hun ICC’ers met elkaar in contact brengen of nascholing voor hen organiseren. Een medewerker van het bestuursbureau, meestal degene die belast is met de zorg voor kwaliteit, spreekt dan met de ICC’ers over hun werk en raakt op de hoogte van de mogelijkheden en beperkingen waar men in de praktijk tegenaan loopt. Gevoed door ICC-netwerken en nascholingen met collega’s binnen het bestuur is de ICC’er een betere gesprekspartner van de directeur. Het onderwerp cultuureducatie krijgt hierdoor in het overleg van bestuur met directeuren meer diepgang. Uit een enquete onder ICC’ers blijkt dat 98% het van belang vindt dat het schoolbestuur een visie vormt en beleid maakt voor cultuureducatie op bovenschools niveau. ICC’ers verwachten dat het cultuureduatie meer erkenning zal krijgen binnen de schoolorganisatie, wanneer het bestuur duidelijk achter het onderwerp staat. Het bestuursbureau zou een netwerk moeten vormen van alle ICC’ers onder het bestuur, vindt 83% van de ICC’ers. Zij kunnen in het netwerk uitwisselen wat er op de scholen aan cultuureducatie gebeurt. Een netwerk van ICC’ers zou ook kunnen betekenen dat de invloed van de ICC’er groter wordt en het draagvlak onder collega’s versterkt wordt. De aanwezigheid van een bestuurslid bij netwerkbijeenkomsten zou door ICC’ers op prijs gesteld worden, zodat het bestuur ook (beter) op de hoogte raakt van de werkzaamheden van de ICC’er. Op de vraag of de directeur met het bestuur contact heeft over het onderwerp cultuureducatie, antwoordt 50% van de ICC’ers bevestigend. Met als kanttekening dat het dan vaak het cultuurbudget betreft, en er niet wordt ingegaan op de resultaten die op inhoudelijk niveau gehaald zijn of de doelen die in het cultuurbeleidsplan op schoolniveau zijn geformuleerd. De ICC’er ontvangt doorgaans geen feedback of verslag over dit gesprek. 46


De overeenkomsten tussen ICT en ICC De strategische beleidsplannen van besturen besteden veel aandacht aan ICT en er is vrijwel overal ICT-beleid. Een aantal besturen organiseert jaarlijks een of meer ICT-bijeenkomsten met de coördinatoren en directeuren. In materieel opzicht en in deskundigheid wordt veel geïnvesteerd, en er is het besef dat materiële investeringen rendabeler zijn als er grootschalig ingekocht wordt en er zoveel mogelijk voor één systeem wordt gekozen. ICT is fysiek (computers, smartboards) en verwijst dwingend naar de toekomst, de alsmaar uitdijende, snel veranderende digitale wereld. Het besef dat je eigenlijk altijd te laat bent is voortdurend aanwezig: ICT moet! In dat opzicht verschilt cultuureducatie wezenlijk van ICT. Cultuureducatie lijkt zich af te spelen in een tragere tijdzone waar de urgentie van veranderingen of ontwikkeling minder groot is. Vaak wordt het ook gezien als een typisch inhoudelijk terrein, waar vooral op schoolniveau aan gewerkt moet worden. Dat neemt echter niet weg dat de ICT en cultuureducatie zowel inhoudelijk als organisatorisch opvallende overeenkomsten hebben.

Kennisoverdracht of kennisconstructie? In een rapport van Kennisnet over ICT in het onderwijs worden twee onderwijsvisies besproken: kennisoverdracht tegenover kennisconstructie. Bij de laatste visie faciliteert de leraar het leren als onderzoeksproces. De leerling geeft sturing en is een actief participant in verwerven van kennis, wordt gestimuleerd nieuwe oplossingen te zoeken en werkt zelfstandig of samen. Als leerdoel stelt de kennisconstructie het ontwikkelen van denken en redeneren. Bij de beoordeling van de prestaties kijkt de leraar niet alleen naar wat de leerlingen hebben geleerd maar ook naar het leerproces. Deze opsomming doet denken aan de visie op leren van Reggio Emilia, de stad in Italië waar sinds 1945 kunstenaars nauw betrokken zijn bij het onderwijs aan jonge kinderen. In deze pedagogiek staat het onderzoek, het experiment en de creativiteit van kinderen centraal. Het kind is hierbij de protagonist van het eigen leerproces en de leerkracht de deskundige die dat proces verrijkt. 47


Het Kennisnet-rapport verwacht dat het belang van de kennisconstructie zal toenemen. Het gaat niet alleen om wat de leerlingen leren, maar ook om de manier waarop dat gebeurt. Cultuureducatie bevat veel elementen uit deze leervorm, maar dat is niet de enige vergelijking die met ICT te maken is.

ICT en ICC in de organisatie ICT’ers en ICC’ers zijn vaak leerkrachten die door de school gevraagd zijn een opleiding te volgen in het gebied waarin ze geïnteresseerd zijn: computers of cultuur. Tijdens het opleidings traject verdiepen ze zich in visie en beleidsplannen en wordt hun inhoudelijke deskundigheid uitgebreid. Eenmaal gecertificeerd zijn ze de specialist en bevinden zich in de laag tussen directie en team. Ze worden geacht het team aan te sturen en ontwikkelingen tot stand te brengen. Dat laatste is geen eenvoudige taak. De coördinator is soms (nog) niet competent genoeg, of het team wil niet mee, of de directie participeert te weinig in het veranderproces. Voor de ICC’er is, net als voor de ICT’er, een nauwe samenwerking met de directeur cruciaal voor het bereiken van de gestelde doelen. Het model dat Kennisnet in het bovengenoemde ICT-rapport hanteert, laat zien dat de invoering van ICT meer kans van slagen heeft bij een evenwichtige en samenhangende inzet van vier bouwstenen: visie, deskundigheid, digitaal leermateriaal en de ICT-infrastructuur. Ook voor cultuureducatie is dit model, met een kleine bijstelling, toe te passen: visie, deskundigheid, cultureel leermateriaal en de culturele infrastructuur. Zorgvuldige afstemming van de bouwstenen bij het ontwerpen, faciliteren en uitvoeren van de leerprocessen is cruciaal. Schoolbesturen zien veelal de procesmatige overeenkomsten tussen de twee ontwikkel gebieden en hebben daardoor een helder beeld van de obstakels die de cultuurcoördinator tegenkomt. De aanpak van ICT op bovenschools niveau, kan daarom ook voor cultuureducatie een aantal zinvolle handvatten opleveren.

49


Bovenschoolse aanpak Met name voor kleine scholen, waar veel taken over een klein aantal medewerkers verdeeld moeten worden, is het aanstellen van een bovenschools cultuurcoördinator een optie. Door de (weinige) beschikbare tijd per school te bundelen, kan één medewerker gemakkelijker inhoudelijke en praktische ondersteuning bieden. Nederland kent nog weinig bovenschools werkende ICC’ers. We spraken met Eugénie van den Berg uit Velsen en Hanneke Suilen uit Noord-Limburg over hun ‘bovenschoolse’ aanpak, en met Frans Geurts uit Gelderland over de voordelen van integraal bovenschools cultuurbeleid.

Bereik en uren Eugénie van den Berg is bovenschools ICC’er voor de Stichting Openbaar Primair Onderwijs IJmond. Onder deze stichting vallen zeventien scholen voor basisonderwijs, waarvan één school voor speciaal basisonderwijs. De scholen liggen verspreid over Beverwijk, Heemskerk en Velsen. Het aanstellen van een bovenschools ICC’er komt niet vanuit specifiek cultuurbeleid van de stichting. Eugénie: ‘Ik ben zelf met het voorstel gekomen om bovenschools ICC’er te worden, na het afronden van de ICC-cursus.’ Hanneke Suilen werkt bij ZienenZo, een platform cultuureducatie in dienst van twee stichtingen in Noord-Limburg: Kerobei en Fortior. Deze twee stichtingen verzorgen katholiek onderwijs op twintig scholen in Tegelen, Belfeld, Beesel, Venlo, Maasbree, Arcen en Velden. Aanleiding voor de aanstelling van Hanneke was dat de besturen vinden dat cultuureducatie een zaak van het onderwijs zou moeten zijn. De besturen wilden de regie meer in eigen handen krijgen. Hanneke: ‘Ik werkte als medewerker van het Kunstencentrum altijd wel mét besturen, maar nu werk ik vóór besturen en ben ik in overleg met het Kunstencentrum over geschikt aanbod; aanbod dat aansluit bij de visie van besturen en scholen.’ Eugénie heeft zeventien uur per week om haar taak uit te voeren, en dat doet ze momenteel vooral voor de negen scholen in Velsen, omdat daar haar ‘roots’ liggen en bovendien: ‘Om het werk goed te doen, heb je als bovenschools ICC’er minimaal twee uur per week per school 50


nodig’. Met de scholen en cultuuraanbieders in Heemskerk en Beverwijk is om die reden minder intensief contact, mede doordat deze scholen in een ander ICC-netwerk zitten.’ Hanneke heef 24 uur tot haar beschikking. Als ZienenZo binnenkort fuseert met Cultuurpad, een ander Noord-Limburgs cultureel samenwerkingsverband van schoolbesturen, dan zal Hanneke samen met een collega in dienst zijn van vijf bovenschoolse besturen en 95 scholen.

Plannen maken In Velsen is, toen het duidelijk werd dat het steunpunt voor kunsteducatie niet zou blijven voortbestaan, een netwerk opgericht van ICC’ers, culturele instellingen en andere betrokkenen. Als bovenschools ICC’er maakt Eugénie deel uit van dit netwerk. Zij werkt de ideeën die hier ontstaan uit in een plan. Over dit plan wordt overlegd met het bestuur, ICC’ers uit het netwerk, de scholen, instellingen en de gemeente. Vervolgens gaat Eugénie op zoek naar financiering. Een voorbeeld hiervan is de Velsense erfgoededucatie-leerlijn, die nu wordt ontwikkeld. Alle OPO IJmond-scholen in Velsen nemen deel aan dit samenwerkingsproject. Eugénie is projectleider en doet verslag over de voortgang binnen het netwerk, aan de betrokken instellingen en aan het bestuur. In Limburg heeft het onderwijs te maken met andere subsidieregelingen dan in Noord-Holland. Hanneke’s werkzaamheden zijn vooral gericht op het versterken van een visie en het maken van een beleidsplan op schoolniveau: ‘De hoofdzaak voor ons is het vormen van een visie en beleid op cultuureducatie, dat gedragen wordt door de ICC’er op de school, directie en team. Pas als die stap gezet is gaan we verder met het ontwikkelen van een cultuurprogramma op maat. De vraag van de school staat centraal en soms moeten er producten ontwikkeld worden om te voldoen aan die vraag.

Op de scholen Om op de hoogte te blijven van de ontwikkelingen rond cultuureducatie op schoolniveau bezoekt Eugénie alle scholen minimaal tweemaal per jaar. Zij overlegt dan met directeur of met de ICC’er over het cultuurbeleid van de school. De voortgang van de samenwerkingsprojecten 51


staat dan ook op de agenda. Wanneer scholen eigen cultuurprojecten willen opzetten, ondersteunt Eugenie onder andere bij het aanvragen van subsidies. Er wordt besproken wat de school nodig heeft. Eugénie: ‘Natuurlijk bespreken we ook welke plannen scholen voor de toekomst hebben, dat moet altijd op de agenda blijven staan!’ Hanneke en Eugénie overleggen met provincie, gemeenten, besturen en scholen om afspraken te maken en ervoor te zorgen dat die afspraken een gezamenlijke doelen dienen: namelijk het verankeren en versterken van cultuureducatie op de scholen. Hanneke: ‘Er moet een afgewogen programma ontstaan op de scholen, want daar gebeurt het uiteindelijk. We letten daarbij ook telkens op de koppeling tussen de school en de naschoolse opvang. Gaat het op school om kennis maken met cultuur, dan zorgen we voor verdieping buiten de school tijdens de naschoolse opvang. De Brede School maakt dit soort koppelingen goed mogelijk.’

Een integrale visie Frans Geurts, algemeen directeur van Stichting Primair Onderwijs Condor in Gelderland, was betrokken bij de vorming van een integrale visie op bovenschools cultuurbeleid. Condor onderschrijft dat cultuureducatie kinderen leert te communiceren op meer manieren dan taal. Frans: ‘Het leert ze nieuwsgierig zijn naar de culturele uitingen van anderen. Cultuur educatie moet niet beperkt blijven tot het leren van kunstzinnige technieken, maar moet ingaan op de inhoud: wat heb ik te zeggen, en hoe zeg ik dat met andere middelen dan dagelijkse taal.’ Belangrijke kenmerken van cultuureducatie zijn volgens Frans dan ook het leren reflecteren en geven van feedback, vanuit nieuwsgierigheid en belangstelling gericht op de ander. Door het vormen van een visie en beleid op bestuursniveau en dit door te voeren binnen de gehele organisatie wordt ervoor gezorgd dat die visie uiteindelijk doorvertaald wordt naar de praktijk. Daarbij zijn leerkrachten, externe partners, gastdocenten en leerlingen betrokken. Frans: ‘Integraal beleid voor cultuureducatie maakt cultuureducatie een zaak van bestuur, directeur, en ICC’er. Cultuureducatie komt als beleidsonderwerp planmatig in de verschillende 52


lagen van de organisatie terug. Bovendien betekent integraal hier dat cultuureducatie geen afzonderlijk schoolvak is, maar raakt aan meer onderdelen van het onderwijs.’ In Gelderland is Edu-Art actief als dienstverlenende organisatie op het terrein van cultuur educatie, zoals in Noord-Holland Plein C dat is. ‘We hebben een projectgroep samengesteld waar twee schooldirecteuren, een adviseur van Edu-Art en ik als algemeen directeur onderdeel van uitmaken. Deze groep heeft samen met ICC’ers van de scholen een bovenschoolse visie opgesteld. Vervolgens heeft elke ICC’er op haar of zijn school met het team een schoolvisie op cultuureducatie gevormd. Het is belangrijk dat elke school de gezamenlijke Condor-visie vorm geeft op een manier die bij de school past.’ De projectgroep komt vier keer per jaar met de ICC’ers bij elkaar om de voortgang te bespreken. Hier wordt ook de stand van zaken besproken rond vernieuwingsonderwerpen die worden gekozen aan de hand van de projectplannen. Deze plannen moeten in twee jaar worden gerealiseerd. ‘De ICC’er leidt daarnaast op school drie keer per jaar een teamvergadering om de voortgang op school met het team en de directie te bespreken. Dit maakt ook dat het onderwerp cultuureducatie eigendom wordt van het gehele team en niet alleen van een enkele groep ICC’ers.’ Frans: ‘Een cultuurcoördinator voelt zich niet altijd gesteund in de taken die voor de organisatie van cultuureducatie uitgevoerd moeten worden. Het voeren van integraal beleid draagt bij aan het goed kunnen functioneren van de cultuurcoördinator. Maar de projectgroep ondersteunt de ICC’er ook inhoudelijk en bij de ontwikkeling van hun leiderschapskwaliteiten. In sommige gevallen is zelfs het taakbeleid van een school veranderd ten behoeve van de ICC’er.’

53

Bestuursportret 8

De Gouw Stichting Katholiek Onderwijs De Gouw

14 Scholen

5


Bestuurskantoor:

Wognum Gemeenten:

Koggenland, Medemblik, Opmeer

Gesproken met

Aad Groot beleidsmedewerker onderwijs en kwaliteit Talent en brede ontwikkeling De Gouw streeft naar een brede ontwikkeling van kinderen, met ruimte voor ieders talent en vindt het belangrijk dat scholen initiatieven nemen om cultuureducatie vorm te geven. Aad Groot: ‘Door de inspectie wordt de kwaliteit vooral gemeten in opbrengsten op het gebied van rekenen en taal. Cultuur heeft mede daardoor niet de eerste prioriteit van de directies en krijgt dus minder aandacht. Je zou het er met elkaar over kunnen hebben; welk belang hechten wij met elkaar aan het opvoeden van onze kinderen in een stukje cultuur?’

Cultuureducatie in beleid Voor de periode 2011-2014 heeft De Gouw zich voorgenomen om het overleg met de gemeenten en cultuuraanbieders te organiseren, nascholing op het gebied van cultuureducatie te faciliteren, en te stimuleren dat er culturele activiteiten worden georganiseerd waarbij de leerlingen in contact komen met de culturele omgeving. Aad: ‘Het strategisch beleidsplan is toegelicht op alle scholen. Door leerkrachten erbij te betrekken, wordt bij hen bekend welke koers De Gouw volgt. Als we het dan hebben over ‘opbrengstgericht werken’ en ‘het borgen van ons cultuuraanbod’ dan komt dit niet zomaar uit de lucht vallen.’ Sturen op details is volgens Aad niet zinvol, scholen hebben ook ruimte nodig voor eigen invulling binnen kaders uit het strategisch beleid. ‘Een leerkracht die begeesterd is van cultuur kan zijn of haar collega’s inspireren in een goed cultuuraanbod op school. Zet die enthousiaste leerkrachten maar bij elkaar in een netwerk en maak gebruik van elkaars wielen en ervaringen, dan gaat het leven. Dat hoeft dan niet bovenschools gestuurd te worden.’

Investeren in de cultuurcoördinator Ook het stimuleren van ICC-netwerken en het faciliteren van professionalisering staan op de agenda. Op dit moment werken bij De Gouw vijf gecertificeerde ICC’ers, maar Aad zou graag zien dat dat aantal groeit. ‘En wat de netwerken betreft: we willen bijvoorbeeld drie keer per jaar op Gouwniveau een bijeenkomst voor cultuurcoördinatoren organiseren. Andere scholen zijn welkom om daar bij aan te sluiten. Dan heb je al een relevant netwerk dat kan bijdragen aan een stevig cultuuraanbod.’

~

55

Bestuursportret 9

OPSO

Stichting Openbaar Primair en Speciaal Onderwijs Purmerend

15 Scholen

9


Bestuurskantoor:

Purmerend Gemeente:

Purmerend

Gesproken met

Jelte de Graaf en Arnold Peet Voorzitter College van Bestuur van OPSO / directeur basisschool Wheermolen

Initiatief op directieniveau Jelte de Graaf: ‘Voor OPSO ligt er, en dat geldt eigenlijk voor alle besturen, een maatschappelijke vraag en een kwaliteitsvraag: voor het laatste richt de school of het bestuur zich zeer sterk op opbrengsten bij lezen, taal en rekenen en daar hebben we nog wel wat taken om heen. Dit betekent dat er naast de kernopdracht binnen de school vele aandachtsgebieden zijn die belangrijk zijn voor de algemene brede ontwikkeling van leerlingen. Eén van die aandachts gebieden is cultuureducatie.’ Doordat de organisatie en aanvullende financiering van cultuureducatie sterk veranderd is, is er in het directeurenoverleg besloten om op alle OPSO-scholen een leerkracht op te leiden tot cultuurcoördinator. Dit initiatief kwam van directeur Arnold Peet. Arnold: ‘Ik ga zelf ook die cursus volgen, al is het maar om ook mijn geluid als directeur te kunnen laten horen. Op het directeurenoverleg doe ik mijn best om het op de agenda te krijgen.’

Een eigen plan voor elke school Volgens Jelte wil OPSO geen dichtgetimmerde bovenschoolse richtlijnen over hoe cultuureducatie eruit zou moeten zien. Het bestuurlijk beleid van OPSO gaat immers uit van de zelfstandigheid van de scholen. Jelte: ‘Maar we willen wel dat scholen cultuurbeleid formuleren. Daarom organiseren we de ICC-cursus.’ Het bestuur biedt financiële kaders en vraagt om opbrengstgericht werken en kwaliteit; scholen werken dit op schoolniveau uit. Arnold: ‘In het beleidsplan voor cultuureducatie op school ligt besloten wat er wel of niet gebeurt. En de keuzes die gemaakt worden liggen op schoolniveau.’ Arnold en Jelte hopen dat de OPSOscholen zich ontwikkelen van ‘consumenten’ van cultuuraanbod, naar ‘planners’ die hun eigen doelen en wensen centraal stellen.

Ruimte voor groei Arnold en Jelte hebben vertrouwen in de toekomst, waarbij het culturele programma afhangt van de keuzes en omgeving van de individuele school. Jelte: ‘Op den duur gaan we over het cultuurbeleid vragen stellen. We zouden het dan over de taakgerichtheid kunnen hebben. Door het plan van Arnold wordt de basis gelegd en die moet uitbreiden en tot ontplooiing komen.’

~ 57

Bestuursportret 10

Agora Stichting voor Bijzonder Primair Onderwijs in de Zaanstreek

26 Scholen

14


Bestuurskantoor:

Zaandam Gemeenten:

Oostzaan, Wormerland, Zaanstad

Gesproken met

Hessel Kraaij directeur Centraal Bureau Bestuurskracht Met beperkte middelen een zo hoog mogelijke kwaliteit behalen is leidend voor alle thema’s die Agora aanpakt. Een specifieke inhoudelijke visie op cultuureducatie heeft het bestuur niet, maar wel vindt Agora het van belang dat elke leerling in acht jaar tijd zestien keer met een uiting van cultuureducatie te maken heeft gehad. Hessel Kraaij: ‘Mijn betrokkenheid bij cultuureducatie kwam vanuit de administratieve hoek. De startsubsidie van het ministerie kwam, de € 10,90. Ik heb toen het initiatief genomen om ervoor te zorgen dat de besteding van dit geld op bestuursniveau geregeld zou worden, in samenwerking met het bestuur Zaan Primair. In ben ervan overtuigd dat deze aanpak heeft gezorgd voor de structuur zoals deze er nu in Zaanstad is.’ In de loop der jaren is in samenwerking met culturele organisaties en ICC’ers van de scholen een cultureel programma samengesteld dat wordt afgenomen door alle scholen die onder deze twee besturen vallen.

De cultuurcoördinator als ontwikkelaar en scout Hessel: ‘Er is een Beleidsgroep Cultuureducatie, die verantwoordelijk is voor de beleidsaansturing. In die groep zitten de algemeen directeuren van Agora en Zaan Primair en de directeur van Fluxus, het steunpunt voor kunsteducatie in de Zaanstreek. Organisatorisch hangen er onder de Beleidsgroep Cultuureducatie twee werkgroepen: een voor erfgoededucatie en een voor kunsteducatie. In die twee groepen zitten directeuren en ICC’ers. Deze ICC’ers houden zich bezig met het ontwikkelen van educatief materiaal rond erfgoed en zij selecteren aanbod van theatermakers, kunstenaars en andere aanbieders.’

Twee besturen, twee opvattingen, toch samen Agora vindt dat elke school de beschikking over een ICC’er moet hebben. Dit betekent niet dat in elk team een ICC’ er zit: een ICC’er kan in drie schoolteams zitten. Bestuurscollega Zaan Primair werkt met een bovenschools ICC’er. Hessel: ‘Zaan Primair en Agora groeien wat dat betreft ook naar elkaar toe, we zien van beiden de voor- en nadelen.’

~

59

Sturen op cultuureducatie Presteren is onze cultuur In januari 2012 is het Bestuursakkoord Primair Onderwijs 2012 – 2015 vastgesteld tussen OCW en de PO-Raad. Dit bestuursakkoord moet gezien worden als een impuls voor opbrengstgericht werken en professionalisering. Er is binnen dit akkoord ook aandacht voor cultuureducatie. Tijdens de gesprekken met de Noord-Hollandse schoolbesturen is de term ‘opbrengstgericht werken’ vaak gevallen. Ook in het bovengenoemde bestuursakkoord wordt gesproken over het opbrengstgericht werken op het vlak van taal en rekenen. Volgens het akkoord zijn dit de basisvakken die voor elk kind van belang zijn om te kunnen functioneren in de samenleving en die ten grondslag liggen aan een bredere ontwikkeling. Er wordt echter ook benadrukt dat er méér is dan taal en rekenen, want wereldoriëntatie, cultuur en bewegen, sociale vaardigheden en de emotionele ontwikkeling worden genoemd als essentieel voor de burgerschapsvorming: ‘Onderwijs creëert sociaal kapitaal.’ Opbrengstgericht werken koppelen aan cultuureducatie blijkt moeilijk in de praktijk te brengen. Dit komt doordat een theoretisch kader en een raamleerplan voor cultuureducatie vooralsnog ontbreken. Dit wordt nu in opdracht van OCW binnen het project Cultuur in de Spiegel ontwikkeld. Door deze en andere initiatieven krijgen ook schoolbesturen meer grip op de invulling van de kerndoelen van het leergebied Kunstzinnige oriëntatie. Het programma School aan Zet biedt ondersteuning aan schoolbesturen om hun ambities op bestuurs- en schoolniveau te realiseren. Op het gebied van cultuureducatie geeft OCW het Kennisinstituut Cultuureducatie en Amateurkunst en het Fonds voor Cultuurparticipatie opdracht om ondersteunend beleid te ontwikkelen en hiermee aan te sluiten op School aan Zet.

61

Sturen op cultuureducatie

Van ondersteunen tot regisseren OCW maakt met gemeenten en provincies bestuurlijke afspraken met als doel de kwaliteit te vergroten van cultuureducatie in culturele instellingen en scholen. OCW ziet dat de kwaliteit in onderwijs, dus ook als het gaat om cultuur, wordt verhoogd door de professionele dialoog tussen bestuur, school en de leerkracht. De PO-Raad wil in 2012 voorzien in een handreiking voor een professioneel statuut voor leraren, waardoor zowel de professionele ruimte als de professionele dialoog worden gestimuleerd. Als onderdeel van het programma Cultuureducatie met kwaliteit wil OCW dat de Inspectie van het Onderwijs thematisch onderzoek doet naar het niveau van cultuureducatie en de plaats die dit heeft in het onderwijs. Welke invloed kan een bestuur hebben op het (kwaliteits-)niveau van cultuureducatie en de plek die het heeft op haar scholen? De mogelijkheid om dirigerend lijnen uit te zetten is niet bij elk bestuur even groot: waar het ene bestuur vooral regisseert, is de rol van het andere ondersteunend en in dienst van de directies. In alle gevallen is het overleg met schooldirecteuren een belangrijke laag bij beleidsvoornemens. Er zijn drie scenario’s die besturen richting kunnen geven in het bepalen van hun rol bij het realiseren van cultuureducatie op schoolniveau en de bijdrage die zij kunnen leveren aan de verhoging of het behoud van kwaliteit. De rol van het schoolbestuur kan ondersteunend, stimulerend of regisserend zijn. De rol waar het bestuur voor kiest is bepalend voor de situatie op school. Op de volgende pagina’s is dit verder uitgewerkt. De rol van het bestuur heeft invloed op de dialoog over cultuureducatie ofwel de overlegstructuur tussen bestuur, directie, ICC’er en team. In het overlegmodel representeert de bovenste helft het bestuursniveau en de onderste helft het schoolniveau. De directie heeft een positie in beide niveaus. Het overleg rond de inhoud en organisatie van cultuureducatie vindt plaats tussen bestuur en directie, directie en ICC, ICC en team en tussen ICC, team en directie. 62

1 Scenario

Het bestuur • heeft een visie op de eigen rol bij cultuureducatie • faciliteert cultuureducatie • stelt projectbudget beschikbaar • stelt scholingsbudget beschikbaar • bespreekt (incidenteel) de kwaliteit van cultuureducatie

Ondersteunen De school • bepaalt zelf de prioriteit van cultuureducatie • kiest zelf voor het inzetten van een ICC’er en cultuurbeleid • is op de hoogte van het cultuurbudget • overlegt (incidenteel) met het bestuur over cultuureducatie

Overlegmodel

B

I B D I T

Bestuur Directie ICC’er Team

D

T

Het overleg over cultuureducatie concentreert zich op schoolniveau. Bestuur en directie overleggen incidenteel over cultuureducatie.

2 Scenario

Het bestuur • heeft een visie op de eigen rol bij cultuureducatie • heeft cultuureducatiebeleid vastgesteld • stimuleert het inzetten van projectbudget • stimuleert het inzetten van scholingsbudget • formuleert doelen voor cultuureducatie • bewaakt de kwaliteit van cultuureducatie

Stimuleren De school • bepaalt zelf de prioriteit van cultuureducatie • kiest zelf voor het inzetten van een ICC’er • laat het eigen cultuurbeleid aansluiten bij dat van het bestuur • streeft het halen van de doelen van het bestuur na • kan de resultaten van cultuureducatie inzichtelijk maken • overlegt structureel met het bestuur over cultuureducatie

Overlegmodel

B

I B D I T


D

T

Het overleg over cultuureducatie concentreert zich op schoolniveau. Bestuur en directie overleggen structureel over cultuureducatie.

3 Scenario

Het bestuur • heeft een visie op de eigen rol bij cultuureducatie • heeft cultuureducatiebeleid vastgesteld • formuleert doelen voor cultuureducatie • bewaakt de kwaliteit van cultuureducatie • benoemt leeropbrengsten voor cultuureducatie • stimuleert het inzetten van projecten scholingsbudget • initieert bestuursbrede projecten, scholing en/of netwerken • past de kwaliteitscyclus toe op cultuureducatie • overlegt of werkt samen met andere besturen

Regisseren De school • heeft een ICC’er en cultuurbeleid • laat het eigen cultuurbeleid aansluiten bij dat van het bestuur • stelt samen met het bestuur doelen vast en evalueert deze • maakt gebruik van een beoordelingssysteem voor cultuureducatie • overlegt structureel met het bestuur over cultuureducatie • neemt deel aan bestuursbrede projecten, scholen en/of netwerken

Overlegmodel

B

I B D I T


D

T

Het overleg over cultuureducatie speelt zich af op schoolniveau en op bestuursniveau. Bestuur en directie overleggen structureel over cultuureducatie. Het bestuur initieert en blijft betrokken bij het ICC-netwerk.


Conclusies ‘Cultuuronderwijs vinden we belangrijk, maar…’ Het belang van cultuureducatie wordt door ieder schoolbestuur dat wij spraken, onderschreven. Want het stimuleert de creativiteit, kinderen leren onderzoeken en oplossingsgericht denken, talenten en sociaal-emotionele aspecten worden ontwikkeld, en de leerlingen beleven plezier aan de aangeboden werkvormen. Bij alle besturen ligt de focus echter vooral op de kwaliteitszorg en het opbrengstgericht werken: precies die zaken die de inspectie inspecteert. In de jaarverslagen en strategische beleidsplannen wordt in een enkel geval een gestructureerd beeld gegeven van de positie van cultuureducatie. Een duidelijke beschreven visie vormt een uitzondering. Het is geen onwil, maar cultuuronderwijs heeft in het bestuurswerk een lage prioriteit.

‘Wat wil en kan een schoolbestuur?’ De mogelijkheid om dirigerend lijnen uit te zetten is niet bij elk bestuur even groot: waar het ene bestuur vooral regisseert, is de rol van het andere ondersteunend en in dienst van de directies. In alle gevallen is het overleg met schooldirecteuren een belangrijke laag bij beleidsvoornemens. Een deel van de ondervraagde schoolbesturen wil cultuuronderwijs op de agenda van het directeurenoverleg zetten. Bij de anderen is het al een terugkerend agendapunt of is er het voornemen dit onderwerp aan de orde te laten komen tijdens de schoolbezoeken.

‘Meten is weten’ Tijdens de gesprekken werd duidelijk dat een theoretische onderbouwing en meetinstrumenten voor de effecten van cultuureducatie gemist worden. Het is hierdoor ook moeilijk vast te stellen waar actie op moet worden ondernomen en waar te beginnen. Doordat er bij een bestuur maar een beperkt beeld is van de praktijk van cultuureducatie op de scholen, kan een bestuur ook moeilijk bepalen waarop gestuurd moet worden.

66


Aandachtspunten voor besturen • Besturen kunnen proactief (sturend) of reactief (volgend) beleid voeren op cultuureducatie op de aangesloten scholen. Tussen deze twee uitersten zijn verschillende mengvormen mogelijk. Welke strategie levert het meeste op voor het bestuur? Dat hangt af van de vraag welke opdracht het bestuur zich stelt. • Cultuureducatie hoort thuis in de financiële verantwoording. Het geoormerkte CEPO-budget, een bijdrage van € 10,90 per leerling per jaar, wordt door het bestuur achteraf verantwoord. Het CEPO-budget wordt onderdeel van de Prestatiebox. Daarmee blijft de oormerking van kracht. Ook de verantwoording achteraf zal blijven bestaan. • Via een intern ICC-netwerk kan het bestuursbureau de vinger aan de pols houden en op de hoogte blijven van wensen en problemen bij de uitvoering van cultuuronderwijs. De volgende stap is om de bevindingen van het ICC-netwerk op de agenda te zetten in de vergadering van directeuren, en om waar mogelijk ‘bovenschoolse’ afspraken met cultuuraanbieders te maken. • Kunstzinnige oriëntatie en Oriëntatie op jezelf en de wereld zijn voor cultuureducatie de meest voor de hand liggende leergebieden. De vraag of er aan cultuureducatie moet worden gedaan is dus niet aan de orde; de kerndoelen geven dat aan. Wel moet nog worden vastgesteld wat de gewenste opbrengsten zijn en onder welke randvoorwaarden welke activiteiten daarvoor moeten en kunnen plaatsvinden. Ideeën over de gewenste opbrengsten van cultuureducatie zijn bepalend voor de activiteiten in school. • Het bestuur kan cultuureducatie koppelen aan de waardering door de ouders van het onderwijs, zoals blijkt uit de schoolspecifieke oudertevredenheidonderzoeken. Cultuur educatie kan positief bijdragen aan de waardering die leerlingen en ouders hebben voor hun school. 67

Literatuurlijst Bamford, A. (2006) The Wowfactor. Global research compendium on the impact of the arts in education. Münster: Waxmann

Gootjes-Klamer, L., Nieuwenhuizen, M. van. (2011) Basisboek Cultuuronderwijs. Groningen/Houten: Noordhoff Uitgevers

Bamford, A. (2007) Netwerken en verbindingen: arts and cultural education in the Netherlands. Den Haag: Ministerie van OCW

Heusden, B. van, (2010) Cultuur in de spiegel. Groningen: Rijks Universiteit Groningen

Boomsma, S. en A. van Borrendam (2003) Kwaliteit van dienstverlening. De integratie van dienstenmarketing, kwaliteit en management. Deventer: Kluwer Camps, Th. e.a. (2011) Passend leiderschap. Elke school de beste baas. Utrecht: Berenschot Cialdini, Robert B. (2009), INVLOED, de zes geheimen van het overtuigen. Den Haag: Academic Service Emst, A.C. van (2012) Professionele cultuur in onderwijsorganisaties. Utrecht: APS Emst, A.C. van (1999) Leiding geven in onderwijsorganisaties. Utrecht: APS/Edukern Gardner, H. (1999) Soorten intelligentie. Meervoudige intelligenties voor de 21ste eeuw. Amsterdam: Uitgeverij Nieuwezijds Gennip, H. van & Rens, C. van (2008). Didactiek en Leiderschap in Balans. Nijmegen: ITS.

Hoffmans C. en P. Heegsma (2010) Kwaliteitskaart Bestuursmodellen en opbrengstgericht besturen. Utrecht: Projectbureau Kwaliteit Huising, Van Den Bomen, Hulshof Pol (2008) Toeval Gezocht: Kunst, kunstenaars en jonge kinderen. Jutten, J. (2007) De systeemdenker in actie. Leiding geven in een lerende school. Echt: Natuurlijk leren Kant, A. en J. Jager (2010) Critical Friends. Ontmoetingen tussen school en cultuur. Den Haag: Ministerie van OCW Kennisnet, (2011) Vier in Balans Monitor 2011, ICT in het onderwijs: de stand van zaken. Linde A. Van der en M. van Roozendaal (2008) Leren waarderen. Een hand(ig)boek over zelfevaluatie en collegiale visitatie in het primair onderwijs voor trainers en adviseurs. Utrecht: VSLPC Manzano R.J., T. Waters en B. McNulty (2009) Wat werkt. Leiderschap op school. Vlissingen: Bazalt

69

Literatuurlijst

Manzano, R.J. (2007) Wat werkt op school. Research in actie. Vlissingen: Bazalt

benadering. Een dynamische en inspirerende kijk op de organiserende samenleving. Assen: Van Gorcum uitgeverij

Manzano, R.J. (2011) Wat werkt op school. Elf factoren die tot betere leeropbrengsten leiden. Vlissingen: Bazalt

Projectgroep Q*Primair (2007): Werkboek Kwaliteit. www.schoolaanzet.nl/kwaliteitszorg

Martin, J. (2002:120) Organizational Culture. Mapping the Terrain. London: Sage Publications Masselink, R. e.a. (2008) Waarderend organiseren. Appreciative Inquiry: co-creatie van duurzame verandering. Nieuwerkerk aan den IJssel: Gelling Publishing Noordegraaf, M. (2002) ‘De kwaliteit van kwaliteitsmanagement. Een kritische benadering van kwaliteitsdenken in het openbaar bestuur.’ In Na Paars. Een nieuwe sturingslogica? Den Haag: Raad voor het Openbaar Bestuur. Oomen, C., R. Reinink en M. van der Grinten (2011) Kwaliteitskader cultuureducatie door culturele instellingen. Indicatoren en gebruik in de praktijk. Utrecht: Oberon Oosterloo, A., H. Paus, J. Klep en A. Nooteboom, Beste Stuurlui. Arnhem: SLO Poorthuis, A.M., red. (2006) De kracht van netwerk

70

Roozen, I., (2007) Een hele kunst of geen kunst aan? Hoe een school via inhoudelijk leiderschap cultuureducatie een goede plek geeft. Enschede: SLO Schlundt Bodien, G. en C.F. Visser (2008) Oplossings gericht aan de slag. Grondhouding en techniek. Crystallize Books Schuurmans, M. en P. Conijn (2003) Schoolprofilering. De bedoeling moet blijken uit wat we doen. Krommenie: De educatieve stad Tjepkema, S. en L. Verheijen red. (2009) Van kiem tot kracht. Een waarderend perspectief voor persoonlijke ontwikkeling en organisatieverandering. Houten: Springer Uitgeverij Vermeren, P. (2011) Rond leiderschap. Praktijk getoetst aan wetenschap. Gent: Academia Press Vogelezang, P. en J. Poll (red.)(2009) Cultuurmonitor Primair Onderwijs. De kwaliteit van cultuureducatie. Utrecht: Cultuurnetwerk Nederland

Meer over Plein C Plein C is het bureau voor cultuureducatie in Noord-Holland. Plein C is onderdeel van Cultuurcompagnie Noord-Holland en wordt gesubsidieerd door de Provincie Noord-Holland. Wij werken voor scholen, cultuuraanbieders, bemiddelaars en gemeenten. We informeren en inspireren, organiseren nascholing en geven advies. We leggen dwarsverbanden en stimuleren samenwerking. Hierdoor wordt cultuur op school efficiënter georganiseerd en blijft er ruimte voor kwaliteit en ontwikkeling.

Een greep uit de producten van Plein C: • De online projectenbank met cultuurprojecten op www.pleinc.nl. • Plein Publiek, de marktplaats voor scholen en cultuuraanbieders. • De Scoutingbank voor cultuurbemiddelaars. • Nascholing en kenniskringen voor leerkrachten en cultuuraanbieders. • De Cultuurnavigator, een innovatief beleidsinstrument voor gemeenten.

Volgen Volg Plein C op www.blogmeemetpleinc.nl en Twitter, of neem deel aan onze LinkedIn-groep Cultuureducatie Noord-Holland.

71

Colofon

Tekst: Maaike Haas (Plein C), Kees Admiraal en Cas Himmelreich (KaapC) Eindredactie: Vibeke Roeper Vormgeving: Sin visuele communicatie Fotografie: Kees Admiraal (bestuurskantoren) en Marcel van Herpen (kinderen) Drukwerk: Zwaan Deze uitgave kwam tot stand met financiële steun van de Provincie Noord-Holland © Plein C / Cultuurcompagnie Noord-Holland Alkmaar 2012

www.pleinc.nl ISBN 978-90-77263-07-5

CULTUUREDUCATIE OP NIVEAU

Recommend Documents