concept
Onderwijs- en examenregeling geldig vanaf 1 september 2011
Masteropleiding Leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs
Deze onderwijs- en examenregeling is opgesteld overeenkomstig artikel 7.13 van de Wet op het hoger onderwijs en wetenschappelijk onderzoek (WHW) en is aangevuld met kwaliteitskenmerken zoals vastgelegd in het kaderdocument Leids universitair register opleidingen. Overeenkomstig artikel 7.14 WHW beoordeelt de ICLON-Bestuursraad de onderwijs- en examenregeling regelmatig en weegt daarbij, ten behoeve van de bewaking en zo nodig bijstelling van de studielast, het tijdsbeslag dat daaruit voor de studenten voortvloeit. De opleidingscommissie heeft op grond van artikel 9.18 WHW tot taak de wijze van uitvoeren van de onderwijs- en examenregeling jaarlijks te beoordelen.
Inhoud 1.
Algemene bepalingen
2.
Beschrijving van de opleiding
3.
Onderwijsprogramma
4.
Tentamens en examens, vervolgopleiding
5.
Toegang en toelating tot de opleiding
6.
Studiebegeleiding en studieadvies
7.
Overgangsbepalingen
8.
Slotbepalingen
Bijlagen
juni 2011
Hoofdstuk 1 Artikel 1.1
Algemene bepalingen
Toepasselijkheid van de regeling
Deze regeling is van toepassing op het onderwijs en de examens van de masteropleidingen Voorbereidend Hoger Onderwijs in de schoolvakken: Nederlands, Grieks, Latijn en Klassieke Culturele Vorming, Frans, Duits, Engels, Spaans, Turks, wiskunde,natuurkunde, scheikunde, biologie, geschiedenis en staatsinrichting, kunstgeschiedenis en culturele en kunstzinnige vorming/kunst algemeen, maatschappijleer, godsdienst en levensbeschouwing, filosofie, algemene economie, management en organisatie, hierna te noemen: de opleiding. De opleiding is overeenkomstig de Gemeenschappelijke Regeling, die is afgesloten tussen alle faculteiten van de Universiteit Leiden, ondergebracht bij het Interfacultair Centrum voor Lerarenopleiding, Onderwijsontwikkeling en Nascholing (ICLON) van de Universiteit Leiden. Artikel 1.2
Begripsbepalingen
In deze regeling wordt verstaan onder: a. ECTS: b. examen:
c. d.
e.
f.
g.
h.
het European Credit Transfer System; de tentamens verbonden aan de tot de opleiding behorende onderwijseenheden, voor zover de examencommissie dat heeft bepaald met inbegrip van een door haar zelf te verrichten onderzoek als bedoeld in artikel 7.10, eerste lid, van de wet; examencommissie: de examencommissie van de opleiding, ingesteld en benoemd krachtens artikel 7.12a van de wet; examinator: degene die door de examencommissie is aangewezen ten behoeve van het afnemen van tentamens, krachtens artikel 7.12c van de wet; Leids universitair register het onder verantwoordelijkheid van het College van Bestuur opleidingen: gehouden register1 van de door de Universiteit Leiden verzorgde opleidingen als bedoeld in artikel 7 van het Bestuurs- en beheersreglement; niveau: het niveau van een onderwijseenheid volgens de abstracte structuur zoals omschreven in het kaderdocument Leids universitair register opleidingen¹; onderwijseenheid: een onderwijseenheid van de opleiding als bedoeld in artikel 7.3 van de wet. De studielast van elke onderwijseenheid wordt uitgedrukt in gehele studiepunten. Aan elke onderwijseenheid is een tentamen verbonden; praktische oefening: een praktische oefening als bedoeld in artikel 7.13, tweede lid onder d van de wet, in één van de volgende vormen: het maken van een scriptie, het maken van een werkstuk of een proefontwerp, het uitvoeren van een onderzoekopdracht, het deelnemen aan veldwerk of een excursie, het doorlopen van een stage, of het deelnemen aan een andere onderwijsleeractiviteit die gericht is op het verwerven van bepaalde vaardigheden;
1. Het kaderdocument Leids universitair register opleidingen is te raadplegen op www.onderwijs.leidenuniv.nl/onderwijsbeleid
i. student:
j. studiegids: k. studiepunt:
l. tentamen:
m. toelatingscommissie:
n. werkdag: o. de wet: p. afstudeerverslag: q. eerste lezer/beoordelaar: r. tweede lezer/beoordelaar: s. portfolio:
degene die is ingeschreven aan de Universiteit Leiden voor het volgen van het onderwijs en/of het afleggen van de tentamens en de examens van de opleiding; de papieren en/of digitale gids bevattende specifieke en bindende informatie over de opleiding; de eenheid waarin volgens de wet de studielast van een onderwijseenheid wordt uitgedrukt. Volgens het ECTS is één studiepunt gelijk aan 28 uren studie; een onderzoek naar de kennis, het inzicht en de vaardigheden van de student met betrekking tot een bepaalde onderwijseenheid, alsmede de beoordeling van de uitkomsten van dat onderzoek (overeenkomstig artikel 7.10 van de wet) door ten minste één daartoe door de examencommissie aangewezen examinator; de commissie, ingesteld door de ICLON-Bestuursraad, die tot taak heeft met toepassing van de toelatingseisen, opgenomen in deze en met inachtneming van het in voorkomende gevallen door het College van Bestuur krachtens artikel 7.30a, derde lid onder b, van de wet vastgestelde aantal, te beoordelen welke verzoekers tot deze masteropleiding kunnen worden toegelaten; maandag tot en met vrijdag, met uitzondering van de erkende feestdagen; de Wet op het hoger onderwijs en wetenschappelijk onderzoek (WHW). de neerslag van een van de praktische oefeningen als bedoeld onder h; ... ... een dossier van monitoring en beoordeling waarmee studenten (1) aannemelijk maken te beschikken over een niveau van academische vorming dat voldoende is voor het verwerven van het diploma, (2) inzicht geven in het persoonlijk proces van academische vorming gedurende de opleiding, en (3) begeleiding en studieloopbaanadvisering mogelijk maken;
De overige begrippen hebben de betekenis die de wet daaraan toekent. Artikel 1.3
Gedragscode ICT
Op het onderwijs van de opleiding zijn de regels zoals vastgelegd in de Gedragscode docenten en studenten binnen ICT en onderwijs22 van toepassing.
2. De Gedragscode docenten en studenten binnen ICT en onderwijs is vastgesteld door het College van Bestuur op 30 juni 2005 en is te raadplegen op www.reglementen.leidenuniv.nl/gedragscodes/gedragscode-ict-en-onderwijs.html
Hoofdstuk 2 Artikel 2.1
Beschrijving van de opleiding
Doel van de opleiding
Het doel van de opleiding is: het verwerven van wetenschappelijke kennis, inzicht, vaardigheden en gebruik van wetenschappelijke methoden op het gebied van de onderwijskunde, pedagogiek en vakdidactiek; 1. academische vorming ten behoeve van de beroepspraktijk: het zelfstandig wetenschappelijk denken en handelen, het analyseren van complexe problemen; 2. voorbereiding op een loopbaan binnen het onderwijs. Artikel 2.2 Afstudeerrichtingen Niet van toepassing. Artikel 2.3
Eindkwalificaties
Afgestudeerden van de opleiding beschikken over de onderstaande eindkwalificaties en voldoen daarmee aan de in de Wet Beroepen in het Onderwijs (Wet BIO) vastgelegde bekwaamheidseisen voor de leraar VHO. a. Kennis en inzicht op gebied van de onderwijskunde, pedagogiek en (vak)didactiek In de eindtermen (zie bijlage 2), zoals die per docentrol zijn omschreven, wordt telkens aangegeven dat de afgestudeerden over voldoende kennis moeten beschikken om de aan die beroepsrol gerelateerde taken te kunnen verrichten. In de eindtermen van de docentrol Onderzoeker/Specialist/Ontwikkelaar is bovendien aangegeven dat een afgestudeerde “voldoende kennis en vaardigheden heeft om op grond van zijn wetenschappelijke achtergrond een bijdrage te leveren aan de systematische verdieping van verschillende aspecten van de verschillende rollen van de docent in de school.”. b. Toepassing van de verworven kennis en inzichten op onderwijskundig, pedagogisch en (vak)didactisch gebied om de taken van een leraar VHO te kunnen vervullen Het op een adequaat niveau kunnen toepassen van kennis en inzichten bij het vervullen van de taken als docent (startbekwaamheid) wordt in de eindtermen (zie bijlage 2) bij alle rollen genoemd, met uitzondering van de rol van Professional. Bij de rollen van Regisseur, Vakdidacticus, Pedagoog, Lid van de Schoolorganisatie en Specialist/Onderzoeker/Ontwikkelaar gaat het er om dan om dat docenten in staat zijn op voldoende niveau te functioneren (dwz. startbekwaam zijn). Dat betekent ook dat zij in staat zijn relevante kennis en inzichten toe te passen bij het vervullen van de taken van de leraar VHO. Bij de rol van professional gaat het er in de eerste plaats om dat docenten in staat en bereid zijn hun opvattingen over het leraarschap en hun bekwaamheid als leraar te onderzoeken, te expliciteren, en voortdurend te ontwikkelen. c. Oordeelsvorming op grond van (wetenschappelijke) informatie op onderwijskundig, pedagogisch en (vak)didactisch gebied en in de context van de beroepsrol In de eindtermen (zie bijlage 2) is bij alle docentrollen aangegeven, dat van een docent die aan de Leidse ULO is opgeleid wordt verwacht dat hij zijn “verantwoordelijkheid onderschrijft” voor de wijze waarop hij zijn taken vervult in de betreffende beroepsrol. Het gaat er daarbij ook om, dat de leraar als professional zelfstandig beslissingen neemt bij de vervulling van zijn taken en daarop aanspreekbaar is. Dat doet hij op basis van de informatie die hij op dat moment ter beschikking heeft. Dat impliceert dat hij bij het nemen van die beslissingen niet alleen uitgaat
van de doelen die hij als professional en persoon wil bereiken, maar ook dat hij rekening houdt met de eisen die de context waarin hij functioneert aan hem stelt en met de (wetenschappelijke) informatie die van belang is bij het nemen van die beslissingen d. Communicatie met diverse doelgroepen over alle bij de beroepsrol van leraar VHO behorende facetten In de eindtermen (zie bijlage 2) bij alle docentrollen is aangegeven dat de docent verantwoordelijkheid neemt voor de wijze waarop taken worden vervuld. Dat betekent ook dat de docent daarop aanspreekbaar is door leerlingen, collega’s, ouders/verzorgers, specialisten en leken, binnen en buiten de school en met hen kan samenwerken en met hen het gesprek aangaat. Bij de rol Lid van de schoolorganisatie is expliciet gemaakt dat de leraar voorbereidend hoger onderwijs ook “voldoende kennis en vaardigheid heeft om goed samen te werken met mensen en instellingen die betrokken zijn bij de zorg voor de leerlingen en bij zijn school.”. e.
Leervaardigheden voor de verdere professionalisering van de leraar VHO
De samenleving en het onderwijs zijn voortdurend in beweging. Er is steeds meer kennis beschikbaar en ook de inzichten over onderwijs en onderwijzen ontwikkelen zich. Dat betekent dat routinevorming in een lerarenopleiding weliswaar noodzakelijk is als een solide basis voor lesgeven (startcompetentie), maar dat docenten zich daarnaast moeten kunnen blijven ontwikkelen. Dit is expliciet gemaakt in de eindtermen voor de vervulling van de rol van professional: “De leraar VHO onderschrijft zijn verantwoordelijkheid voor zijn eigen professionele ontwikkeling. Hij onderzoekt, expliciteert en ontwikkelt zijn opvattingen over het leraarschap en zijn bekwaamheid als leraar.” Artikel 2.4
Inrichting van de opleiding
De opleiding wordt zowel voltijds als in deeltijd verzorgd. De deeltijdopleiding wordt overdag verzorgd. Artikel 2.5
Studielast
De opleiding heeft een studielast van 60 studiepunten. Artikel 2.6
Aanvang van de opleiding; uniforme jaarindeling
De opleiding start één week voor aanvang van het schooljaar van het voortgezet onderwijs in de regio midden en in de eerste week van februari van ieder jaar. Het cursorisch onderwijs van de opleiding is ingericht volgens de uniforme semesterindeling3 Artikel 2.7 2.7.1
Examens van de opleiding
Aan de opleiding is een examen verbonden.
2.7.2 Een student die is ingeschreven voor de opleiding kan zelf, met toestemming van de daarvoor het meest in aanmerking komende examencommissie, uit onderwijseenheden die door een instelling worden verzorgd een programma samenstellen waaraan een examen is verbonden. Bij het verlenen van de toestemming geeft de examencommissie tevens aan tot welke opleiding van de instelling dat programma wordt geacht te behoren.
3 De uniforme semesterindeling, inclusief de toelichting daarop, is vastgesteld door het College van Bestuur op 14 oktober 2004 en gewijzigd op 12 januari 2010.
Artikel 2.8
Voertaal
Met inachtneming van de Gedragscode voertaal4 is de voertaal binnen de opleiding Nederlands. De student wordt geacht de gebruikte voertaal(talen) binnen de opleiding voldoende te beheersen. Artikel 2.9
Kwaliteit
De opleiding is geaccrediteerd door de NVAO en voldoet aan de kwaliteitseisen die op nationaal en internationaal niveau aan opleidingen worden gesteld. Ook voldoet de opleiding aan de kwaliteitsstandaarden voor het onderwijs die zijn vastgelegd in het kaderdocument Leids universitair register opleidingen.
4
De Gedragscode voertaal is vastgesteld door het College van Bestuur op 11 juli 2002 en is te raadplegen op www.reglementen.leidenuniv.nl/gedragscodes/gedragscode-voertaal.html.
Hoofdstuk 3 Artikel 3.1
Onderwijsprogramma
Verplichte onderwijseenheden
3.1.1 De opleiding omvat verplichte onderwijseenheden met een totale studielast van 60 studiepunten. Deze onderwijseenheden zijn benoemd in bijlage 1. Per onderwijseenheid is de studielast (in studiepunten) en het niveau5 vermeld. 3.1.2 In de studiegids worden de inhoud en de onderwijsvorm van de onderwijseenheden van het onderwijsprogramma nader omschreven. Artikel 3.2
Keuzevrijheid
3.2.1 Naast de in 3.1.1 onderwijseenheden kiezen. Artikel 3.3
genoemde
onderwijseenheden
kan
de
student
geen
Praktische oefeningen
3.3.1 Bij elk van de in de bijlage 1 vermelde onderwijseenheden is aangegeven welke praktische oefeningen zij omvatten, welke de aard en de omvang is van de werkzaamheden van de student, alsmede of deelneming aan die praktische oefeningen verplicht is met het oog op de toelating tot het afleggen van het desbetreffende tentamen, behoudens de bevoegdheid van de examencommissie vrijstelling van die verplichting te verlenen, al dan niet onder oplegging van vervangende eisen. 3.3.2 In bijlage 1 staan omvang en studielast van de/het specialisatie/ afstudeerverslag (portfolio) beschreven. Verder zijn de normen waaraan de/het specialisatie/ afstudeerverslag (portfolio) moet voldoen en de verdere gang van zaken rond de/het specialisatie/ afstudeerverslag (portfolio) beschreven in de portfoliohandleiding en in de specialisatiehandleiding (bijlage 3) waaronder: - de procedure rond het aanwijzen door de examencommissie van een eerste lezer / begeleider / beoordelaar en tweede lezer / begeleider / beoordelaar; - de wijze waarop vervangende begeleiding wordt geregeld Artikel 3.4
Deelname aan een onderwijseenheid
Deelname aan een onderwijseenheid vindt plaats in de volgorde van inschrijving, met dien verstande dat voor de bij de opleiding ingeschreven studenten plaatsing gegarandeerd is bij de onderwijseenheden die behoren tot het verplichte deel van de opleiding.
5
conform de ‘abstracte structuur’ als omschreven in het Kaderdocument Leids universitair register opleidingen
Hoofdstuk 4 Artikel 4.1
Tentamens en examens, vervolgopleiding
Tentamengelegenheid
4.1.1 Ten minste tweemaal per studiejaar wordt de gelegenheid geboden tot het afleggen van het tentamen verbonden aan elk van de onderwijseenheden. 4.1.2 Indien een onderwijseenheid een praktische oefening omvat, staat deelneming aan een tentamen als bedoeld in 4.1.1 uitsluitend open voor degene die met goed gevolg aan de praktische oefening heeft deelgenomen, behoudens de bevoegdheid van de examencommissie om anders te besluiten. 4.1.3 In overeenstemming met artikel 7.13, tweede lid sub h van de wet zijn in de studiegids de tentamendata opgenomen.
Artikel 4.2
Verplichte volgorde
Aan de tentamens van de volgende onderwijseenheden kan eerst worden deelgenomen nadat aan de tentamens van de daarbij vermelde onderwijseenheden met goed gevolg is deelgenomen: Vakdidactiek 2: na behalen van Vakdidactiek 1 Begeleiding 2: na behalen van Begeleiding 1 Artikel 4.3
Vorm van de tentamens
4.3.1 In de studiegids staat vermeld of het tentamen van een onderwijseenheid schriftelijk of mondeling dan wel door middel van een vaardigheidstest wordt afgelegd. 4.3.2 In bijzondere gevallen kan op verzoek van de student de examencommissie toestaan dat een tentamen op een andere wijze wordt afgelegd dan in de studiegids is vastgelegd. 4.3.3 Aan studenten met een functiestoornis wordt de gelegenheid geboden de tentamens op een zoveel mogelijk aan hun individuele handicap aangepaste wijze af te leggen. De examencommissie wint zo nodig deskundig advies in alvorens te beslissen. 4.3.4
De tentaminering vindt plaats met inachtneming van de Gedragscode voertaal.
4.3.5 Er vindt een individuele beoordeling plaats in geval van presentaties, onderzoek, verslagen of andere onderwijsprestaties die in groepsverband worden verricht. Artikel 4.4
Mondelinge tentamens
4.4.1 Mondeling wordt niet meer dan één persoon tegelijk getentamineerd, tenzij de examencommissie anders heeft bepaald. 4.4.2
Niet van toepassing.
4.4.3 Het mondeling afnemen van een tentamen is openbaar, tenzij de examencommissie of de desbetreffende examinator in een bijzonder geval anders heeft bepaald, dan wel de student daartegen bezwaar heeft gemaakt. Artikel 4.5
Regels examencommissie
4.5.1 Conform artikel 7.12b, derde lid, van de wet stelt de examencommissie regels vast over de uitvoering van haar taken en bevoegdheden en over de maatregelen die zij in dat verband kan nemen. Daartoe behoren de maatregelen die worden genomen in geval van fraude, waaronder begrepen het plegen van plagiaat.
4.5.2 De commissie draagt er zorg voor dat het recht van de student om beroep in te stellen tegen beslissingen van de examencommissie of de examinatoren is gewaarborgd; daartoe stelt zij ten minste regels vast met betrekking tot ▪ de verstrekking van kopieën van beoordeeld schriftelijk werk; ▪ de waarborging van de rechtszekerheid bij mondeling afgenomen tentamens, bij voorbeeld door deze te registreren of door een tweede examinator te laten bijwonen. Daarnaast stelt de examencommissie de procedure vast voor de aanwijzing van een eerste beoordelaar (en tweede lezer) van het afstudeerverslag, alsmede de procedure rond de beoordeling van het afstudeerverslag en de wijze van verdeling van de verantwoordelijkheden tussen de eerste en de tweede lezer. Artikel 4.6
Oordeel
4.6.1 De examinator stelt terstond na het afnemen van een mondeling tentamen het oordeel vast en reikt de student een daarop betrekking hebbende schriftelijke verklaring uit. 4.6.2 Binnen vijftien werkdagen na de dag waarop dit is afgenomen stelt de examinator het oordeel over een schriftelijk of op andere wijze afgenomen tentamen vast en verschaft de administratie van de opleiding de nodige gegevens ten behoeve van de uitreiking van het schriftelijk bewijsstuk van het oordeel aan de student. 4.6.3 Wanneer niet aan de in 4.6.2 vermelde termijn van vijftien werkdagen kan worden voldaan, dan wordt de student hiervan op de hoogte gesteld binnen deze termijn. Tevens wordt de dan geldende procedure aan de student medegedeeld. 4.6.4 De uitslag van het tentamen wordt uitgedrukt in een geheel of gebroken getal tussen 1 tot 10, beide grenzen inbegrepen. De uitslag wordt niet uitgedrukt in een getal tussen 5 en 6. 4.6.5 Op de schriftelijke of digitale verklaring van het oordeel over een tentamen wordt de student gewezen op het inzagerecht, bedoeld in artikel 4.8, en op de bezwaarprocedure. Artikel 4.7
Geldigheidsduur
De examencommissie kan voor een onderwijseenheid, waarvan het tentamen langer dan 3 jaar geleden is behaald, een aanvullend dan wel vervangend tentamen opleggen. Dit betreft alle onderdelen van de opleiding. Artikel 4.8
Inzagerecht en nabespreking
4.8.1 Gedurende ten minste dertig dagen direct na de bekendmaking van de uitslag van een schriftelijk tentamen heeft de student recht op inzage in zijn beoordeelde werk. 4.8.2 Gedurende de in 4.8.1 genoemde termijn kan kennis worden genomen van de vragen en opdrachten van het desbetreffende tentamen, alsmede zo mogelijk van de normen aan de hand waarvan de beoordeling heeft plaatsgevonden. 4.8.3 Op verzoek van de student vindt een nabespreking plaats. Deze mogelijkheid wordt tegelijkertijd met de uitslag van het tentamen bekend gemaakt. 4.8.4 De examencommissie heeft de bevoegdheid te bepalen of de nabespreking collectief dan wel individueel plaatsvindt. 4.8.5 De nabespreking geschiedt op een door de examencommissie te bepalen plaats en tijdstip.
4.8.6 Indien de betrokkene aantoont door overmacht verhinderd te zijn of te zijn geweest voor de nabespreking bedoeld in 4.8.3, dan wordt hem een andere gelegenheid geboden, zo mogelijk binnen de in 4.8.1 genoemde termijn. Artikel 4.9
Vrijstelling van tentamens en/of praktische oefeningen
De examencommissie kan de student op diens verzoek, gehoord de desbetreffende examinator, vrijstelling verlenen van het afleggen van één of meer tentamens of van deelneming aan praktische oefeningen, indien de student: ▪ een qua inhoud en niveau overeenkomstige onderwijseenheid van een universitaire of hogere beroepsopleiding heeft voltooid, dan wel ▪ aantoont door werk- of beroepservaring over voldoende kennis en vaardigheden te beschikken met betrekking tot de desbetreffende onderwijseenheid. Artikel 4.10 Examen 4.10.1 De examencommissie reikt een getuigschrift uit wanneer uit door de student overgelegde bewijzen van door hem afgelegde tentamens blijkt dat het examen met goed gevolg is afgelegd en de student een bewijs van toelating als bedoeld in artikel 5.2 is verstrekt. De student dient zich daartoe te wenden tot de examencommissie. 4.10.2 De examencommissie kan zelf een tot het examen behorend onderzoek naar de kennis, het inzicht en de vaardigheden van de examinandus instellen en de uitkomst daarvan beoordelen. 4.10.3 De getuigschriften worden tweemaal per studiejaar uitgereikt op door de examencommissie vastgestelde data. Daarnaast kan een getuigschrift door de student worden opgehaald. 4.10.4 De examencommissie stelt regels op waaruit blijkt onder welke voorwaarden zij gebruik zal maken van de haar in art. 7.12b, derde lid, van de wet gegeven bevoegdheid om te bepalen dat niet ieder tentamen met goed gevolg behoeft te worden afgelegd, en/of onder welke voorwaarden de resultaten van deeltentamens elkaar kunnen compenseren. 4.10.5 Het getuigschrift wordt niet uitgereikt dan nadat het College van Bestuur heeft verklaard dat aan de procedurele eisen voor de afgifte is voldaan. Per opleiding wordt één getuigschrift uitgereikt. Op het getuigschrift wordt vermeld dat de opleiding is verzorgd door de Universiteit Leiden. 4.10.6 Overeenkomstig de regeling als bedoeld in artikel 7.11, derde lid, van de wet kan degene die aanspraak heeft op uitreiking van een getuigschrift de examencommissie verzoeken daartoe nog niet over te gaan. 4.10.7 Aan het getuigschrift wordt een in het Nederlands en in het Engels gesteld supplement toegevoegd dat voldoet aan het Europese overeengekomen standaardformat. Artikel 4.11 Graadverlening 4.11.1 Aan degene die het examen met goed gevolg heeft afgelegd wordt de graad Master verleend met de toevoeging ‘of Arts’ danwel ‘of Science’. 4.11.2 De verleende graad en de bevoegdheid wordt op het getuigschrift van het examen aangetekend. Artikel 4.12 Vervolgopleiding De verleende graad geeft toegang tot de promotie.
Hoofdstuk 5
Toegang en toelating tot de opleiding
Paragraaf 5.1 Rechtstreekse toegang Artikel 5.1
Rechtstreekse toegang
(niet van toepassing) Paragraaf 5.2 Toelating (door of namens de ICLON-bestuursraad) Artikel 5.2
Bewijs van toelating
5.2.1 Een bewijs van toelating wordt door het bestuur van de faculteit verstrekt indien de student voldoet aan de toelatingseisen zoals vastgelegd in artikel 5.3 voorzover het door het College van Bestuur vastgestelde aantal ten hoogste voor de opleiding in te schrijven personen niet wordt overschreden. 5.2.2 Het bewijs van toelating wordt aangevraagd volgens de regels als vastgelegd in de Regeling toelating masteropleidingen6. Artikel 5.3
Toelatingseisen
Onverminderd hetgeen in artikel 5.2.1 is bepaald ten aanzien van de capaciteit worden degenen tot de opleiding toegelaten7: Onverminderd hetgeen in artikel 5.2.1 is bepaald ten aanzien van de capaciteit worden degenen tot de opleiding toegelaten: - aan wie de graad Master én Bachelor van een opleiding in het wetenschappelijk onderwijs in de discipline waartoe het schoolvak behoort is verleend, of aan wie de graad Bachelor en Master van een opleiding in het wetenschappelijk onderwijs in een aan het schoolvak verwante discipline is verleend en kan aantonen te voldoen aan de eisen die voor het aanverwante schoolvak zijn vastgesteld, waarbij ten minste 180 studiepunten* in het Bachelor en Mastertraject op het schoolvak waren gericht, en - die naar het oordeel van de ICLON-Bestuursraad voldoende kennis van de voertaal van de opleiding hebben. * (voor de opleiding Griekse en Latijnse taal en cultuur is dit tenminste 200 studiepunten) Artikel 5.4
Deficiënties
5.4.1 Studenten die in het bezit zijn van een masterdiploma of een gelijkwaardig diploma, maar die nog 15 studiepunten aan deficiënties hebben, kunnen worden toegelaten tot de opleiding mits redelijkerwijs mag worden verwacht dat binnen redelijke termijn alsnog voldaan wordt aan de toelatingseisen. 5.4.2 Studenten die nog deficiënties hebben als bedoeld in 5.4.1 kunnen na toelating tot de opleiding deelnemen aan het onderwijs, maar geen examen of door de ICLON bestuursraad bij zijn besluit tot toelating aan te wijzen tentamens afleggen.
6
De Regeling toelating masteropleidingen Universiteit Leiden is vastgesteld door het College van Bestuur op 27 april 2005 en gewijzigd bij besluiten van 20 december 2005 en 6 maart 2007; zij is te raadplegen op www.reglementen.leidenuniv.nl/onderwijs-onderzoek/regeling-toelating-masteropleidingen.html
5.4.3 Voor toelating als bedoeld onder 5.4.1 stelt de toelatingscommissie een inhaalprogramma vast, naar aanleiding waarvan de kandidaat afspraken over tentamens maakt met de betreffende opleiding. 5.4.4 Indien op grond van 5.4.1 een student wordt toegelaten tot de opleiding kunnen de toetsen die moeten worden afgelegd om alsnog aan de toelatingseisen te voldoen geen deel uitmaken van het curriculum van de masteropleiding. Artikel 5.5
Schakelprogramma’s
Niet van toepassing.
Hoofdstuk 6 Artikel 6.1 6.1.1
Studiebegeleiding en studieadvies
Studievoortgangadministratie
De opleiding registreert de individuele studieresultaten van de studenten.
6.1.2 De opleiding verschaft de student ten minste twee keer per jaar een overzicht van de door hem behaalde studieresultaten. 6.1.3 Indien, naar het inzicht van de opleiding, de student ernstige studievertraging oploopt ten opzichte van de nominale studievoortgang, attendeert de opleiding de student op de mogelijkheid ondersteuning te krijgen bij het opstellen van een studieplan. Artikel 6.2
Introductie en begeleiding
De opleiding draagt zorg voor de introductie en de studiebegeleiding van de studenten. Artikel 6.3
Begeleiding van het afstudeerverslag
6.3.1 De student maakt met de begeleider bedoeld in 3.3.2 een planning voor de specialisatie/ afstudeerverslag (portfolio). Deze planning is afgeleid van de studielast die voor deze onderwijseenheid in de bijlage bedoeld in 3.3.2 is vastgelegd. 6.3.2 In de planning bedoeld in 6.3.1 is tevens de frequentie van de begeleiding en de wijze waarop de begeleiding wordt gegeven vastgelegd. Artikel 6.4
Topsport
Aan studenten die topsport bedrijven wordt de gelegenheid geboden hun studie zoveel als redelijkerwijs mogelijk is aan de eisen van hun sportieve bezigheden aan te passen. Om vast te stellen wie tot deze categorie behoren, hanteert de opleiding de richtlijnen van het College van Bestuur. Artikel 6.5
Duurzame functiestoornis
Aan studenten met een handicap of met een chronische ziekte wordt de gelegenheid geboden hun studie zoveel als redelijkerwijs mogelijk is aan de beperkingen die de functiestoornis met zich meebrengt aan te passen.
Hoofdstuk 7 Artikel 7.1
Overgangsbepalingen
Bepalingen betreffende eerder voor de opleiding ingeschreven studenten
7.1.1 Voor degenen die voor de eerste maal voor de opleiding zijn ingeschreven op een tijdstip niet langer dan vijf jaren voor de datum waarop deze regeling van kracht is geworden blijft hoofdstuk 3 van de Onderwijs- en examenregeling van toepassing zoals dat luidde op het moment van de eerste inschrijving. 7.1.2 Voor degenen die voor de eerste maal voor de opleiding zijn ingeschreven op een tijdstip langer dan vijf jaren voor de datum waarop deze regeling van kracht is geworden, dan wel op verzoek van de student, kan de examencommissie de Onderwijs- en examenregeling zoals die gold in enig jaar niet langer dan vijf jaar voor de datum waarop deze regeling van kracht is geworden op hem van toepassing verklaren. 7.1.3 Indien onderwijseenheden als bedoeld in de artikelen 3.1.1 en 3.2 van de op grond van 7.1.1 of 7.1.2 van toepassing zijnde Onderwijs- en examenregeling niet meer worden aangeboden, dan wijst de examencommissie vervangende onderwijseenheden aan. Zo nodig worden onderwijseenheden aangewezen die door een andere instelling worden aangeboden.
Hoofdstuk 8 Slotbepalingen Artikel 8.1
Wijziging
8.1.1 Wijzigingen van deze regeling worden door de ICLON-Bestuursraad bij afzonderlijk besluit vastgesteld. Wijzigingen in deze regeling die van toepassing zijn voor een bepaald studiejaar moeten voor de aanvang van dat studiejaar zijn vastgesteld en op de daarvoor bepaalde wijze zijn gepubliceerd. Hiervan kan uitsluitend worden afgeweken als een snellere invoering van een wijziging strikt noodzakelijk is en als daarbij de belangen van de studenten redelijkerwijs niet worden geschaad. Een wijziging kan niet ten nadele van studenten van invloed zijn op enige beslissing welke krachtens deze regeling door de examencommissie is genomen ten aanzien van een student. Bekendmaking De opleiding draagt zorg voor een passende bekendmaking van deze regeling en van de regels en richtlijnen die door de examencommissie zijn vastgesteld, alsmede van elke wijziging van deze stukken. Inwerkingtreding Deze regeling treedt in werking op 1 september 2011.
Bijlagen Bijlage 1: Verplichte onderwijseenheden, inclusief studielast en niveau (artikel 3.1),
Bijlage 2: Eindtermen/Startbekwaamheidseisen
Bijlage 3: Criteria waaraan afstudeerverslag moet voldoen, gang van zaken t.a.v. afstudeerverslag (artikel 3.3.2): Portfolio handleiding en Specialisatiehandleiding.
Bijlage 1 Onderdelen van de opleiding
De opleiding omvat de volgende onderwijseenheden:
Onderwijseenheid
Studielast in ECTS
Begeleiding 1 (inclusief startweek) Begeleiding 2 Pedagogiek Vakdidactiek 1 Vakdidactiek 2 Specialisatie Praktijk 1 Praktijk 2
4 3 5 5 5 8 15 15
Academisch niveau 400 400 300 500 500 600
In het portfolio is opgenomen de Specialisatie (8 stp), en de producten behorend bij Begeleiding 1 (4 stp) en Begeleiding 2 (3 stp). Aanwezigheid bij de praktische oefeningen Begeleiding 1 (inclusief de Startweek) en Begeleiding 2, Pedagogiek en Vakdidactiek 1 en Vakdidactiek 2 is een voorwaarde voor deelname aan het tentamen. Zie voor beschrijving van de onderwijseenheden de ICLON studiegids.
Bijlage 2 Eindtermen/startbekwaamheidseisen ICLON lerarenopleiding
De docent als professional De leraar voorbereidend hoger onderwijs onderschrijft zijn verantwoordelijkheid voor zijn eigen professionele ontwikkeling. Hij onderzoekt, expliciteert en ontwikkelt zijn opvattingen over het leraarschap en zijn bekwaamheid als leraar. De docent als regisseur De leraar voorbereidend hoger onderwijs onderschrijft zijn organisatorische verantwoordelijkheid. Hij heeft voldoende organisatorische kennis en vaardigheid om in zijn klas en zijn lessen een goed leef- en werkklimaat tot stand te brengen. Overzichtelijk, ordelijk en taakgericht. In alle opzichten voor hemzelf, zijn collega’s en vooral voor de leerlingen helder. En dat op een professionele, planmatige manier. Hij is zich bewust van zijn eigen houding en gedrag én van de invloed daarvan op de leerlingen. Hij heeft ook voldoende kennis en vaardigheid op het gebied van groepsprocessen en communicatie om een goede samenwerking met en van de leerlingen tot stand te brengen. De docent als pedagoog De leraar voorbereidend hoger onderwijs onderschrijft zijn pedagogische verantwoordelijkheid. Hij heeft voldoende pedagogische kennis en vaardigheid om een veilige leeromgeving tot stand te brengen. Voor een hele klas of groep maar ook voor een individuele leerling. En dat op een professionele, planmatige manier. De docent als vakdidacticus De leraar voorbereidend hoger onderwijs moet de leerlingen helpen zich de basiskennis en principes van het schoolvak eigen te maken en vertrouwd te raken met de manier waarop deze kennis in het dagelijkse leven en in de wereld van het werken gebruikt wordt. Bovendien moet hij zijn leerlingen introduceren in de kennis, principes, onderzoekswijzen en toepassingen van de wetenschappelijke discipline(s) waaraan het schoolvak gerelateerd is. Dat is de verantwoordelijkheid van de leraar voorbereidend hoger onderwijs en om die verantwoordelijkheid waar te kunnen maken moet hij vakinhoudelijk en didactisch competent zijn. De docent als lid van de schoolorganisatie De leraar voorbereidend hoger onderwijs onderschrijft zijn verantwoordelijkheid in het samenwerken met collega’s. Hij heeft voldoende kennis en vaardigheden om een professionele bijdrage te leveren aan een goed pedagogisch en didactisch klimaat van zijn school, aan goede werkverhoudingen en een goede schoolorganisatie De leraar voorbereidend hoger onderwijs onderschrijft zijn verantwoordelijkheid in het samenwerken met de omgeving van de school. Hij heeft voldoende kennis en vaardigheid om goed samen te werken met mensen en instellingen die betrokken zijn bij de zorg voor de leerlingen en bij zijn school. De docent als onderzoeker/specialist/ontwikkelaar De leraar voorbereidend hoger onderwijs onderschrijft zijn verantwoordelijkheid als onderzoeker/specialist/ontwikkelaar. Hij heeft voldoende kennis en vaardigheden om op grond van zijn wetenschappelijke achtergrond een bijdrage te leveren aan de systematische verdieping van verschillende aspecten van de verschillende rollen van de docent in de school.
Bijlage 3 Criteria waaraan afstudeerverslag moet voldoen, gang van zaken t.a.v. afstudeerverslag Portfoliohandleiding Ervaringsleren Het beroep van leraar leer je onder meer door ervaringen in de praktijk. Daarbij gaat het om lessen ontwerpen en geven, gesprekken voeren met leerlingen, collega’s en ouders, enzovoort. Leren van dergelijke ervaringen gaat beter en sneller als je er systematisch en analytisch naar kijkt. Op basis daarvan kun je vaststellen wat al goed gaat, en wat je dus vast wilt houden, en wat je bij een volgende gelegenheid (nog) beter kunt doen. Dit proces stuur je zelf, maar je wordt uiteraard geholpen door gesprekken met anderen en theorie. Deze manier van werken noemen we ervaringsleren. Ervaringsleren vormt het uitgangspunt voor het onderwijs in onze lerarenopleiding. In de lerarenopleiding beschouwen we jou als beginnend docent. Niet voor niets spreken we je aan als ‘docent-in-opleiding’(dio) en niet als ‘student’. Dat betekent dan ook dat jijzelf op de eerste plaats verantwoordelijk bent voor je ontwikkeling tot docent. Daarbij maak je keuzes en zul je merken dat je bepaalde voorkeuren en een bepaalde stijl hebt. Je ontwikkelt met andere woorden een eigen profiel als docent. Bespreken van ontwikkeling Op veel scholen voeren docenten periodiek gesprekken met leidinggevenden en/of begeleiders. Die gesprekken gaan over de wijze waarop beginnende docenten hun taken vervullen, wat zij belangrijk vinden en welke keuzes ze daarom maken, en hoe ze zich verder zouden willen ontwikkelen. Die gesprekken hebben aan de ene kant de bedoeling om beginnende docenten te begeleiden bij hun ontwikkeling, van de andere kant worden op basis van die gesprekken ook beslissingen genomen over bijvoorbeeld de aanstelling van de docent. De functie-eisen die aan beginnende docenten worden gesteld vormen daarbij vaak het kader. In die gesprekken worden concrete afspraken gemaakt voor de volgende periode. Dergelijke gesprekken worden resultaaten ontwikkelingsgesprekken, functioneringsgesprekken, of voortgangsgesprekken genoemd. Ook in de opleiding zul je dergelijke individuele gesprekken met je begeleiders hebben. De opleidingsdoelen, zoals die zijn vastgelegd in de Rubrics8, vormen daarbij het kader. In het eerste gesprek, dat plaatsvindt na de oriëntatieperiode, krijg je een advies over of en hoe je de opleiding het best voort kunt zetten. In het tweede gesprek, de middenevaluatie, gaat het vooral om de voortgang van je ontwikkeling. In het derde gesprek, de eindevaluatie, staat naast je ontwikkeling tevens de eindbeoordeling op de agenda. Voorbereiding van gesprekken Aan docenten op school wordt vaak gevraagd om ter voorbereiding op een dergelijk gesprek te beschrijven welke taken ze hebben uitgevoerd, wat goed ging en hoe het volgens hen nog beter kan, en ook hoe ze hun rol als docent zien. Bovendien wordt hen gevraagd om bijvoorbeeld evaluaties of resultaten van leerlingen te tonen. In de opleiding vragen we je ook om de hierboven genoemde gesprekken op die manier voor te bereiden. Dat doe je door beschrijving en analyses van je functioneren en ontwikkeling èn verschillende soorten illustratief materiaal bij elkaar te brengen in een zogenaamd portfolio. Hieronder leggen we uit wat precies de bedoeling is. Het portfolio Geleend van kunstenaars en architecten Een portfolio is letterlijk een map, in ons geval een elektronische map, waarin je beschrijvingen, analyses, en materiaal bij elkaar brengt die je gedurende de opleiding maakt en verzameld. Het idee van portfolio’s is geleend van kunstenaars en architecten die in portfolio’s beschrijvingen en afbeeldingen van hun werk bij elkaar brengen om potentiële opdrachtgevers de kwaliteit ervan te laten zien. 8
Zie de opleidingsmap voor de rubrics.
januari 2010
Waarom een portfolio De reden dat portfolio’s in opleidingen zoals lerarenopleidingen maar ook bijvoorbeeld in de opleiding tot medisch specialist worden gebruikt, is dat op die manier functioneren en ontwikkeling in de praktijk zichtbaar kan worden gemaakt.. Praktijksituaties waarin mensen werken kunnen sterk verschillen. Zo maakt het toch nogal wat uit of je lesgeeft op een VMBO in een grote stad of op een gymnasium in een rustige kleine plaats. Met het materiaal dat je in je portfolio bijeen brengt en je beschrijvingen kun je laten zien hoe de specifieke situatie waarin jij werkt eruit ziet, welke mogelijkheden en beperkingen die situatie biedt, en hoe jij in die omgeving hebt gefunctioneerd en je hebt ontwikkeld. Door het “rijke” beeld dat het portfolio geeft van jouw functioneren en ontwikkeling, is het voor jezelf èn je begeleiders beter mogelijk dat functioneren en die ontwikkeling goed te begrijpen en te analyseren. Op basis van een dergelijke analyse kunnen vervolgens plannen worden gemaakt voor verdere ontwikkeling. Doordat je in je portfolio allerlei materiaal en producten bij elkaar brengt, kan het bovendien ook functioneren als je persoonlijk archief. Portfoliowegwijzer Ervaringen in het verleden hebben geleerd dat het geen probleem is als mensen hun portfolio vormgeven zoals ze dat zelf willen, maar dat het wel nodig is om in een portfolio een duidelijk herkenbare structuur aan te houden die voor iedereen die er mee werkt goed herkenbaar is. Bij het ICLON doen we dat door een wegwijzer in het portfolio op te nemen waarin de verschillende onderdelen van het portfolio duidelijk herkenbaar zijn en ze met enkele muisklikken ook bereikbaar zijn. In die portfoliowegwijzer verwijs je ook naar andere beschrijvingen, analyses en materiaal dat in diverse submappen in elektronisch portfolio te vinden is. In figuur 1 zie je de structuur van het portfolio en de plaats van de portfoliowegwijzer daarin. Figuur 1 Mappenstructuur portfolio
Die portfoliowegwijzer is een Word-document9 dat je kunt downloaden van BlackBoard. In de portfoliowegwijzer kun je niet alleen hyperlinks10 naar documenten en ander materiaal opnemen maar kun je ook toelichtingen en beschrijvingen kwijt.
We hebben gekozen voor Microsoft Word als “gereedschap” voor het werken aan en met het portfolio omdat dat voor de meeste docenten bekende software is en het ruim voldoende mogelijkheden biedt. De keuze voor Word is echter zeker geen principiële. Als je liever met andere software aan hun portfolio werkt staat je dat uiteraard vrij, zolang je er maar voor zorgt dat je begeleiders er ook mee uit de voeten kunnen. 10 Het maken van hyperlinks in Word is absoluut niet moeilijk. In de technische handleiding, die je ook in BlackBoard kunt vinden, wordt stap voor stap uitgelegd hoe dat moet en vind je ook andere handige tips voor het werken met de portfoliowegwijzer in Microsoft Word. 9
Figuur 2 Portfoliowegwijzer
In de portfoliowegwijzer zijn al een aantal koppen (hoofdstuktitels) gegeven. Het is verstandig om die te handhaven zodat het document de functie van wegwijzer blijft vervullen, maar als je dat leuk vindt kun je de portfoliowegwijzer natuurlijk best een persoonlijke “look and feel” geven door je eigen opmaak toe te passen. De inhoud van het portfolio Iemand die je portfolio wil bekijken zal eerst de portfoliowegwijzer openen. Geef in dit document daarom eerst je naam en een foto van jezelf. Je kunt hier eventueel ook een hyperlink opnemen naar je CV. In de portfoliowegwijzer vind je daarna aantal onderdelen: − Mijn Profiel als Leraar − Rijke casus − Terugkijken en vooruitkijken − Dossiers Hieronder lichten we die onderdelen verder toe. Profiel Dit is het eerste wat iemand ziet die je portfolio gaat bekijken. Geef hier niet alleen je naam en foto, maar beschrijf ook kort jezelf als leraar. Dat doe je door antwoord te geven op de volgende vragen: − Waarom kies ik voor het docentschap? − Wat vind ik kenmerkend voor mezelf als docent? − Wat heb ik nodig om goed te kunnen functioneren als docent? − Hoe zorg ik ervoor dat ik me blijft ontwikkelen als docent? Kijk bij het beantwoorden van deze vraag naar de rubric voor Professional. Gebruik vuistregels om de strategieën te beschrijven die je hierbij succesvol toepast. Illustreer die vuistregels bijvoorbeeld met citaten uit je BLOG of illustreer met materiaal uit het portfolio. Het gaat daarbij natuurlijk niet om de kwantiteit, maar om de kwaliteit van de voorbeelden.
Terugkijken en vooruitkijken Opdracht oriëntatietraject Het eindverslag van het oriëntatietraject neem je op in je portfolio. In dit verslag neem je op: 1. Personalia en gegevens over stageschool; 2. Lijst met ondernomen activiteiten; 3. Verslag van de (praktijk)kennis die is verworven over de leerling als doelgroep, het beroep van docent en de school als werkomgeving; 4. Twee lesplannen met een analyse van de uitvoering; 5. Verslag Observatieopdracht; 6. Beargumenteerd antwoord op de vraag waarom de school als werkomgeving wel/niet geschikt is, mede op basis van een zelfanalyse van de student in de rol van regisseur/pedagoog/vakdidacticus; 7. Verslag van de begeleider van de stageschool. 8. Overzicht leerdoelen, vuistregels en voornemens in de vorm van een Persoonlijk OntwikkelingsPlan (POP, zie bijlage 2). Terugkijken Voorafgaand aan de middenevaluatie en het eindgesprek met je begeleider(s), beschrijf en analyseer jij je ontwikkeling in de voorgaande periode. Dat doe je voor iedere rol die in de opleiding aan de orde is geweest. Denk daarbij aan het beantwoorden van vragen als: − Wat zie je als belangrijke stappen in je ontwikkeling in deze periode (gebruik hierbij de rubrics als kader)? − Illustreer deze stappen met betreffende probleem- en succeservaringen Analyseer deze probleem- en succeservaring en geef aan wat je hiervan hebt geleerd (zie bijlage 5). − Geef ook aan wat je ziet als de volgende stap en wat je nu nog belemmert om deze stap te maken − Geef een overzicht van de belangrijkste vuistregels per rol en geef voor iedere vuistregel aan waarom je het belangrijk vindt en waarom de vuistregel werkt (zie bijlage 5) Je onderbouwt deze beschrijvingen en analyses door gericht te verwijzen naar goede voorbeelden. Dat doe je met behulp van hyperlinks naar het materiaal, de beschrijvingen en de analyses in je rijke casus, en naar materiaal dat in je dossiers is opgenomen (zie bijlage 4 voor voorbeelden van materiaal). Vooruitkijken Op basis van de conclusies naar aanleiding van de rijke casus en onder Terugkijken, formuleer een voorlopig Persoonlijk OntwikkelingsPlan (POP, zie bijlage 2). Tijdens het evaluatiegesprek stel je samen met je instituutsbegeleider en je begeleider op school vast welke leerpunten in het POP inderdaad prioriteit verdienen. Dit wordt vervolgens door jou vastgelegd in een definitief Persoonlijk OntwikkelingsPlan. Rijke casus Ter voorbereiding van de middenevaluatie en het eindgesprek onderzoek je systematisch je eigen lesgeven en de context waarin dat gebeurt. Dat doe je in de vorm van een zogenaamde rijke casus. Je geeft antwoord op de vraag: Hoe functioneer ik en ontwikkel ik mij als docent?
In de rijke casus verzamel en analyseer je gegevens over één les die je hebt verzorgd. Daarbij maak je gebruik van de theorie die in de opleiding is behandeld. De rubrics vormen daarbij het kader. In bijlage 1 wordt deze opdracht verder uitgewerkt. Dossiers In de diverse dossiers verzamel je documenten en ander materiaal die je gedurende je opleiding maakt of verzamelt en die iets zeggen over jouw ontwikkeling. Voor iedere rol die we in de opleiding onderscheiden maak je een dergelijk dossier. In bijlage 4 vind je suggesties voor materiaal dat je op zou kunnen nemen. In de portfoliowegwijzer word je gevraagd om door middel van een hyperlink naar dat materiaal te verwijzen. Om er voor te zorgen dat te begrijpen is wat er geopend wordt als die hyperlink wordt aangeklikt, is het verstandig om in een of twee regels te beschrijven wat het materiaal is, waar en wanneer je het hebt verzameld, en waarom je het hebt opgenomen en/of wat het volgens jou laat zien.
Bijlage 1 Opdracht Rijke Casus
Inleiding Het is de bedoeling dat door de rijke casus zowel je begeleiders als jijzelf een goed beeld krijgen van je functioneren en ontwikkeling als docent. Op basis daarvan kun je plannen maken voor de toekomst. Het gaat erom dat je uit verschillende bronnen verschillende soorten gegevens verzamelt. De systematische analyse van die gegevens op basis van de theorie die in de opleiding is behandeld moet leiden tot conclusies ten aanzien van je functioneren en ontwikkelingen moet ook leiden tot conclusies over wat voor jou belangrijk is als docent. Voorbereiding − Kies een les in een klas; − Schrijf op waarom je deze les in deze klas gekozen hebt; − Beschrijf kort de voorgeschiedenis. Denk daarbij aan: - voorkennis van de leerlingen, de lesmethode die wordt gebruikt, - incidenten die zich in het verleden hebben voorgedaan, je relatie met deze klas zoals je die met VIL hebt onderzocht (voeg de VIL ook bij), - de relaties in de klas tussen de leerlingen (neem eventueel het sociogram op wanneer je dat al hebt), - afspraken die met collega’s en schoolleiding zijn gemaakt over het lesprogramma in deze klas en het lesgeven aan deze klas. Geef ook aan wanneer dergelijke afspraken er juist niet zijn; − Geef aan welke voornemens je hebt voor deze les − Maak een lesvoorbereiding en sla die op. Uitvoering − Vraag een mede-dio of begeleider om een opname te maken van die les, en vraag hem of haar ook om achteraf over een of meer punten die je belangrijk vindt, feedback te geven en die elektronisch naar je op te sturen. − Verzamel al het materiaal dit bij deze les hoort en (voorbeelden van) leerlingmateriaal dat in deze les is gemaakt. − Bewaar de (eventuele) toets en een paar voorbeelden van hoe leerlingen die hebben gemaakt Analyse − Bekijk de video één keer zorgvuldig en selecteer 2 à 3 momenten die belangrijk zijn geweest voor het verloop van de les. Beschrijf waarom je deze momenten hebt geselecteerd; − Analyseer die momenten voor ieder van de rollen. Gebruik bij deze analyses ook de rubrics als kader. Gebruik ook de betreffende modellen en/of theorieën die in de opleiding aan de orde zijn geweest om te beschrijven en te verklaren wat er gebeurt:. - Wat betreft de theorie voor de rol van regisseur kun je bijvoorbeeld denken aan het Model Interpersoonlijk Leraarsgedrag en de theorie daarachter zoals die in de Reader is beschreven, - Bij de rol van vakdidacticus geeft het vakdidactisch model handvatten en kun je denken aan de theorie die bij vakdidactiek is behandeld en deels in Ebbens en van Ettekoven is beschreven, - Wanneer je specialisatie al hebt gedaan kun wellicht ook gebruik maken van wat je daarvoor hebt gelezen, - Als je pedagogiek al hebt gevolgd zijn theorieën over het functioneren van leerlinggroepen en de adolescentiepsychologie zoals die bij pedagogiek zijn behandeld wellicht relevant, - Voor de rol lid van de schoolorganisatie, wederom: als die rol al aan bod is geweest, kun je bijvoorbeeld denken aan de betekenis die afspraken op school of de cultuur van de school hebben voor de manier waarop jij je les hebt ingericht en wat de leerlingen verwachten; − Illustreer je analyses door met hyperlinks te verwijzen naar de andere materialen die hebt opgeslagen;
−
Formuleer als conclusie per rol, op basis van wat je goed vindt gaan een of meer vuistregels. Geef daarbij aan waarom deze vuistregel werkt. Gebruik daarbij, indien beschikbaar, relevante theorie. Geef ook aan waarom je het belangrijk vindt dat de betreffende vuistregel wordt gerealiseerd (zie bijlage 5). Als het niet goed is gegaan in de les, geef dan aan waarom het niet werkte en beschrijf wat je in de toekomst anders zou willen doen en waarom: je voornemens.
Bjilage 2 - Het Persoonlijk Ontwikkelingsplan (POP) Een POP behoort de volgende elementen te bevatten: - Wat zijn je belangrijkste leervragen op dit moment (datum) - Per leervraag: - Wat is de motivatie om de leervraag aan te pakken, - Wat is je leerdoel / zijn je leerdoelen, in positieve taal gesteld, - Hoe wil je jouw leerdoel(en) bereiken, - Wat is het tijdpad voor het bereiken van je doel(en), - Van welke bronnen ga je gebruik maken, - Met welk materiaal ga je je ontwikkeling illustreren.
Bijlage 3 - De Specialisatie Relatie met het portfolio De resultaten van je specialisatie rapporteer je in een artikel of essay, zodat die resultaten voor anderen toegankelijk zijn (denk niet alleen aan je begeleiders maar bijvoorbeeld ook aan je collega’s op school). Je concentreert je dan op de inzichten die voor een breder publiek interessant kunnen zijn. Het ligt dan ook niet voor de hand om binnen het artikel of essay in te gaan op wat jij persoonlijk van je specialisatie hebt geleerd en wat dat betekent voor je functioneren als eerstegraads docent. Het is de bedoeling dat je daaraan aandacht besteed in het portfolio (in een onderdeel ‘specialisatie’). Het gaat dan zowel om de betekenis van de specialisatie voor je functioneren in de rol van praktijkonderzoeker/specialist/ontwikkelaar, als om de betekenis die je specialisatie heeft gehad voor je ontwikkeling in de rol (len) waarop je specialisatie betrekking heeft.
−
Invulling specialisatieonderdeel van je portfolio Binnen het specialisatieonderdeel van je portfolio besteed je in ieder geval aandacht aan de betekenis van de specialisatie voor: - je functioneren in de rol van onderzoeker, ontwikkelaar, of specialist. Probeer hierbij in te gaan op vragen als: - Wat was mijn persoonlijke aanleiding voor de keuze voor dit onderwerp? - Wat heeft de specialisatie mij persoonlijk voor nieuwe inzichten, kennis, of ideeën opgeleverd? - Wat zijn daarvan de implicaties voor de wijze waarop ik de docentrol(len) invul? - Welke nieuwe vragen en /of problemen heeft de specialisatie bij mij opgeroepen? Wat zijn daarvan de implicaties voor de wijze waarop ik de docentrol(len) invul? - Wat levert het mij als docent op om systematisch naar een onderdeel uit mijn eigen lespraktijk te kijken? Ga ik de vorm die ik nu gebruikt heb (praktijkonderzoek, literatuurstudie of vakdidactische onderwijsontwikkeling) in de toekomst in mijn eigen schoolpraktijk toepassen? In wat voor situaties? Ga ik ook andere vormen uitproberen? - Welke voornemens voor de toekomst heb ik naar aanleiding van de specialisatie gemaakt? - Wat zijn mijn sterke en zwakke punten in het uitvoeren van praktijkonderzoek, literatuurstudie of vakdidactische onderwijsontwikkeling?
Bijlage 4 Ideeën voor materialen in je dossiers Materiaal van jezelf succeservaringen en vuistregels citaten uit het BLOG zelfgemaakte toetsen observatieverslagen analyses van lessen analyses van klassen zoals het sociogram uitgevoerde studietaken of opdrachten eigen lesmateriaal lesplannen aantekeningen van colleges beschrijving van een les die goed of slecht ging met redenen waarom aantekeningen van colleges
Materiaal uit andere bronnen video- of audiofragmenten van je lessen foto's van leerlingen, leerlingen-werk, de school, activiteiten op school, etc. leerlingenwerk met je feedback daarop feedback van leerlingen (o.a. de Vragenlijst Interpersoonlijk Leraarsgedrag) feedback van schoolbegeleider, mede-dio's, ICLON-begeleider interviews met collega's of met leerlingen literatuur (pdf)
Vuistregels Wat je leert van theorie en (je eigen) praktijk kun je beknopt formuleren in de vorm van vuistregels. Vuistregels zijn doe-regels. Ze beschrijven wat jij belangrijk vindt om te doen in bepaalde situaties. Voorbeelden van vuistregels zijn: − begin de les met lesoverzicht; − maak ook af en toe met leerlingen een praatje als ze zelfstandig werken. Je kunt je vuistregels organiseren naar de rol waar ze hoofdzakelijk betrekking op hebben. Enkele keren per jaar kun je nagaan in hoeverre je de vuistregel al beheerst (zelfevaluatie). Ook kun je lijst van vuistregels voorleggen aan je begeleider op school zodat ook deze je functioneren met betrekking tot deze vuistregels kan beoordelen. Voorbeelden van vakdidactische vuistregels zijn: - Introduceer een onderwerp aan de hand van echt materiaal - Laat leerlingen vragen stellen aan het begin van het onderwerp - Werk exemplarisch (leg principes uit aan de hand van een krachtig voorbeeld). Voorbeelden van vuistregels over de regie in de klas zijn: - Verwelkom leerlingen als ze binnenkomen door bij de deur te gaan staan als ze binnenkomen. - Doorloop bij correcties altijd de ordeladder waarbij je zo klein mogelijk begint (dat wil zeggen: zo veel als mogelijk onder aan de ordeladder). Voorbeelden van vuistregels over de rol van professional zijn: - Laat kritiek eerst tot me doordringen voordat ik me ga verdedigen. - Ga in gesprek met collega’s over hun succeservaringen - Vertrouw op je eigen gevoel - Verplaats je in de situatie van de ander alvorens te oordelen. Je kunt meer inzicht krijgen in (vaak impliciete) opvattingen die aan je vuistregels ten grondslag liggen door je twee vragen te stellen. 1. Waarom werkt de vuistregel? 2. Waarom vind je de vuistregel belangrijk? Een voorbeeld: − Laat leerlingen vragen stellen aan het begin van een onderwerp
Waarom werkt de vuistregel? − Omdat ik verwacht dat leerlingen beter leren als ze hiervoor gemotiveerd zijn en hun voorkennis wordt geactiveerd. Door leerlingen zelf vragen te laten stellen ontdekken ze wat ze nog niet weten en wat ze interessant vinden om te weten, hiermee wordt zowel motivatie als voorkennis geactiveerd. Hierna kunnen dan een meer theoretisch onderbouwing volgen over de betreffende opvattingen, bijvoorbeeld verwijzing naar constructivistische leertheorieen. Waarom vind ik de vuistregel van belang? − Leerlingen vragen leren stellen vind ik om een aantal redenen van belang. Als je de vraag kent dan begrijp je het antwoord beter. Maar misschien nog wel het belangrijkste is dat leerlingen zo wellicht ook leren zelf vragen te stellen over verschijnselen om hen heen. Het draagt zo wellicht bij aan een open vragende houding Leren van succes Wat je leert kun je vastleggen in vuistregels. Daarbij is het van belang om je te realiseren dat je niet alleen leert van je fouten, maar zeker ook van je successen. Iedereen maakt dingen mee waar je achteraf tevreden op terugblikt. Dergelijke succeservaringen kun je bijhouden in een lijst (zie hieronder voor een voorbeeld). Daartoe beschrijf je je succeservaring beknopt aan de hand van de volgende vragen: 1. wat is er gebeurd? 2. wat vond jij succesvol? 3. welke vuistregel(-s) heb je hieraan ontleend? Voor het plannen van je eigen leerproces kunnen deze succeservaringen goed worden gebruikt. Daartoe kan je je verzamelde succeservaringen categoriseren en bijvoorbeeld plaatsen in het vakdidactisch model dat bij het onderdeel vakdidactiek wordt gebruikt. Hiermee krijgt je vrij snel een overzicht van de keuzemogelijkheden die je tot nu succesvol hebt uitgeprobeerd en van keuzemogelijkheden die nog niet (met succes) zijn verkend. Voorbeeld uit de biologie. Beknopte omschrijving van een succeservaring Succeservaringen Slak in de klas In een brugklas ben ik een introductieles over biologie begonnen met het uitdelen van levende slakken. Ieder duo kreeg een slak en een klein glasplaatje waar ze de slak op konden zetten. Ze moesten vervolgens goed de slak bekijken en de vragen die bij hen opkwamen noteren. Na ongeveer 15 minuten heb ik vragen geïnventariseerd, daarna heb ik met de klas geprobeerd de vragen te beantwoorden. Vragen waar we geen antwoord op wisten heb ik weer aan leerlingen in de klas teruggespeeld, zij kregen de opdracht het antwoord op een bepaalde vraag op te zoeken voor de volgende les. In die les heb ik de slakkenles in verband gebracht met werkwijze van biologen en levenskenmerken van organismen (de kern van dit hoofdstuk). Ik vond deze les om een aantal redenen succesvol: a) De les riep heel veel vragen op bij leerlingen; b) Ze vonden het in het algemeen ook leuk om zelf antwoorden te zoeken op deze vragen; c) Ze maakten zo ook zelf mee wat biologie is. Vuistregels: Introduceer een onderwerp aan de hand van echt materiaal − Laat leerlingen vragen stellen aan het begin van het onderwerp − Laat leerlingen zelf proberen de vragen te beantwoorden (c.q. op te zoeken) − Leg principes uit aan de hand van een krachtig voorbeeld.
datum 16-9
Specialisatiehandleiding Introductie
De eerstegraads vakdocent Het onderwijs is volop in beweging. Voor alle schoolvakken geldt dat curricula en examenprogramma’s veranderen, bijvoorbeeld als gevolg van nieuwe wetenschappelijke inzichten in de betreffende discipline. In vakdidactisch opzicht wordt voortdurend gezocht naar manieren om onderwerpen begrijpelijk en relevant voor leerlingen te onderwijzen, bijvoorbeeld door vakinhoudelijke concepten te verbinden met herkenbare contexten. Academisch gevormde vakdocenten spelen hierbij een belangrijke rol. Van hen wordt verwacht dat ze op de hoogte zijn van recente ontwikkelingen binnen het eigen vak en het onderwijs en dat ze die ontwikkelingen kunnen vertalen naar de eigen les- en schoolpraktijk, dat ze tijdens de studie geleerd hebben problemen systematisch te benaderen en dat ze op basis daarvan een eigen kritisch standpunt weten in te nemen. Om deze redenen moet juist de eerstegraads docent in staat zijn een bijdrage te leveren aan de ontwikkeling van het (eigen) vakonderwijs11. De laatste tijd worden allerlei initiatieven ontplooid waarin deze rol van de eerstegraads docent wordt benadrukt. Zo werken lerarenopleidingen (waaronder het ICLON) samen met scholen in het kader van landelijk gesubsidieerde projecten onder de noemer ‘Academische school’ waarin docenten hun eigen lespraktijk verbeteren door middel van onderzoek. Ook heeft het Platform Bèta Techniek met ingang van 2007 geld ter beschikking gesteld voor (bèta-) docenten (landelijk 10 per jaar) waarin zij gedurende 4 jaar kunnen werken aan (promotie-)onderzoek gericht op onderwijsverbetering, terwijl zij voor een deel van hun tijd les blijven geven. De specialisatie Het doel van de specialisatie is gekoppeld aan de eindtermen van de ICLON opleiding, voor wat betreft de rol als onderzoeker/specialist/ontwikkelaar12. “De leraar voorbereidend hoger onderwijs onderschrijft zijn verantwoordelijkheid als onderzoeker/specialist/ontwikkelaar. Hij heeft voldoende kennis en vaardigheid om op grond van zijn wetenschappelijke achtergrond een bijdrage te leveren aan de systematische verdieping van verschillende aspecten van de verschillende rollen van de docent in de school.” In de specialisatie verdiep je je in een onderwerp op het gebied van het vakonderwijs. Om je te helpen bij de keuze, zijn voor ieder schoolvak een of enkele thema’s13 geformuleerd waarbinnen je je specialisatieonderwerp kunt kiezen. Deze thema’s sluiten aan bij onderwerpen uit het vakdidactiek-programma en bij de expertise van de ICLON-vakdidactici. Je kunt echter ook een onderwerp kiezen dat buiten deze thema’s valt. Door je specialisme heb je tevens iets extra’s te bieden aan je (toekomstige) school. De specialisatie is bedoeld als (theoretische) verdieping en kan daarom niet gebruikt worden om deficiënties weg te werken. Bij het bovenstaande zijn enkele kanttekeningen te plaatsen: • DIO’s die het zogenaamde World Teachers Training Programme (WTTP) volgen, richten hun specialisatie op een aspect van dit programma, en verbinden dit zoveel mogelijk met het eigen vakonderwijs. Hiertoe zijn enkele specifieke thema’s ontwikkeld, zoals ‘Negotiation of meaning’ en ‘Effective questioning’. Zie onder meer het KNAW Rapport Ontwikkeling van talent in de Tweede Fase (2003). Zie ICLON Studiegids 2009/2010. 13 Thema’s zijn bijvoorbeeld: Intertekstueel lezen (Nederlands), Context-concept benadering (Scheikunde), Historisch redeneren (Geschiedenis). 11 12
•
Het is mogelijk dat DIO's hun specialisatie niet op het vakonderwijs richten. Als een DIO een uitgesproken niet-vakgericht idee heeft, kan hij of zij contact opnemen met prof. dr. J.H. van Driel (coordinator van het onderdeel Specialisatie). In overleg wordt dan besproken of en hoe zo'n onderwerp kan worden uitgewerkt, wie het dan begeleidt, etc.
Een onderwerp kan in de specialisatie op verschillende manieren worden benaderd. Welke manier je uiteindelijk kiest wordt bepaald door de aard van het onderwerp, maar ook door je eigen voorkennis en voorkeur. Er zijn dan ook diverse specialisatievormen mogelijk: een praktijkonderzoek, literatuurstudie of een onderwijsontwikkelingsonderzoek. In alle gevallen wordt ervan uit gegaan dat je het onderwerp op basis van een goedgekeurd plan systematisch benadert en uiteraard dat het eindresultaat aan kwaliteitscriteria voldoet. Voor de systematische benadering die in de specialisatie wordt nagestreefd, zijn onderzoeksvaardigheden noodzakelijk. In je academische vooropleiding (of elders) heb je dergelijke vaardigheden al verworven in de context van je eigen discipline. Bij een aantal specialisaties zal het echter nodig zijn die expertise aan te vullen, doordat je bijvoorbeeld specifieke onderzoekstechnieken nodig hebt. Daarvoor kreeg je ondersteuning van medewerkers van het ICLON. In het kader van je specialisatie werk je samen met andere dio’s van hetzelfde vak die werken aan hetzelfde thema. De samenwerking kan verschillende vormen aannemen: -
-
-
Intense: DIO’s werken met elkaar samen in alle fasen en aspecten van hun specialisatie: samen literatuur verzamelen en bespreken, instrumenten ontwikkelen, gegevens verzamelen en analyseren, en een gezamenlijk eindproduct schrijven. Medium: De samenwerking is beperkt tot bepaalde aspecten, zoals hetzelfde instrument ontwikkelen, maar dit bijvoorbeeld in de eigen school ieder voor zich gebruiken voor het verzamelen van gegevens, en apart rapporteren. Bij ontwikkelingsonderzoek (zie hoofdstuk 4) kan het handig zijn dat DIO’s gezamenlijk lesmateriaal ontwikkelen, maar dit bij slechts een van hen op school uitvoeren waarbij de andere(n) als onderzoeker tijdens de lessen observeren en/of andere gegevens verzamelen. Light: Hierbij voert ieder een eigen plan uit, maar doordat de specialisaties bij hetzelfde thema horen, kan men elkaar van dienst zijn door literatuur en/of instrumenten aan te reiken, door als ‘critical friends’ elkaars concepten te becommentariëren, enzovoort.
Door samenwerking kun je efficiënter werken, je kunt elkaar wederzijds stimuleren, hetgeen het uiteindelijke product en een tijdige afronding ten goede komt. Daarnaast is dit ook een goede afspiegeling van de manier waarop je in de toekomst zult werken aan onderwijsontwikkeling: in de praktijk gebeurt dit veelal in projectgroepen. Zoals gezegd verschilt de vorm waarin je je kunt specialiseren: praktijkonderzoek, literatuurstudie of een onderwijsontwikkelingsproject. In de volgende hoofdstukken worden deze vormen nader beschreven. Tastbaar resultaat van de specialisatie is een artikel waarin verslag wordt gedaan van het in de specialisatie verrichte onderzoeks-, lees- en/of ontwikkelwerk. De resultaten van een literatuurstudie kun je eventueel ook rapporteren in de vorm van een essay. Als je dit zou willen doen, moet je dit goed met je begeleider overleggen. Voor ieder product geldt dat je je moet richten op collega-vakdocenten, niet alleen van de eigen school, maar ook elders in het land. Het is dan ook het streven dat je je product rapporteert, bijvoorbeeld in de vorm van een publicatie in een tijdschrift of een website voor vakdocenten, of tijdens een conferentie voor vakdocenten. Afhankelijk van de manier waarop je in de specialisatie samenwerkt met andere dio’s zal het artikel/essay als groepsproduct worden
beoordeeld. In hoofdstuk 5 vind je informatie over de eisen die aan een eindproduct worden gesteld. In bijlage 1 en 2 worden de eisen aan een artikel, respectievelijk essay verder uitgewerkt. Artikel 7.2
Werkwijze en tijdpad
De bepaling van het onderwerp en samenwerking Tijdens een bijeenkomst in het kader van Vakdidactiek 1 wordt de specialisatie geïntroduceerd: -
-
Van te voren wordt deze specialisatiehandleiding gelezen. De vakdidacticus introduceert de thema’s en bespreekt de eisen (rubrics, verslaglegging, omvang artikel, e.d.) voor de specialisatie. De vakdidacticus geeft aan op welke manieren door DIO’s samengewerkt kan worden in groepen die aan gerelateerde onderzoeksvragen binnen hetzelfde thema werken. Tijdens deze bespreking is ook een onderzoeker aanwezig. Deze begeleidt samen met de vakdidacticus het werken aan de specialisatie. De onderzoeker introduceert zichzelf en vertelt kort iets over onderzoekstechnische kanten van de specialisatie. Op de methodologische keuzen wordt in een later stadium nader ingegaan. De rolverdeling in de begeleiding door de vakdidacticus en de onderzoeker wordt toegelicht: De vakdidacticus is de eerste begeleider/beoordelaar van de specialisatie. Voor methodologische ondersteuning kan een beroep worden gedaan op de onderzoeker; deze is bovendien tweede beoordelaar van het specialisatieproduct.
In de hierop volgende periode ga je je oriënteren op een concreet onderwerp en op samenwerkingspartners. Je vakdidacticus is beschikbaar om hierover te adviseren14. Tegen het einde van Vakdidactiek 1 moet je zien te komen tot een onderwerp- en partnerkeuze. Het moet gaan om een onderwerp dat je boeit, en dat ook relevant is voor je eigen lespraktijk, of dat in je vaksectie speelt. Je kunt in dit stadium ook nagaan of DIO’s in het verleden hetzelfde of een vergelijkbaar onderwerp hebben gekozen voor hun specialisatie, en hun producten bestuderen. Voorlopig plan en begeleiding Tijdens een van de vakdidactische supervisiebijeenkomsten komt de specialisatie opnieuw aan de orde: -
-
Voorafgaand hieraan hebben DIO’s groepen gevormd en binnen van een van de thema’s een (globaal) onderwerp met een voorlopige vraag gekozen. Deze vraag wordt tijdens de bijeenkomst nader gespecificeerd onder begeleiding van de vakdidacticus en de onderzoeker. Hierbij wordt gebruik gemaakt van een specifieke aanpak, welke wordt toegelicht (zie ook de paragrafen 2.5, 3.5 en 4.6). De onderzoeker laat de Toolbox zien die is opgenomen in de Blackboard module ‘Specialisatie’ (zie hierna) en bespreekt met de DIO’s de methodische opzet van hun specialisatie, in het licht van hun vraagstelling en thema (literatuurstudie/kwalitatief/kwantitatief/case-study/experiment/survey/enz.). Aan de hand van voorbeelden van specialisatieproducten van vorige jaren laat de vakdidacticus verschillende concrete mogelijkheden zien. Na de bijeenkomst werken de DIO’s hun plan van aanpak verder uit, waarbij wordt aangegeven wat de probleemstelling en het theoretisch kader is, wat met de specialisatie beoogd wordt, voor wie dit relevant is, en hoe de specialisatie concreet wordt uitgevoerd. Hierbij wordt gebruik gemaakt van het formulier in Bijlage 4.
Voor DIO’s in het WTTP programma volgen, verloopt de introductie van de thema’s en de begeleiding van de specialisatie via de docenten die dit programma begeleiden.
14
Het voorlopige plan van aanpak wordt ingeleverd bij de vakdidacticus. Nadat dit, eventueel na overleg en bijstellingen, is goedgekeurd door de begeleiders, kan met de uitvoering van de specialisatie worden begonnen. Hierbij word je in de eerste plaats begeleid door je vakdidacticus. Voor methodologische zaken, zoals het ontwikkelen van instrumenten en het analyseren van gegevens, is de onderzoeker beschikbaar. Je instituutsbegeleider zal van tijd tot tijd informeren naar de voortgang wat betreft je specialisatie, maar heeft in beginsel geen begeleidende rol in dit opzicht. Uiteraard kunnen plannen zich in de loop van de tijd wijzigen. Mocht je van je plan willen afwijken, doe dit dan uitsluitend in goed overleg met je begeleider(s). Houd in elk geval de uiterste inleverdatum in de gaten als je binnen een jaar wilt afstuderen (zie tijdpad; hieronder). Over de manier van begeleiden tijdens het werken aan de specialisatie maak je afspraken met je begeleider(s). Electronische leeromgeving Specifieke informatie over de thema’s wordt aangeboden via de verschillende Vakdidactiek Blackboard modules. Daarnaast is er een beperkte Blackboard module, getiteld Specialisatie, waarvoor je je zelf moet inschrijven (self-enrollment). Deze module dient ter ondersteuning van het werken aan de specialisatie en is gevuld met informatie over dit studieonderdeel. De site bevat de volgende onderdelen: •
Bij Informatie vind je documenten die van belang zijn voor het werken aan de specialisatie.
•
Bij Coördinatie vind je gegevens over de coördinator van de specialisatie.
•
De Toolbox is een hulpmiddel bij de methodologische aanpak van je specialisatie. De Toolbox is gestructureerd aan de hand van een reeks vragen waar je vrijwel altijd een antwoord op moet vinden. De Toolbox is vooral bedoeld voor de fase waarin je je plan van aanpak aan het opstellen bent, en voor de fase waarin je de verzamelde gegevens analyseert.
•
Bij External Links vind je links naar enkele voor de specialisatie relevante websites.
•
Bij Artikelen/essays vind je een groot aantal concrete specialisatieproducten die de laatste jaren zijn ingeleverd. Deze kunnen je helpen als voorbeeld of inspiratiebron.
Afronding Zoals gezegd resulteert de specialisatie in een artikel (ofwel een essay in het geval van een literatuurstudie). In algemene termen worden de eisen aan dit product beschreven in hoofdstuk 5 van deze handleiding (en in bijlage 1 en 2). Met je begeleider(s) bespreek je de specifieke vorm en inhoud van het eindproduct. Ook maak je met hen afspraken over het tijdstip van inleveren. In alle gevallen zal je eerst een conceptversie van je eindproduct inleveren. Na bespreking met / commentaar van je begeleider(s) stel je de definitieve versie op. De eindversie van je artikel/essay lever je digitaal in bij beide begeleiders (vakdidacticus en onderzoeker). Zij beoordelen het eindproduct gezamenlijk, en maken hierbij gebruik van een hiertoe ontwikkelde rubric (zie bijlage 5).
Tijdpad Fase Bepaling onderwerp en samenwerking Werken aan plan van aanpak Definitief en goedgekeurd plan Uitvoering specialisatie Inleveren en bespreken concept-eindproduct Inleveren eindproduct
Artikel 7.3
September start November - december December - januari Eind januari Januari - juni Half juni Uiterlijk 8 weken voor diploma-uitreiking (in overleg met begeleiders!)
Januari start April - mei Mei - juni Voor de zomervakantie Augustus - december Half december Uiterlijk 8 weken voor diploma-uitreiking (in overleg met begeleiders!)
Relatie met het portfolio
De resultaten van je specialisatie rapporteer je in een artikel of essay, zodat die resultaten voor anderen toegankelijk zijn (met name collega vakdocenten). Je concentreert je dan op de inzichten die voor een breder publiek interessant kunnen zijn. Het ligt dan ook niet voor de hand om binnen het artikel of essay in te gaan op wat jij persoonlijk van je specialisatie hebt geleerd, hoe je ontwikkeling tot specialist op het door jou gekozen terrein is verlopen, en wat dat betekent voor je functioneren als eerstegraads vakdocent. Het is de bedoeling dat je daaraan wel aandacht besteedt in het portfolio, waarbij je in ieder geval ingaat op de betekenis van de specialisatie voor: • je ontwikkeling als vakdocent (rol: vakdidacticus); • je functioneren in de rol van onderzoeker, ontwikkelaar, of specialist. Beantwoord in dit verband ook de volgende vragen: • Wat was mijn persoonlijke aanleiding voor de keuze van het onderwerp? • Wat heeft de specialisatie mij persoonlijk voor nieuwe inzichten, kennis, of ideeën opgeleverd? Wat zijn daarvan de implicaties voor de wijze waarop ik mijn rol als vakdocent invul? • Welke nieuwe vragen en /of problemen heeft de specialisatie bij mij opgeroepen? Wat betekent dit voor mijn functioneren als vakdocent? • Wat levert het mij als vakdocent op om systematisch naar een onderdeel uit mijn eigen lespraktijk te kijken? Ga ik de vorm die ik nu gebruikt heb (praktijkonderzoek, literatuurstudie of ontwikkelingsonderzoek) in de toekomst in mijn eigen lespraktijk toepassen? In wat voor situaties? Ga ik ook andere vormen uitproberen? • Welke voornemens voor de toekomst heb ik naar aanleiding van de specialisatie gemaakt? • Wat zijn mijn sterke en zwakke punten in het uitvoeren van praktijkonderzoek, literatuurstudie of ontwikkelingsonderzoek? Praktijkonderzoek Een van de manieren waarop je je kunt specialiseren is door middel van het verrichten van een (vakdidactisch) praktijkonderzoek. Met ‘praktijkonderzoek’ doelen we op het belang van het onderzoek voor de onderwijspraktijk van jezelf of je vaksectie. De onderzoeksvraag die je met het onderzoek wilt beantwoorden, komt bij praktijkonderzoek voort uit die onderwijspraktijk zelf. Kenmerkend voor het doen van onderzoek is een systematische manier van werken, zoals hieronder nader wordt beschreven.
Oriëntatie op het onderwerp van onderzoek Er zijn talrijke onderwerpen die zich lenen voor onderzoek. De onderwijspraktijk bevat als het ware allerlei vragen die je op basis van een onderzoek kunt beantwoorden. Het is dan wel belangrijk om zo'n vraag helder te krijgen en je af te vragen wat je met het antwoord op die vraag wilt bereiken. Hieronder wordt dit uitgewerkt aan de hand van een voorbeeld. Margreet, Diana en Willem, drie bèta-dio's, werken op van elkaar verschillende scholen. Op grond van hun ervaring en gesprekken met docenten is hen opgevallen dat de leerlingen in 4 havo/vwo niet goed uit de voeten kunnen met begrippen die ze in de onderbouw geleerd zouden moeten hebben. Ze willen dit nader onderzoeken. Daarbij concentreren ze zich op enkele kernbegrippen (zoals energie, kracht en atoom). Met dit onderzoek hopen ze een bijdrage te kunnen leveren aan een betere aansluiting tussen de onder- en bovenbouw van hun scholen wat betreft de begripsvorming bij de bètavakken. Ze bespreken hun onderzoeksidee met docenten uit de bètasecties. Iedereen vindt het een relevant onderwerp, hetgeen hen extra aanmoedigt om dit onderwerp uit te werken in een onderzoeksplan. Planning van het onderzoek Aan de uitvoering van het onderzoek gaat het maken van een onderzoeksplan vooraf. Hiertoe heb je enkele besprekingen met je partner(s) en een onderzoeker. Dit is iemand die wetenschappelijk onderzoek verricht in het kader van het ICLON-onderzoeksprogramma15, bijvoorbeeld een promovendus. Deze onderzoeker heeft contact met je vakdidacticus. Het definitieve plan moet goedgekeurd worden door beide begeleiders alvorens met de uitvoering van het onderzoek kan worden begonnen. In de laatste paragraaf van dit hoofdstukje vind je meer informatie over het onderzoeksplan. De aanleiding om het onderzoek naar begripsmoeilijkheden te doen is voor Margreet, Diana en Willem helder, evenals de relevantie en het doel van het onderzoek. Na overleg besluiten ze de probleemstelling (centrale vraagstelling) van hun onderzoek te beperken tot het begrip ‘energie’ en als volgt te formuleren: Op welke wijze onderwijzen docenten in de leerjaren 1 t/m 3 het begrip ‘energie’ bij de vakken biologie, natuur- en scheikunde, en welke kennis hebben leerlingen aan het einde van het derde leerjaar over dit begrip? Aangezien dit nog een heel algemene vraagstelling is, specificeren zij deze in de volgende, concrete, onderzoeksvragen: • Hoe wordt in de methoden die gebruikt worden in de leerjaren 1 t/m 3 het energiebegrip gepresenteerd? • Hoe leggen docenten het energiebegrip feitelijk uit in bepaalde vaklessen biologie, natuur- en scheikunde? • Welke denkbeelden hebben de leerlingen aan het eind van 3 havo/vwo over het energiebegrip? De eerste vraag willen ze beantwoorden door de gebruikte methoden te analyseren, de tweede vraag door gestructureerde observaties te houden bij docenten die in de desbetreffende klassen lesgeven, en de derde vraag door een specifieke test (afkomstig uit de literatuur) aan te passen en deze bij ca. 100 leerlingen af te nemen.
15 Het ICLON onderzoeksprogramma ‘The knowledge base of teaching’ kan integraal (als pdf) worden gevonden op de website van het ICLON en op de Blackboard module ‘Specialisatie’.
Uitvoering van het onderzoek Tijdens de uitvoering van het onderzoek ben je verantwoordelijk voor je eigen werk. Als je met meerdere dio’s aan het onderzoek werkt, is het belangrijk een goede werkverdeling te maken en de voortgang te bewaken. Volgens een werkverdeling kunnen taken worden uitgevoerd door de dio’s afzonderlijk (bijvoorbeeld: dataverzameling op de eigen school) of door twee of meer dio’s gezamenlijk (bijvoorbeeld: de ontwikkeling van een instrument). Margreet, Diana en Willem beginnen hun onderzoek met het bestuderen van relevante literatuur. Ze vatten deze beknopt samen en integreren deze in een voorlopig concepthoofdstuk 'theoretische achtergrond'. Nu ze weten wat in de literatuur staat over het leren en onderwijzen van het begrip ‘energie’, zijn ze in staat om aandachtspunten te formuleren die belangrijk zijn om te gebruiken bij hun analyse van de methoden en bij de lesobservaties. Nadat ze bovendien de begripstest voor leerlingen hebben uitgeprobeerd en de gegevens zijn verzameld, besluiten Margreet, Diana en Willem om de verzamelde gegevens per school te analyseren en de resultaten ook per school in afzonderlijk hoofdstukken te beschrijven. In het laatste hoofdstuk vergelijken ze de drie 'cases' met elkaar. Ieder onderzoek wordt in beginsel begeleid door een vakdidacticus en een onderzoeker. De vakdidacticus fungeert als regulier aanspreekpunt voor de dio’s en kan de dio’s zelf aanspreken op de voortgang van het onderzoek. De onderzoeker is als tweede begeleider beschikbaar vooral voor zaken van methodische aard. De dio’s maken met hun begeleiders afspraken over de manier waarop de begeleiding wordt georganiseerd. De ervaring leert dat begeleiding vooral van belang is bij: • het zoeken en bestuderen van relevante (binnen- en buitenlandse) literatuur; • het kiezen en/of ontwikkelen van methode(n) en instrument(en) voor het verzamelen van gegevens; • het verwerken en analyseren van gegevens; • het concept-artikel. Afronding van het onderzoek Over het uitgevoerde onderzoek wordt een artikel geschreven met een omvang van circa 5000 woorden. In bijlage 1 vind je aanwijzingen over de opbouw van het artikel. De exacte opbouw van het artikel wordt met de begeleiders besproken. In beginsel wordt eerst een concept-artikel ingeleverd; dit wordt besproken met de vakdidacticus en eventueel met de onderzoeker. Het commentaar van de begeleider(s) wordt verwerkt in een volgende versie. Het definitieve artikel wordt digitaal ingeleverd bij beide begeleiders. Doorgaans ontvangen de begeleiders op school en/of meewerkende scholen een exemplaar van het artikel. De digitale versie van het artikel wordt opgenomen in de ICLON-mediatheek en krijgt een plek op de Blackboard-module Specialisatie. In overleg met je begeleiders kun je bespreken of het mogelijk en zinvol is om het artikel, al dan niet verder bewerkt, op te sturen naar een vaktijdschrift (zie de lijst in bijlage 3). Specialisatieplan praktijkonderzoek Bij het opstellen van een plan voor het praktijkonderzoek wordt gebruik gemaakt van een systematiek die is ontwikkeld door collega’s van de universiteit Utrecht16. In deze systematiek
16
Oost, H., & Markenhof, A. (2002). Een onderzoek voorbereiden. Baarn: HB Uitgevers.
staat de probleemstelling van het onderzoek centraal. Om te komen tot een goede, heldere, onderzoekbare probleemstelling, wordt een antwoord gezocht op de volgende vragen: 1. Waarom en voor wie is het onderzoek de moeite waard? (Reden) 2. Wat voor antwoord wil je hebben? Wat is al bekend en wat wil je precies weten? (Antwoord) 3. Welk(e) kennisgebied(en) zijn van belang en hoe kun je die inperken? (Kennisgebied) 4. Welke benadering van het probleem is geschikt of nodig; welke route kun je uitstippelen? (Strategie) Deze vragen worden niet in een vaste volgorde afgewerkt; vooral de samenhang tussen en de consistentie van deze vragen is van groot belang om tot een goede probleemstelling te komen. In dit verband wordt gesproken van het ‘cirkelen rondom de vraagstelling’. In het definitieve plan voor je praktijkonderzoek, dat je in overleg met je begeleider opstelt, moeten de volgende elementen een plaats hebben: 1. Naam, email en vakrichting van de dio’s. 2. Thema en onderwerp van het praktijkonderzoek. 3. Probleem/vraagstelling van het onderzoek. Hier wordt de centrale vraagstelling geformuleerd die op basis van het ‘cirkelen rondom de vraag’ is opgesteld. 4. Kennisgebied bepalen Aanduiding van het domein of wetenschapsgebied waarop het onderzoek betrekking heeft. Hier noem je de (binnen- en buitenlandse) literatuur die je ten behoeve van je onderzoek gaat lezen (boeken, artikelen, onderzoeksverslagen van dio’s). 5. Reden. Aanleiding of reden om dit onderwerp te kiezen. Licht zowel inhoudelijke relevantie als je persoonlijke interesse toe. 6. Antwoord Omschrijving van het soort of type antwoord(en) dat je wilt verkrijgen. 7. Strategie Hier beschrijf je het type onderzoek (in het algemeen worden er drie typen onderzoek onderscheiden: beschrijvend, exploratief en toetsingsonderzoek) en de aard van het onderzoek (bijv. een survey-onderzoek, experimenteel onderzoek, dieptestudie, case studie) en of het om een kwalitatief of kwantitatief onderzoek gaat resp. een combinatie van beide. Vermeld vervolgens met behulp van welke methoden bij wie gegevens verzameld zullen worden. Geef ook aan op welke wijze de gegevens zullen worden geanalyseerd. Deze elementen neem je op in het formulier dat te vinden is in bijlage 4. Een elektronische versie van dit formulier is te vinden op de Blackoard module Specialisatie. Voeg bij je plan in elk geval ook een tijdsplanning. Geef hierin duidelijk aan wat wanneer af moet zijn en wat je daarvoor moet doen. Wie doet wat? Met het oog op een tijdige afronding blijkt het heel nuttig om ook de begeleidingsmomenten in te plannen. Literatuurstudie In een aantal gevallen zul je in je gesprekken met je begeleiders over het onderwerp van je specialisatie komen tot een onderwerp waarover al veel bekend is, bijvoorbeeld uit reeds verricht
(wetenschappelijk) vakdidactisch onderzoek. Een literatuurstudie is dan een goede optie om je daarin verder te verdiepen. Ook een literatuurstudie vraagt om een systematische aanpak. De fases die doorgaans doorlopen worden in een literatuurstudie worden hieronder kort toegelicht. In dit hoofdstuk worden die stappen geïllustreerd aan de hand van een voorbeeld van een literatuurstudie rond het onderwerp ‘concept-context onderwijs’. Mirjam geeft Economie in de bovenbouw van een HAVO-VWO scholengemeenschap. Ze bezoekt een conferentie voor economiedocenten waar iemand een enthousiaste inleiding houdt over de mogelijkheden van contextrijk economieonderwijs. Op school blijken haar collega’s hier echter verschillend over te denken. Mirjam vindt het belangrijk dat zij en haar collega’s de ideeën die achter concept-context onderwijs liggen beter begrijpen en de mogelijke voor- en nadelen van deze aanpak leren kennen. Ze besluit zich in haar specialisatie in dit onderwerp te verdiepen en het resultaat van haar specialisatie aan haar vaksectie te presenteren. Haar collega-dio Joost, die op een andere school Economie geeft, besluit mee te doen. Volgens hun vakdidacticus is er al veel bekend over dit onderwerp, zowel specifiek voor het economieonderwijs, maar ook bij andere vakken. Een literatuurstudie ligt dan ook voor de hand. Afbakening onderwerp en formulering vraagstelling Er zijn uiteraard talloze onderwerpen waarop je een literatuurstudie kunt verrichten. In de eerste fase van je literatuurstudie gaat het erom scherp te krijgen wat je precies wilt weten. Dat doe je door een vraag te formuleren die richtinggevend zal zijn voor je literatuurstudie. In het artikel of het essay waarin je verslag doet van je literatuurstudie, zul je die vraag beantwoorden. Op basis van een eerste zoektocht via Google krijgen Mirjam en Joost de indruk dat er, met name in het buitenland, boekenkasten zijn volgeschreven over concept-context onderwijs. Uiteraard is niet alle literatuur relevant voor hen. Ze zijn immers vooral op zoek naar informatie die relevant is voor het economieonderwijs. Na discussie met hun vakdidacticus komen ze er op uit dat dan twee dingen belangrijk zijn: Wat wordt onder concept-context onderwijs verstaan en welke voor- en nadelen voor leerlingen zijn op basis van onderzoek naar voren gekomen? Ze kunnen zich voorstellen dat er behoorlijke verschillen bestaan tussen verschillende uitwerkingen of benaderingen van concept-context onderwijs, deels afhankelijk van het vak waarop dit wordt toegepast. De tijd die ze voor de literatuurstudie hebben is natuurlijk beperkt. Ze besluiten zich daarom te concentreren op een vraag die voor hen en hun collega’s wellicht het meest relevant is: “Wat kan de meerwaarde zijn van een concept-context benadering in het economieonderwijs, en welke kenmerken heeft een dergelijke benadering?” Plan van aanpak Aan de uitvoering van het onderzoek gaat het maken van een onderzoeksplan vooraf. Hiertoe heb je enkele besprekingen met je partner(s) en een onderzoeker. Dit is iemand die wetenschappelijk onderzoek verricht in het kader van het ICLON-onderzoeksprogramma17, bijvoorbeeld een promovendus. Deze onderzoeker heeft contact met je vakdidacticus. Het definitieve plan moet goedgekeurd worden door beide begeleiders alvorens met de uitvoering van het onderzoek kan worden begonnen. In de laatste paragraaf van dit hoofdstukje vind je meer informatie over het onderzoeksplan.
17 Het ICLON onderzoeksprogramma ‘The knowledge base of teaching’ kan integraal (als pdf) worden gevonden op de website van het ICLON en op de Blackboard module ‘Specialisatie’.
Inmiddels heeft Mirjam het op school al met een aantal vakcollega’s over haar literatuurstudie gehad. Iedereen is benieuwd naar de uitkomsten. Maar ze geeft natuurlijk ook les. Dat vraagt ook veel energie. Bovendien spreken Mirjam en Joost elkaar niet iedere dag. Een strakke planning lijkt dan ook geen overbodige luxe. Ze besluiten eerst alle stappen op een rij te zetten. Om te voorkomen dat de planning te vrijblijvend is, besluiten ze dat er na iedere stap een concreet product moet liggen. De eerste stap is het maken van het plan voor de literatuurstudie met de vraagstelling zelf. De volgende stap is een oriëntatie op de verschillende bronnen die er zijn. Die stap moet een overzicht opleveren van de beschikbare (binnen- en buitenlandse) literatuur. Daarna plannen ze om die literatuur te gaan verzamelen, verdelen, lezen en samen te vatten. De samenvattingen zijn dus het product waaraan ze in deze fase werken. Vervolgens plannen ze op basis van die samenvattingen een antwoord te formuleren op de vraag die ze zich aan het begin van hun literatuurstudie hebben gesteld. Ze bespreken ook met hun vakdidacticus welke tussenproducten ze wanneer gaan bespreken. Het artikel moet er begin juni liggen, zodat het voor de zomer in de vaksectie(s) gepresenteerd kan worden. Dat betekent dus bijna van week tot week terug kunnen redeneren wanneer welk product af moet zijn, wil het artikel er op tijd liggen. Verzamelen en bestuderen van relevante bronnen Een centrale vraag in deze fase is: “Hoe vind ik de belangrijkste (binnen- en buitenlandse) literatuur?” Je kunt daarbij verschillende strategieën kiezen. Je kunt bijvoorbeeld uitgaan van handboeken rond een bepaald onderwerp en op basis van de verwijzingen daarin eventueel verder zoeken. Je kunt ook een zogenaamde literatuursearch doen via de systemen die daarvoor via de bibliotheek beschikbaar zijn of via het internet. Daarbij zijn de zoektermen belangrijk (zowel Nederlandse als Engelse), omdat ze natuurlijk bepalen wat je aan resultaten vindt. Houd er rekening mee dat de literatuur die je op deze manieren hebt geïdentificeerd niet altijd onmiddellijk beschikbaar is. De mediathecaris van het ICLON kan je hierbij van dienst zijn. Van tijd tot tijd geeft zij hierover specifieke workshops; informeer daar dus naar! Na een eerste zoek- / studieronde ga je na of je met de al verzamelde literatuur je vraagstelling kunt beantwoorden. Ontbreken er geen aspecten aan het onderwerp of perspectieven hierop? Is er voldoende variatie in het type bron (bijvoorbeeld zowel nationaal als internationaal, zowel vaktijdschriften als wetenschappelijke tijdschriften)? Mirjam en Joost worden door hun vakdidacticus gewezen op een proefschrift dat onlangs is verschenen over contextgericht economieonderwijs. Ze kunnen dit in de mediatheek vinden, en op basis daarvan raken ze beter thuis in de gebruikte terminologie. Daarmee kunnen ze beter zoeken op het internet en op de zoeksystemen die via de universiteitsbibliotheek beschikbaar zijn. Dat levert behoorlijk wat interessant materiaal op. Een deel van die artikelen kunnen van het internet worden gedownload en een aantal zijn via de bibliotheek ‘full text’ beschikbaar: ook die laatste artikelen kunnen gedownload worden. Daarnaast zijn er nog een aantal artikelen die niet op die manier beschikbaar zijn. Deels moeten Mirjam en Joost die kopiëren in de bibliotheek, deels moeten ze die via de bibliotheek bestellen. Nadat ze het meeste materiaal binnen hebben, verdelen ze de artikelen en maken daar korte samenvattingen van. Op basis daarvan gaan ze na of ze voldoende informatie hebben om hun vraag te beantwoorden: “Wat kan de meerwaarde zijn van een concept-context benadering in het economieonderwijs, en welke kenmerken heeft een dergelijke benadering?” Ze stellen vast dat ze veel relevante literatuur hebben kunnen vinden, maar dat de literatuur niet altijd even specifiek geschikt is voor de beantwoording van hun vraag. Afronding; beschrijving resultaten en trekken van conclusies De beschrijving van de resultaten vormt de kern van je artikel (zie bijlage 1; of essay -zie bijlage 2). Deze rapportage is meer dan een ‘samenvatting’ van de bestudeerde literatuur! Maak bijvoorbeeld duidelijk wat de relatie is van de beschreven literatuur met je vraagstelling, leg
verbanden tussen verschillende bronnen en beschrijf verschillen en overeenkomsten in de verschillende opvattingen of invalshoeken. Expliciteer waar mogelijk ook je eigen mening. Tenslotte beantwoord je je vraagstelling. Zorg dat deze conclusie consistent is met de beschreven resultaten. Kijk vervolgens kritisch naar de kwaliteit van je conclusie. Biedt je conclusie een bevredigend antwoord op de vraagstelling? Heeft de conclusie relevantie voor je eigen praktijk? Plaats hier in het artikel of essay kanttekeningen bij. Beschrijf ook welke nieuwe vragen je literatuurstudie heeft opgeroepen. Mirjam en Joost hebben alles op een rij gezet. De literatuur blijkt tamelijk uiteenlopend over wat concept-contextonderwijs is en de meerwaarde komt in diverse onderzoeken op verschillende wijze naar voren. Er zijn wel algemene aanwijzingen over, maar die zijn - met een enkele uitzondering- niet specifiek voor economieonderwijs. Ze hebben daar wel zo hun eigen ideeën over. In hun artikel geven ze eerst een algemeen overzicht over wat concept-contextonderwijs is. Daarna gaan ze in op de verschillende aanpakken die bij uiteenlopende vakken zijn toegepast en de in onderzoek gevonden meerwaarde hiervan. Vervolgen spitsen ze toe op het economieonderwijs. Ze besluiten hun artikel met hun eigen ideeën hoe conceptcontextonderwijs het leren van leerlingen bij economie zou kunnen bevorderen. Mirjam en Joost presenteren de resultaten in hun beide vaksecties. De collega’s zijn onder de indruk van de gedegen aanpak; de presentatie leidt tot een levendige discussie over de mogelijke voor- en nadelen van concept-contextonderwijs, waarbij regelmatig naar de literatuur wordt verwezen. De exacte opbouw van het artikel wordt met de begeleiders besproken. In beginsel wordt eerst een concept-artikel ingeleverd; dit wordt besproken met de vakdidacticus en eventueel met de onderzoeker. Het commentaar van de begeleider(s) wordt verwerkt in een volgende versie. Het definitieve artikel wordt digitaal ingeleverd bij beide begeleiders. Doorgaans ontvangen de begeleiders op school en/of meewerkende scholen een exemplaar van het artikel. De digitale versie van het artikel wordt opgenomen in de ICLON-mediatheek en krijgt een plek op de Blackboard-module Specialisatie. In overleg met je begeleiders kun je bespreken of het mogelijk en zinvol is om het artikel, al dan niet verder bewerkt, op te sturen naar een vaktijdschrift (zie de lijst in bijlage 3). Specialisatieplan literatuurstudie Bij het opstellen van een plan van aanpak voor je literatuurstudie wordt gebruik gemaakt van een systematiek die is ontwikkeld door collega’s van de universiteit Utrecht18. In deze systematiek staat de probleemstelling centraal. Om te komen tot een goede, heldere, onderzoekbare probleemstelling, wordt een antwoord gezocht op de volgende vragen: 1. Waarom en voor wie is de literatuurstudie de moeite waard? (Reden) 2. Wat voor antwoord wil je hebben? Wat is al bekend en wat wil je precies weten? (Antwoord) 3. Welk(e) kennisgebied(en) zijn van belang en hoe kun je die inperken? (Kennisgebied) 4. Welke benadering van het probleem is geschikt of nodig; welke route kun je uitstippelen? (Strategie) Deze vragen worden niet in een vaste volgorde afgewerkt; vooral de samenhang tussen en de consistentie van deze vragen is van groot belang om tot een goede probleemstelling te komen. In dit verband wordt gesproken van het ‘cirkelen rondom de vraagstelling’. In het definitieve plan voor je literatuurstudie, dat je in overleg met je begeleider opstelt, zouden de volgende elementen een plaats moeten hebben: 1. Naam, email en vakrichting van de dio’s. 18
Oost, H., & Markenhof, A. (2002). Een onderzoek voorbereiden. Baarn: HB Uitgevers.
2. Thema en onderwerp van het praktijkonderzoek. 3. Probleem/vraagstelling van het onderzoek. Hier wordt de centrale vraagstelling geformuleerd die op basis van het ‘cirkelen rondom de vraag’ is opgesteld. 4. Kennisgebied bepalen Aanduiding van het domein of wetenschapsgebied waarop het onderzoek betrekking heeft. Hier noem je de (binnen- en buitenlandse) literatuur die je ten behoeve van je onderzoek gaat lezen (boeken, artikelen, onderzoeksverslagen van dio’s). 5. Reden. Aanleiding of reden om dit onderwerp te kiezen. Licht zowel inhoudelijke relevantie als je persoonlijke interesse toe. 6. Antwoord Omschrijving van het soort of type antwoord(en) dat je wilt verkrijgen. 7. Strategie Hier beschrijf je te gebruiken (a) sleutelpublicaties, (b) zoektermen, (c) databases, (d) tijdschriften en handboeken. Deze elementen neem je op in het formulier dat te vinden is in bijlage 4. Een elektronische versie van dit formulier is te vinden op de Blackoard module Specialisatie. Voeg bij je plan in elk geval ook een tijdsplanning. Geef hierin duidelijk aan wat, wanneer af moet zijn en wat je daarvoor moet doen. In je plan beschrijf je ook op welke momenten je in ieder geval begeleiding nodig denkt te hebben. Gepland in de tijd bijvoorbeeld over: (a) het verzamelen van relevante (binnen- en buitenlandse) literatuur, (b) het aanscherpen van de vraag- en doelstelling, (c) het schrijven van een literatuuroverzicht, (d) het beantwoorden van de vraagstelling, (e) het artikel of essay in concept. Met het oog op een tijdige afronding blijkt het heel nuttig om ook de begeleidingsmomenten in te plannen. Geef tenslotte aan of je kiest voor een artikel of essay. De keuze voor een essay betekent geen tijdwinst. Het essay is een spannende maar moeilijke vorm, waarbij de uiteindelijke tekst in feite het topje van de ijsberg vormt. De documentatie in een bijlage geldt bovendien als essentieel onderdeel bij het essay.
Ontwikkelingsonderzoek Het kan voorkomen dat je graag een interessant en/of actueel onderwerp wil behandelen dat jammer genoeg niet in je schoolboek staat, of dat je stuit op een onderwerp dat in jouw ogen inefficiënt of te summier in het schoolboek wordt besproken. Misschien wil je de samenhang tussen bepaalde onderwerpen uit je vak aantonen, terwijl het bestaande lesmateriaal de verschillende onderdelen nogal verbrokkeld weergeeft. Vaak vergt de stof ook aanvullende informatie, zowel qua inhoud als werkvorm. Als je daar iets aan wil doen kun je zelf materiaal (bij)maken. Je gaat dan zelf een inhoud en vorm van onderwijs bedenken die beter aan de door jou gestelde doelen beantwoordt, een stukje ontwikkeling dus. Dat ontwikkelen van onderwijs moet natuurlijk wel op een systematische manier gebeuren. Deze systematiek vinden we terug bij opvattingen over ontwikkelingsonderzoek. Dit type onderzoek heeft een tweeledig doel: het ontwikkelen van vakonderwijs en daarmee tegelijk bijdragen aan de vakdidactiek. Deze dubbele doelstelling kan in een aantal fasen worden gerealiseerd. Ze worden hierna kort beschreven en geïllustreerd met voorbeelden van ontwikkelingsonderzoek naar meningsvorming bij biologie en naar leesvaardigheid bij Nederlands. Praktische en theoretische oriëntatie In de eerste fase verken je jouw eigen praktijk en de theorie met betrekking tot het onderwerp van je ontwikkelingsonderzoek. Soms is er over je onderwerp al veel geschreven in de (vakdidactische) binnen- en buitenlandse literatuur. Uiteraard maak je hier gebruik van. Dat
hoeft niet alleen literatuur te zijn op het gebied van je eigen schoolvak. Bijvoorbeeld voor het talenonderwijs wordt soms gebruik gemaakt van verworvenheden uit de bèta-didactiek, die doorgaans in Engelstalige literatuur zijn gepubliceerd. Het komt echter ook voor dat er over jouw onderwerp nog helemaal geen theorievorming voorhanden is. In dat geval zul je zo’n theorie moeten samenstellen door relevante literatuur uit de betreffende discipline (in de voorbeelden hieronder resp. ethiek en taalbeheersing) en de algemene didactiek te raadplegen. Oscar, docent biologie, vindt meningsvorming een belangrijk doel voor het biologieonderwijs. Hij is niet helemaal tevreden over de wijze waarop meningsvorming in zijn klassen verloopt. Discussies verlopen geanimeerd en soms ook heftig, maar meningen worden hoofdzakelijk verdedigd en nauwelijks gevormd. Oscar blijkt hierin niet alleen te zijn. Navraag leert dat ook bij zijn collega’s niet echt meningsvormende discussies worden gevoerd. Hij oriënteert zich vervolgens op literatuur op het gebied van ethische vorming. Hij vindt hier een aantal goede handvatten om dit probleem aan te pakken. Annelies, docente Nederlands, is niet tevreden over het onderwijs leesvaardigheid. Het is vaak niet meer dan deelvaardigheidsonderwijs via de bekende tekst-met-vragen, steeds weer opnieuw. Een probleem is dat er met de getrainde deelvaardigheden verder niet zoveel wordt gedaan en dat terwijl in het examen een samenvatting wordt gevraagd, waarmee veel leerlingen grote moeite hebben. Annelies oriënteert zich op de vakdidactische literatuur over leesvaardigheid/tekstbegrip en ontdekt dat er redelijk veel relevante publicaties bestaan over dit onderwerp, zowel theoretisch als praktisch. Ze besluit op grond van die oriëntatie het schoolse lezen verder vorm te geven door de deelvaardigheden in een overkoepelend, zinvol verband te plaatsen, te integreren in een leesprocedure die de leerlingen van haar 4 vwo zelfstandig zouden kunnen toepassen. Haar doel is met de leerlingen de stap te zetten van de tekst-met-vragen naar het leren hanteren van een interactieve tekstanalyse (afwisselend top-down en bottom-up lezen) en op basis daarvan een samenvatting te maken. Formulering van ontwerpprincipes Als je nu onderwijs wilt maken op basis van de theorie die je hebt gevonden, zul je deze theorie moeten omzetten/vertalen in hanteerbare en herkenbare ontwerpprincipes: criteria die aan het lesontwerp ten grondslag liggen, zoals een bepaalde fasering van opdrachten. Ontwerpprincipes hebben veelal de volgende structuur: als je doel x wilt bereiken doe dan y. Dergelijke ontwerpprincipes geven richting bij het maken van het onderwijs, maar ook bij het zoeken naar geschikte evaluatie-instrumenten om de ontwerpprincipes te toetsen. Ontwerpprincipes van Oscar over meningsvorming: 1. verhoog motivatie door volgorde: mening geven → onderzoeken → mening bijstellen 2. stimuleer meningsvorming door leerlingen een kwestie vanuit verschillende belanghebbenden te laten onderzoeken, waarbij ze zich telkens verplaatsen in de positie van de belanghebbenden 3. stimuleer meningsvorming door leerlingen de kwestie te laten analyseren vanuit drie ethische principes (zorg, rechtvaardigheid, keuzevrijheid) Ontwerpprincipes van Annelies over leesvaardigheid (inclusief samenvatten) Het algemene ontwerpprincipe is in feite dat er een fasering moet worden aangebracht om van een tekstafhankelijke bottom-up benadering naar een tekstonafhankelijke topdown/bottom-up benadering te komen en de leerlingen daarvan de waarde te laten inzien. 1. deelvaardigheden via tekst-met-vragen trainen als directe voorbereiding op samenvatten; het complementaire karakter van leesvaardigheid en samenvatting benutten, waarbij het onderscheid tussen tekstafhankelijke en tekstonafhankelijke vragen een belangrijke rol speelt;
2. 3.
de geleide samenvatting introduceren als tussenstation; steunpunten (scaffolds) aanbieden bij het samenvatten van een tekst; via directe instructie de interactieve analyse en samenvatting presenteren en stimuleren tot zelfstandig hanteren van een procedure voor zelfstandig lezen.
Onderwijs en evaluatie-instrumenten ontwikkelen Nadat de ontwerpprincipes zijn geformuleerd, ga je onderwijs ontwikkelen voor een of meer klassen volgens deze criteria. Tevens bedenk je evaluatiemethoden waarmee de effecten van de ontwerpprincipes kunnen worden getoetst. Onderwijs (biologie) Kwestie: bio-industriekippen vs. scharrelkippen Blauwdruk les: 1. Kwestie introduceren; 2. Mening laten formuleren; 3. Kwestie laten onderzoeken door matrix te laten invullen waarin belanghebbenden zijn uitgezet tegen principes; 4. Opnieuw mening laten formuleren. Evaluatie-instrument: 1. Principe 1 evalueren m.b.v. enquête en interviews; 2. Principes 2 en 3 evalueren m.b.v. inname en analyseren matrices, hardop denkprotocollen en werkbladen waarin leerlingen aangeven wat ze aanvankelijk dachten en wat ze na de les vinden (incl. onderbouwing). Onderwijs (Nederlands) Kwestie: onderwijs leesvaardigheid in relatie tot samenvatten (geïsoleerd vs. in samenhang) Blauwdruk lessen: 1. Laten zien hoe uit de vragen naar deelvaardigheden in een mavo-d examen tekstbegrip informatie-elementen kunnen worden geselecteerd die gebruikt moeten worden voor het maken van een samenvatting; 2. Een voorbeeld geven van een geleide samenvatting; 3. Demonstreren hoe een interactieve analyse van een tekst kan worden gemaakt: het proces van het (leren) samenvatten. Evaluatie-instrument: 1. De ontwerpprincipes evalueren met behulp van toetsing van de interactieve analyse (samenvatten als proces) en van het resultaat (samenvatten als product). De leerlingen kunnen op grond van hun niveau ingedeeld worden, zodat ook toetsing van deelvaardigheden en/of geleide samenvatting mogelijk is. 2. Enquête en interviews om erachter te komen wat de leerlingen van deze procedure vinden, of ze er de waarde van inzien t.o.v. de aanpak vroeger. Uitvoeren van onderwijs en verzamelen van evaluatiegegevens In deze fase voer je het onderwijs uit (of laat je het uitvoeren) op bijvoorbeeld de in 4.2 genoemde wijze (ontwerpprincipes) en verzamel je de gewenste gegevens op bijvoorbeeld de in 4.3 genoemde wijze (evaluatie). De koppeling met ontwerpprincipes en evaluatiemethode moet duidelijk zijn.
Afronding; praktische en theoretische reflectie Als je de verzamelde gegevens analyseert, leidt dat tot inzicht in de effecten van de les en de ontwerpprincipes. Deze effecten probeer je te verklaren en op grond daarvan kunnen dan voorstellen worden geformuleerd voor enerzijds het bijstellen van de les(sen) en anderzijds voor het bijstellen/specificeren van de ontwerpprincipes. De hier genoemde fasen kunnen één keer, maar ook verschillende malen achtereen worden uitgevoerd. Over het uitgevoerde onderzoek wordt een artikel geschreven met een omvang van circa 5000 woorden. In bijlage 1 vind je aanwijzingen over de opbouw van het artikel. De exacte opbouw van het artikel wordt met de begeleiders besproken. In beginsel wordt eerst een concept-artikel ingeleverd; dit wordt besproken met de vakdidacticus en eventueel met de onderzoeker. Het commentaar van de begeleider(s) wordt verwerkt in een volgende versie. Het definitieve artikel wordt digitaal ingeleverd bij beide begeleiders. Doorgaans ontvangen de begeleiders op school en/of meewerkende scholen een exemplaar van het artikel. De digitale versie van het artikel wordt opgenomen in de ICLON-mediatheek en krijgt een plek op de Blackboard-module Specialisatie. In overleg met je begeleiders kun je bespreken of het mogelijk en zinvol is om het artikel, al dan niet verder bewerkt, op te sturen naar een vaktijdschrift (zie de lijst in bijlage 3). Specialisatieplan ontwikkelingsonderzoek Bij het opstellen van een plan voor het ontwikkelingsonderzoek wordt gebruik gemaakt van een systematiek die is ontwikkeld door collega’s van de universiteit Utrecht19. In deze systematiek staat de probleemstelling van het ontwikkelingsonderzoek centraal. Om te komen tot een goede, heldere, onderzoekbare probleemstelling, wordt een antwoord gezocht op de volgende vragen: 1. Waarom en voor wie is het onderzoek de moeite waard? (Reden) 2. Wat voor antwoord wil je hebben? Wat is al bekend en wat wil je precies weten? (Antwoord) 3. Welk(e) kennisgebied(en) zijn van belang en hoe kun je die inperken? (Kennisgebied) 4. Welke benadering van het probleem is geschikt of nodig; welke route kun je uitstippelen? (Strategie) Deze vragen worden niet in een vaste volgorde afgewerkt; vooral de samenhang tussen en de consistentie van deze vragen is van groot belang om tot een goede probleemstelling te komen. In dit verband wordt gesproken van het ‘cirkelen rondom de vraagstelling’. In het definitieve plan voor je ontwikkelingsonderzoek moeten de volgende elementen een plaats hebben: 1. Naam, email en vakrichting van de dio’s. 2. Thema en onderwerp van het praktijkonderzoek. 3. Probleem/vraagstelling van het onderzoek. Hier wordt beschreven wat nu het centrale probleem is dat d.m.v. onderwijsontwikkeling (voor een deel) wordt opgelost. Dit wordt veelal in de vorm van een vraag geformuleerd (bijv.: hoe kan ik de leerresultaten van leerlingen voor onderwerp x verhogen?). De doelstelling vloeit hier a.h.w. uit voort (bijv.: leveren van een bijdrage aan een beter begrip van leerlingen van onderwerp x). Tracht deze doelstelling zo concreet mogelijk te verwoorden. 4. Kennisgebied bepalen Hier benoem je de literatuur (ook internationaal) die je wilt lezen en ten grondslag 19
Oost, H., & Markenhof, A. (2002). Een onderzoek voorbereiden. Baarn: HB Uitgevers.
ligt aan het te ontwikkelen onderwijs. Het betreft vakdidactische literatuur en/of literatuur uit de algemene didactiek/onderwijskunde, eventueel aangevuld met gangbare opvattingen uit de praktijk over het desbetreffende onderwerp (praktijkkennis van ervaren docenten). 5. Reden. Aanleiding of reden om dit onderwerp te kiezen. Licht zowel inhoudelijke relevantie als je persoonlijke interesse toe. 6. Antwoord Omschrijving van het soort of type antwoord(en) dat je wilt verkrijgen. 7. Strategie Op basis van de ontwerpprincipes en de evaluatiemethode wordt bepaald: a) hoeveel lessen ontwikkeld zullen worden; b) waar de lessen worden gegeven (leerjaar, aantal klassen e.d.); c) hoe de lessen worden geëvalueerd (welke ontwerpprincipes en evaluatieinstrumenten); d) wat suggesties voor vervolg zijn (wat wordt gedaan met de evaluatie-gegevens). Deze elementen neem je op in het formulier dat te vinden is in bijlage 4. Een elektronische versie van dit formulier is te vinden op de Blackoard module Specialisatie. Voeg bij je plan in elk geval ook een tijdsplanning. Geef hierin nauwkeurig aan wat wanneer moet plaatsvinden. Gepland in de tijd bijvoorbeeld over: (a) de bestudeerde literatuur en hoe deze te benutten bij de ontwikkeling van het onderwijs, (b) het ontwikkelde onderwijs alvorens het uit te proberen, (c) de evaluatie-instrumenten, (d) de evaluatie-resultaten, (e) het artikel in concept. Met het oog op een tijdige afronding blijkt het heel nuttig om ook de begeleidingsmomenten in te plannen.
Kwaliteitscriteria
Vooraf Bij elke specialisatievorm gaat het in het uiteindelijke product (artikel; voor de literatuurstudie is ook een essay mogelijk) om diepgang. In par. 5.2 volgen de eisen waaraan je specialisatie-opdracht moet voldoen, in par. 5.4 de criteria voor excellentie (in verband met de toekenning van een Specialisatieprijs). In bijlage 5 is een zogenaamde rubric opgenomen, welke is ontwikkeld ten behoeve van de beoordeling van de specialisatie. Algemene punten waaraan de specialisatie-opdracht moet voldoen De rubric (zie bijlage 5) is opgebouwd uit de volgende elementen: 1) Zelfstandigheid: Je laat zien dat je –aan de hand van een consistent plan- zelfstandig een project kan opzetten, dat gericht is op verdieping van je rol als vakdocent. Gebleken is dat je suggesties bij het formuleren van probleemstellingen en bij de opzet, uitvoering en rapportage over je project adequaat hebt verwerkt. 2) Relevantie en consistentie van de probleemstelling: De gekozen probleemstelling van het project is relevant voor het functioneren van vakdocenten en/of het ontwikkelen van vakonderwijs. De probleemstelling, de gebruikte theorie, de opzet van het project en de conclusies zijn helder en consistent. 3) Kwaliteitsborging: Je hebt actief de kwaliteit van het project gewaarborgd, bijvoorbeeld door te zorgen voor navolgbaarheid van je werkwijze en conclusies. 4) Theoretisch niveau: Je hebt gebruik gemaakt van relevante theorie. Ook is er aantoonbaar voldoende diepgang in academische en/of theoretische zin.
5) Rapportage: Je rapportage is helder en consistent. Je hebt je tekst bij voorkeur zodanig vorm gegeven, dat deze publicabel is in relevante tijdschriften voor vakonderwijs (zie ook paragraaf 5.3). In de rubric worden ten aanzien van ieder van deze punten vier niveaus onderscheiden: Op Niveau 1 is sprake van onvoldoende kwaliteit van de uitvoering. Niveau 2 beschrijft het minimumniveau dat vereist is voor afronding van de specialisatie. Niveau 3 geeft het niveau weer dat redelijkerwijs van dio’s verwacht mag worden. Op Niveau 4, tenslotte, is de uitvoering van de specialisatie van goede kwaliteit (zie verder 5.4). Eindproduct Er zijn twee tekstvormen waarin je het resultaat van de specialisatie kunt presenteren: • artikel; • essay (alleen voor literatuurstudie; zie ook hoofdstuk 1). Voor het artikel geldt een omvang van circa 5000 woorden (10 à 12 pagina’s); bij een essay gaat het om circa 3000 woorden (6 à 7 pagina’s). De teksten worden zodanig geschreven dat ze –direct of na enige bewerking- te publiceren zouden zijn in een tijdschrift voor vakonderwijs, als artikel waarin verslag wordt gedaan van de uitgevoerde studie, of in de vorm van een opinie- of discussiebijdrage (essay). Dit geldt als richtsnoer voor inhoud en vormgeving. In bijlage 3 vind je een overzicht van de belangrijkste vaktijdschriften op het gebied van vakonderwijs in ons land. Het is aan te raden om een of enkele vaktijdschriften te raadplegen die qua thematiek passen bij je specialisatie en hierover met je begeleiders te overleggen voordat je je artikel gaat schrijven. Artikel Een (wetenschappelijk) artikel, gebaseerd op empirisch onderzoek, kent in het algemeen de volgende opbouw: samenvatting (abstract), inleiding/aanleiding/onderzoeksvraag of onderzoeksvragen/theoretische onderbouwing, methode, resultaten, conclusies en implicaties (of: conclusies en discussie), literatuur. Dit is tevens de meest gebruikte paragraafindeling (zie ook bijlage 1). Essay Een essay is een persoonlijk getint (wetenschappelijk) artikel, waarin de schrijver op basis van onderzoek/literatuurstudie eigen ideeën en reacties neerlegt, meestal in de vorm van een beschouwing en/of betoog. Hierbij worden de verantwoording (met geraadpleegde literatuur) en eventuele bijlagen apart ingeleverd. Het essay is geen vastomlijnde tekstsoort, er zijn geen expliciete structuurvoorschriften. De opbouw van het essay is losser dan dat van het artikel: de structuurkopjes worden hier ook niet als in het artikel expliciet gebruikt, maar veeleer vervangen door inhoudelijke (prikkelende) kopjes. Er zijn hier ook geen voetnoten bijvoorbeeld. Een overzicht van onderzoeksgegevens en/of lesmateriaal komt in een bijlage. Zie ook de aparte informatie over het essay in bijlage 2. Titel Voor ieder product geldt dat een duidelijke titel moet hebben. In verband met de internationale erkenning van je diploma, moet je bovendien een Engelse vertaling van deze titel op je product vermelden. Specialisatieprijs Door middel van de specialisatieprijs wil het ICLON een impuls geven aan de kwaliteit van haar eerstegraads lerarenopleiding, met name voor wat betreft de specialisatieopdracht in deze opleiding. De prijs wordt twee keer per jaar toegekend: bij de diploma uitreikingen in het najaar,
respectievelijk het voorjaar20. Voor de prijs komen in aanmerking alle specialisatieproducten (artikelen, essays) die door dio’s zijn ingeleverd in de periode tussen 1 februari en 1 september (najaarsuitreiking), respectievelijk tussen 1 september en 1 februari (voorjaarsuitreiking). Hierbij wordt de volgende procedure gevolgd: Iedere begeleider die een specialisatie heeft begeleid die in de genoemde periode is afgerond, kan het product nomineren bij de jury van de prijs. Daartoe moet de digitale versie van het product, voorzien van een korte toelichting, worden ingeleverd bij de secretaris van de jury. De genomineerde verslagen worden vervolgens beoordeeld door een jury, die momenteel bestaat uit: prof. dr. N. Verloop (hoogleraar-directeur van het ICLON; juryvoorzitter) prof. dr. H. Hulshof (hoogleraar moedertaaldidactiek) drs. J. Schokkenbroek (lerarenopleider en docent geschiedenis) prof. dr. J.H. van Driel (hoogleraar bètadidactiek en coördinator ICLON onderzoek; secretaris van de jury) Bij de beoordeling van de genomineerde producten wordt gelet op de reeds in par. 5.2 genoemde criteria. Hieraan worden nu echter hogere eisen gesteld (zie Niveau 4 van de rubric in bijlage 5): 1) Er is sprake van een hoge mate van eigen initiatief en zelfstandigheid bij het formuleren van de probleemstelling en bij de opzet, uitvoering en rapportage over het specialisatieproject. 2) De probleemstelling is niet alleen relevant maar ook origineel, en is op heldere en consistente wijze verbonden met gebruikte theorie, opzet van het project en de conclusies. 3) Er is sprake van hoge kwaliteit in de zin van navolgbaarheid van werkwijze en conclusies. Bovendien is expliciet aandacht geschonken aan de kwaliteit van de gebruikte methodes. 4) Er is gebruik gemaakt van een breed en relevant theoretisch kader. Er is sprake van (academische, theoretische) diepgang, bijvoorbeeld door een kritische bespreking van theorie en doordat er nieuwe inzichten zijn ontwikkeld (bijvoorbeeld een nieuwe combinatie van bestaande visies, of een nieuwe verbinding tussen praktische en theoretische inzichten). 5) De rapportage (artikel, essay) leent zich voor publicatie in een wetenschappelijk of vaktijdschrift. De prijs bestaat uit een oorkonde (“de eeuwige roem”) plus een geldbedrag van 250 Euro.
20 Voorwaarde is dat minimaal 10 specialisatieproducten per periode zijn ingediend. Indien dit aantal niet gehaald wordt, worden de in de betreffende periode ingediende producten meegenomen naar de eerstvolgende periode.
Bijlage 1: Het artikel Het artikel heeft doorgaans de volgende opbouw: • Titelblad, waarop in elk geval staan: de titel van de specialisatie (in het Nederlands en in het Engels), de naam/namen van de auteur(s), de begeleider(s) en het jaartal. • Een samenvatting waarin het doel, de opzet en de voornaamste resultaten van het onderzoek heel beknopt worden beschreven. • Een inleiding waarin de aanleiding tot het onderzoek, de doelstelling en onderzoeksvragen duidelijk worden beschreven. • Een paragraaf die de achtergronden verschaft over het onderzoek, gebaseerd op relevante, actuele literatuur die is bestudeerd. • Een paragraaf waarin de onderzoeksmethode wordt beschreven: ο het onderzoeksdesign waarvoor is gekozen, dus het type onderzoek en het onderzoeksontwerp en de verantwoording hiervan; ο aantallen en kenmerken van de personen (leerlingen, docenten, ouders) die aan het onderzoek hebben deelgenomen; hoe een eventuele steekproef is getrokken, enz.; ο de opzet en verantwoording van gebruikte onderzoeksinstrumenten (interview, enquête, observatieschema, hardop denkprotocollen, vignettes, concept maps, enz.); ο de wijze waarop de gegevens zijn verwerkt en geanalyseerd (data-analyse). • Een paragraaf waarin de resultaten van het onderzoek overzichtelijk zijn weergegeven aan de hand van de onderzoeksvragen. Eventueel cijfermateriaal wordt zoveel mogelijk in tabellen en grafieken samengevat. • Een paragraaf met conclusies en discussie. De conclusies gaan in op de gestelde onderzoeksvragen. In de discussie worden mogelijke verklaringen gegeven voor de bevindingen, worden resultaten gerelateerd aan de literatuur over het onderwerp, worden implicaties voor de onderwijspraktijk beschreven en worden suggesties gedaan voor verder onderzoek. • Een lijst met geraadpleegde literatuur. De omvang van het artikel bedraagt ca. 5000 woorden (exclusief bijlagen, literatuurreferenties, etc.) De exacte opbouw van het artikel wordt met de begeleider besproken. In beginsel wordt eerst een concept-artikel ingeleverd en besproken met de begeleider. Het commentaar van de begeleider wordt verwerkt in een volgende versie. Het definitieve artikel wordt in drievoud ingeleverd. Doorgaans ontvangen de begeleiders op school en/of meewerkende scholen een exemplaar van het artikel.
Bijlage 2: Het essay
Inleiding Een essay is geen vast omlijnde tekstsoort. Er zijn geen expliciete structuurvoorschriften en geijkte voorbeelden van te geven. Essays berusten op een wetenschappelijk exacte analyse en een strakke systematiek wat de gedachtenvolgorde betreft. Vaak zijn het gedachtenexperimenten, waarvan nog niet geheel duidelijk is waar het precies naartoe gaat. Als motto geldt voor essays: interessant en gewaagd, maar geen eeuwige waarheid! Karakteristieken Inhoudelijk spitsvondig en qua formulering juist en helder. In termen van de taxonomie van Bloom ligt de nadruk op synthese (ideeën combineren en daaruit iets nieuws scheppen) en evaluatie (een beargumenteerd oordeel vellen), m.a.w. persoonlijke verwerking van de inhoud. Doelgroep Een ruim publiek, bestaande uit geïnteresseerde, goed opgeleide, redelijk geïnformeerde leken. Denk bijvoorbeeld aan de lezers van NRC/Handelsblad. Tekstdoel Bij het schrijven van een essay gaat het erom een geïnformeerde, beargumenteerde opinie te geven over (in dit geval) onderwijskwesties op basis van eigen en/of andermans onderzoek. Het resultaat zal zijn een beschouwing en/of betoog waarin een onderwerp van diverse zijden wordt belicht, soms ernstig, soms ook schertsend. De kijk van de auteur(s) is subjectief, maar zeer wel onderbouwd. Globale structuur Je bent vrij in het kiezen van een – weliswaar heldere en logische – structuur. Hier volgen enkele tips voor het schrijven van een essay. • De standaardindeling van wetenschappelijk onderzoek kan ook gebruikt worden voor de structuur van een essay. Dat is veilig, maar soms ook wat saai. • Introduceer en legitimeer het onderwerp: achtergrond en aanleiding voor de verhandeling moeten duidelijk zijn. • Maak duidelijk vanuit welke invalshoek je het onderwerp behandelt en presenteer daarbij een scherp geformuleerd standpunt of een vraagstelling. • Sluit af met een conclusie die uit de bespreking volgt en die ook terugslaat op de inleiding/aanleiding. Zorg voor een krachtig slot. • Zorg in elk geval voor een titelblad, waarop staat: de titel van de specialisatie (in het Nederlands en in het Engels), de naam/namen van de auteur(s), de begeleider(s) en het jaartal. Stijl Titel en tussenkopjes hebben niet alleen een informatieve, maar ook een stimulerende functie. Pas op voor een al te persoonlijke stijl of voor geforceerde lolligheid. Omvang De tekst van het essay zelf omvat ca. 3000 woorden. Verantwoording Gebruikte literatuur, onderzoeksgegevens, enz. worden in een bijlage toegevoegd.
De opbouw van het essay wordt met de begeleider en prof. Hulshof besproken. In beginsel wordt eerst een concept-essay ingeleverd en besproken. Het commentaar wordt verwerkt in een volgende versie. Het definitieve essay wordt in drievoud ingeleverd. Doorgaans ontvangen de begeleiders op school en/of meewerkende scholen een exemplaar van het artikel.
Bijlage 3: Bronnen
Literatuur die benut kan worden bij het maken van een onderzoeksplan • • • •
Baarda, D.B., & De Goede, M.P.M. (2001). Basisboek methoden en technieken (derde, herziene druk). Groningen, Houten: Stenfert Kroese. Baarda, D.B., De Goede, M.P.M., & Teunnissen, J. (1995). Basisboek kwalitatief onderzoek. Houten: Stenfert Kroese. Oost, H., & Markenhof, A. (2002). Een onderzoek voorbereiden. Baarn: HB Uitgevers. Ponte, P. (2002). Onderwijs van eigen makelij. Actieonderzoek in scholen en opleidingen. Baarn: Nelissen BV.
De bovengenoemde bronnen zijn tevens gebruikt voor de ontwikkeling van de Toolbox die deel uitmaakt van de Blackboard module ‘Specialisatie’. Vanuit de Toolbox wordt verwezen naar specifieke onderdelen van deze bronnen. Wetenschappelijke literatuur over vakonderwijs Uiteraard kom je bij Vakdidactiek en via je je vakdidacticus in aanraking met belangrijke basisliteratuur en handboeken op het gebied van het onderwijs in je eigen vak. Ook word je gewezen op (meestal buitenlandse) wetenschappelijke tijdschriften op het gebied van vakonderwijs en -didactiek. Het voert te ver om daar hier een overzicht van te geven. Als het gaat om het publiceren van je eigen specialisatie kun je in eerste instantie denken aan de volgende vaktijdschriften voor vakonderwijs: • Levende Talen (gericht op onderwijs in de talen) • Lezen (Tijdschrift voor leesbevordering en literatuureducatie) • NVOX; Impuls (gericht op onderwijs in de natuurwetenschappen) • Tijdschrift voor Didactiek der Bètawetenschappen • Niche (biologieonderwijs) • Euclides; De Nieuwe Wiskrant (gericht op wiskunde-onderwijs) • Kleio; Geschiedenis in de klas; Transparant (gericht op geschiedenisonderwijs) • Tijdschrift voor Economie Onderwijs; Factor D (gericht op economie-onderwijs) Ook enkele meer algemene tijdschriften kunnen in aanmerking komen om in te publiceren, maar ook als bron. Bijvoorbeeld: • Talent (Tijdschrift over (hoog)begaafdheid) • Vernieuwing (Tijdschrift voor onderwijs en opvoeding) • Vives (Vakblad t.b.v. ICT vernieuwingen in het onderwijs) Al deze tijdschriften zijn aanwezig in de mediatheek van het ICLON.
Bijlage 4: Plan ‘SPECIALISATIE’ NB: Maak bij het opstellen van dit plan gebruik van de systematiek van Oost en Markenhof21. Controleer na invulling in elk geval of je probleemstelling consistent is met kennisgebied, reden, antwoord en strategie. Naam dio(‘s)
………………………………………
Email:
………………………………………
Vak(ken)
……………………………………
Thema en onderwerp: …………………… Welke specialisatievorm heeft je voorkeur?
o o o
Praktijkonderzoek Literatuurstudie Onderwijsontwikkeling
Probleemstelling Formuleer dit zo nauwkeurig mogelijk! Gebruik eventueel subvragen. Kennisgebied bepalen In welke domeinen van de literatuur ga je informatie zoeken (algemeen en specifiek) Reden Waarom is dit onderzoek voor jou interessant? Voor wie is het onderzoek nog meer interessant (en waarom)? Is er al veel bekend over wat jij wilt onderzoeken? Wat wel en wat niet?
Antwoord Wat hoop je na afloop van je onderzoek te kunnen zeggen over het onderwerp? Wat voor soort antwoord zoek je? Strategie Hoe ga je het onderzoek uitvoeren? Wat moet je zoal uitzoeken en hoe kom je aan die informatie? NB: Voeg een tijdplanning bij dit plan van aanpak!
LEVER DIT PLAN –na goedkeuring van je begeleiders- IN BIJ HET SECRETARIAAT VAN HET ICLON, AFDELING VO.
Oost, H., & Markenhof, A. (2002). Een onderzoek voorbereiden. Baarn: HB Uitgevers. 21
Bijlage 5: Rubric ‘Specialist’ Niveau 1
Niveau 2
Niveau 3
Niveau 4
Zelfstandig heid
Moeilijk te stimuleren om ontwikkelingsonde rzoek, praktijkonderzoek of literatuurstudies op te zetten. Suggesties voor probleemstellingen , opzet, uitvoering en rapportage over dergelijke projecten worden niet altijd adequaat verwerkt.
Kan ontwikkelingsonderz oek, praktijkonderzoek of literatuurstudies opzetten. Is in staat suggesties adequaat te verwerken bij het formuleren van probleemstellingen en bij de opzet, uitvoering en rapportage over dergelijke projecten.
Kan ontwikkelingsonderzo ek, praktijkonderzoek of literatuurstudies opzetten. Is in staat suggesties kritisch en adequaat te verwerken bij het formuleren van probleemstellingen en bij de opzet, uitvoering en rapportage over dergelijke projecten.
Neemt zelf het initiatief om ontwikkelingsonderzoek, praktijkonderzoek of literatuurstudies op te zetten. Functioneert zelfstandig bij het formuleren van probleemstellingen en bij de opzet, uitvoering en rapportage over dergelijke projecten.
Relevantie en consistentie probleemstelling
De probleemstelling, de gebruikte theorie, de opzet van het project en de conclusies zijn niet volledig helder en consistent.
De probleemstelling van het project is relevant voor het functioneren van vakdocenten en/of de ontwikkeling van vakonderwijs. De probleemstelling, de gebruikte theorie, de opzet van het project en de conclusies zijn in grote lijnen helder en consistent.
De probleemstelling van het project is relevant voor het functioneren van vakdocenten en/of de ontwikkeling van vakonderwijs en is ingebed in een relevant theoretisch kader. De probleemstelling, gebruikte theorie, opzet van het project en conclusies zijn helder en consistent.
De probleemstelling van het project is origineel en relevant voor het functioneren van vakdocenten en/of de ontwikkeling van vakonderwijs en is ingebed in een relevant theoretisch kader. De probleemstelling, gebruikte theorie, opzet van het project en conclusies zijn helder en consistent.
Kwaliteitsborging
De kwaliteit van het project is niet gewaarborgd.
Het is navolgbaar hoe gegevens zijn verzameld en op basis van die gegevens conclusies zijn getrokken.
Het is navolgbaar hoe gegevens zijn verzameld en op basis van die gegevens conclusies zijn getrokken. Er is expliciet aandacht gegeven aan de kwaliteit van de methoden van gegevensverzameling.
Het is navolgbaar hoe gegevens zijn verzameld en op basis van die gegevens conclusies zijn getrokken. Er is expliciet aandacht gegeven aan de kwaliteit van de methoden van gegevens verzameling.
Theoretisch niveau
De relatie tot de relevante theorie is onvoldoende uitgewerkt.
Hij maakt gebruik van relevante bronnen en verwijst naar wetenschappelijke literatuur.
Hij maakt gebruik van een breed en relevant theoretisch kader en verwijst naar wetenschappelijke literatuur.
Hij maakt gebruik van een breed en relevant theoretisch kader, verwijst naar wetenschappelijke literatuur en positioneert de eigen bevindingen ten opzichte van de theorie.
Rapportage
De rapportage is niet extern presentabel.
De rapportage is bondig (dwz. 30005000 woorden) helder en consistent.
De rapportage is bondig, helder en consistent. De rapportage leent zich
De rapportage is bondig, helder en consistent. De rapportage leent zich (eventueel na verdere
voor publicatie.
redactie) voor publicatie in een wetenschappelijk tijdschrift.
