Competenties in balans

Competenties in balans Zoeken naar afstemming tussen competentieontwikkeling in school en bedrijf

Koning Boudewijnstichting Samen werken aan een betere samenleving www.kbs-frb.be De Koning Boudewijnstichting steunt projecten en burgers die zich engageren voor een betere samenleving. We willen op een duurzame manier bijdragen tot meer rechtvaardigheid, democratie en respect voor diversiteit. De Koning Boudewijnstichting is onafhankelijk en pluralistisch. We werken vanuit Brussel en zijn actief op Belgisch, Europees en internationaal niveau. In België heeft de Stichting zo wel lokale, regionale als federale projecten lopen. De Koning Boudewijnstichting werd opgericht in 1976 toen Koning Boudewijn 25 jaar koning was.

Competenties in balans. Zoeken naar afstemming tussen competentieontwikkeling in school en bedrijf. ACCENT OP TALENT Een publicatie van de Koning Boudewijnstichting, Brederodestraat 21 te B-1000 Brussel Auteur: Chris De Meerleer, Mens[en]Werk Eindredactie: Wouter Van den Berghe, Studie- en Adviesbureau Tilkon Werkgroep die het thema ‘Competentieontwikkeling’ behandelde: Bart Arnauts, Vanerum - Gerd Bellemans, TVH - Isabelle Bouckaert, TVH - Agnes Claes, Scholengroep St-Jan Diest - Ilse Coomans, Vanerum - Rita Declerck, ESF-Agentschap - Guy Deheselle, Keuringsbureau Motorvoertuigen - Margriet De Maesschalk, ESF-Agentschap - Irmgard Denys, TVH - Lizelotte Deschrijvere, ESF-Agentschap - Chantal Dib, VOKA-KvK Antwerpen-Waasland - Chris Elshout, Departement Onderwijs - Eric Faes, Barco - Valeer Schodts, Scholengroep St-Jan Diest - Roel Spaenhoven, Lanxess - Kris Vanherpe, VOKA-Kvk Antwerpen-Waasland - Styn Van Petgehem, TVH Coördinatie voor de Koning Boudewijnstichting: Guido Knops, directeur Jan Blondeel, projectverantwoordelijke Pascale Criekemans, assistente Grafische vormgeving: Tabeoka Deze uitgave kan gratis gedownload worden van onze website www.kbs-frb.be Ze kan (gratis) besteld worden: online via www.kbs-frb.be, per e-mail naar [email protected] of telefonisch bij het contactcentrum van de Koning Boudewijnstichting, tel. +32-70-233 728, fax +32-70-233 727. Wettelijk depot: D/2006/2893/12 ISBN-10: 90-5130-533-8 ISBN-13: 978-90-5130-533-3 EAN: 9789051305333 NUR: 844 April 2006

Om onze doelstelling te realiseren, combineren we verschillende werkmethodes. We steunen projecten van derden, we ontwikkelen eigen projecten, we organiseren workshops en rondetafels met experts en burgers, we zetten denkgroepen op rond actuele en toekomstige thema’s, we brengen mensen met heel verschillende visies rond de tafel, we verspreiden de resultaten via (gratis) publicaties,.... De Koning Boudewijnstichting werkt samen met overheden, verenigingen, ngo’s, onderzoekscentra, bedrijven en andere stichtingen. We hebben een strategisch samenwerkingsverband met het European Policy Centre, een denktank in Brussel. Onze activiteiten zijn gebundeld rond deze thema’s: Migratie & multiculturele samenleving – integratie en multicultureel samenleven bevorderen in België en Europa Armoede & sociale rechtvaardigheid – nieuwe vormen van sociaal onrecht en armoede opsporen; projecten steunen die de solidariteit tussen de generaties versterken Burgersamenleving & vrijwilligers – maatschappelijk engagement stimuleren; bij jongeren democratische waarden promoten; buurt- en wijkprojecten ondersteunen Gezondheid – een gezonde levenswijze bevorderen; bijdragen tot een toegankelijke en maatschappelijk aanvaarde gezondheidszorg Filantropie – bijdragen tot een efficiënte uitbouw van filantropie in België en Europa De Balkan – de rechten beschermen van minderheden en van slachtoffers van mensenhandel; een visasysteem opzetten voor studenten Centraal-Afrika – projecten steunen rond aidspreventie en de begeleiding van aidspatiënten De Raad van Beheer van de Koning Boudewijnstichting tekent de krachtlijnen van het beleid uit. Een zestigtal medewerkers -mannen en vrouwen, autochtonen en allochtonen, Vlamingen, Walen, Brusselaars- zorgt voor de realisatie. Jaarlijks besteedt de Stichting zo’n 40 miljoen euro. Naast ons eigen kapitaal en de belangrijke dotatie van de Nationale Loterij zijn er ook de Fondsen van personen, verenigingen en bedrijven. De Koning Boudewijnstichting ontvangt ook giften en legaten. Meer info over onze projecten en publicaties vindt u op www.kbs-frb.be. Een e-news houdt u op de hoogte. Met vragen kan u terecht op [email protected] of 070-233 728 Koning Boudewijnstichting, Brederodestraat 21, B-1000 Brussel +32-2-511 18 40, fax +32-2-511 52 21 Giften op onze rekening 000-0000004-04 zijn fiscaal aftrekbaar vanaf 30 euro.

Competentie in balans. Zoeken naar afstemming tussen competentieontwikkeling in school en bedrijf Chris De Meerleer

> Rapport opgesteld in het kader van het project ‘Valorisatie van het netwerk van de voortrekkersbedrijven’ binnen ‘Accent op Talent’ in opdracht van het Departement Onderwijs van het Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap met steun van het Europees Sociaal Fonds, Zwaartepunt 6

Competenties in balans. Zoeken naar afstemming tussen competentieontwikkeling in school en bedrijf

Inhoudstafel 1. Inleiding ______________________________________3 2. Probleemsituering ______________________________5 2.1 2.2 2.3 2.4

Competentiedenken in opmars.......................................................5 De maatschappelijke vraag naar nieuwe competenties......................6 Uiteenlopende ontwikkelingen in school en bedrijf ............................7 Diploma’s als garantie voor competenties? ......................................8

3. Competentie als antwoord _______________________10 3.1 Competentie: een ‘rijk’, maar moeilijk begrip.................................10 3.1.1 3.1.2 3.1.3

Wat zijn competenties? ..............................................................................................10 Kenmerken van competenties...................................................................................11 Het belang van de context.........................................................................................12

3.2 Competenties indelen .................................................................13 3.2.1 3.2.2 3.2.3 3.2.4

Competentiemodellen................................................................................................13 Sleutelcompetenties ...................................................................................................15 Kerncompetenties ......................................................................................................17 Domeinspecifieke competenties................................................................................18

3.3 Competentiedenken in bedrijven ..................................................19

4. Ontwikkelen van competenties ___________________22 4.1 Wat is competentiegericht opleiden?.............................................22 4.2 Zoeken naar een aangepaste context ...........................................24 4.2.1 4.2.2 4.2.3

Coaching als nieuwe opdracht..................................................................................24 Een krachtige leeromgeving......................................................................................26 Organisatieontwikkeling ...........................................................................................26

4.3 Competenties beoordelen............................................................28 4.3.1 4.3.2 4.3.3 4.3.4

Nieuwe beoordelingsvormen....................................................................................28 Toetsvormen...............................................................................................................29 Afstemming op het beoogd niveau van leren..........................................................30 Verschillende beoordelaars .......................................................................................31

5. Conclusies en aanbevelingen _____________________33 5.1 Samenvattende conclusies ..........................................................33 5.2 Aanbevelingen ...........................................................................33 5.2.1 5.2.2 5.2.3

Aanbevelingen naar bedrijven ..................................................................................33 Aanbevelingen naar scholen .....................................................................................34 Aanbevelingen naar de overheid..............................................................................35

Achtergrondinformatie ____________________________37 Algemene informatiebronnen .............................................................37 Websites in verband met levenslang leren en competentieontwikkeling ...38 Publicaties .......................................................................................39

2


1. Inleiding “Accent op Talent” klinkt velen vertrouwd in de oren. Deze drie woorden worden herkend als de roepnaam voor een vernieuwingsbeweging binnen het onderwijs in Vlaanderen. Waarvoor staat Accent op Talent? Alle talenten van leerlingen waarderen en ontwikkelen, zowel intellectuele vaardigheden als andere talenten: technisch inzicht, ICT-vaardigheden, handigheid, sociale vaardigheden, creativiteit, ondernemingszin, enz. Techniek en technologie, die nu vaak als ‘minder’ worden beschouwd – terwijl net zij de toekomst van Vlaanderen sterk mee zullen bepalen – hoger in de waardeschaal van leerlingen, ouders en leerkrachten plaatsen. Zorgen dat jongeren levenslang kunnen en willen leren, dat ze voortdurend nieuwe kennis en vaardigheden verwerven om te functioneren in onze kennissamenleving. Zorgen dat ze opgroeien tot zelfstandige, creatieve en vaardige mensen met een eigen persoonlijkheid, gemotiveerde mensen die hun plaats vinden in de maatschappij. Zorgen dat niemand overboord valt. Dit proces moet volgens Accent op Talent niet alleen op gang worden gebracht in scholen, maar evenzeer op de werkvloer. Ook daar moeten alle talenten gelijkwaardig worden behandeld en ontwikkeld. Een eerste rapport “Accent op Talent. Een geïntegreerde visie op leren en werken.”, gepubliceerd door de Koning Boudewijnstichting in 2002, stelde de krijtlijnen van de vernieuwingsbeweging voor. Een toekomstverkennende commissie in de schoot van de Stichting had gedurende twee jaar nagedacht over een nieuw perspectief voor technische en technologische beroepen en opleidingen en verregaande voorstellen geformuleerd. In 2003 werden met de steun van het Departement Onderwijs van het Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap een aantal proefprojecten binnen Accent op Talent opgestart, waarin een vijftigtal voortrekkersscholen betrokken waren. De Koning Boudewijnstichting publiceerde in 2004 een tweede rapport “Accent op Talent. Een agenda voor vernieuwing.”, waarin het gedachtegoed verder werd ontwikkeld en geconcretiseerd. De nieuwe Minister van Onderwijs integreerde belangrijke elementen uit Accent op Talent in zijn beleidsnota en lanceerde aansluitend het concept van de proeftuinen voor onderwijsvernieuwing. Deze gingen in 2005 van start en breiden het bestaande netwerk van de voortrekkersscholen uit. Maar ook langs de kant van het bedrijfsleven zat men niet stil. In 2004 werden 15 bedrijven, op basis van een projectaanvraag, geselecteerd als voortrekkersbedrijf binnen Accent op Talent. Ze ontvingen hiervoor subsidies vanuit ESF-middelen, gedurende een periode van twee jaar. Analoog aan de voortrekkersscholen en de proeftuinen voor onderwijsvernieuwing was ook hier het vertrekpunt dat deze bedrijven een deel van het gedachtegoed van Accent op Talent in de praktijk zouden brengen. De geselecteerde bedrijven en projecten situeren zich in verschillende sectoren en op verschillende gebieden: stages, competentieontwikkeling, afstemming tussen bedrijfsleven en onderwijs, … Een selectiecriterium en gemeenschappelijk kenmerk voor deze projecten was dat er op een of ander wijze een samenwerking met onderwijsinstellingen diende aanwezig te zijn. In de meeste gevallen gaat het om samenwerking met secundaire scholen; in enkele gevallen betreft het samenwerking met basis- of hogescholen. De projecten van de voortrekkersbedrijven lopen af einde 2006. Op vraag van de het Departement Onderwijs van het Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap startte de Koning Boudewijnstichting begin 2005 een project op met als doel de expertise beschikbaar binnen dit netwerk van voortrek-

3


kersbedrijven te valoriseren. In essentie gaat het om het bijeenbrengen en uitwisselen van nuttige ervaringen en expertise en het verspreiden hiervan naar een breder publiek. De betrokken bedrijven werden uitgenodigd toe te treden tot een of meer “clusters” van bedrijven en personen om ervaring uit te wisselen rond thema’s die in verschillende projecten aan bod kwamen, met name: • Sensibilisering voor technologie • Stages en werkplekleren • Competentieontwikkeling in school en bedrijf. Concreet ging rond elk van deze thema’s een werkgroep van start. Deze drie werkgroepen bestonden initieel uit personen uit de voortrekkersbedrijven en de daaraan verbonden scholen, maar werden al snel uitgebreid met een aantal experten, geïnteresseerde personen uit voortrekkersscholen en personen verbonden aan enkele sectorale proeftuinen (een aantal bijkomende projecten die vanaf zomer 2005 met ESF-middelen werden betoelaagd). De bedoeling van de werkgroepen was om, ondersteund door een externe consultant, na te denken over een aantal thema’s en een concrete output op te leveren tegen het einde van 2005, bruikbaar in het onderwijs- en werkveld en voor de betrokken beleidsmakers. Complementair aan deze drie clusters werd besloten om een informatief en praktisch document te maken over de samenwerking tussen scholen en bedrijven. Hiervoor werd geen aparte werkgroep opgericht, maar wel feedback gevraagd aan voortrekkersbedrijven en –scholen. Al deze werkzaamheden hebben vier rapporten opgeleverd: 1. “Meer techniek in de algemene vorming!” 2. “Competenties in balans. Zoeken naar afstemming tussen competentieontwikkeling in school en bedrijf.” 3. “Stages. Een win-win-activiteit voor leerlingen, scholen en bedrijven.” 4. “Leren van elkaar. Samenwerking tussen school en bedrijf nader bekeken.” Omwille van de kwaliteit van het geleverde werk en de rijke inhoud van deze documenten heeft de Koning Boudewijnstichting beslist om deze documenten uit te geven en op ruime schaal te verspreiden. Het voorliggend document betreft het tweede rapport in deze reeks. Het competentiedenken staat daarin centraal. Verschillende bedrijven koppelen dit aan interne vorming en talentontwikkeling voor het eigen personeel. Andere werken aan beroepscompetentieprofielen voor technische functies. En steeds meer onderwijsinstellingen pogen competentiegericht leren ingang te doen vinden in hun onderwijs. Kortom, het competentiedenken wint aan belang. Op het scharniervlak tussen onderwijs en arbeidsmarkt leven er evenwel verschillende visies en worden verscheiden begrippenkaders gehanteerd. Steeds meer mensen maken zich zorgen dat, ondanks inspanningen in het onderwijs en de arbeidsmarkt, het onderwijs er onvoldoende in slaagt de benodigde competenties te leveren en het bedrijfsleven er niet toe komt deze op peil te houden of verder te ontwikkelen. Deze overwegingen vormden het vertrekpunt voor de reflecties en ontwikkelingen binnen de werkgroep. Het resultaat van de analyses en discussies, die ook voor de deelnemers van de werkgroep een leerproces vormden, is te vinden in dit rapport. Het rapport werd geschreven door de werkgroepbegeleider Chris De Meerleer. Wouter Van den Berghe zorgde voor de eindredactie. Koning Boudewijnstichting Januari 2006 4


2. Probleemsituering 2.1 Competentiedenken in opmars Eén van de uitgangspunten van Accent op Talent is de uitnodiging om de kwaliteit van het onderwijs in Vlaanderen op peil te houden maar tegelijkertijd het ook te vernieuwen. Het onderwijssysteem staat steeds meer onder druk om, binnen een zich steeds sneller wijzigende context, jongeren voor te bereiden op de enorme uitdagingen van de moderne samenleving. Alle studierichtingen verdienen daarbij aandacht, in het bijzonder de technische opleidingen. De snelle evoluties op de werkvloer vergen van bedrijven continue investeringen om medewerkers competent te houden. Maar deze trend vraagt ook bijzondere inspanningen en vernieuwingen van het onderwijssysteem. Onderwijsvernieuwing slaat zowel op het herdefiniëren van curricula, als op nieuwe les- en leermethoden. Vanuit verschillende hoeken is daarbij aandacht ontstaan voor het begrip “competentie”. Een algemene trend is de verschuiving van de nadruk op “kennisverwerving” naar “competentieontwikkeling”. In een samenleving waarin feitelijke kennis met een steeds grotere snelheid wordt ontwikkeld en verspreid, en feitelijke kennis steeds sneller veroudert, komen immers andere eisen naar voor. Meer en meer moeten mensen in staat te zijn om nieuwe kennis te selecteren, te verwerken en toe te passen. Daarom ontstaat de toenemende noodzaak om bij mensen te werken aan competentieontwikkeling, eerder dan aan feitelijke kennisverwerving. Dit is niet de enige reden waarom het begrip “competentie” aan belang wint. Zoals in Accent op Talent wordt benadrukt, is het ook een maatschappelijke uitdaging om iedereen in Vlaanderen de kans te geven zijn talenten – lees competenties – maximaal tot ontwikkeling te brengen. Daarom moet er afgestapt worden van een onderwijscultuur die te eenzijdig bepaalde competenties ontwikkelt. Daarnaast leeft bij velen in het bedrijfsleven – en ook bij beleidsmakers – de vrees dat het onderwijssysteem steeds minder in staat zal zijn om voldoende mensen met de benodigde competenties af te leveren op de arbeidsmarkt, zowel kwalitatief en kwantitatief. Ondanks de relatief hoge jeugd werkloosheid, neemt het aantal knelpuntberoepen niet af, integendeel. Dit vormt een bedreiging voor onze economische slagkracht en dus ook voor het behoud van welvaart en welzijn. Velen in het bedrijfsleven zijn ook begaan met de vraag welke benaderingen het meest geschikt zijn om de competenties van hun werknemers op peil te houden en verder te ontwikkelen. En last but not least: welk stuk van de competentieontwikkeling van jonge mensen dient het onderwijs voor zijn rekening te nemen, en wat gebeurt best op de werkvloer? In deze nota is een diversiteit van termen gebruikt voor bepaalde dicht bij mekaar aansluitende begrippen. Er is bewust niet altijd naar éénduidigheid van begrippen gestreefd, om die verscheidenheid te bewaren. Enkele voorbeelden: leraar/leerkracht; medewerker/leerling/lerende; … Om de leesbaarheid te bevorderen is gekozen voor de ‘hij’-vorm. Uiteraard gaat het hier zowel over mannen als vrouwen. 5


2.2 De maatschappelijke vraag naar nieuwe competenties De maatschappij wordt steeds complexer en stelt bovendien steeds hogere eisen. De evoluties op de arbeidsmarkt gaan bijzonder snel. Enkele voorbeelden van veranderingen: •

Internationalisering. De internationale dimensie in de economie en de samenleving wordt steeds sterker. We worden dagelijks geconfronteerd met producten en diensten uit heel de wereld. Slagkrachtige bedrijven moeten internationaliseren. De Europese dimensie is reeds voelbaar aanwezig in het hoger onderwijs. De verdere ontwikkeling van de Europese Unie laat op termijn een grotere arbeidsmobiliteit verwachten.

•

Technologische evoluties. Informatica- en communicatiesystemen hebben in ondernemingen een centrale plaats ingenomen, niet alleen op kantoor, maar ook producten en productieprocessen. De vele technologische evoluties op gebied van materialen, chemie en biotechnologie zijn minder zichtbaar bij het grote publiek, maar hebben eveneens een grote impact. Nieuwe technologieën leiden naar andere organisatievormen en andere werkmethoden.

•

Het ontstaan van de kenniseconomie. In heel wat toekomstscenario's krijgt kennis een centrale rol. Door wetenschappelijke en technologische ontwikkelingen verruimt de reikwijdte en verhoogt het ritme van de kennisontwikkeling. Ze krijgt een groeiende impact op economische en algemeen maatschappelijke ontwikkelingen.De Europese Unie heeft in haar Verklaring van Lissabon (2000) gesteld dat ze een competitieve, op kennis gebaseerde economie wil uitbouwen, met het onderwijsbeleid als een van de pijlers daarvan. Ook Accent op Talent benadrukte het belang van de kennissamenleving.

•

Hogere en andere eisen in de beroepspraktijk. De verwachtingen van de bedrijfswereld, de overheid en ook de non-profit naar werknemers nemen toe. Dit is reeds sterk voelbaar in de zogenaamde maakindustrie, die in een transformatie zit naar procesindustrie. Om in de toekomst in de industriële sectoren te kunnen werken, zal minimaal een opleiding nodig zijn van een degelijk technisch niveau. Vanuit bedrijven wordt verwacht dat het onderwijs een garantie biedt naar een bepaald kennis-, denken werkniveau waarop verder kan worden gebouwd. In de beroepspraktijk wordt de complexiteit van de arbeidsmarkt ook geïllustreerd in de toenemende verscheidenheid van de beroepen.

Deze evoluties stellen nieuwe uitdagingen en vragen snellere antwoorden. Het uitoefenen van veel beroepen vereist steeds meer kennis en kunde. Bovendien is flexibilisering een niet te onderschatten trend. Ondernemingen – en dus ook hun medewerkers – moeten uit concurrentieoverwegingen snel kunnen inspelen op wijzigende marktsituaties en op technologische veranderingen. De globalisering van onze samenleving uit zich niet alleen in de economie. Ze brengt ook cultuurveranderingen mee. Door die veranderingen en de toegenomen contacten tussen bevolkingsgroepen, worden mensen veel meer geconfronteerd met uiteenlopende leef- en denkwijzen, waarden en verwachtingen. Veel mensen vinden de taal, tradities, de religie, overtuigingen of gewoonten van anderen niet alleen ‘anders’, maar ook ontoegankelijk of onbegrijpelijk.

6


Kortom, de wereld waarin wij leven is er niet eenvoudiger op geworden. De maatschappij verandert aan een hoog tempo. Zowel in het werk als in het dagelijkse leven moeten mensen zich flexibel opstellen en wordt er steeds meer van hen geëist. Voor veel mensen creëert dat kansen. Anderen maakt dat bang omdat ze niet meer op hun vertrouwde zekerheden kunnen terugvallen.

2.3 Uiteenlopende ontwikkelingen in school en bedrijf Zowel het onderwijs als de bedrijfswereld trachten antwoorden te geven op de maatschappelijke evoluties waaraan ze onderhevig zijn. Toch zijn het vaak ontwikkelingen die elk op zich verlopen: •

Er zijn grote cultuurverschillen tussen een bedrijfs- en een onderwijsomgeving. Scholen richten zich in hun ontwikkeling meer op regelgeving en op waardenontwikkeling dan op klanten en maatschappelijke noden. Er zijn ook grote cultuurverschillen tussen bedrijven onderling en tussen scholen. In een “ASO-school” is de cultuur vaak sterk verschillend van een typische TSO-BSO-school.

•

Zowel in scholen als in bedrijven vindt het begrip competentie ingang, maar vanuit een verschillende invalshoek. In de eindtermen van het onderwijs gaat het over kennis, vaardigheden en attitudes. Hoewel het hier over zaken gaat die ook belangrijk zijn voor bedrijven, is de invulling ervan vaak anders.

•

Ook op praktisch vlak zijn er verschillen. Vooral bij de technische opleidingen zijn de technologische middelen in de school vaak anders of beperkter dan deze in het bedrijf.

•

Hoewel er diverse lokale initiatieven van samenwerking tussen school en bedrijf, o.m. met betrekking tot het competentiedenken, is dit nog beperkt en niet structureel ingebed.

De wereld van het onderwijs en het werk liggen dus nog ver uiteen als het over competentiedenken gaat. Dit neemt niet weg dat men op verschillende fronten bezig is met de ‘kloof’ te dichten en de ontwikkelingen meer op mekaar af te stemmen1. Vermeldenswaardig is ook dat in tal van scholen experimenten plaatsvinden om leerlingen van verschillende onderwijsvormen (ASO-TSO-BSOKSO) met mekaar in contact te brengen. Daardoor beginnen scholen ook anders tegen competenties aan te kijken. Het gebruik van competenties heeft alleszins als mogelijk voordeel dat een gemeenschappelijke taal en begrippenkader kan ontwikkeld worden voor onderwijs en bedrijfsleven. Dit is nu nog niet het geval. Een gemeenschappelijke terminologie en invulling van competenties zou dan bijvoorbeeld kunnen leiden tot aanvullende vermeldingen op diploma’s of getuigschriften. Deze documenten geven momenteel slechts een beperkt zicht op de competenties die iemand in een opleiding heeft verworven. Bij het benoemen en vastleggen van competenties zou dus best aan een gemeenschappelijke taal moeten worden gewerkt.

Over samenwerkingsvormen tussen scholen en bedrijven zie het rapport “Leren van elkaar. Samenwerking tussen school en bedrijf nader bekeken.” dat binnen deze reeks rapporten door de Koning Boudewijnstichting werd gepubliceerd. 1

7


In het secundair en het hoger onderwijs is reeds een duidelijke tendens aanwezig om het accent te verschuiven van pure kennisoverdracht naar bijbehorende vaardigheidstraining. Op scholen worden meer en meer toekomstige beroepssituaties gesimuleerd. Door de invoering van ICT in het onderwijs verschuift men ook al het accent van kennisoverdracht naar training in de vaardigheid van het vinden van kennis. Ook komen andere vaardigheden aan bod: teamwerk, communicatie, enz. In deze gevallen gaat het om competentie als de vaardigheid om iets goed te doen door oefening en ervaring. Als we het hebben over talentontwikkeling is de vraag of we ons kunnen beperken tot dit gegeven. Gaat het immers ook niet om het tot ontwikkeling brengen van de talenten die in mensen schuilen? De werkgroep observeerde dat competentieontwikkeling in scholen en ondernemingen vaak wordt benaderd vanuit een “probleemdenken”: in welke competenties schieten mensen tekort? Door louter een dergelijke invalshoek te kiezen duwt men mensen in een vakje en riskeert men dat veel groepen uit de boot vallen. De uitdaging – zowel voor scholen als voor bedrijven – is om ook in kaart te brengen waar mensen wel goed in zijn, wat ze wel kunnen. Vanuit een dergelijke positieve kijk op mensen kan dan gezien worden hoe talenten verder kunnen ontwikkeld worden, ten bate van én de persoon in kwestie én de noden van de maatschappij.

2.4 Diploma’s als garantie voor competenties? Traditioneel wordt een diploma beschouwd als een “garantie” dat iemand over bepaalde – en voor de ingang tot bepaalde beroepen voldoende – competenties beschikt. De werkgroep stelde vast dat het diploma als garantie voor een aantal competenties steeds meer problemen stelt: • De structuur van de benodigde competenties op de werkvloer komt niet volledig overeen met de structuur van de diplomakwalificaties. Zo vergen steeds meer beroepen competenties die in een combinatie van opleidingen terug te vinden zijn, of die in de opleidingen onvoldoende aan bod komen. • Het bedrijfsleven ervaart een groeiende noodzaak om personeel te rekruteren uit groepen die niet noodzakelijk een rechtstreeks aansluitende opleiding hebben gevolgd. • Leerkrachten kunnen zich vaak geen goed beeld vormen van welke competenties belangrijk zijn voor het bedrijfsleven, en daar vervolgens voldoende aandacht aan schenken tijdens de opleiding. • In het bedrijfsleven heeft men niet altijd zicht voor welke competenties nieuw ontwikkelde studierichtingen staan. • De verschillen in competenties tussen afgestudeerden met hetzelfde diploma kunnen groot zijn. Deze verschillen zijnvaak niet te verklaren door de schooluitslag. In de praktijk van rekrutering en selectie wordt naast het diploma dan ook naar andere aspecten gekeken die iets kunnen aangeven over aanwezige competenties. Voor organisaties is immers competentie in de brede zin van belang. Dit uit zich ook in selectietechnieken waarin steeds meer ook persoonlijkheidscompetenties worden bekeken. Het gaat hier over een geheel van competenties die minder leerbaar zijn en daardoor zowel in basisopleidingen als verdere opleidingen in het bedrijf minder aan bod komen en/of geëvalueerd worden. Nochtans ervaren bedrijven ze als belangrijk in de werksituatie vandaag. Bij Sidmar wordt via psychotechnisch onderzoek gekeken naar cognitieve aspecten (logisch redeneren), persoonlijkheidsaspecten en algemene technische inzich-

8


ten. Ook andere bedrijven uit de werkgroep hechten bij de selectie belang aan andere aspecten dan het diploma. De vraag die zich naar de toekomst steeds meer zal stellen is: welke (toegevoegde) waarde heeft een schoolresultaat ten opzichte van andere vormen van bewijsvoering voor competentie? In het selectieproces wil een organisatie weten of de persoon de competentie heeft om een functie te vervullen. De bewijsvoering voor competenties die de afgestudeerde meekrijgt in de vorm van een diploma en een cijferlijst is evenwel maar zeer beperkt. Een cijfer voor mechanica of een vaag gedefinieerde case of keuzevak zegt meestal niet zoveel. De werkgever heeft bij selectie behoefte aan meer specifieker informatie. In die zin voldoet de huidige wijze van diploma toekennen steeds minder aan de differentiatie die de moderne arbeidsomgeving vraagt. Een CV waarin staat wat iemand aan werkervaring heeft en waar die is opgedaan spreekt meer aan. Het geeft bedrijven allicht iets meer informatie over de noodzakelijke competenties. Maar wie net van de schoolbanken komt kan geen dergelijke ervaring voorleggen. Nieuwe vormen van stages en beoordelingsvormen (bijv. geïntegreerde proeven) trachten een antwoord te geven op deze evoluties2. Hoewel er zich vragen stellen naar de kwaliteit van de ‘instroom’ van technische opleidingen, met name met betrekking tot basisinzichten, is het succesvol functioneren op de werkplek méér dan het resultaat van enkel technische competenties. De vraag is in welke mate een diploma in de toekomst daarvoor garant moet en kan staan?

Zie ook het tweede rapport in deze publicatiereeks van de Koning Boudewijnstichting: “Stages. Een winwin-activiteit voor leerlingen, scholen en bedrijven.” 2

9


3. Competentie als antwoord 3.1 Competentie: een ‘rijk’, maar moeilijk begrip 3.1.1 Wat zijn competenties?

De vraag wat competenties juist zijn is niet eenvoudig te beantwoorden. Wie de literatuur over competenties doorneemt en de huidige praktijk observeert kan op zijn minst spraakverwarring vaststellen. En dat niet enkel tussen onderwijs en bedrijfsleven, maar ook binnen deze sectoren. Het Engelse woord ‘competence’ verwijst naar een aantal talenten die in mensen schuilen. In het Nederlands associëren we het woord competentie vaak met deskundigheid. Iemand die op doeltreffende wijze een herstelling aan een elektrische installatie kan uitvoeren, kun je een vakman noemen die over de vereiste competenties beschikt. Hoewel soms nog de term competenties gebruikt wordt als equivalent voor “vaardigheden”, is er tegenwoordig toch een grote consensus om de term “competenties” te gebruiken voor zowel kennis, vaardigheden als attitudes, en meestal dan nog een combinatie ervan. Het begrip competentie, zoals gedefinieerd door de SERV3, slaat op de reële en individuele capaciteit om kennis (theoretische en praktische kennis), vaardigheden en attitudes in het handelen aan te wenden, in functie van de concrete dagdagelijkse en veranderende werksituatie en in functie van persoonlijke en maatschappelijke activiteiten. Het gaat zowel om levensbrede (algemene) als om arbeidsgerichte competenties. Wat dienen we onder de drie pijlers van competenties te verstaan? In het kort: •

Kennis: gaat over “weten” en “inzien”: kennis hebben van een bepaalde taal, weten hoe een machine werkt, weten welke de veiligheidsvoorschriften in de onderneming zijn, weten welke stappen je moet zetten om een probleem op te lossen, enz.

•

Vaardigheden: laten mensen toe om bepaalde fysieke of mentale handelingen uit te voeren. Voorbeelden van vaardigheden zijn: in staat zijn een computer of een andere machine te bedienen, in staat zijn ingewikkelde berekeningen uit te voeren, in staat zijn een groep van personen te leiden, of in staat zijn om zelfstandig te werken.

•

Een attitude heeft te maken met houding of ingesteldheid. Enkele voorbeelden van attitudes: resultaatgerichtheid, zin voor initiatief, sociale ingesteldheid, ordelijkheid, flexibiliteit, kwaliteits- en veiligheidsbewustzijn.

Als we het hebben over competenties dan gaat het meestal over een geïntegreerde cluster van deelcompetenties (Mulder, 2001). De competenties van een leerling of medewerker worden als een geïntegreerd geheel gezien. Een competentie kan men ook definiëren als het gewenste gedrag dat bepalend is voor succes. Hoekstra en Van Sluis (2003) spreken van iemand’s latent vermogen tot het presteren in een be-

Deze definitie van de SERV wordt ook gebruikt in het “Decreet betreffende het verwerven van een beroepsbekwaamheid”, 30/04/2004. 3

10


paalde taak- of probleemsituatie op een wijze die objectief waarneembaar en te beoordelen is. Maar in feite is dit slechts één van de antwoorden op de vraag “wat zijn competenties”. Het neemt niet weg dat het begrip competenties nog steeds voor uiteenlopende inhouden wordt gebruikt. Competenties zijn gekoppeld aan de rollen die iemand opneemt binnen zijn maatschappelijke omgeving. Bij iedere rol hoort een bepaalde set van benodigde competenties. Sommige competenties kunnen bij meerdere rollen horen. Voor het uitoefenen van een beroep zijn beroepsspecifieke competenties nodig, die dienen te worden aangevuld door verschillende algemene vaardigheden, zoals leervaardigheden en communicatievaardigheden. Competenties ontwikkelen is in die zin een héél ander leerproces dan het leren van bepaalde inhouden of vaardigheden. Zo kan de vraag gesteld worden of bijv. het aanleren van “sociale competenties” als een vak kan worden beschouwd. 3.1.2 Kenmerken van competenties

Competenties zijn een complex begrip met verschillende “dimensies”: • men kan verschillende “lagen” van competenties onderscheiden • competenties kunnen bepaald en ingedeeld worden volgens verschillende (en overlappende) invalshoeken • aan competenties kan men verschillende “niveaus” koppelen. We verklaren dit even nader. Competenties hebben een grotere gelaagdheid dan kwalificaties en eindtermen. Die gelaagdheid komt goed tot uitdrukking in de "ijsbergstructuur":

Leerbaarheid

Belangrijkheid

Hoog

Laag Vakkennis en vaardigheden

Intermediaire vaardigheden

Laag

Waarden, normen, beroepsethiek en morele maatstaven Hoog Zelfconcept, motieven, gedrevenheid en overtuigingskracht

11


In dit model wordt zichtbaar dat de meest zichtbare vaardigheden en deskundigheden van een persoon, vakkennis en vaardigheden – de top van de ijsberg – het gemakkelijkst aan te leren zijn. Het relatieve belang ervan binnen een moderne bedrijfsvoering wordt steeds minder in vergelijking met de diepere lagen. De belangrijkste lagen – de niveaus waar beroepsethiek, zelfbeeld en motivatie ontwikkeld worden – zijn het moeilijkste van buitenaf te sturen en te beïnvloeden. Een ander kenmerk dat het begrip competenties zo complex maakt is dan competenties op zeer uiteenlopende gebieden kunnen liggen. Een competentie kan betrekking hebben op zowel beroepsspecifieke competenties als beroepsoverstijgende competenties. Het kan gaan om leer- en/of loopbaancompetenties. Een competentie kan worden beheerst op een, aan de opleiding gekoppeld, instroomniveau of uitstroomniveau. Men kan dus bijvoorbeeld spreken van competenties: • voor het functioneren op de arbeidsmarkt • om een functie te vervullen • voor het uitoefenen van een specifieke taak • om bepaalde andere competenties te verwerven • enz. Karakteristiek aan competenties is verder dat ze verschillende niveaus kunnen hebben. Zo stemt het “startniveau” van een competentie overeen met de taken die een beginnende beroepsbeoefenaar moet kunnen uitvoeren. Op het gevorderde niveau van een competentie is de kwaliteit van het resultaat zeer goed te noemen. Op excellent niveau is de beroepsbeoefenaar in staat om processen en producten te vernieuwen en met vooruitstrevende ideeën te komen. Kortom, “competenties” zijn een complex begrip met vele dimensies. Binnen de werkgroep was er alleszins een pleidooi het begrip competenties niet te reduceren. 3.1.3 Het belang van de context

Kenmerkend voor een competentie is dat er sprake is van een zekere duurzaamheid. Tegelijkertijd weten we dat competenties veranderlijk zijn in de tijd. De duurzaamheid van competenties wordt met andere woorden bepaald door de in tijd en plaats bepaalde context van het handelen. Het belang van de context vinden we ook terug in de volgende definitie: een competentie is het vermogen om complexe kennis, vaardigheden en attitude geïntegreerd toe te passen zodanig dat men binnen een bepaalde context verantwoord en adequaat handelt. In deze definitie wordt het belang van de context voor de het begrip competentie benadrukt, al wordt de aard van de context niet verder gespecificeerd. Het is dus immers belangrijk of het gaat om een professionele context, een realistische context, een onderwijscontext, een privé-context, ... Essentieel om competenties te kunnen duiden is niet zozeer de naam van de context, maar juist de bekwaamheid van een persoon in relatie tot een bepaalde context. In principe is het dus zo dat men voor het formuleren van competenties iedere context als uniek zou moeten beschouwen en definiëren. De vereiste competenties voor een bepaald beroep worden bepaald door de specifieke beroepssituatie – die van plaats tot plaats kan verschillen en ook evolueren in de tijd.

12


Een competentie staat dus nooit op zichzelf, maar heeft slechts inhoud in een bepaalde context. Competenties als “kunnen communiceren” of “samenwerken in teamverband” hebben weinig betekenis als ze geen contextgebonden invulling krijgen. De betekenis van competenties is dus situatiegebonden of contextueel bepaald. Zonder context valt de betekenis van een competentie niet te interpreteren. “Competenties ontwikkelen in het onderwijs” is dus een leeg begrip zonder de maatschappelijke context. Het beroepsgericht onderwijs op secundair of hoger niveau kan niet zonder duidelijke contextbepaling. Het zou zijn maatschappelijke waarde verliezen als het in een soort “contextloze omgeving” zou worden aangeboden. Het contextuele karakter van competenties is enkel een nadeel voor wie de werkelijkheid graag als beheersbaar en onveranderlijk zou willen zien. Maar opleiden en beoordelen van competenties vindt plaats in een praktijk die veranderlijk en dynamisch is. Men moet zich dus steeds van die veranderlijkheid bewust zijn, er actief over reflecteren en erop reageren.

3.2 Competenties indelen De complexiteit van het competentiebegrip heeft geleid tot verschillende benaderingen om competenties te ordenen en te groeperen. We bespreken kort het principe van een “competentiemodel”, en gaan vervolgens in op “kerncompetenties”, “domeinspecifieke competenties” en “sleutelcompetenties”. 3.2.1 Competentiemodellen

Een competentiemodel is een document waarin verschillende competenties voor een bepaalde context (of groep van contexten) op een gestructureerde manier beschreven zijn. Men krijgt dan competentieclusters voor deze contextgebieden, die verder kunnen worden opgesplitst. Enkele voorbeelden van dergelijke competentieclusters zijn: • de eisen vanuit de beroepsuitoefening (beroepscompetenties) • de noodzaak op bepaalde terreinen bij te blijven (leercompetenties) • de veranderingen vanuit de persoonlijke levenssfeer en maatschappelijke participatie (burgerschapscompetenties). Beroepscompetenties hebben betrekking op het vermogen om te gaan met beroepsrelevante activiteiten en problemen. Ze zijn opgebouwd uit een samenhangende set competentie-elementen (kennis, inzichten, vaardigheden, houdingen, persoonlijke eigenschappen). Leercompetenties betreffen in de eerste plaats het vermogen het verwervings- en ontwikkelingsproces van competenties (kennis, vaardigheden, attitudes) te sturen, te bevorderen, te stimuleren en effectiever te maken. In de tweede plaats zijn ze gericht op het effectief functioneren in verschillende typen leer- en opleidingssituaties, binnen en buiten het beroep. Burgerschapscompetenties zijn er op gericht om in de maatschappij te participeren als actief burger en hierbij zelfstandig en verantwoord te handelen. In dit rapport ligt de nadruk op beroepscompetenties en leercompetenties. 13


Voor het uitwerken van het begrip beroepscompetentie gebruikt men beroepscompetentieprofielen en kwalificatieprofielen: •

Een beroepscompetentieprofiel beschrijft de competenties van een beroepsbeoefenaar die na het behalen van zijn diploma een aantal jaren ervaring heeft opgedaan (“vakvolwassen beroepsbeoefenaar”). Het is een uitgebreide beschrijving van alles wat de vakvolwassen beroepsbeoefenaar doet en moet kunnen. Een of meerdere beroepscompetentieprofielen vormen het referentiekader voor het ontwikkelen van een kwalificatieprofiel.

•

Het kwalificatieprofiel beschrijft de eisen, waaraan de beroepsbeoefenaar moet voldoen die net zijn opleiding heeft voltooid (beginnend beroepsbeoefenaar). Bij een uiteindelijke vertaling naar leerinhouden door scholen zal men aangeven wat leerlingen moeten leren om een bepaalde competentie te kunnen ontwikkelen. Het kwalificatieprofiel is dan ook bij uitstek een document dat belangrijk is voor docenten, praktijkopleiders en leerlingen.

Tussen de competenties nodig voor het beroep en deze die in de opleiding worden ontwikkeld, zitten verschillen. De leden van de werkgroep erkennen hier de duidelijke eigenheid van onderwijs en bedrijf. Onderwijs heeft daarbij een ruimere opdracht dan louter competenties ontwikkelen die voorbereiden op een specifiek beroep. Het kwalificatieprofiel dezelfde structuur hebben als het beroepscompetentieprofiel, maar dan vertaald naar een niveau dat een beginnend beroepsbeoefenaar redelijkerwijs in staat stelt om met succes aan het beroep te kunnen beginnen. Het kwalificatieprofiel is ook ruimer dan een beroepscompetentieprofiel: het omvat naast de beroepscompetenties van de beginnend beroepsoefenaar ook de leer- en burgerschapscompetenties die de school tot ontwikkeling brengt. Een andere manier om competenties in te delen is ze te ordenen van méér algemene naar méér specifieke competentievormen. Op die manier kan men komen tot een piramide van competenties.

Industriespecifieke competenties, uniek voor een bedrijf of een sector

Laag 1

Laag 2

Laag 3

Technische vaardigheden, kennis, geschiktheden die eigen zijn aan alle functies van een bepaalde groep

Basisvaardigheden, kennis, geschiktHeden en persoonlijke kwaliteiten die van een medewerker in de werksituatie worden gevraagd

14


3.2.2 Sleutelcompetenties

Onder sleutelcompetenties verstaat men de kennis, vaardigheden en attitudes die dienen verworven te zijn als basisvorming. Het uitgangspunt is dat deze competenties nodig zijn om actief te kunnen participeren aan de uitbouw van de democratisch evoluerende samenleving en om levenslang te kunnen leren. Sleutelcompetenties zijn competenties die gemeenschappelijk zijn voor zowat alle jobs. In die zin zijn sleutelcompetenties zowel van toepassing op persoonlijke ontwikkeling, op leren als op loopbaanontwikkeling. Sleutelcompetenties zijn sociale en persoonlijke houdingen, inzichten en vaardigheden waarover iemand beschikt en die hem in staat stellen om, in verschillende omstandigheden, vlot uitdagingen aan te pakken en tot een goed einde te brengen. Het zijn dus eigenlijk competenties van een hogere orde of een soort ‘super-competenties’, die de basisvoorwaarde zijn om andere competenties te kunnen verwerven. Voorbeelden van zo’n sleutelcompetenties zijn ‘leren leren’ of ‘kunnen leren’. Iemand moet immers kunnen leren, wil hij competenties kunnen verwerven om een job uit te voeren. Het verwerven van sleutelcompetenties zijn een strategisch antwoord op maatschappelijke ontwikkelingen als: snelle en technologische veranderingen; economische en culturele globalisatie; groeiende uniformiteit; groeiende sociale diversiteit; instabiliteit van normen; waardeveranderingen; ongelijkheid van kansen; ecologische druk, marginaliteit van bepaalde segmenten, … Daarom worden sleutelcompetenties ook wel “voorwaardenscheppende” competenties genoemd. Sleutelcompetenties zijn de mogelijkheden van een individu om: • een brede waaier van vaardigheden te gebruiken • plannen, uitvoeren en vervullen van volledige activiteiten • beslissingen te nemen • te werken als deel van een team, zowel als zelfstandig. Ze zijn consistent met principes van mensenrechten en democratische waarden zoals respect, belang van educatie, en levenslang leren. Sleutelcompetenties geven individuen de capaciteiten voor een goed en succesvol leven: relaties met anderen, begrijpen van zichzelf en de omgeving, autonomie van interactie, gevoel van volbrenging en vreugde. Ze zijn compatibel met sociale en individuele verscheidenheid: progressie in verwerven van competenties is daarbij belangrijk.

Een voorbeeld. In de scholengroep Sint-Jan te Diest heeft men gekozen voor een brede invulling van het begrip “sleutelcompetenties”, geïnspireerd op lijsten bepaald in 1999 door de Franse filosofen Monique Canto-Sperber en Jean-Pierre Dupuy. Sleutelcompetenties worden gedefinieerd als competenties die nodig zijn om actief te kunnen participeren aan de uitbouw van een democratische evoluerende samenleving. Het uitgangspunt daarbij is dat de mens een knooppunt is van relaties, leeft in een complexe samenleving en existeert in een netwerk van relaties. Hieronder volgt een lijst van de sleutelcompetenties, zoals gehanteerd in de scholengroep St-Jan te Diest. Begrijpen (kennis)

Informatievaardigheid

Vaardigheden van verzamelen, kritisch selecteren, structureren, interpreteren, assimileren van informatie Kritisch denken en handelen

15


Communicatieve competentie Ontwerpen (kunde)

Creativiteit

Zelfsturing Beheren (zijn) Omgaan met complexe situaties

Reflecteren over eigen ervaringen Ruimte maken voor de replica van de ervaringen van anderen Responsiviteit: het vermogen om zich inde interactie af te stemmen op de andere Beschikken over een groot verbaal en niet-verbaal expressievermogen Kennis van verbale en niet-verbale codes en symbolen en de gedeelde betekenis ervan Verbeeldingskracht om symbolen te ontwerpen Taalvaardigheid Presentatievaardigheid Kunnen samenwerken Hanteren van probleemoplossingsvaardigheden Zin voor initiatief Flexibiliteit en aanpassingsvermogen Unieke, originele ideeën genereren als antwoord op problemen in situaties waarin meerdere oplossingen mogelijk zijn Afstand kunnen nemen om te leren Keuzes kunnen maken en kunnen verantwoorden Beschikbare middelen in zichzelf en in de omgeving beheren op een wijze die de hoogst mogelijke bevrediging geeft Beschikken voer een positief zelfbeeld Wilskrachtig zijn Scenario’s kunnen oproepen en kunnen omzetten in handelingen Sociale vaardigheden Patronen kunnen herkennen Diversiteit aanvaarden en hanteren als een meerwaarde Aanspreekbaar zijn door de realiteit Durven exploreren en leergierig zijn.

Een ander voorbeeld van een indeling van sleutelcompetenties4 is: Kunnen communiceren • De cursist kan gesprekken voeren en discussiëren. • De cursist kan een mondelinge presentatie houden • De cursist kan informatie lezen en begrijpen • De cursist kan een tekst schrijven. Kunnen omgaan met numerieke gegevens • De cursist kan numerieke informatie interpreteren. • De cursist kan berekeningen uitvoeren. • De cursist kan het resultaat van berekeningen controleren. • De cursist kan numerieke gegevens ordenen en presenteren. • De cursist kan ‘tijd’ realistisch inschatten, indelen, ordenen en hanteren. • De cursist kan zich ruimtelijk situeren, oriënteren en verplaatsen. Kunnen omgaan met informatietechnologie • De cursist kan via ICT informatie vinden en het relevante eruit selecteren en daarbij de gepaste hulpmiddelen inzetten. • De cursist kan via ICT met gegevens werken en daarbij gepaste hulpmiddelen inzetten. Kunnen samenwerken • De cursist kan in een samenwerkingsverband taak- en groepsafspraken maken en uitvoeren. • De cursist kan de samenwerking en het bereikte resultaat beoordelen.

4

Bron: VCOB: Sleutelcompetenties in de basiseducatie. (verslag studiedag 28/01/2005)

16


Kunnen eigen leren en presteren verbeteren • De cursist kan zijn eigen leerdoelen vaststellen. • De cursist kan zijn eigen leren en presteren verbeteren door hulpmiddelen en strategieën (stappenplan, actieplan, …) te hanteren. • De cursist kan op eigen leren en presteren reflecteren. Kunnen omgaan met problemen • De cursist kan een probleem verkennen. • De cursist kan verschillende oplossingswijzen inventariseren en de gepaste kiezen. • De cursist kan bij de probleemoplossing een stappenplanontwerpen, uitvoeren en bijsturen. • De cursist kan de gekozen oplossingsstrategie en het bereikte resultaat evalueren. Kunnen keuzes uitvoeren • De cursist kan zich oriënteren op een waaier van mogelijkheden. • De cursist kan alternatieven afwegen om tot een keuze te komen. • De cursist kan een stappenplan ontwerpen, uitvoeren en bijsturen om een keuze in praktijk te brengen. • De cursist kan het keuzeproces en de gemaakte keuze evalueren.

3.2.3 Kerncompetenties

Kerncompetenties zijn competenties die de unieke en onderscheidende kenmerken van een organisatie beschrijven. Het gaat met name over die competenties die de organisatie een blijvend strategisch voordeel geven. Kerncompetenties hangen direct samen met de strategische doelstellingen van een onderneming. Onder de noemer van kerncompetenties zoeken bedrijven (en andere organisaties) naar de unieke kennis, vaardigheden en bedrijfsprocessen die binnen de organisatie aanwezig zijn. Het doel van deze zoektocht is gelegen in het ontwikkelen van de juiste kerncompetenties om die vervolgens te kunnen aanwenden voor het realiseren van de strategische doelstellingen. Strategisch werken met competenties houdt in dat door het beheersen en ontwikkelen van de kerncompetenties de realisatie van de strategische ondernemingsdoelen wordt ondersteund. Voorbeeld Vorkheftruckbedrijf Thermote & Vanhalst (TVH) TVH gebruikt in de bedrijfsvoorstelling “boerologie” als één van de concepten van succes in de bedrijfsgroep. Het komt er op aan deze bedrijfsfilosofie hanteerbaar en concreet te maken naar medewerkers. Bij het inwerken van nieuwe medewerkers is het doorgeven van dergelijke ‘kernkwaliteiten’ belangrijk.

Het begrip kerncompetenties laat zien hoe competentiedenken kan zorgen voor “verticale integratie” binnen een bedrijf. Met andere woorden, men tracht om het strategische management van de onderneming en het operationele ondernemingsbeleid met elkaar in overeenstemming te brengen. Er wordt dus getracht een ‘brug’ te maken tussen het ondernemingsbeleid en de competenties van individuele werknemers. Het ondernemingsbeleid beïnvloedt de competenties en competentieontwikkeling van personen, terwijl deze competenties op hun beurt van invloed zijn op het strategisch beleid van de onderneming. Om kerncompetenties te bepalen kan men in grote lijnen als volgt te werk gaan. De onderneming moet, vertrekkend van haar troeven, haar rol in de sociaal-economische omgeving bepalen en vaststellen wat er moet gebeuren om die rol te kunnen realiseren of handhaven. Daarna moet de competentiebehoefte van de onderneming in kaart worden gebracht. Met andere woorden: men onderzoek welke competenties minimaal nodig zijn om de ondernemingsdoelen ook daadwerkelijk te realiseren. Zo komt men tot de kerncompetenties. Vervolgens worden deze gestructureerd 17


en zorgt men door rekrutering, professionele ontwikkeling en bijscholing dat voldoende medewerkers beschikken over de vereiste kerncompetenties. Dit “competentiemanagement” legt de link tussen de strategische bedrijfsvoering en het menselijk potentieel. Het is een proces met een dubbele dynamiek: zowel vanuit de veranderende noden (en dus ook kerncompetenties) als vanuit de veranderingen in het medewerkersbestand en hun competenties. Het competentiedenken is in die zin toekomstgericht.

3.2.4 Domeinspecifieke competenties

Onder “domeinspecifieke competenties” verstaan we inhoudelijke vakkennis en ‘professioneel gedrag’ voor een specifiek vakgebied, bijvoorbeeld ontwerpen, programmeren, plannen, rapporteren, enz. Men kan daarin verder onderscheid maken tussen technische competenties, uitvoerende technische competenties en technologische of wetenschappelijke kennis: •

De technische competenties omvatten het weten en kunnen op het vlak van uitvoerende, administratieve, commerciële en uitvoerende taken die tot een functie behoren, evenals de benodigde informatica- en talenkennis.

•

De uitvoerende technische competenties omvatten de kennis en vaardigheden om de kerntaken van een functie op een goede wijze uit te voeren. Medewerkers beschikken over functiespecifieke kennis en vaardigheden met betrekking tot de technische kerndomeinen waarop de functie betrekking heeft zoals procedures, systemen, materialen, apparatuur en machines of gereedschappen. Het competentieniveau is gericht op het succesvol uitoefenen van de kerntaken.

•

Technologische of wetenschappelijke kennis gaat om kennis van en inzicht in de technologische of wetenschappelijke domeinen die aansluiten bij de functie. Medewerkers beschikken over voldoende kennis van de technologische en/of wetenschappelijke domeinen die aan bod komen in de functie. De technologische kennis kan betrekking hebben op materiaalkennis, kennis van systemen en installaties of op een algemene knowhow in een bepaalde technologie. Wetenschappelijke kennis slaat op inzicht in bepaalde domeinen, b.v. economie, recht, fiscaliteit...

Een voorbeeld van specificaties voor domeinspecifieke competenties volgt hieronder (afkomstig van het project HRM-coach, ESF-ambassadeur 2005). Bewerkingstechnieken Definitie: De kennis en vaardigheid om bepaalde materialen en grondstoffen te be- en verwerken of te gebruiken in de uitoefening van de functie. Omschrijving: Medewerkers beschikken over de gepaste kennis en vaardigheden om materialen en grondstoffen te gebruiken en/of eventueel samen te stellen. Het gaat hierbij over het kunnen hanteren van materialen, kennis van verbindingstechnieken, aanbrengmethoden, montage, oppervlaktebehandeling e.d.m. Machinebesturing

18


Definitie: De kennis en vaardigheid om machines en/of gereedschappen te hanteren en besturen. Omschrijving: Medewerkers hebben voldoende inzicht en vaardigheid om de machines en gereedschappen nodig in hun functie te bedienen. Het gaat hierbij eventueel over de procedures om een werktuig te bedienen en/of om de ervaring in het gedrag van de machine en de effecten op de te bewerken grondstoffen. Machineonderhoud Definitie: De kennis en vaardigheid om onderhouds- en kleine reparatiewerkzaamheden uit te voeren aan machines en gereedschappen. Omschrijving: Medewerkers hebben voldoende inzicht en vaardigheid om de machines en gereedschappen die ze in het kader van hun functie gebruiken te onderhouden. Het gaat hierbij eventueel over het normale preventieve onderhoud en/of over bepaalde kleine herstellingen. Werktekeningen Definitie: De kennis en het inzicht om werktekeningen en schema’s te maken en/ of te interpreteren en toe te passen. Omschrijving: Medewerkers beschikken over de kennis en de vaardigheden om in hun job met werktekeningen om te gaan. Het kan hierbij gaan over het zelf maken van plannen of schema's of over het interpreteren en toepassen van toegeleverde werktekeningen. Goederenbehandeling Definitie: De kennis en de vaardigheden om goederen uit te pakken, te sorteren, te stallen en/of in te pakken. Omschrijving: Medewerkers beschikken over de kennis en de vaardigheden om in hun functie op de gepaste wijze materialen, producten of andere goederen te behandelen. Het kan hierbij gaan over het uitpakken van leveringen en het sorteren en/of uitstallen ervan in magazijn- of winkelrekken (inbegrepen prijzen van goederen en intern transport). Tevens heeft dit eventueel betrekking op het klaarmaken en verpakken van producten ten behoeve van transport of voor klanten. Kwaliteitszorg Definitie: De kennis van procedures van kwaliteitszorg en de toepassing ervan bij de uitoefening van de functie. Omschrijving: Medewerkers beschikken over de kennis en de attitude om de geldende regels en procedures (gebruik van formulieren, toepassen van toetsingslijsten,...) met het oog op een kwaliteitsvolle realisatie van producten of diensten correct na te leven en toe te passen. Veiligheid en hygiëne Definitie : De kennis van regels en voorschriften rond arbeidsveiligheid en hygiëne op de werkplek en de toepassing ervan bij de uitoefening van de functie. Omschrijving : Medewerkers beschikken over de kennis en de attitude om de geldende regels en voorschriften (gebruik van beschermingsmiddelen, toepassen van toetsingslijsten,...) met het oog op de arbeidsveiligheid en de hygiëne op de werkplek correct na te leven en toe te passen.

3.3 Competentiedenken in bedrijven Een degelijk personeelsbeleid is een belangrijke factor voor de vlotte werking en de slagkracht van ondernemingen. “Competenties” worden steeds meer een centraal begrip bij diverse aspecten van personeelsbeleid. Bedrijven gebruiken competenties steeds meer als een sleutelbegrip in het personeelsbeleid. Enkele specifieke toepassingen van het competentiedenken zijn: •

Bij de rekrutering & selectie verwoorden competenties de bedrijfsmissie aan het juiste publiek en dienen ze als beoordelingscriteria voor sollicitatieformulieren en C.V.’s. Dit als voorberei19


dende stap voor een meer geïntegreerde beoordeling door middel van psychologische tests en selectie-interviews. Zowel de tests als de interviews kunnen gedragsgericht of competentiegericht gebeuren. Bij negatieve uitkomst kan een advies gegeven worden naar de kandidaat in verband met andere loopbaanmogelijkheden. Bij het selecteren van competenties wordt gekeken naar gedrag. In een zogenaamd “assessment center” (een combinatie van instrumenten) is het gebruikelijk dat naast assessmentsimulaties ook tests of interviews worden afgenomen. Een assessment center lijkt daarmee bij uitstek een instrument dat aansluit bij, en recht doet aan, de complexiteit van competenties. •

Op het niveau van prestatiebeheer beschrijven competenties de gewenste gedragspatronen binnen een functie. Deze worden beoordeeld volgens de doelstellingen van de functie.

•

Bij personeelsplanning zijn zowel de competentieprofielen van een functie als de profielen van individuele medewerkers op te stellen. Dit biedt een organisatie de mogelijkheid om zowel de medewerkers als bepaalde functies door middel van competenties te beschrijven.

•

Met competenties kan een beeld geschetst worden van de persoonlijke sterke punten en ontwikkelingsbehoeften van een individu. Dit kan de basis vormen voor een effectieve persoonlijke professionele ontwikkeling en carrièreplanning.

•

Ook in functioneringsgesprekken kunnen competenties, gekoppeld aan de verdere ontwikkeling in de loopbaan, aan bod komen.

Binnen bedrijven kan het competentiedenken bijdragen tot zogenaamde “horizontale integratie”. Deze term verwijst naar de afstemming tussen alle aspecten van het personeelsbeleid. Eens men de strategische doelstellingen van de onderneming kent, kunnen deze een leidraad vormen voor alle deelaspecten van het personeelsbeleid, zoals: werving en selectie, loopbaanbegeleiding, beloningsbeleid, opleidingsbeleid, enz... Bij een gestructureerd, geïntegreerd en geïnternaliseerd competentiemanagement neemt de ontwikkeling van competenties een belangrijke plaats in. De opleiding en ontwikkeling van medewerkers zijn daarbij gerichte trajecten, bedoeld om bepaalde competenties te verwerven of verder te ontwikkelen. Op basis van een inventarisatie van de aanwezige competenties van de medewerkers kan een organisatie kiezen hoe men de kloof tussen gewenste en aanwezige competenties gaat overbruggen en hoe bepaalde competenties dienen te worden bijgestuurd. Competenties kunnen daarbij ook een de structuur zijn tot het beheren en sturen van de verschillende opleidingen voor het personeel Voorbeeld van competentiebeheer bij Sidmar Via een softwarepakket (SAP) worden zowel de vereiste kwalificaties voor een bepaalde functie, als de behaalde kwalificaties in kaart gebracht. Het geheel vertrekt vanuit een analytische invalshoek. Elke kwalificatie wordt opgedeeld in zo klein mogelijke bouwstenen (items) die opleidingstrajecten gaan vormen. De individuele competenties van medewerkers zijn dan de behaalde kwalificaties. Voor elke vermelde competentie wordt weergegeven wat het niveau is waar een medewerker zich bevindt. Het systeem van competentiebeheer genereert de nodige informatie. Daarbij kan men gemakkelijk in kaart brengen wat de competentie is van een bepaalde medewerker. De toepassing hiervan is zowel de inzetbaarheid van de medewerker in de functie, als het voortschrijdingstraject van de medewerker.

20


Hieronder volgt een voorbeeld van een niveaubepaling in het systeem van Sidmar. Niveau - Situatie voor de medewerker 0 De opleiding is aangelegd in SAP: de medewerker heeft het nog niet aangeleerd of is op dit niveau teruggezet na een slechte peilproef, er zal nog een peilproef volgen. 1 De nodige opleiding is gegeven: alle items zijn aangevinkt in SAP, de nodige praktijkuren zijn afgewerkt. 2 De peilproef was niet OK: een deel van de opleiding moet opnieuw doorgenomen worden (dat deel is op niveau 2 gezet: evolutief tekort). De leiding beslist wanneer de betrokkene inzetbaar wordt gesteld; een nieuwe peilproef is daarvoor niet nodig. 3 De medewerker is inzetbaar (cfr. jobbeschrijving PBH): de peilproef was OK, of eventuele kleine tekorten zijn weggewerkt na extra opleiding (na beslissing door leiding, cfr. niveau 2) Men is inzetbaar voor een taak als de 6 competentiedomeinen op niveau 3 gebracht zijn. 4 De medewerker kan ingezet worden voor de opleiding van anderen (volgens de inschatting van de leiding, na voldoende praktijkervaring)

Voor effectief competentiemanagement is het belangrijk dat bedrijven op een duidelijke manier de vereiste competenties in het eigen bedrijf in kaart kunnen brengen. De methode daarvoor zal van bedrijf tot bedrijf verschillen, rekening houdend met de aard en de complexiteit van de werkomgeving, de beschikbare competenties binnen het bedrijf en de strategische doelstellingen. Voorbeeld van een eenvoudige bruikbare methodiek voor inventarisatie van vereiste competenties 1. Wat is de context van de werkplek in uw bedrijf? Beschrijf een aantal typerende zaken als: de grootte van het bedrijf, de technologie, de opdracht van het bedrijf, de markten waarin u actief bent, de cliënten, enz. 2. Wat zijn de specifieke moeilijkheden waarmee men als medewerker op de werkplek wordt geconfronteerd? 3. Waarin differentiëren minder goede, gemiddelde en superieure medewerkers zich? Tracht een aantal verschillen die in het oog springen te beschrijven. Het Keuringsbureau Motorvoertuigen paste een soortgelijke methodiek toe bij de ontwikkeling van functieprofielen voor technische bedienden: • Eerst werd nagegaan met welke uitdagingen/verplichtingen de werknemer wordt geconfronteerd in zijn functie. • Op grond van deze vaststellingen werd omschreven over welke technische kennis en welke attitudes de bediende moet beschikken om zijn taak uit te oefenen. • Deze competenties kunnen in meerdere of mindere mate ontwikkeld zijn. Voor elk van deze competenties werd omschreven in welke mate ze minimaal dienen aanwezig te zijn om te functioneren in de onderneming als een gemiddelde werknemer en wanneer er sprake is van een goede medewerker bij wie die competentie verder is ontwikkeld. Zo dient een technische bediende bij Keuringbureau Motorvoertuigen bijvoorbeeld een voldoende kennis te hebben van reglementering en processen. Een gemiddelde medewerker houdt zijn kennis op peil door het volgen van de briefings van de lijnverantwoordelijken. Een goedpresterende medewerker zal tussen het werk door dienstnota’s en procedures nalezen zonder hiertoe door de verantwoordelijke dienen te worden aangespoord.

21


4. Ontwikkelen van competenties 4.1 Wat is competentiegericht opleiden? Momenteel legt het onderwijssysteem nog sterk de klemtoon op het leren als kennisverwerving. De opleiding is ingedeeld in blokken waarbij de alle leerlingen van de ‘klas’ dezelfde kennis en vaardigheden moet verwerven. Bij competentiegericht opleiden dient een verschuiving plaats te vinden naar een breder leerbegrip, waarbij ook attitude, vaardigheden en individuele kenmerken een rol spelen. De centrale vraag is welke kennis, vaardigheden en attitudes een leerling reeds bezit en welke hij nog nodig heeft om later zijn beroep adequaat uit te kunnen oefenen (of met succes hogere studies aan te vatten)? Competentiegericht opleiden gaat niet uit van de vraag wat iemand moet weten, maar van de vraag wat iemand moet kunnen en hoe hij het moet doen om later een goede beroepsuitoefenaar en burger te worden. De traditionele scheiding tussen kennis, vaardigheden en houdingen is daarbij niet langer haalbaar. Kennis staat immers niet los van vaardigheden, vaardigheden staan niet los van kennis. Competentiegericht opleiden is het aanleren van een integraal vermogen van een persoon waarin doen, denken en willen bij elkaar komen. Op een concreet niveau gaat het om zichtbare (en dus beschrijfbare) vormen van succesvol gedrag. Integratie van leerdoelen en leerinhouden is dus essentieel voor competentiegericht onderwijs. Deze integratie ontstaat door het op een andere manier aanbieden van onderwijs. Het is immers niet efficiënt om kennis en vaardigheden los van elkaar te leren. Bij de ontwikkeling van het curriculum moet er daarom een samenhang bestaan tussen de onderwerpen in de verschillende leergebieden (vakken, projecten, etc.). Er wordt daarbij vooral vakoverschrijdend gewerkt. Het dichten van de kloof tussen onderwijs- en arbeidspraktijk is zowel een noodzaak als een sterk punt van competentiegericht opleiden. De opleiding wordt niet gezien als een doel op zichzelf, maar als een middel om bepaalde competenties te verwerven. Het doel is het professioneel functioneren in een werksituatie, het middel is leren en opleiden. De afstand tussen leren en handelen kan daarbij worden verkleind door de arbeidspraktijk als leerpraktijk op te vatten. Er ontstaan daarbij soepele combinaties van werken en leren. Men kan in de onderwijspraktijk ook de logica van de arbeidssituatie inbrengen. Verschillende vormen kunnen daarvoor worden gebruikt: het ordenen van leeractiviteiten volgens de arbeidsprocessen; het inbrengen van een logica van handelen die voorkomt in de arbeidssituatie; enz. Doorheen dergelijke processen kunnen ook verschillende sleutelcompetenties worden verworven of verder ontwikkeld. Binnen het competentiegericht opleiden moet er ook voldoende aandacht zijn voor differentiatie en eigen inbreng in het leren. Traditioneel wordt er in de onderwijs- en vormingswereld gewerkt met leerdoelen. Bijvoorbeeld: “de cursist is in staat de juiste werkprocessen te onderscheiden”. Om dit leerdoel te bereiken behandelt de docent de theorie uit een leerboek, laat hij de student vragen over de stof beantwoorden en bespreekt hij daarna deze vragen klassikaal. Natuurlijk komt in de 22


meeste gevallen daarbij de dagelijkse praktijk van de student en de werkervaring van de docent aan de orde. Dit hoeft echter niet het geval te zijn en juist daarin zit het verschil. Bij competentiegericht opleiden wordt de praktijksituatie van de leerling leidraad voor datgene wat hij leert. Hij moet leren denken in termen van een persoonlijk ontwikkelingsplan: waar liggen mijn talenten en mogelijkheden? Waar wil ik goed in worden? Wat voor stappen kan ik zetten op weg naar de gewenste situatie? Dit maakt differentiatie noodzakelijk. Het werken met competenties heeft dus niet alleen gevolgen voor de inhoud, maar ook voor de wijze waarop leerlingen leren en de wijze van 'overdragen' van de inhoud. Die ontwikkeling brengt ook een meer 'leerling-gestuurd' onderwijs met zich mee. Daarbij erkent men het feit dat mensen verschillen in hun manieren van leren: meer of juist minder in groepsverband, meer of juist minder binnen de school, meer of juist minder geleid. De diversiteitsgedachte en flexibilisering staan centraal bij competentiegericht onderwijs. Zowel in de school als in het bedrijf construeren mensen hun eigen leertraject. Dit gebeurt door het vooropzetten van individuele doelstellingen. Nieuwe instrumenten als persoonlijke ontwikkelplannen (P.OP.’s), portfolios, actieplannen bij functioneringsgesprekken, enz. passen in deze evolutie. Gerichte competentieontwikkeling vraagt ook nieuwe leermodellen. Waar in het traditionele onderwijs sprake is van een lineair proces, wordt het steeds duidelijker dat leren ongeordend plaats vindt. In de praktijk volgt leren niet de meest logische lijn. Leerprocessen kennen geen standaard; iedereen leert op zijn of haar eigen wijze. Dat maakt het aanbieden van onderwijs er niet eenvoudiger op. Toekomstgericht onderwijs moet gericht zijn op voortdurende verandering, op zelfontplooiing en actief bezig zijn. Het absolute belang van kennisoverdracht vervaagt en leren wordt steeds meer het aanreiken en ontdekken van vaardigheden om zelf kennis te construeren. Constructivisme5 Het constructivisme, de meest recente leertheorie, benadert leren als een actief en – de naam zegt het al – constructief proces. Men leert pas door zelf actief bezig te zijn met de leerstof. Simpel gesteld komt het principe neer op het verbinden van ervaringen en kennis aan alle mogelijke soorten van voorkennis. Wat men weet, wat men kent, wat men ervaren heeft, krijgt in combinatie met nieuwe kennis en ervaringen een andere dimensie, ontwikkelt zich en vormt de basis voor verdere groei. Het is duidelijk dat dit ‘leren’, dit constant bouwen van ‘nieuwe voorstellingen van de werkelijkheid’ een uniek, individueel proces is. Ieders voorkennis en ervaringscontext is immers anders en het is daarom niet mogelijk om het koppelingsproces van iemand over te nemen of in te vullen. Informatie zoeken en opnemen gebeurt op basis van innerlijke motivatie en motivatie vanuit omgevingsfactoren. • Begrijpen is meer dan het opnemen van de gegeven informatie; de letterlijke en figuurlijke informatie wordt gestructureerd, georganiseerd en gegeneraliseerd. • Het opgebouwd beeld van de werkelijkheid verandert op grond van ervaring en ontwikkeling. • Begrijpen is geen definitief gegeven. Er vindt op grond van ontwikkeling en reflectie een voortdurende verfijning plaats. • Wat iemand kan leren, wordt bepaald door het niveau van kennis en ervaring. • Nadenken over leerprocessen stimuleert, werkt zelfcorrigerend en bevordert zelfstandig leren.

5

Nelissen, J, (2004). Constructivisme en het Nieuwe Leren.

23


4.2 Zoeken naar een aangepaste context Competentiegericht opleiden en leren vergt nieuwe vormen van organisatie. Hierbij kan gedacht worden aan een andere houding naar de lerende toe, maar ook aan andere organisatiestructuren en onderwijscultuur. Maar ook de beschikbaarheid van een krachtige leeromgeving is belangrijk. 4.2.1 Coaching als nieuwe opdracht

Competentiegericht opleiden vraagt niet alleen een andere houding van de leerling, maar ook van de degene die voor de klas staat. Hij is niet alleen docent, maar moet ook fungeren als individuele coach van leerlingen. In vergelijking met de klassieke docent/leerkracht richt de docent/leerkracht zich breder en zorgt hij voor integratie van het geleerde. Hij begeleidt de leerling ook in zijn zoektocht. De leerkracht fungeert als gids en bouwt een vertrouwensrelatie uit met de leerlingen. In het bedrijf is de coach of mentor degene die stagairs of medewerkers inwijdt in de ‘cultuur van het beroep’. De coach leert de mogelijkheden uit de praktijk te zien, te herkennen, te interpreteren. Zo ontstaat een geleidelijke inbedding in de praktijk. De concrete invulling van die begeleidersopdracht vraagt andere rollen (‘coach’, ‘mentor’, ‘peter/meter’ ) en kan verschillen naargelang de context. De begeleider helpt een medewerker na te denken over de taken en de manier waarop ze worden aangepakt. Op die manier kan de medewerker bewust worden van de manier waarop hij zijn werk doet en kan hij zelf de verantwoordelijkheid nemen om het werk zo goed mogelijk te doen. Ook van de manager zelf wordt meer en meer de houding van coach gevraagd. Coaching, zowel in het onderwijs als in het bedrijsfsleven, is een activiteit in volle evolutie waarvan het begrippenkader mee evolueert. De rol van de coach is gericht op het vrijmaken van iemands potentiële kwaliteiten zodat hij zo goed mogelijk presteert. Het is een vorm van het bevorderen van leren, het sturen van ontwikkeling. De coach helpt de lerende bij: • Het zich krijgen op wie hij is. Met andere woorden welke unieke talenten, vaardigheden, persoonlijke karaktereigenschappen, interesses, aanleg, behoeftes en waarden heeft een individu in (potentie) in zich? • Het zicht krijgen op wat hij wil. Waar hij – op basis 'van wie hij is' – het beste kan studeren/ werken. Met andere woorden op welke plaats komt de leerling het best tot zijn recht? Dit maakt er motivatie ontstaat voor de functie. Kenmerkend voor een coach is dat deze de gecoachte door middel van vragen aan het denken zet. De coach stimuleert de gecoachte na te denken over zijn overtuigingen, vanzelfsprekendheden, en zijn wijze van denken en doen. Coachen is een op een basishouding gebaseerd geheel van technieken die in vele settingen kan worden gebruikt. Kinlaw (1993) geeft vier functies van coaching aan, namelijk counselen, mentoren, onderrichten en confronteren. Hij stelt dat iedere functie van coaching leidt tot verschillende mogelijke resultaten. • Counselen helpt de problemen van anderen en de oorzaken ervan duidelijk te beschrijven zodat er sprake is van inzicht in gevoelens en gedrag. • Mentoren helpt mensen inzicht te verkrijgen in belangen. • Onderrichten helpt tot de ontwikkeling van een expert. • Confronteren tenslotte verheldert prestatieverwachtingen en resulteert in strategieën om prestaties te verbeteren.

24


De gerichte ondersteuning die een coach aanbiedt sluit best aan op de situatie van de medewerker. Het is daarbij belangrijk dat er inzicht is in de fasen van ontwikkeling die een persoon doorloopt terwijl hij een vak aanleert. Degene die in een organisatie een nieuwe complexe vaardigheid aanleert kan rekening houden met de ontwikkelingsfasen die een medewerker doorloopt. Cora Smit (2002) onderscheidt vijf fasen (‘stages of concern’): Fase 1 - Gericht op jezelf: hoe overleef ik? De beginner is vooral met zichzelf bezig. Dit brengt de nodige emoties mee. De beginner zoekt zekerheid en houvast. Fase 2 - Gericht op je taak: hoe doe ik het goed? De aandacht richt zich nu méér op de taak. De aandacht voor de taak is sterk inhoudelijk en technisch gericht. Fase 3 - Gericht op de ander: de mensen zijn belangrijk De aandacht gaat naar de processen die bij het werk van belang zijn. Daarbij komen ook de vragen naar de mensen naar voor: hoe functioneren ze, hoe kunnen ze tot goede prestaties komen ? Fase 4 - Gericht op impact: en nou moet het anders De aandacht gaat hier naar de complexe samenhang van vele factoren. Nieuwe ontwikkelingen en de ruimere organisatie krijgen de aandacht. Fase 5 - Gericht op de essentie: hoe kan ik dit delen? De aandacht gaat naar het laten delen van de kennis/ervaring aan anderen. Daarbij wil men vooral een zinvolle rol opnemen voor anderen.

Belangrijk bij Smit is dat er bij elke fase vragen voor ondersteuning naar voor komen. De coach heeft daarbij een ondersteunende rol. Niet alleen in de school, maar ook in het bedrijf is er een evolutie naar de rol van coach. Om als manager in die rol goed te kunnen functioneren moet de manager volgens Orth, Wilkinson & Benfari (in: Paffen, 1996) de volgende vier basisvaardigheden bezitten: • Vaardigheid in observeren en analyseren van prestaties en gedrag: de vaardigheid in observeren gedurende een langere periode en korte, directe verslaglegging is een belangrijke voorwaarde voor goede coaching. Door te observeren heeft de coach beschikking over informatie over prestaties en gedrag. • Counselen: counseling is een vorm van interpersoonlijke communicatie die erop gericht is medewerkers te helpen hun eigen problemen op te lossen, dit in tegenstelling tot het geven van richting en advies of het geven van een pasklaar antwoord. Actief luisteren is van noodzakelijk belang. • Feedback kunnen geven: feedback is een specifieke vorm van communicatie, waarbij gedrag, prestaties en dergelijke teruggekoppeld worden. • Het kunnen formuleren van goede doelen: wanneer medewerkers actief betrokken worden bij het proces van formulering van doelen heeft dat een gunstige uitwerking op motivatie en tevredenheid van de medewerker, wat dan weer tot betere prestaties kan leiden. Tezamen met het gevoel van betrokkenheid kan het gevoel van commitment ontstaan wat weer belangrijk is voor het realiseren van de gestelde doelen.

25


Afsluitend dient nog opgemerkt dat coaching gaat om méér dan vaardigheden alleen. Coaching is een competentie op zich: het omvat kennis, “een brede bril”, zicht op zichzelf, besef van eigen kunnen, de mogelijkheid om veiligheid en vertrouwen te creëren, enz. 4.2.2 Een krachtige leeromgeving

In het constructivistisch onderwijsconcept komt de term 'krachtige leeromgeving' naar voren. Het gaat om leeromgevingen waarin lerenden uitgedaagd worden om met elkaar actief te leren, met een duidelijk zicht op de functionaliteit van het leren en het geleerde, gesitueerd in concrete context en waarin de authenticiteit van die context zo hoog mogelijk is. Een onderwijsaanpak die leerlingen voorbereidt op hun toekomstige beroepspraktijk en daarbij de principes van het constructivisme hanteert, wordt ook wel aangeduid als een 'krachtige leeromgeving'. Simons, Bolhuis en Onstenk (2000) benoemen onder meer de volgende kwaliteitscriteria waar krachtige leeromgevingen aan dienen te voldoen: • 'compleet', 'rijk' en 'realistisch' zijn en verwijzen naar (toekomstige) volledige, volwaardige en relevante beroeps- en levenssituaties • uitnodigen tot activiteit • de navigatie moet langzamerhand worden overgelaten aan de lerende • leerlingen moeten zoveel mogelijk bij alle componenten van het leren worden betrokken • leerlingen moeten zich kunnen oefenen in een grote verscheidenheid aan leervormen en leeractiviteiten • leerlingen moeten hun leerhouding en leervaardigheden zodanig kunnen ontwikkelen dat zij steeds beter in staat zijn tot allerlei vormen van zelfgestuurd leren en hun ervaringsleren combineren met reflectie en zelfgestuurd leren • daarbij moet rekening worden gehouden met verschillen in leerstijlen en ontwikkeling van leervermogen bij leerlingen • systematisch moet het besef van eigen bekwaamheid bij de leerling worden ontwikkeld. Voorbeeld bij Lanxess Het chemisch bedrijf Lanxess gebruikt voor de veiligheidsopleiding een simulator. In essentie zorgt de simulator er voor dat verschillende aspecten van de arbeidsomgeving betrokken worden in het leerproces. Dit gaat duidelijk verder dan het creëren van een kunstmatige labosituatie. Ook het gedrag van collega’s vormt deel van de leeromgeving.

Het opzetten van dergelijke leeromgevingen is geen sinecure. Enkele belangrijke methodologische kenmerken zijn: 1. Krachtige leeromgevingen vertrekken vanuit representatieve situaties. Het zijn beschrijvingen van contexten die kenmerkend zijn voor een bepaald beroep of specifieke competentie. 2. De gebruikte situaties worden door beroepsoefenaars als relevant erkend. 3. Er zijn standaarden ontwikkeld waaruit kan blijken dat iemand goed handelt in een situatie. 4. Gedrag dat indicatief is voor professioneel handelen wordt geëxpliciteerd en gedetailleerd, zodanig dat het beoordelen ervan mogelijk wordt. 4.2.3 Organisatieontwikkeling

Competentieontwikkeling vraagt van een organisatie niet alleen nieuwe vaardigheden, maar meestal ook een veranderingsproces. Het gaat niet enkel om inhoudelijke veranderingen. Competentieontwikkeling vraagt nieuwe structuren van de organisatie, evenals een nieuwe organisatie26


cultuur. Dit betekent dat zowel aan de ‘architectuur’ van de school zal moeten gewerkt worden, als aan een aantal uitgangspunten voor het leren. Leren dat aansluit bij de ontwikkeling van competenties doet andere leervormen ontstaan dan het klassikaal leren. Dit heeft zowel te maken met andere leervormen (bijv. gestuurd door nieuwe technologieën), als met de verder doorgedreven differentiëring. De “klas” als exclusieve leercontext verdwijnt. Enkele mogelijke implicaties van de evolutie naar andere leervormen en verdere differentiëring zijn: • ontwikkeling van leerruimtes, waar keuzes voor leersituaties in overleg worden bepaald • aanpassingen van de plaats en tijd van leren • aanpassingen aan de invulling van de functie van leerkrachten, vormers. De lijst geeft al onmiddellijk aan dat de evolutie naar meer competentiegericht leren voor een school geen evidente opdracht is. Het vraagt een herdenken van de bestaande structuren en werkorganisatie. Scholen moeten dus veranderen om competentiegericht onderwijs te kunnen organiseren. Scholen zijn vandaag bezig met aanpassingen naar méér differentiatie tussen leerlingen. Vaak krijgen deze inhoudelijke onderwijskeuzen echter nog géén consequenties in de organisatieontwikkeling van de school. Het gaat hier immers over een fundamenteel nadenken over de taken en werkverdeling bij de eigen medewerkers. Het mag trouwens niet bij veranderingen in de structuur blijven. Deze zullen immers nauwelijks effect hebben als ze niet samengaan met een evolutie in het denken omtrent leren. De transformatie naar competentiegericht leren is een multidimensioneel veranderingsproces. Het zijn niet enkel de leerinhouden die moeten veranderen, en ook niet louter de relatie tussen lerende en leraar, maar ook bepaalde waarden en normen waarop de organisatie van het onderwijs is gebaseerd. Dit vraagt niet alleen verandering van de scholen zelf, maar van de gehele onderwijsomgeving (overheid, ouders, leerlingen,…). Met andere woorden, de “onderwijs-” en “leraarcultuur” dienen verandering te ondergaan. Enkele concrete gevolgen van deze veranderende cultuur zijn: • Directies uit scholen gaan meer denken in termen van competenties van hun medewerkers en deze op de geschikte wijze en in de juiste hoeveelheden inzetten. • Medewerkers moeten meer en meer intensief samenwerken met hun collega’s. • Leerkrachten dienen bijkomende competenties te ontwikkelen, bovenop deze van hun eigen vak. • Er moeten teams gevormd worden waarin de verschillende en complementaire competenties van medewerkers optimaal benut worden. Hoewel bovenstaande analyse werd gemaakt met het onderwijs voor ogen, gelden de meeste opmerkingen, mutatis mutandis, ook voor het bedrijfsleven. Organisatie - en competentieontwikkeling is Scholengroep Sint-Jan te Diest Scholengroep Sint-Jan te Diest bestaat uit zes autonome, sterk samenwerkende scholen: een autonome kleuterschool, een school voor bijzonder lager onderwijs (licht mentaal gestoorden en leerfunctiegestoorden), een lagere school, een middenschool, een industrieel-technische school en een ASO-school. De scholen vormen een vloot van autonome units, die

27


via hetzelfde pedagogisch project een missie uitvoeren. De scholen fungeren onder hetzelfde bestuur in een federaal overlegmodel. Beslissingen worden in onderling overleggenomen. Een van de directeuren treedt in een beurtrol als coördinerend directeur op. Twee jaar geleden werd een schooloverstijgende groep gevormd, bestaande uit de directeur en twee teamleden van elke school. De groep gaf zichzelf de naam “bOei” (begeleiding, ondersteuning en innovatie) en gaf daarmee aan waarvoor de groep in feite staat: begeleiding en ondersteuning van innovatie in de scholengroep met oog voor continuïteit. Het betekent dat kleuterleidsters, onderwijzers, leraren algemene vakken, licentiaten, ingenieurs, praktijkleraren samen innovaties zullen plannen en begeleiden. De groep bOei stapte in een vormingscyclus van twee jaar voor veranderingsactoren. De vorming bestond uit 12 interactieve werksessies, vier theoretische vormingsdagen, en twee Europese seminaries voor enkele leden. Tegelijkertijd pakte de groep bOei een eerste concreet thema aan: analyse en bijsturing van de leerlingenbegeleiding in de Scholengroep. Het was een eerste oefening op een bestaand thema. Het tweede thema beoogt een werkelijke innovatie: taalbeleid in de ganse Scholengroep. De groep wordt geleid door een kerngroep bestaande uit een kleuterleidster, een leraar Nederlands van de middenschool, een lerares Nederlands uit de technische school. De bedoeling is om een coherent taalbeleid te ontwikkelen in heel de Scholengroep. De groep bestaat nu uit 18 effectieve leden. Via organisatieontwikkeling ontwikkelen de teamleden op performante wijze hun competenties, wat het veranderingstraject dan weer ten goede komt.

4.3 Competenties beoordelen 4.3.1 Nieuwe beoordelingsvormen

Als vanuit de eisen voor competentiegericht leren de beroepssituatie zo centraal mogelijk dient te staan, dan dient dat uitgangspunt ook zichtbaar terug te komen in de wijze van beoordeling. Klarus (2000) noemt een aantal belangrijke invalshoeken voor het beoordelen van competenties: • Congruent beoordelen: volgen van de handelingsvolgorde in de beroepssituatie (planning, uitvoering, evaluatie, bijstelling). • Authentiek beoordelen: van gemaakte producten, uitgevoerde praktijkopdrachten of activiteiten in een reële beroepssituatie. • Oordelen op basis van competentiebewijzen verzameld door de student (die worden vergeleken met de eisen van de competentiestandaard). • Geïntegreerd beoordelen: theorie en praktijk samen, kennis door toepassing van kennis. • Criterium-gerelateerd beoordelen: op basis van criteria ontleend aan een vooraf gestelde kwalificatiestandaard • Leerwegonafhankelijk beoordelen: gebaseerd op competentie-eisen zoals de beroepspraktijk die stelt, onafhankelijk van de gevolgde leerweg. Het is duidelijk dat competentiegericht onderwijs consequenties heeft voor de wijze van beoordeling. De criteria zijn ruimer dan traditionele beoordelingsvormen, er is daardoor is er meer ruimte voor subjectiviteit. Beoordelen of een leerling een competentie bezit is eigenlijk alleen mogelijk als er een afweging kan worden gemaakt in een voldoende specifieke context. De persoon die de beoordeling van een competentie maakt moet in principe zelf in die context functioneren (of gefunctioneerd hebben) om een goede beoordeling te kunnen maken Naargelang het soort onderwijs heeft dit verschillende implicaties. Voor het beroepsgericht onderwijs zou dit kunnen betekenen dat de kernactiviteiten van een beroepsbeoefenaar getypeerd moeten worden in geïntegreerde proeven. Die geïntegreerde proeven moeten dan aansluiten bij de 28


problemen die zich in de beroepspraktijk voordoen. Geen afzonderlijke taken, niet één voor één, maar een combinatie van planning, uitvoering, probleemoplossing en reflectie. Bij de uitwerking gaat het niet alleen om de noodzaak de handeling te leren uitvoeren, maar ook het hoe en waarom, inclusief de context en de achterliggende theorie. Reflectie over ervaringen en betekenisvolle incidenten speelt daarbij een essentiële rol . Het beoordelen of iemand competent is voor het beroep waarvoor we hem opleiden, veronderstelt dus evalueren in authentieke omstandigheden. Uitgangspunt daarbij is dat de beoordeling wordt gebaseerd op de observatie van een groeiende competentie om kennis en vaardigheden adequaat toe te passen in een, in complexiteit toenemende beroepssituatie. Er wordt dus verondersteld dat zowel het leerproces als het beoordelings-/evaluatieproces ontwikkelingsgericht zijn. Voor het beoordelen van competenties kan de samenwerking tussen leraar, leerling en bedrijf in de context tot een goede beoordeling leiden. De leraar die dat kan beoordelen dient ook bij de ingangsselectie te kijken of er qua intelligentie, persoonlijkheid en temperament geen beperkingen zijn die als contra-indicaties gelden. Zo moet vermeden worden dat een leerling zijn taken op school goed uitvoert terwijl het praktijkveld ziet dat hij de persoonlijkheid mist om goed te functioneren in het beroepenveld. Dit is niet alleen problematisch voor de leerling in kwestie maar uiteindelijk ook voor het imago ven het onderwijs. Beoordelen – evalueren – certificeren In het competentiegericht leren is beoordelen intrinsiek verbonden met het leerproces. Beoordelen kan dan gezien worden als het geven van bruikbare feedback die mensen kan helpen bij de eigen ontwikkeling. Iets anders is het evalueren van een persoon met het oog op een bepaalde selectie, attestering of certificering. Daarbij gelden deels andere normen, andere vormen van feedback en mogelijk zelfs andere beoordelaars. Scholen zijn traditioneel – vanuit hun certificeringstaak – meer gericht op evalueren in functie van certificering. Over de combinatie van “beoordeling met het oog op competentieontwikkeling” en “evaluatie met het oog op certificatie” dient nog verder nagedacht te worden.

4.3.2 Toetsvormen

Een centrale vraag is hoe de beroepscontext terug kan komen in de toetsvorm om zodoende het onderwijs en de beoordeling op elkaar te laten aansluiten. Eén toetsvorm zal in veel gevallen niet voldoende zijn om een competentie vast te stellen. Om zicht te krijgen op een competentie zullen vaak twee of meer toetsvormen gebruikt dienen te worden. Bijvoorbeeld een vaardigheid in combinatie met een reflectiegesprek. Of een casustoets die ook opdrachten bevat zoals opzoeken van informatie en een gesprek voeren. Ook is het mogelijk dat groepsopdrachten gehanteerd worden, met name als het gaat om samenwerking en interactieve vaardigheden. Enkele voorbeelden van bruikbare toetsvormen zijn: 1. Observatie in de reële werksituatie. De beroepspraktijk biedt bij uitstek de gelegenheid om competenties te beoordelen. In een werkboek dienen de opdrachten voor de leerlingen ook vanuit het competentieperspectief geformuleerd te worden, zodat ze voldoen aan de eisen van integratief, authentiek en contextrijk.

29


2. Simulaties. Het gaat hier om competenties die in een bepaalde nagebootste context geplaatst worden. Niet alleen de instrumenteel-technische vaardigheid, maar ook de houding en kenniscomponenten vormen een essentieel onderdeel van de beoordeling. De opdrachten vragen van de student een reactie in waarneembaar gedrag. Aanvullend worden mondeling of schriftelijk reflecties op het getoonde handelen gevraagd. Dit is van belang om na te gaan of de student beslissingen/afwegingen heeft gemaakt op basis van de juiste kennis en om te beoordelen in hoeverre de student de getoonde competentie ook in een andere situatie kan realiseren (transfer). Bij voorkeur beoordelen meerdere getrainde beoordelaars. 3. Een korte handelingsgerichte casus. Deze kan in schriftelijke of elektronische vorm (computergestuurd en/of met videobeelden). Belangrijk daarbij is dat zowel in de geschetste situatie, als in de daaropvolgende vragen, een beroep wordt gedaan op handelingsgerichte en/of probleemoplossende competenties. De leerling moet uitgenodigd worden om te reageren, in de casus gebeurt iets. Een casus die slechts een 'decor' schetst (bijvoorbeeld een zorgvrager met allerlei kenmerken), leidt al snel tot vragen die gericht zijn op kennis en feiten. 4. Een uitgebreide (casus) opdracht. Deze opdracht kan eventueel door een groep leerlingen uitgewerkt worden en heeft een langere looptijd. Kenmerkend voor deze casusopdracht is dat leerlingen diverse soorten informatie moeten verzamelen en acties moeten ondernemen (interviews, proeven. etc.). Belangrijk daarbij is dat het een authentieke taak betreft: de opdrachten moet in een reële situatie van het werkveld geplaatst worden. Vanwege de groepsgerichte aanpak van deze opdracht kunnen ook communicatie- en samenwerkingsvaardigheden beoordeeld worden. 5. Werkstukken en presentaties. Voor bepaalde competenties kunnen dit geschikte (aanvullende) beoordelingsvormen zijn. Met name als de competentie betrekking heeft op het uitvoeren van onderzoek of het leveren van een bijdrage aan kwaliteitszorg of deskundigheidsbevordering. 4.3.3 Afstemming op het beoogd niveau van leren

Hoewel de evaluatie van competenties complexe praktijktoetsen vraagt, zullen daarnaast ook andere evaluatievormen blijven bestaan. Zo kunnen de leerdoelen gekoppeld worden aan evaluatievormen. Het bedrijf Lanxess baseert zich daarbij op De Wulf (1999) om de relatie tussen leerdoel en evaluatievorm aan te geven: 1. Informatie. Het doel van de opleiding/actie is het verstrekken van informatie. Als meetsysteem volstaat de registratie van de aanwezigheid bij de opleiding/actie. 2. Kennis. Het doel van opleiding/actie is het verwerven van kennis. De aangereikte informatie moet begrepen zijn. Als meetsysteem wordt een test of gesprek gebruikt. De antwoorden op de vragen zijn onderdeel van de aangereikte informatie. De gestelde normen worden uitgedrukt in de mate waarin iemand in staat is informatie te reproduceren en te interpreteren. 3. Vaardig: Het doel van de opleiding/actie is het toepassen van de verworven kennis. Als meetsysteem wordt een test gebruikt: het oplossen van een oefening met gegeven parameters of het uitvoeren van een handeling in gecontroleerde omstandigheden. De gestelde normen worden 30


uitgedrukt in de mate waarin iemand in staat is volgens de juiste methode de oplossing te vinden of de handeling uit te voeren. 4. Competent: Het doel van de opleiding/actie is het verwerven van handelingsbekwaamheid in een specifieke context. Als meetsysteem worden assessments en observaties gebruikt. Als opdracht hierbij komen taken in aanmerking die behoren tot het takenpakket. De gestelde normen worden uitgedrukt in de mate waarin iemand de juiste gedragingen vertoont. 5. Performant: Het doel van de opleiding/actie is het steeds sneller leren omgaan met veranderende omgevingen. Als meetsysteem kunnen assessments, observaties bij ongewone situaties gebruikt worden. Een portfolio is dan een verzameling over langere tijd van bewijsstukken van leeractiviteiten en een zelfevaluatie hierover. De gestelde normen worden uitgedrukt in de mate waarin iemand nieuwe denkpatronen ontwikkelt en aangepast gedrag vertoont bij veranderende omstandigheden. Het leervermogen is de snelheid waarmee iemand bij een nieuwe opdracht in staat is om de leercyclus van informatie tot performantie te doorlopen. Bij Lanxess werd tijdens het INJOB project een schema ontwikkeld voor het evalueren van de opleidingen. Voor elke verplichte opleiding is in een competentietabel voorgeschreven op welk ontwikkelingsniveau de evaluatie moet gebeuren. Er wordt ook vastgelegd of attesteren en of bevoegd verklaren noodzakelijk is. Indien beide nodig zijn, kan de bevoegdheid enkel verleend worden indien betrokkene houder is van het attest.

4.3.4 Verschillende beoordelaars

Kenmerkend aan beoordelen van competenties is dat het vaak niet alleen 'de meester' is die oordeelt. Verschillende beoordelaars kunnen nuttig en noodzakelijk zijn. Ook de deelnemer zelf moet vaak een oordeel geven en is verantwoordelijk om 'bewijzen' te verzamelen voor de betreffende competenties. Als het doel van de beoordeling vooral is om te informeren of te stimuleren, kan dat in principe gebeuren door iedereen met enige kennis van zaken (van proces of product). De “beoordeelden” 31


moeten deze feedback zelf op hun waarde schatten. Als de beoordeling evenwel vooral dient om te selecteren en om een eindoordeel te geven, dan dienen uiteraard strengere normen te worden gesteld aan wie een dergelijk oordeel kan uitspreken. Als het gaat over teamwerk zijn de experts betreffende de inzet van de diverse groepsleden de studenten zelf. We spreken van “peer-assessment” wanneer studenten elkaar beoordelen. Juridisch gezien kunnen studenten slechts beoordelen onder de verantwoordelijkheid van een bevoegd examinator, bijvoorbeeld de begeleider. Het is mogelijk het oordeel van de studenten te betrekken bij het afleiden van een individuele beoordeling uit de groepsbeoordeling. Zo gebruikt het VTI-Aalst de input van medeleerlingen bij het beoordelen van de competentie ‘teamwerk’. Enkele vragen uit de teamwerk-enquête zijn hieronder weergegeven. Overtuigen Hij/zij ondersteunt een mening met feiten, cijfers, beeldmateriaal, enz. Hij/zij gebruikt overtuigende argumenten. Hij/zij gebruikt correcte taal en kan nuanceren. Hij/zij wijst op de voordelen van de voorgestelde acties voor de groep. Hij/zij gebruikt de gepaste ondersteunende instrumenten. Respect Hij/zij geeft de anderen de tijd om zijn/haar ideeën volledig uit te drukken. Hij/zij geeft constructieve feedback aan de groepsleden. Hij/zij staat open voor ideeën van anderen. Hij/zij doet het mogelijke om met andere groepsleden op te schieten. Hij/zij respecteert individuele verschillen.

Altijd

Dikwijls

Zelden

Nooit

Altijd

Dikwijls

Zelden

Nooit

In de praktijk komt het vaak voor dat de begeleider van leerlingen ook de beoordeling van de verworven competenties uitvoert. Dit is bijvoorbeeld meestal het geval bij stages. Een bezwaar kan zijn dat de begeleider zo dicht op het proces zit dat hij onvoldoende afstand tot het resultaat kan nemen. Hij beoordeelt immers indirect ook zichzelf in zijn rol als begeleider. Een mogelijke oplossing is om de begeleidings- en beoordelingstaak uit te wisselen over verschillende groepen docenten. Dit is echter moeilijk bij een beperkte opdracht waarbij de deskundigheid slechts bij weinig docenten aanwezig is. Wanneer meerdere docenten deskundig zijn op het gebied van de ontwerpopdracht, kan de beoordeling onder elkaar verdeeld worden. Deze situatie zal zich vooral voordoen wanneer er sprake is van een opdracht die meerdere vakgebieden integreert. De betrokken docenten zijn dan de natuurlijke beoordelaars van het eigen terrein.

32


5. Conclusies en aanbevelingen 5.1 Samenvattende conclusies In de kennissamenleving van vandaag is de scheiding van de werelden van het leren en werken grotendeels achterhaald. Het leren buiten het onderwijssysteem is in grote mate toegenomen. Zowel binnen de school als het bedrijf is er nood aan een werkelijkheid waarbij tussen leren en werken meer samenhang bestaat. Competentie is een geïntegreerd begrip dat zowel kennis, vaardigheden als houding in zich draagt. Dit impliceert dat kennisverwerving niet als een gescheiden systeem bestaat naast het verwerven van vaardigheden en attitudes. Het competentiedenken is interessant omdat het gemeenschappelijke kaders aanreikt die de brug tussen de onderwijs- en arbeidswereld kunnen slaan. Het competentiebegrip kan zowel gebruikt worden bij het formuleren van beroepsopleidingsprofielen, bij het implementeren van het personeelsbeleid in bedrijven en bij het formuleren van leerdoelen in het onderwijs. Bij het competentiedenken wordt vertrokken vanuit de beroepspraktijk. Daar wordt in kaart gebracht wat de vereisten zijn van een bepaalde context. Steeds meer bedrijven zijn bezig met die vereisten te inventariseren, zowel ten behoeve van de selectie van nieuwe medewerkers als van hun verdere ontwikkeling. De resultaten van dit soort initiatieven kunnen bruikbaar zijn voor de onderwijspraktijk. Deze heeft nood aan inbrengen van de arbeidscontext om het transferprobleem tussen onderwijs en arbeidssituatie op te lossen. Diverse oplossingen – zowel vanuit school als bedrijf – kunnen dan ook de kloof tussen school en arbeid helpen dichten. Competentiegericht leren is niet eenvoudig. Competenties zijn niet zomaar tot één dimensie terug te brengen. In de beroepspraktijk worden immers meerdere aspecten van competentie tegelijkertijd en in samenhang benut. Dit leren stelt nieuwe vereisten aan de leeromgevingen, maar ook aan de rol van de leraar of begeleider, en ook aan de lerende zelf. Een nieuwe visie op leren dringt zich dan ook op. Zelf keuzes en doelen maken, reflecteren op het eigen handelen, zijn maar enkele van de zaken die hier worden gevraagd. En nieuwe evaluatievormen zijn nuttig en zelfs noodzakelijk. Competentieontwikkeling is geen innovatie, maar een transformatie naar nieuwe vormen van menselijk leren.

5.2 Aanbevelingen Op basis van de analyses en de reflecties over de het thema “competentieontwikkeling in school en bedrijf” is de werkgroep ook gekomen tot een aantal aanbevelingen, zowel naar bedrijven, scholen als de overheid. Deze aanbevelingen worden opgesomd in de volgende paragrafen. 5.2.1 Aanbevelingen naar bedrijven

Algemeen gesproken beveelt de werkgroep aan dat bedrijven competentieontwikkeling een meer centrale plaats zouden geven in de bedrijfsvoering.

33


Specifieke maatregelen daartoe zijn: • op een bewuste manier de benodigde competenties in het bedrijf in kaart brengen, waarbij ook rekening gehouden wordt met de in de toekomst gewenste competenties • medewerkers op een actieve manier stimuleren om zich steeds verder professioneel te ontwikkelen en als het ware “ondernemers” van hun eigen loopbaan te worden • werknemers de mogelijkheden geven om tot een brede en multidisciplinaire beroepsuitoefening te komen en nieuwe competenties te verwerven • de “klassieke” vormingsactiviteiten van HR-departementen verruimen tot een grotere verscheidenheid aan ontwikkelingsinitiatieven • de eigen ervaren medewerkers gebruiken en inzetten in leer- en coachinginitiatieven op de werkvloer. Competentiemanagement in bedrijven vereist ook meer aandacht voor de interface tussen school en bedrijf: • Bedrijven dienen zich voor te bereiden op de nieuwe cultuur van afgestudeerden, waarvan een steeds groter deel zal zijn “grootgebracht” op basis van competentiegericht leren. • Anderzijds zullen ze afgestudeerden met verschillende competenties moeten inwerken in de specificiteit van de eigen bedrijfscultuur. • Bedrijven zullen meer, en meer gerichte, feedback moeten geven aan scholen over het functioneren van nieuwe werknemers, met name hoe de competenties van startenden op de arbeidsmarkt zich verhouden met deze nodig in de organisatie. • Bedrijven moeten ook de evoluties in hun sector in kaart brengen, zodat scholen daar tijdig rekening mee kunnen houden. Afsluitend nog ter overweging: competentieontwikkeling vraagt van bedrijven niet altijd groots opgezette projecten. Op verschillende deelvlakken kan men er werk van maken en mooie resultaten boeken. 5.2.2 Aanbevelingen naar scholen

De werkgroep maakt als centrale aanbeveling naar scholen dat ze zich meer open zouden stellen voor het competentiedenken, en het competentiegericht leren meer centraal zouden stellen. Enkele belangrijke overwegingen daarbij: • competentiegericht leren en opleiden mag niet versmald worden tot het aanleren van een aantal nieuwe vaardigheden, maar moet ruimer opgevat worden (de integratie van kennis, vaardigheden en attitudes nodig om bepaalde activiteiten goed te kunnen uitvoeren) • de invoering van competentiedenken moet hand in hand gaan met meer individualisering en differentiëring van het leerproces • er moet voldoende aandacht komen voor het verwerven van sleutelcompetenties die leerlingen later in de maatschappij zullen nodig hebben • attitudevorming gebeurt best niet via aparte vakken, maar dankzij integratie in andere vakken en activiteiten op school • samen met de invoering van competentiegericht leren moeten nieuwe evaluatievormen worden gebruikt. De invoering van competentiegericht leren en opleiden zal onvermijdelijk moeten samengaan met een evolutie in de schoolcultuur: 34


• •

•

•

•

De school moet een cultuur van talentontwikkeling promoten, waarbij men bewust vertrekt van een positieve houding naar de aanwezige competenties van leerlingen. Het competentiedenken mag niet alleen gelden voor de leerlingen, maar moet toegepast worden op de eigen medewerkers. De rol van leerkracht moet dus herbekeken worden vanuit twee opzichten: enerzijds als coach van leerlingen die hen op weg helpt om bepaalde competenties te verwerven, en anderzijds als werknemer die zijn eigen competenties verder ontwikkelt. Er moet meer aandacht komen voor (zelf)evaluatie van de school, zodat men van daaruit kan groeien en zich als organisatie verder ontwikkelen. Medewerkers moeten dergelijke evaluaties leren zien als leerkansen en niet als bedreigingen. Ook voor de meeste ouders is competentiedenken nieuw. Ze zullen moeten overtuigd worden van het belang van competentiegericht leren als sleutel voor de toekomst van hun kinderen, en ze dienen mee betrokken te worden in het debat over competentieontwikkeling. Scholen en studierichtingen moeten hun eigen isolement doorbreken. Er moeten meer contacten en leermomenten zijn van leerlingen over onderwijsvormen heen, en het is ook belangrijk om schooloverstijgende initiatieven te nemen die leermomenten creëren.

De werkgroep merkt nog op dat het leren denken en werken in termen van “competenties” niet mag worden onderschat. Ook bij grote bedrijven en hogescholen loopt dit niet van een leien dakje. Het is een belangrijk maar niettemin moeizaam proces dat ingrijpende veranderingen in schoolcultuur en –organisatie vergt. (Groepen van) scholen zullen alleszins externe begeleiding moeten overwegen bij de invoering van het competentiedenken. Daarbij mag de competentieontwikkeling alleszins niet versmald worden tot de competenties die nodig zijn voor bepaalde beroepen. De school heeft ook de maatschappelijke opdracht om leerlingen levensbrede en sleutelcompetenties te laten verwerven die ze nodig hebben voor het maatschappelijk functioneren buiten hun beroepsactiviteiten. Scholen zouden moeten kunnen evolueren naar maatschappelijke ondernemingen die mee hun stempel kunnen drukken op de ontwikkelingen in de samenleving. Ze moeten zich minder passief gedragen naar vernieuwingen en actief op zoek naar de noden van hun werkelijke cliënten: leerlingen, ouders, bedrijven en (eventueel) hogere opleidingen. 5.2.3 Aanbevelingen naar de overheid

Naar de overheid toe is de centrale aanbeveling van de werkgroep dat deze het competentiedenken in scholen en bedrijven zou stimuleren. Dit kan gebeuren door de aanpassing van de regelgeving of door andere initiatieven. Aangezien het competentiedenken nog in volle ontwikkeling is, kan de overheid zeker een rol spelen als ondersteuner en facilitator bij het ontwikkelen van nieuwe concepten en methoden: • gericht wetenschappelijk onderzoek laten uitvoeren over de invoering van competentiegericht leren in opleidingen • stimuleren van een verscheidenheid aan vernieuwingsprojecten in verband met competentieontwikkeling op school, met aandacht voor diverse invalshoeken • bijeenbrengen van de verschillende actoren die met competenties bezig zijn in de onderwijs- en bedrijfswereld; creëren van gemeenschappelijke platformen voor delen en uitwisselen van ervaring De overheid kan het competentiedenken in het onderwijs ook bevorderen door aanpassingen in de regelgeving. Enkele mogelijkheden zijn: 35


• •

• •

De overheid kan scholen vragen een beleid inzake competentieontwikkeling te ontwikkelen. De overheid kan nieuwe eisen stellen aan de lerarenopleiding. Deze zou doordrongen dienen te zijn van het competentiegericht leren. Leerkrachten moeten in staat zijn leerlingen te begeleiden in hun competentieontwikkeling en zelf aan hun professionele ontwikkeling te werken. De overheid kan de CLB’s een taak geven in het stimuleren van het competentiedenken in scholen. De overheid kan de “juridische schotten” tussen onderwijsvormen en studierichtingen wegnemen. Bij competentieontwikkeling dient immers vooral vertrokken te worden vanuit de aanwezige talenten in leerlingen; nu vertrekt het leren nog te veel vanuit studierichtingen en niet vanuit de ontwikkelingsmogelijkheden van leerlingen.

Een waarschuwing toch wel: “te veel goed bedoelde regelgeving” kan ook een averechts hebben. De overheid moet zorg dragen voor ontwikkelingen in scholen die ontstaan van onderuit, die beantwoorden aan concrete vragen van ouders, leerlingen, bedrijven, maatschappij, en die niet louter worden ingevoerd omdat ze gevraagd of gesuggereerd worden door het Departement Onderwijs. Te veel regelgeving staat vaak het leren in de weg. Het competentiedenken in Vlaanderen zou zeker sterk bevorderd worden door het uitbouwen van een eenvormige kwalificatiestructuur, in het bijzonder voor beroepsgerichte opleidingen. Aanzetten daartoe zijn reeds gegeven. De werkgroep is er zich wel van bewust dat dit een gigantische opdracht is waar nog veel werk zal moeten verzet worden, zowel in het ontwikkelen van gemeenschappelijke visies bij al de betrokken actoren, als nadien bij de implementatie daarvan. Een aandachtspunt daarbij is de evoluerende verhouding tussen de leeropdracht en de certificatieopdracht van de school. Een meer algemene bekommernis van de werkgroep naar de overheid toe is dat deze er voor zou moeten zorgen dat het onderwijssysteem niet verder geïsoleerd geraakt van de samenleving, zeker als men de optie neemt dat het onderwijs de evolutie naar een dynamische kenniseconomie mee moet kunnen beïnvloeden. Het onderwijs vormt een deel van de samenleving en kan daarom niet functioneren als een op zichzelf staand geheel. Onderwijs moet geïntegreerd zijn in de maatschappij. Het is uit de interactie en de dialoog tussen de samenleving, het bedrijfsleven en het onderwijs dat de vernieuwingen zullen moeten ontstaan die de welvaart en het welzijn van de bevolking zullen op peil houden.

36


Achtergrondinformatie Algemene informatiebronnen Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap: “Decreet betreffende het verwerven van een titel van beroepsbekwaamheid” http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/regel/regelgeving/decreten/decreet30-4-04.htm Datum: 30/04/2004 ; Pagina Belgisch Staatsblad.: 78132 ; Publicatiedatum: 26/11/2004

Europees Parlement, Commissie werkgelegenheid en sociale zaken: “Ontwerpadvies van de Commissie werkgelegenheid en sociale zaken aan de Commissie cultuur en onderwijs inzake het voorstel voor een besluit van het Europees Parlement en de Raad tot vaststelling van een integraal actieprogramma op het gebied van levenslang leren (COM(2004)0474 – C6-0095/2004 – 2004/0153(COD)) Sociaal Economische Raad van Vlaanderen (Serv). Sinds 1997 ontwikkelt de SERV beroepscompetentieprofielen, sedert 2000 ook beroepenstructuren. Dit gebeurt volgens een wetenschappelijk ontwikkelde methode en volgens een samenwerkingsakkoord met de sectorale sociale partners en opleidingsfondsen, soms ook met de beroepsverenigingen en de sectorcommissies van de SERV.

Een klare kijk op competentiemanagement Een handleiding van ARVO vzw, 2002, gerealiseerd met steun van ESF. Het gaat hier over een handleiding voor werknemersafgevaardigden. Bedoeling is om dit te gebruiken als educatief materiaal om binnen bedrijven competentiemanagement te bespreken.

Hoe kan uw organisatie maximaal resultaat halen uit leren op de werkplek ?, vademecum voor de interne bedrijfscoach bij de begeleiding/opleiding van stagairs, Vives-VDAB, 2005. Een pakket tools ter ondersteuning van de bedrijfscoach:een vademecum met de noodzakelijke omgevingsfactoren voor goede coaching , een checklist met de activiteiten en de competenties van de bedrijfscoach, een modulaire handleiding voor situationeel coachen

Robinson, een video/handleiding over sleutelvaardigheden. Robinson, handleiding bij de video, Vives-Comito, Departement Onderwijs, Dienst Beroepsopleiding, 2005. Robinson, een video over het belang van sleutelvaardigheden m.i.v. een handleiding voor de leraar De video ‘Robinson’ en de bijhorende handleiding zijn een leermiddel om op een niet-theoretische wijze, met realistische situaties, het belang van sleutelvaardigheden bij leerlingen over te brengen.

“Ruimte voor competenties” – educatief spel Educatief spel ontwikkeld in samenwerking met het Centrum Informatieve Spelen uit Leuven. Het project werd gerealiseerd met financiële middelen van het ESF en TRIVISI. “Ruimte voor competenties” kan een simulatiespel genoemd worden. De deelnemers kruipen in de rol van een werknemer uit het bedrijf TEKAR 6 (tekar is gewoon een omkering van het woord raket) . Deze onderneming is gespecialiseerd in het ontwikkelen van spaceshuttles met als eindbestemming het ISS (Internationaal ruimtestation). De kerncompetenties van het bedrijf zijn o.a. het produceren van uitermate betrouwbare ruimtetuigen en die eveneens te bemannen met competent personeel. Het spel is gemaakt voor groepen van 6 tot 30 deelnemers. Online aan de slag: www.hrmcoach.be Via een beveiligde inlogprocedure kan men terecht op www.hrmcoach.be.

37


Competentietool Met dit uniek interactief evaluatiesysteem kan men verschillende kanten op. Men kan hiermee een uitgebreide bedrijfspresentatie opstellen en functieomschrijvingen uitwerken. Bovenal biedt de competentietool u ondersteuning bij de planning en opvolging van functioneringsgesprekken.

Websites in verband met levenslang leren en competentieontwikkeling • www.kbs-frb.be De Koning Boudewijnstichting. Accent op Talent. • www.serv.be De Sociaal Economische Raad voor Vlaanderen. • www.esf-agentschap.be Site van het Europees Sociaal Fonds. • www.vives-comito.be Project over stages in het kader van de Communautaire Initiatieven Equal (2000 - 2006). • www.trivisi.be Het Trivisi project van de Vlaamse minister voor Arbeid en Tewerkstelling • www.cedefop.eu.int/index.asp De Europese organisatie voor de ontwikkeling van de beroepsopleiding • www.vl-leonardo.be Stages, uitwisselingen, proefprojecten, taalprojecten, netwerkprojecten binnen Europa met steun van de Europese Commissie. •www.vlaanderen.be/onderwijs Portaalsite van de administratie onderwijs • www.vlaanderen.be/werk Portaalsite van de administratie werkgelegenheid • www.vdab.be Vlaamse Dienst voor Arbeidsbemiddeling en Beroepsopleiding. Aanbod van online opleidingen. • www.wordwatjewil.be Zéér uitgebreid aanbod aan opleidingen voor volwassenen. • www.vov.be Vereniging Opleidings- en vormingsverantwoordelijken. Interessante pagina met weblinks rond opleiding en competentieontwikkeling. • www.vorming.net Inventarisatie van de vormingsorganisaties in Vlaanderen. Vormingsvragen. • www.leerplek.be Syndicale website over opleidingsbeleid en competentiebeheer • www.leerlink.be Syndicale website over opleidingsbeleid en competentiebeheer • www.vcob.be Het Vlaams Ondersteuningscentrum voor Basiseducatie •www.van-osch.com/lipoweb Simpele, informatieve website in verband met competenties/coachen

38


Publicaties Accent op talent: een geïntegreerde visie op leren en werken, Koning Boudewijnstichting, Brussel, 130 p., 2002. Accent op talent: een agenda voor vernieuwing: eindrapport van de commissie Accent op talent, Koning Boudewijnstichting, Brussel, 190 p. 2004. Accent op talent: Onderwijsinnovatie in Europa. Voorbeelden van goede praktijken uit tien Europese landen, Koning Boudewijnstichting, Brussel, 175 p., 2004 (alleen elektronisch op website van KBS) Borremans, J., Vermogensontwikkeling bij Volvo Cars Gent, in: Opleiding en Ontwikkeling, 3/2002, p. 26-29 Buskermolen, F., B. de la Parra en R.H. Slotman (red), Het belang van competenties in organisaties, Utrecht, Lemma, 1999, 226 blz. In dit eerste deel (van drie) staat de meerwaarde van het werken met competenties centraal. Zowel in opleidingsorganisaties als in bedrijven liggen nog steeds belangrijke vragen ten aanzien van rendement, aansluiting van leren en werken en de optimale ontwikkeling van de mensen in deze organisaties. Kan het werken met competenties antwoord geven op deze vragen? Het boek bevat bijdragen van o.a. Prof.dr. P.G.W. Jansen (VU Amsterdam) en dr. J.H.S. Junggeburt (Randstad Diensten Groep).

Coachen op gedrag en resultaat, PiMedia , 2005, 176 blz. 'Coachen op resultaat en gedrag' verscheen voor het eerst in 1998. Sindsdien is het een aantal malen herdrukt. Vele managers en coaches, P&O-functionarissen, HR-adviseurs en gedreven medewerkers gebruiken het als leidraad voor het bereiken van maximale resultaten op de werkplek. Nieuwe inzichten in de ontwikkelbaarheid van competenties en in de relatie tussen competenties en persoonlijkheid hebben geleid tot deze geheel herziene uitgave.

Competentiegerichte beroepspraktijkvorming Werken, leren en begeleiden in de beroepspraktijk Brug tussen beroepsonderwijs en bedrijfsleven ECABO, 62 p., 2003. Dewulf, L., Ontwikkelen van competenties , in: Opleiding en Ontwikkeling, 1-2/1999, p. 23-27 Dochy, Filip, Nickmans, Goele, Competentiegericht opleiden en toetsen : theorie en praktijk van flexibel leren, Utrecht, Lemma, 2005 Dit boek geeft een overzicht van de theoretische achtergronden en de praktische realisaties die de onderwijsinnovatie van competentiegericht opleiden met zich meebrengt. Door middel van interviews met docenten biedt dit boek inzicht in de diverse niveaus van competentiegericht opleiden en toetsen die in de praktijk terug te vinden zijn.

Dochy, F., Heylen, L., (red.) Assessment in onderwijs : nieuwe toetsvormen en examinering in studentgericht onderwijs en competentiegericht onderwijs , Utrecht, Lemma, 2002, 274 blz. Dochy, F., e.a., Anders evalueren: assessment in de onderwijspraktijk, Tielt, Lannoo, 2003, 136 blz. Geschreven naar een ruime doelgroep: niet alleen secundair maar ook basis- en hoger onderwijs. Het thema wordt praktijkgericht aangepakt met veel voorbeelden, praktische tips en werkbladen. Verschillende evaluatievormen worden besproken.

39


Droste, Joke (red.), Competentiegericht leren vormgeven, zo kun je dat doen... , Cinop, 2004, 112 blz. In dit boek staat de invulling van competentiegericht leren en opleiden centraal. Het boek omvat een uitgebreide reeks aan antwoorden op de vragen: Hoe organiseer en programmeer je opleidingstrajecten? -Hoe geef je leersituaties en begeleiding vorm? - Hoe vul je competentiegericht beoordelen in?

Griffiths, T. and Guile, D. (2004) Learning through work experience for the knowledge economy. Issues for educational policy and research. Studie gemaakt voor CEDEFOP, Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities ISBN 92-896-0268-6, 136 pp., 2004

Hoekstra, H.A., van Sluijs, Ed, Management van competenties,2003, 94 blz. De auteurs geven in dit boek een concrete uitleg van competenties als vermogens tot situationele effectiviteit in een bepaalde organisatie-omgeving. De mogelijkheden van mensen voor het leren van competenties krijgen veel aandacht. Tevens wordt een overzicht geboden over de ideeën en de praktische mogelijkheden van competentieprofilering en competentiemanagement, op basis van een visie op HRM in een kennisintensieve samenleving.

Huisman, Joke (red.), Leren van competenties in het beroepsonderwijs : programmeren, begeleiden en beoordelen, Cinop, 2001 Dit boek handelt over competentiegericht onderwijs in het beroepsonderwijs in Nederland. Een centrale vraag daarbij is op welke wijze aan competentiegericht onderwijs kan worden gedaan. De arbeidssituatie is het uitgangspunt voor competentiegericht onderwijs. Van daaruit wordt een link gelegd naar de onderwijspraktijk.

Kamphuis, Renee, Implementatie van competentiemanagement, Ten Hagen Stam Uitgevers, 2001,101 blz In dit boek wordt een mogelijke toepassingsvorm van competentiemanagement besproken. Met name wordt aangegeven hoe de implementatie ervan zou kunnen plaatsvinden. Er wordt gebruik gemaakt van concrete voorbeelden, om het geheel zo bruikbaar mogelijk te maken. Het boek is niet zozeer geschreven om de theorie achter competentiemanagement nog eens uit de doeken te doen. Het voornaamste doel is de bruikbaarheid in de dagelijkse praktijk.

Key Competencies, A developing concept in general compulsory education, Eurydice, 2002. Kinlaw, D.C. , Coaching for commitment. Managerial Strategies for obtaining superior performance. San Diego, California:,Pfeiffer, 1999. De verantwoordelijkheid voor leiderschap rust niet langer bij enkele managers hoog in de top, maar is een taak voor iedereen. Coaching is een belangrijke vaardigheid die ervoor zorgt dat doelen worden gehaald en de medewerkers geïnspireerd hun werk doen. Dennis Kinlaw laat in 'Coaching for Commitment' zien hoe coaching kan worden gebruikt om de betrokkenheid van medewerkers te vergroten.

Klarus, R., Beoordeling en toetsing in het nieuwe onderwijsconcept. In: Onstenk. J. (red.). Op zoek naar een krachtige beroepsgerichte leeromgeving. Fundamenten voor een onderwijsconcept voor de bve-sector. Cinop, Den Bosch. Ingegaan wordt op de ontwikkeling van competentiegerichte toetsen afsluitingsvormen die adequaat zijn binnen het onderwijsconcept waarin de nadruk wordt gelegd op leerdoelen rond de ontwikkeling van competenties gericht op het functioneren in de (toekomstige) maatschappelijke of beroepsmatige handelingspraktijk.

Klarus, R., Verzilveren van Competenties, Stoas, Wageningen, 34 p., 2001 40


Koot A.N.G.J. ,F. den Dekker (KPC Groep ), Leren en opleiden op de werkplek, VSLPC (Vereniging de Samenwerkende Landelijke Pedagogische Centra), Postbus 482, 5201 AL ’sHertogenbosch, 32 p.), 1999 Kruijff, M.A., Stoker, Janka, Managen met competenties, -, 1999, 173 blz. Dit boek geeft met een conceptueel denkkader concrete (HRM)toepassingen en enkele praktijkcases aan hoe competenties binnen een organisatie te managen zijn. De auteurs beschrijven dat de kracht van competentiemanagement met name schuilt in een voortdurende dialoog tussen mens en organisatie. Deze relatie komt tot stand door kerncompetenties en competenties van medewerkers middels de inrichting van de organisatie aan elkaar te binden.

Limbourg L. , Competenties: een HR-hefboom om de organisatiestrategie te realiseren, Personeel & Organisatie,1997, 6 (66), p. 2-12. Meijer, Frans, van de Loo, Richard , van de Burgt, Hans, Competent in context , Lemma, 2002, 116 blz. 'Competent in context' beschrijft hoe organisaties werk kunnen maken van competentieontwikkeling. Hiertoe wordt een competentieontwikkelingsmodel geïntroduceerd, dat stapsgewijs de ontwikkeling van aanleg naar talent en vervolgens naar competent en organisatiecompetent verduidelijkt. Aan de orde komt in welke mate competenties ontwikkelbaar zijn en welke factoren daarbij stimulerend of belemmerend zijn.

Mulder, M., Competentieontwikkeling in organisaties: perspectieven en praktijk, Reed Business Information, 2001, 320 blz. In dit boek wordt competentiemanagement in organisaties nader onder de loep genomen. Biedt het competentieconcept inderdaad toegevoegde waarde aan het organisatie-, personeels- en opleidingsbeleid? En zo ja, waar bestaat deze dan uit? Het boek is het resultaat van een studie die is uitgevoerd voor stichting Management Studies. In deze studie is de praktijk van het werken met competenties in organisaties bestudeerd.

Mulder, M., Wesselink, R., Biemans, H. (e.a.), Competentiegericht beroepsonderwijs : Gediplomeerd, maar ook bekwaam? , Groningen, Wolters-Noordhoff, 2003, 326 blz. De achtergronden van het competentiegerichte beroepsonderwijs worden belicht. Dat gebeurt vanuit verschillende onderwijskundige invalshoeken en vanuit het onderzoek en de theorievorming van de afgelopen jaren. Deze invalshoeken zijn: onderwijsbeleid- en bestuur, curriculumtheorie, leren en instructie, informatie- en communicatietechnologie en toetsing. De thema's in dit boek worden verder belicht vanuit het onderwijsbeleid, de onderwijspolitiek, het bedrijfsleven, het hoger onderwijs en de lerarenopleiding.

Onstenk Jeroen, Competentieontwikkeling op de werkplek en HRD, Tijdschrift voor HRM, 2000, nr. 2, p. 47-66. Onstenk Jeroen (red.), Op zoek naar een krachtige beroepsgerichte leeromgeving. Fundamenten voor een onderwijsconcept voor de bve-sector. Cinop, Den Bosch., 2000. Onstenk heeft een uitgebreide analyse gemaakt van verschillende benaderingen van leren in het algemeen en leren op de werkplek. Dit werk is ondertussen een standaardwerk in verband met competenties.

Paffen, M.J.A., Loopbaan-management , Kluwer, 1996 - 196 blz. Iedere organisatie is op zoek naar zeer goed gemotiveerde en goed presterende werknemers. Daarvoor komt veel meer kijken dan alleen een interessante werkplek. Uiteindelijk draait het om de perfecte afstemming tussen de behoeften van een organisatie in de interesses en capaciteiten van iedere werknemer. Loopbaanmanagement vormt daarbij een belangrijk instrument, zowel voor de organisatie als voor de individuele werknemer. 'Loopbaan-management' belicht dan ook beide kanten.

41


Rondeel, Mariel, Wagenaer, Sibrenne, Kennis Maken. Leren in Gezelschap, Schiedam, Scriptum, 2002, 320 blz. Een inspirerend boek verschenen over de zoektocht naar nieuwe benaderingen om leerprocessen in het werk te stimuleren. De auteurs kiezen daarbij voor een perspectief dat gericht is op persoonlijke ontwikkelingen, aansluitend bij individuele passie en samenwerking op basis van wederzijdse aantrekkelijkheid. De bundel bestaat uit dertien verschillende bijdragen, geschreven vanuit persoonlijke ervaring en interesse van de auteurs en die hun neerslag vinden in de praktijk van organisaties.

Schlusmans, Kathleen, Slotman, Richard, Nagtegaal, Corrie, e.a., Competentiegerichte leeromgevingen, Lemma, 2000, 295 blz. In 'Competentiegerichte leeromgevingen' wordt een overzicht gegeven van de praktijk van competentiegericht onderwijs. Er wordt ingegaan op vragen als: wat betekent competentieleren voor het onderwijs? Met andere woorden, hoe kan een docent, opleider, onderwijsontwerpen of onderwijsmanager het onderwijs competentiegerichter maken?

Schmit, Joop, Strobbe, Ilse, Resultaatgericht competentiemanagement , H. Nelissen, 2001, 128 blz. Dit boek beschrijft een vorm van competentiemanagement als hulpmiddel om werksituaties succesvol te maken. Omdat werksucces blijkt uit werkresultaten is hier gekozen voor het werken met resultaatgerichte competenties. De resultaatgerichtheid komt tot uitdrukking door menselijke kwaliteiten alleen in relatie tot werkresultaten te bezien. De auteurs beogen hiermee ruimte te creëren voor individuele kwaliteitsontwikkeling en te voorkomen dat mensen vanuit vooroordelen worden gekwalificeerd.

Smit, Cora (2002). Stages of concern. De vijf fasen in het leren van een vak. In: Kennis maken, leren in gezelschap, p. 166-189., Schiedam, Scriptum. Spencer, Lyle, Signe Spencer, Signe, John Wiley, Competence at Work, 1993, 372 blz. 'Competence at Work' is een standaardwerk waarin competenties zijn geclassificeerd. Het is bruikbaar bij de werving, selectie en plaatsing van personeel in een organisatie. De Job Competence Assessment (JCA) methode die wordt beschreven schrijft een systematische wijze van werken voor bij werving en selectie, waardoor wordt voorkomen dat mensen met verkeerde vaardigheden worden aangenomen.

Tressel, John, Handboek voor de lerende docent , Uitgeverij H. Nelissen, 2004, 271 blz. Aan het begin van het boek staan allerlei ontwikkelingen op gebied van leerprocesbegeleiding beschreven, zoals: de verschuiving van onderwijzen naar begeleiden en van klassikaal frontaal onderwijs naar het aanzetten tot actief leren. Aansluitend leer je allerlei begeleidingsinstrumenten toepassen. Het handboek is voorzien van veel praktijkvoorbeelden. Het is geschreven voor docenten in opleiding en lerarenopleiders. Het is ook bedoeld voor docenten die in de beroepspraktijk willen blijven werken aan hun beroepscompetenties.

van Beirendonck, Lou, Iedereen competent, Lannoo, 2004, 208 blz. Dit boek biedt een handleiding om competentieprofielen op te stellen en om competenties te beoordelen. Het geeft ook een realistische kijk op de ontwikkelbaarheid van competenties. De inzichten en modellen worden aangevuld door resultaten uit wetenschappelijk onderzoek en door de recentste ontwikkelingen. De auteur reikt ook een aantal ondersteunende instrumenten aan en illustreert het boek met meerdere praktijkcases en voorbeelden, die blijk geven van een grote variëteit aan benaderingen op de werkvloer.

van den Berg, Jose, Biessen, Jurriën, de Bruijn, Elly, Onstenk, Jeroen, De wending naar competentiegericht leren en opleiden, Cinop, 2004, 104 blz. CINOP Expertisecentrum geeft in dit boek vorm aan competentiegericht leren en opleiden (CLOP). Reflectie op ervaringen leidde tot een praktijktheoretisch kader dat in deze publicatie centraal staat. Inzet is een inte-

42


grerend perspectief te bieden waarin relevante thema’s in samenhang worden belicht; een wegwijzer voor management en stafmedewerkers in school en bedrijf.

van der Bijl,Theo, Pool, Jeroen, Sturen op competentieontwikkeling , Bohn Stafleu van Loghum , 2002, 126 blz Met dit cahier kunt u als leidinggevende direct aan de slag met de competentieontwikkeling van uw medewerkers. Het sturen op de ontwikkeling en inzetbaarheid van medewerkers is een taak die steeds centraler komt te staan bij managers in de zorg. Ongewenst vertrek, inzetbaarheidproblemen, een afwachtende houding en het niet realiseren van zorgvernieuwingen zijn de risico's van het onvoldoende sturen op competentieontwikkeling van uw medewerkers.

van den Broek, Loek, Vormgeven aan competentiemanagement, Kluwer, 2004, 104 blz. Als een organisatie met competentiemanagement gaat werken, krijgt iedereen binnen de organisatie ermee te maken: managers, leden van raden van bestuur, directeuren en P&O- en andere medewerkers. Dit boek bedient iedereen die met competenties in de praktijk gaat werken.

van Petegem, Peter, Vanhoof, Jan, Een alternatieve kijk op evaluatie, Mechelen, Wolters Plantyn, 2002., 134 blz. Evaluatie is niet langer een afzonderlijke fase in het didactisch proces, maar een gegeven dat geïntegreerd wordt. Net het integreren van evaluatie en instructie zorgt er voor dat er tijd kan worden vrijgemaakt. Verschillende alternatieve evaluatievormen worden beschreven en naar de praktijk vertaald. Dit boek werd gehanteerd voor nascholingen in verband met dit thema vanuit het departement onderwijs.

Vernhout, Arja, Strategisch werken met competenties, Nelissen, 2004, 168 blz. Centraal in dit boek staat vooral de praktijk van het competentiedenken. Dit is met name op strategisch niveau een geschikt concept. Met de vinger aan de competentiepols blijft een organisatie flexibel en slagvaardig. Met behulp van een zogeheten competentie-framework maakt de auteur duidelijk op welke manier het competentiedenken te implementeren is.

43


SAMENVATTING Competenties in balans. Zoeken naar afstemming tussen competentieontwikkeling in school en bedrijf Dit rapport analyseert een aantal aspecten van de invoering van competentiedenken in scholen en bedrijven. Het rapport is het resultaat van de analyses en besprekingen die plaatsvonden in het kader van Accent op Talent, meer in het bijzonder binnen een werkgroep van het project “Valorisatie van het netwerk van de voortrekkersbedrijven” van de Koning Boudewijnstichting in opdracht van het Departement Onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap. Het rapport schetst eerst de wijzigende omgevingsfactoren die er voor zorgen dat het competentiedenken aan belang wint, zowel in het onderwijs als in het bedrijfsleven. De ontwikkelingen zijn evenwel niet gelijklopend, en er worden verschillende begrippenkaders gehanteerd. Vervolgens wordt het complexe begrip competenties verder ontleed. De verschillende kenmerkende dimensies van competenties, het belang van de context voor de bepaling van competenties, en het indelen van competenties in bepaalde categorieën – zoals sleutelcompetenties, kerncompetenties en domeinspecifieke competenties – komen aan bod. Het rapport gaat in op verschillende aspecten die komen kijken bij de implementatie van competentiegericht opleiden, waaronder de kenmerken van een organisatiecultuur waarbinnen competentieontwikkeling kan gedijen. Er wordt ook aandacht besteed aan de wijze waarop competenties kunnen beoordeeld worden, en waar dit verschilt van klassieke evaluatievormen. De werkgroep formuleert op het einde van het rapport enkele aanbevelingen, gericht naar onderwijsinstellingen, bedrijven en de overheid. Centraal daarin staat de oproep om competentiedenken en competentieontwikkeling een meer centrale plaats te geven in onderwijs en arbeidsveld.

44

Koning Boudewijnstichting Samen werken aan een betere samenleving www.kbs-frb.be De Koning Boudewijnstichting steunt projecten en burgers die zich engageren voor een betere samenleving. We willen op een duurzame manier bijdragen tot meer rechtvaardigheid, democratie en respect voor diversiteit. De Koning Boudewijnstichting is onafhankelijk en pluralistisch. We werken vanuit Brussel en zijn actief op Belgisch, Europees en internationaal niveau. In België heeft de Stichting zo wel lokale, regionale als federale projecten lopen. De Koning Boudewijnstichting werd opgericht in 1976 toen Koning Boudewijn 25 jaar koning was.

Competenties in balans. Zoeken naar afstemming tussen competentieontwikkeling in school en bedrijf. ACCENT OP TALENT Een publicatie van de Koning Boudewijnstichting, Brederodestraat 21 te B-1000 Brussel Auteur: Chris De Meerleer, Mens[en]Werk Eindredactie: Wouter Van den Berghe, Studie- en Adviesbureau Tilkon Werkgroep die het thema ‘Competentieontwikkeling’ behandelde: Bart Arnauts, Vanerum - Gerd Bellemans, TVH - Isabelle Bouckaert, TVH - Agnes Claes, Scholengroep St-Jan Diest - Ilse Coomans, Vanerum - Rita Declerck, ESF-Agentschap - Guy Deheselle, Keuringsbureau Motorvoertuigen - Margriet De Maesschalk, ESF-Agentschap - Irmgard Denys, TVH - Lizelotte Deschrijvere, ESF-Agentschap - Chantal Dib, VOKA-KvK Antwerpen-Waasland - Chris Elshout, Departement Onderwijs - Eric Faes, Barco - Valeer Schodts, Scholengroep St-Jan Diest - Roel Spaenhoven, Lanxess - Kris Vanherpe, VOKA-Kvk Antwerpen-Waasland - Styn Van Petgehem, TVH Coördinatie voor de Koning Boudewijnstichting: Guido Knops, directeur Jan Blondeel, projectverantwoordelijke Pascale Criekemans, assistente Grafische vormgeving: Tabeoka Deze uitgave kan gratis gedownload worden van onze website www.kbs-frb.be Ze kan (gratis) besteld worden: online via www.kbs-frb.be, per e-mail naar [email protected] of telefonisch bij het contactcentrum van de Koning Boudewijnstichting, tel. +32-70-233 728, fax +32-70-233 727. Wettelijk depot: D/2006/2893/12 ISBN-10: 90-5130-533-8 ISBN-13: 978-90-5130-533-3 EAN: 9789051305333 NUR: 844 April 2006

Om onze doelstelling te realiseren, combineren we verschillende werkmethodes. We steunen projecten van derden, we ontwikkelen eigen projecten, we organiseren workshops en rondetafels met experts en burgers, we zetten denkgroepen op rond actuele en toekomstige thema’s, we brengen mensen met heel verschillende visies rond de tafel, we verspreiden de resultaten via (gratis) publicaties,.... De Koning Boudewijnstichting werkt samen met overheden, verenigingen, ngo’s, onderzoekscentra, bedrijven en andere stichtingen. We hebben een strategisch samenwerkingsverband met het European Policy Centre, een denktank in Brussel. Onze activiteiten zijn gebundeld rond deze thema’s: Migratie & multiculturele samenleving – integratie en multicultureel samenleven bevorderen in België en Europa Armoede & sociale rechtvaardigheid – nieuwe vormen van sociaal onrecht en armoede opsporen; projecten steunen die de solidariteit tussen de generaties versterken Burgersamenleving & vrijwilligers – maatschappelijk engagement stimuleren; bij jongeren democratische waarden promoten; buurt- en wijkprojecten ondersteunen Gezondheid – een gezonde levenswijze bevorderen; bijdragen tot een toegankelijke en maatschappelijk aanvaarde gezondheidszorg Filantropie – bijdragen tot een efficiënte uitbouw van filantropie in België en Europa De Balkan – de rechten beschermen van minderheden en van slachtoffers van mensenhandel; een visasysteem opzetten voor studenten Centraal-Afrika – projecten steunen rond aidspreventie en de begeleiding van aidspatiënten De Raad van Beheer van de Koning Boudewijnstichting tekent de krachtlijnen van het beleid uit. Een zestigtal medewerkers -mannen en vrouwen, autochtonen en allochtonen, Vlamingen, Walen, Brusselaars- zorgt voor de realisatie. Jaarlijks besteedt de Stichting zo’n 40 miljoen euro. Naast ons eigen kapitaal en de belangrijke dotatie van de Nationale Loterij zijn er ook de Fondsen van personen, verenigingen en bedrijven. De Koning Boudewijnstichting ontvangt ook giften en legaten. Meer info over onze projecten en publicaties vindt u op www.kbs-frb.be. Een e-news houdt u op de hoogte. Met vragen kan u terecht op [email protected] of 070-233 728 Koning Boudewijnstichting, Brederodestraat 21, B-1000 Brussel +32-2-511 18 40, fax +32-2-511 52 21 Giften op onze rekening 000-0000004-04 zijn fiscaal aftrekbaar vanaf 30 euro.

Competenties in balans Zoeken naar afstemming tussen competentieontwikkeling in school en bedrijf

Competenties in balans

Recommend Documents